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Duración de leer: 8 minutos, 887 palabras.
Traducción de Zusi Eil Gonzalez
¿Qué hace a un universo habitable? Un profesor de física investiga cuáles parámetros físicos hacen que el universo sea capaz de albergar vida.
Posted on June 13, 2017 June 13, 2017 by Andrew Walls
Una de las cuestiones fundamentales de la cosmología es la naturaleza de los orígenes de la vida ¿Por qué estamos aquí? Un método para intentar responder a esa pregunta es analizar los posibles parámetros físicos que definen nuestro universo, con la intención de entender qué parámetros hacen posible la evolución de la vida. En otras palabras, ¿qué hace que en nuestro universo sea posible crear vida?
La teoría de los multiversos sugiere que hay universos infinitos fuera del nuestro, cada uno de ellos existente en una burbuja distinta de espacio-tiempo; además, que cada uno difiere en ciertos parámetros como la masa o la carga de ciertos átomos. Esta investigación se ajusta a la teoría de los multiversos mediante la definición de que cada universo paralelo podría diferir potencialmente en sus parámetros.
En su reciente trabajo titulado “Condición Inicial Cósmica para un Universo Habitable”, el físico Sohrab Rahvar sugiere que la probabilidad de que un universo sea habitable es proporcional a la asimetría de los bariones y antibariones. Los bariones y los antibariones son partículas subatómicas que forman protones y neutrones. Que además de los electrones, son los componentes de todos los átomos. Todo lo que podemos ver y sentir es por lo tanto materia bariónica o materia compuesta por bariones. La asimetría o la diferencia en proporción de bariones y antibariones es lo que puede hacer que el universo sea capaz de producir las grandes estructuras como estrellas y galaxias, las cuales son necesarias para la vida.
Si un universo tiene asimetría o no se pudiera determinar en la fase inflacionaria del universo primitivo. Dicha fase es cuando el universo va de algo muy pequeño a algo parecido al tamaño de nuestro universo actual. En la expansión inflacionaria no se crea más espacio mientras se infla el globo por así decirlo, sino porque el aire dentro del globo es cada vez más denso. Imagínese la pantalla de computadora de 13″ que tiene más píxeles agregados en ella, la pantalla todavía tiene 13″, pero hay más espacio para que las cosas estén dentro de ella. En el caso del universo, esto significa grandes estructuras como las estrellas y galaxias, con las que estamos familiarizados.
En este universo inflacionario, la entropía o el desorden, aumenta con el tiempo. Esto indica que el universo primitivo debe haber tenido una entropía muy baja, un estado conocido como “la singularidad”, la cual precedió al Big Bang. Para que la entropía continúe aumentando durante un tiempo infinito, la cosmología inflacionaria sugiere que el universo primitivo debió tener ciertas condiciones como la velocidad de la inflación, fijada en algún momento durante su nacimiento. Este parámetro de la inflación es logarítmico e indica por qué la entropía podría continuar en el infinito. Este parámetro para la inflación se conoce como un el número “e-folding” del universo.
Un número de e-folding grande a través de los pliegues del espacio-tiempo crea un entorno en el que pueden formarse nuevas áreas o burbujas inflacionarias en un dominio principal. En otras palabras, los universos con grandes números de e-folding pueden producir nuevos universos dentro de sí mismos. Un universo con un e-folding suficientemente grande, en teoría, crearía infinitos universos nuevos en los que algunos podrían satisfacer las condiciones para la vida. Un número bajo de e-folding resultaría en una tasa de inflación que eventualmente terminaría, causando un colapso universal poco después de su nacimiento. Además, este universo de números e-folding bajo podría estar tan diluido que nunca formaría las estructuras grandes necesarias para la evolución de la vida.
Rahvar determina que el número de e-folding o el número de pliegues en el espacio-tiempo, es una medida de la diferencia entre la cantidad de bariones y los antibariones presentes en un universo primitivo. Los bariones son partículas subatómicas compuestos por tres quarks. Los quarks son el bloque de construcción más pequeño identificado, son incluso más pequeños que el átomo. Un antibarión es sólo un barión que tiene diferentes 3 “anti” quarks que lo componen. Cuando un barión y un antibarión chocan se destruyen mutuamente en una explosión de energía. Por lo tanto, cuanto mayor sea la diferencia en proporción, o asimetría, de bariones y antibariones, más materia atómica puede tener un universo. Cuanto más materia atómica, más probable es que un universo desarrolle estrellas, galaxias y otras estructuras grandes que son necesarias para la vida.
Una hipótesis de la cosmología temprana es que el Big Bang debería haber producido una cantidad igual de bariones y antibariones, como es el caso con otras partículas subatómicas y sus anti-variantes, como protones y antiprotones. Si lo hubiera hecho, habría significado que la materia atómica no se habría desarrollado. A través de un proceso conocido como bariogénesis, la cantidad de bariones en el universo llegó a superar en número la cantidad de antibariones y produjo la asimetría demostrada de Rahvar.
Esto tiene enormes implicaciones para nuestra comprensión del universo. Si pudiéramos cuantificar y comprender objetivamente la formación de nuestro universo, podríamos compararlo con los datos de otros universos y a partir de ellos determinar si otra burbuja en nuestro espacio inflacionario, o multiverso, es capaz de albergar vida.
La búsqueda de inteligencia extraterrestre (SETI, por sus siglas en inglés) se ha enfocado, por razones obvias, en nuestro universo actualmente conocido. Sin embargo, este artículo sugiere que la vida inteligente también puede existir en otras partes del multiverso.
What Makes a Universe Habitable?
Word of the Day: Big Bang Theory
Seven Earth-sized Planets Found Around A Star 40…
Editor de Inglés: Gina Riggio
Autor de Inglés: Andrew Walls
Artículo original: Cosmic Initial Condition for a Habitable Universe
Fecha de publicación: 26 May 2017
Fuente del foto principal:
https://pixabay.com/en/andromeda-galaxy-milky-way-collision-755442/ Public Domain.
Why is the Sun Yellow?
The Deafening Sound of Neutron Stars Crashing Together
Is Organic Farming Really Better? It Depends.
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Monografias Plus ¿Chomsky o skinner?
¿Chomsky o skinner?
¿CHOMSKY O SKINNER? La génesis del lenguaje
En este libro, se exponen diferentes artículos que explican la teoría de Skinner en contraposición a la de Chomsky sobre el lenguaje y su adquisición, así como las críticas a ambas.
Para entenderlo mejor, haré un resumen de las dos teorías y sus críticas:
ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER.
Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produce por condicionamiento. Dice que al principio, los niños imitan pero …ver más…
Las críticas que hace Chomsky a esta teoría son: * «Verbal Behavior» es una hipótesis no comprobada que, por tanto, no tiene derecho a nuestra credibilidad. * Los términos técnicos de Skinner son meras paráfrasis de abordajes más tradicionales del comportamiento verbal. * * El lenguaje es un comportamiento complejo cuya comprensión y explicación requieren una compleja teoría, mediadora, neurológico-genética
Después de leer el libro e investigar, llego a la siguiente conclusión:
- El conductismo hizo que se pusiese más atención al contexto y a la forma de hablar del niño.
- El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es muy insuficiente para explicarlo.
- Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal (concretamente estudiaron con loros).
- El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es simplemente sumatorio.
ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY.
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como "Gramática generativa". Dice literalmente en el libro:
“La posibilidad de que ciertos aspectos del comportamiento verbal pueden ser predeterminados genéticamente parece estar cargada de un especial significado para Chomsky. Parece perfilar, por lo menos, dos
qué se compara a los casinos de apuestas con enormes cajas de Skinner? Teoría El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto….
Resumen Skinner
no plantea una línea divisoria entre el hombre y la bestia. Todo aprendizaje depende del ambiente y toda actividad humana es condicionada o condicionable. Pavlov: El condicionamiento conductual es posible condicionar las funciones autónomas. Demostró que se podía provocar la salivación por medios distintos a la comida, ejemplo: tocar una campana. Skinner sostenía que su postura no era la ciencia teórica, trabaja únicamente a partir de datos observables. Análisis científico de la conducta….
¿CHOMSKY O SKINNER? La génesis del lenguaje En este libro, se exponen diferentes artículos que explican la teoría de Skinner en contraposición a la de Chomsky sobre el lenguaje y su adquisición, así como las críticas a ambas. Para entenderlo mejor, haré un resumen de las dos teorías y sus críticas: ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER. Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas….
Conductismo radical (skinner)
Conductismo Radical (Skinner) Objeto de estudio de la psicología: la conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico). El objetivo de la psicología: predecir y controlar la conducta.….
Teoria de skinner
través de los aportes de B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Condicionamiento Operante (Teoría de Refuerzos) Introducción En el presente trabajo nos enfocamos en el condicionamiento operante o teoría de los refuerzos, explicando los planteamientos de su autor y descubridor, Sr. B. F. Skinner, considerado como uno de los psicólogos….
Controversia Chomsky Skinner
Se sabe que existe una competencia teórica, es decir, una lucha entre dos o más teorías que tienen como objetivo demostrar cuál de ellas es más explicativa, comprensible y aceptable, para esto se busca la aprobación de la comunidad científica. Las teorías suelen confrontarse a través de críticas ya que de ésta manera salen a relucir diferentes aspectos como la falta de consistencia externa o interna y las incongruencias que puedan existir en las teorías por mencionar algunos ejemplos, de ésta manera….
Cómo nos venden la moto - chomsky y ramonet
11304 palabras | 46 páginas
21/12/2011 NOAM CHOMSKY & IGNACIO RAMONET CÓMO NOS VENDEN LA MOTO Agustín Olivares Valero – Teoría de la Educación. 1º Maestro de infantil. Índice: Pag. 1. Selección de fragmentos. 1.1. ¿Qué es educar? Defensa de la selección de fragmentos. 1.2. ¿Por qué y para qué educar? Defensa de la selección de fragmentos. 1.3. ¿En qué cuestión hay que educar? Defensa de la selección de fragmentos. 1.4. ¿A quién se educa y quién educa? Defensa de la selección de fragmentos. 2. Análisis de las lecturas….
Cuadro comparativo saussure, vigotsky y noam chomsky
obtenemos este sentido de comunicación, ya sea innatamente, a través de la interacción social o bien de una forma mas estructurada. El lenguaje es esencial para la comunicación de las personas, existen diferentes formas de comunicarse, y esto hace diferencias en el lenguaje, existen distintas teorías que explican como adquirimos esta habilidad de comunicación. En breve reseña de tres teóricos, Chomsky el cual refiere que el lenguaje se obtiene innatamente, Vigotsky que refiere que el lenguaje lo….
personalidad skinner
en sus conductas debido a las diferencias en las historias de reforzamiento. En la teoría de Staars también se reconocen las predisposiciones biológicas. 2.-Según Skinner, que observaciones son datos apropiados para una teoría científica de la psicología? En qué difiere esa información de las puntuaciones de los test de personalidad o de las transcripciones de la psicoterapia? 3.-Resuma los principios básicos del condicionamiento operante; es decir, como influyen el reforzamiento, el castigo y la….
Freire versus skinner
Magister Pedagogía Universitaria. CAPÍTULO 7 FREIRE VERSUS SKINNER: ¿ Educación liberadora o condicionante? Alumna: Sandra Norambuena A Profesor: Sr. Rafael Guerrero. Fecha: 15 de Mayo 2010 PREGUNTAS ACERCA DEL LOS TEXTOS. 1.- ¿Por qué cree usted que Freire sólo considera comenzar la nueva educación con los “oprimidos” mientras que Skinner desea aprovechar la tecnología para toda la sociedad? R: Creo que Freire considera comenzar la nueva educación con los oprimidos porque sólo….
Almacenamiento y manejo de productos químicos en el hogar
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Nosich. aprende a pensar. capítulo 4: normas del pensamiento analítico
La música a tarvés del cine. profesor holland
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En la escuela publica
¿Qué es la Esclerosis lateral amiotrófica (ELA)?
El físico Stephen Hawking —quizá el paciente más famoso de esclerosis lateral amiotrófica— de camino a una conferencia en Jerusalén en 2006.
La esclerosis lateral amiotrófica (abreviadamente, ELA, y también llamada enfermedad de Lou Gehrig por el jugador de los Yankess de Nueva York retirado por esta enfermedad en el año 1939 y, en Francia, Enfermedad de Charcot) es una enfermedad degenerativa de tipo neuromuscular. Se origina cuando unas células del sistema nervioso llamadas motoneuronas disminuyen gradualmente su funcionamiento y mueren, provocando una parálisis muscular progresiva de pronóstico mortal: en sus etapas avanzadas los pacientes sufren una parálisis total que se acompaña de una exaltación de los reflejos tendinosos (resultado de la pérdida de los controles musculares inhibitorios)
A pesar de ser la enfermedad más grave de las motoneuronas, la ELA es simplemente una de las muchas enfermedades que existen en las que se ven afectadas estas células nerviosas. Entre otras, se incluyen en este tipo de enfermedades, la atrofia muscular espinal y sus variantes juvenil e infantil, en la que sólo se afectan las motoneuronas espinales, la esclerosis lateral primaria (ELP) en la que se afectan exclusivamente las motoneuronas centrales (cerebrales) y la enfermedad de Kennedy o (atrofia muscular progresiva espinobulbar) que es un trastorno genético que afecta a varones de mediana edad.
El nombre de la enfermedad, descrita por primera vez en 1869 por el médico francésJean Martin Charcot (1825-1893), especifica sus características principales:
«esclerosis lateral» indica la pérdida de fibras nerviosas acompañada de una «esclerosis» (del griego σκλήρωσις, ‘endurecimiento’) o cicatrización glial en la zona lateral de la médula espinal, región ocupada por fibras o axones nerviosos que son responsables últimos del control de los movimientos voluntarios.
«amiotrófica» (del griego, a: negación; mio: ‘músculo’; trófico: ‘nutrición’), por su parte, señala la atrofia muscular que se produce por inactividad muscular crónica, al haber dejado los músculos de recibir señales nerviosas.
En la ELA, las funciones cerebrales no relacionadas con la actividad motora, esto es, la sensibilidad y la inteligencia, se mantienen inalteradas. Por otro lado, apenas resultan afectadas las motoneuronas que controlan los músculos extrínsecos del ojo, por lo que los enfermos conservan los movimientos oculares hasta el final. Igualmente, la ELA no daña el núcleo de Onuf, por lo que tampoco resultan afectados los músculos de los esfínteres que controlan la micción y defecación.
Vía: http://es.wikipedia.org
Etiquetas: Conociendo lo cotidiano
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Teoría Atómica de Dalton
Te explicamos qué es la Teoría Atómica de Dalton, el modelo atómico que propone, y su importancia. Además, quién fue John Dalton.
Dalton descubrió que toda la materia está formada por una cantidad limitada de átomos.
¿Qué es la Teoría atómica de Dalton?
Se conoce como la Teoría atómica de Dalton o el Modelo atómico de Dalton al primer modelo de bases científicas respecto a la estructura fundamental de la materia. Fue postulado entre 1803 y 1807 por el naturalista, químico y matemático británico John Dalton (1766-1844), bajo el nombre de “Teoría atómica” o “Postulados atómicos”.
Este modelo propuso una explicación científicamente verosímil a la mayoría de los enigmas de la química del siglo XVIII y XIX. Postula que toda la materia del mundo está compuesta por átomos, es decir que existe un número finito de partículas fundamentales.
Además, sostiene que simplemente a partir de la combinación de estas partículas, son posibles todas las estructuras complejas de la materia. El antecesor directo fueron los griegos de la antigüedad clásica
Los postulados de este modelo son:
La materia se constituye de partículas mínimas, indestructibles e indivisibles llamadas átomos.
Los átomos de un mismo elemento son siempre idénticos entre sí, con la misma masa y las mismas propiedades. En cambio, los átomos de elementos diferentes tienen masas y propiedades distintas.
Los átomos no se dividen, ni pueden crearse ni destruirse durante las reacciones químicas.
Los átomos de elementos distintos pueden juntarse para formar compuestos en diferentes proporciones y cantidades.
Cuando se combinan para formar compuestos, los átomos se ordenan según relaciones simples, describibles mediante números enteros.
A pesar de la obvia importancia del Modelo atómico de Dalton en el surgimiento de la química moderna, hay que notar que esta teoría posee numerosas insuficiencias, como se señaló posteriormente.
Por ejemplo, Dalton pensaba que los gases eran sustancias monoatómicas, y que las moléculas se componían siempre a partir de la menor proporción posible. Esto lo llevó a suponer que el agua estaba compuesta por un átomo de hidrógeno y otro de oxígeno (HO) y a calcular erradamente el peso atómico de muchos elementos.
Puede servirte: Modelos atómicos
Importancia de la Teoría Atómica de Dalton
El modelo sostenía que los átomos se combinaban para formar diferentes sustancias.
Aunque no fue el definitivo en la historia de la química, Dalton propuso el primer modelo, fundacional para la química. Permitió resolver cuestiones sobre la materia que no tenían respuesta en su época.
Por ejemplo, explicó la causa de las proporciones estequiométricas fijas en las reacciones químicas, es decir, por qué los compuestos se formaban de acuerdo a cantidades fijas de cada átomo durante una reacción.
La posibilidad de comprobar muchos de los postulados de Dalton sentaron las bases de la química futura. Muchos de sus errores permanecieron sin descubrir hasta el siglo XIX, cuando aparecieron, por ejemplo, las primeras evidencias de que los átomos, al contrario de lo que suponía Dalton, sí eran divisibles.
La gran ventaja de este modelo fue la de explicar científicamente un conjunto inmenso de hechos complejos y compuestos diversos a partir de a una teoría combinatoria bastante simple.
Biografía de John Dalton
John Dalton vivió en Inglaterra, entre 1766 y 1844.
John Dalton nació en Cumberland, Inglaterra, el 6 de septiembre de 1766, hijo de cuáqueros británicos. Sus facilidades con la matemática fueron evidentes desde tempranas edades, pero la religión de sus padres le impedía abrirse camino hacia una universidad, por lo que debió educarse en la “Escuela Nueva” para disidentes religiosos que abrió en Mánchester.
En esa institución fue profesor de Matemáticas y Filosofía Natural. Posteriormente fue elegido miembro de la Sociedad Filosófica y Literaria de Mánchester, donde presentó sus primeros trabajos. Entre otros hallazgos, descubrió el daltonismo (nombrado así en su honor), del cual padecía.
Entre sus otras formulaciones teóricas de importancia están la Ley de los gases, el Modelo atómico y numerosas clasificaciones científicas de vegetales. Finalmente murió el 27 de julio de 1844. Uno de los cráteres de la Luna lleva su nombre en eterno homenaje.
Continuar con: Modelo Atómico de Rutherford
“Modelo atómico de Dalton” en Wikipedia.
“Modelo atómico de Dalton” (video) en AiQuímica.
“Modelo atómico de Dalton” en GeoEnciclopedia.
“Teoría atómica de Dalton” en Khan Academy.
“Dalton’s Atomic Theory” (video) en Smart Learning for all.
“John Dalton: Atomic Theory” en The Encyclopaedia Britannica.
Última edición: 1 de agosto de 2020. Cómo citar: "Teoría Atómica de Dalton". Autor: María Estela Raffino. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible en: https://concepto.de/teoria-atomica-de-dalton/. Consultado: 29 de septiembre de 2020.
Modelos atómicos
Modelo Atómico de Rutherford
Partículas Subatómicas
Protón
Electrón
Número Atómico
Compuesto Químico
Ley de conservación de la materia
Elemento Químico
Valencia en química
1 Importancia de la Teoría Atómica de Dalton
2 Biografía de John Dalton
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JOSÉ FRANCISCO VERGARA →
EL CONCEPTO GUERRA FRÍA EN LA HISTORIOGRAFÍA
Publicado el junio 7, 2007 por Ana Henríquez Orrego
Antes de introducirnos en las definiciones propuestas por la historiografía, creemos pertinente señalar que las principales diferencias detectadas en las diversas propuestas historiográficas de la Guerra Fría, radican esencialmente, en el área de la cronología y las causalidades. Con el fin de sistematizar las principales tendencias historiográficas, éstas han sido organizadas en dos grandes grupos. En el primero de ellos se incorporan todos los autores que consideran la Guerra Fría como el conflicto suscitado entre EEUU y la URSS tras la Segunda Guerra Mundial, mientras que en el segundo grupo se ubican los autores que consideran como punto de partida de la Guerra Fría el año 1917.En primer lugar, serán explicadas de modo general cada una de estas tendencias historiográficas, para luego introducirnos en las propuestas de los autores seleccionados, intentando destacar las particularidades, puntos en común y diferencias entre cada uno de ellos.
La clasificación que se propone en este trabajo no pretende soslayar las tradicionales clasificaciones referidas a las escuelas interpretativas de la Guerra Fría. Por el contrario, y como se evidencia en las siguientes páginas, esperamos recoger su propuesta y complementarla.
Como ejemplo de la clasificación tradicional de la Historiografía referida a la Guerra Fría, se incorpora a continuación la clasificación realizada por Ronald Powaski,[2] quien sintetiza las escuelas historiográficas de la Guerra Fría en tres grandes tendencias: Ortodoxa, Revisionista y Posrevisionista.
“Ortodoxa: según esta interpretación el principal culpable de la Guerra fría fue la Unión Soviética y Estados Unidos no tuvo más opción que contener y, donde fuera posible, trastocar la expansión de un estado comunista agresivo que ambicionaba por encima de todo derribar el capitalismo, la democracia y otros aspectos de la cultura occidental.
Revisionistas: sostienen que Estados Unidos fue el principal responsable de la Guerra Fría y que la Unión Soviética se vio obligada a reaccionar a la agresividad de un país que estaba decidido a fomentar la expansión del capitalismo asegurándose el acceso ilimitado a los mercados y recursos del mundo y resuelto a aplastar a los movimientos revolucionarios que amenazasen su interés.
Posrevisionista: ésta echa la culpa de la Guerra Fría a ambos bandos. La actuación de ambos bandos provocó reacciones hostiles en el otro bando y esto creó una especie de ciclo acción-reacción en el cual el nivel de animosidad se elevaba periódicamente hasta niveles peligrosos e incluso llegaba al borde de una guerra nuclear total que ninguno de los bandos deseó jamás.”
Como se puede apreciar, esta clasificación tienen como eje central las causas y los culpables del origen de la Guerra Fría, y se refiere a las escuelas historiográficas occidentales, las cuales progresivamente experimentaron una evolución hacia la objetividad interpretativa.
1. La Guerra Fría: conflicto suscitado entre Estados Unidos y la Unión Soviética tras la Segunda Guerra Mundial.
Aspectos principales de esta definición
Tradicionalmente se denomina Guerra Fría a la hostilidad comenzada tras la Segunda Guerra Mundial por las dos grandes potencias vencedoras de dicho conflicto, es decir, Estados Unidos y la Unión Soviética. Estas potencias vinieron a ocupar el vacío de poder generado a partir de la decadencia de las antiguas potencias europeas que para 1945 se encontraban desgastadas y al borde del colapso económico, incluso Inglaterra, que no había sido vencida estaba en decadencia, desangrada por los años de guerra.
Desde esta perspectiva, tras la Segunda Gran Guerra comenzó un nuevo conflicto de orden mundial, pero con características singulares, era un conflicto no declarado que permaneció latente por 45 años entre los dos principales vencedores de la Segunda Guerra Mundial. Tras la derrota de Hitler y de la Alemania Nazi, Estados Unidos y la Unión Soviética habían perdido la razón de su unión, ya no existía el enemigo común y se encontraban frente a frente en la mitad del continente europeo, justo hasta donde sus ejércitos habían logrado llegar en el avance contra las tropas nazis. En efecto, fue Europa el primer escenario de la Guerra Fría, no obstante, una vez que ambas partes aceptaron la existencia de sus respectivas zonas de influencia, la rivalidad se desplazó hacia zonas periféricas, a países de Asia, África y América Latina. Fue en estas zonas donde las dos potencias midieron su poder, ya sea a través de métodos indirectos (influencia, magnetismo) o directos (intervención económica y/o militar).
Son los últimos meses de la Segunda Guerra Mundial y los acontecimientos inmediatamente posteriores los que marcarán el derrotero de las relaciones internacionales de los próximo 45 años, es decir, hasta el momento en que uno de los actores sucumbe y pierde la calidad de Gran potencia en el escenario internacional. Las diferencias se hicieron insostenibles una vez terminado el combate contra el enemigo común. Cada uno de los vencedores poseía una visión particular del mundo y las contradicciones se hacían evidentes e infranqueables en aspectos tales como la organización económica, política y social que cada uno propugnaba. En efecto, el diálogo mantenido entre estos dos mundos durante la Segunda Guerra Mundial, no logró mantenerse una vez que ya no existían razones para continuar perteneciendo al mismo bando. Así se fueron configurando dos mundos opuestos que derivaron luego en dos bloques militares y económicos en permanente tensión.
Como se puede apreciar, los elementos constitutivos de esta definición son muy generales y sólo especifican que el eje de partida de la Guerra Fría se encuentra tras la segunda Guerra Mundial. Entre los autores que adhieren a esta perspectiva historiográfica analizaremos las propuestas de Juan Pereira, Julio Gil, Rafael Aracil, Eric Hobsbawm, Henry Kissinger, Geoge Kennan, Analdy Dorynin, Jean Duroselle y algunos ejemplos destacados de la Historiografía Oficial de la Unión Soviética.
¿Qué dice la historiografía?
En primer lugar debemos señalar que dentro del grupo de historiadores que consideran la Guerra Fría como parte de las consecuencias provocadas por la Segunda Guerra Mundial, son claramente identificables dos vertientes historiográficas, por una parte tenemos la occidental y por otra la soviética. La primera de éstas se caracterizó por ir experimentando una evolución progresiva hacia la objetividad interpretativa, mientras que la historiografía soviética mantuvo durante mucho tiempo su rigidez y ortodoxia.
Según señala Juan Pereira, esta rigidez se mantuvo incólume hasta la década de los setenta y los primeros ochenta, donde la relajación de la tensión y la mejora de las relaciones entre Moscú y Washington, permitieron una matización en la interpretación de las relaciones entre las dos superpotencias en el contexto de la Guerra Fría. No obstante, “solo con Gorvachov y su libro Perestroika se inició un amplio proceso de crítica interna que contribuyó, sin duda, a la crisis del primer Estado Socialista del mundo, cuya desaparición se certificó en la Navidad de 1991”.[3]
Para aproximarnos al punto de vista soviético se han contemplado las definiciones y propuestas planteadas en las siguientes obras: “Compendio de Historia de la URSS” (1966), “Gran Enciclopedia Soviética” (1970), “Historia de la Política Exterior de la URSS” (1971), y “En Confianza: El embajador de Moscú ante los seis presidentes norteamericanos de la guerra fría” (1998). De estas obras, sólo la última podría ser considerada como un análisis crítico que intenta buscar respuestas de una manera más objetiva, ya que al contrario de las anteriores, no se encuentra sometida a las demandas impuestas por el Estado Soviético, quien se encargaba de establecer las directrices de la historiografía, teniendo ésta que ajustarse estrictamente a la interpretación oficial.
Para conocer la interpretación occidental contamos con una gama de autores mucho más amplia. La característica que unifica a este grupo seleccionado es que todos ellos poseen una perspectiva general y completa del período en estudio ya que todas sus obras fueron publicadas en el transcurso de la última década del siglo XX. En efecto, la obra más antigua que analizaremos fue publicada en 1989, cuando aún la Unión Soviética se encontraba en pie, aunque ya padeciendo muchos de los síntomas que la condujeron al colapso. Ahora bien, la evolución experimentada por la historiografía occidental la conoceremos esencialmente a partir de Juan Pereira Castañeda a través de sus obras “Historia y Presente de la Guerra Fría” (1989) y “Orígenes de la Guerra Fría” (1997), en ambas obras se presentan a grandes rasgos la evolución experimentada por la historiografía referida a la Guerra Fría desde 1947 hasta el momento en que se edita cada libro. Autores tales como Rafael Aracil y Eric Hobsbawm, nos aportarán un análisis general acerca de los aspectos más relevantes de la Guerra Fría. Mientras que a través de Hery Kissinger y George Kennan podremos conocer las percepciones de dos protagonistas destacados de la Guerra Fría, los cuales, a través de sus obras intentan aproximarse de manera analítica al estudio del período en que por diversas circunstancias se vieron directamente implicados.
Interpretación Soviética
Desde el punto de vista soviético la Guerra Fría era vista a través del prisma de la lucha de clases trasplantada al nivel internacional, según ésta el capitalismo mundial y los países que lo representaban habrían comenzado un ataque en todos los frentes contra el mundo socialista[4]. Los análisis soviéticos son oficiales e insisten en la unilateralidad de las causas de la Guerra Fría, culpando al que ellos llaman “capitalismo imperialista norteamericano”. Como ya se ha señalado, la crítica interna sólo se evidenció con la llegada de Gorvachov al poder en la década del ochenta.
1. Gran Enciclopedia Soviética:
En la definición que entrega la Gran Enciclopedia Soviética se hace evidente la unilateralidad explicativa acerca de las causas que originaron el conflicto denominado Guerra Fría.
“La Guerra Fría constituye un rumbo político agresivo que tomaron los círculos reaccionarios de las potencias imperialistas, bajo la dirección de Estados Unidos e Inglaterra, a raíz de la Segunda Guerra Mundial 1939-1945 (…) La Guerra Fría esta orientada a no permitir la coexistencia pacífica entre Estados de diferentes sistemas sociales, a agudizar la tensión internacional y a crear las condiciones para el desencadenamiento de una nueva guerra mundial (…) En la práctica la política de Guerra Fría se ha hecho patente en la creación de bloques político-militares agresivos, en la carrera de armamentos, en el establecimiento de bases militares en el territorio de otros Estados, en la histeria de la guerra, en la intimidación de los pueblos amantes de la paz (…), en la desorganización de las relaciones económicas pacíficas, en los intentos de sustituir por la violencia y la dictadura las normas generalmente reconocidas de las relaciones diplomáticas entre los Estados”[5]
Según esta definición el conflicto lo originó Estados Unidos y está dirigido contra los países que no comparten su mismo sistema social, es decir, contra los países socialistas, los cuales propugnan la coexistencia pacífica. No obstante, esta última se ve directamente afectada por el constante clima de tensión internacional que genera un permanente peligro de desencadenar una tercera guerra Mundial.
2. Compendio de Historia de la URSS
Los objetivos y directrices interpretativas del libro quedan claramente especificados en los títulos de los capítulos dedicados al estudio de la Guerra Fría, entre ellos destacamos los siguientes:
1. Occidente da comienzo a la “guerra fría”
2. Lucha de la Unión Soviética por la Distensión
Primeros éxitos de la URSS en la lucha contra la guerra fría
La URSS y el Desarme
Según lo que se desprende de los capítulos dedicados a la Guerra Fría, ésta comenzó en los últimos días de la Segunda Guerra Mundial y como punto de partida podría señalarse el “innecesario” lanzamiento de las bombas atómicas sobre Japón. Según la percepción soviética, el lanzamiento de las bombas estaba destinado, más bien, a intimidar a la Unión Soviética, que a derrotar al último bastión de las potencias del Eje.[6]
Desde esta perspectiva, la Guerra Fría fue fraguada y emprendida por Estados Unidos contra la Unión Soviética. Así, Mientras que la URSS se había mantenido en un esfuerzo permanente por mantener la paz, Estados Unidos siguió provocando situaciones de conflicto y tensión. A través del libro se hace evidente el deseo de mostrar a la Unión Soviética como valuarte de los países pacíficos, insistiendo en que la URSS se encargó durante todos los años de posguerra de velar por el mantenimiento de la paz. Se presenta a la URSS como un actor fundamental en la superación de las tensiones internacionales, y especialmente preocupada de proponer en la ONU las soluciones más plausibles en favor de la paz, pero todos sus esfuerzos se vieron siempre coartados por los representantes de Estados Unidos y los países occidentales que seguían sus directrices.
Ahora bien, el eje cronológico de la obra está condicionado por su fecha de publicación, año 1966. Por tanto, además de carecer de amplitud analítica al ceñirse estrictamente a la interpretación oficial sostenida por la Unión Soviética, esta obra sólo nos entrega el análisis de 20 años de la Historia de la Guerra Fría. No obstante, a partir de esta obra podemos conocer la perspectiva soviética acerca de algunos de los hitos más relevantes de la Guerra Fría. Por ejemplo, se puede conocer la versión soviética de las razones del quiebre definitivo de la alianza forjada durante la guerra, así como las causas que provocaron la Crisis de Berlín, la Guerra de Corea, la Crisis de los misiles y los inicios de la Guerra de Vietnam.
En cada uno de los casos mencionados las explicaciones son unilaterales y siempre los conflictos encuentran su causa primaria en agresiones provenientes del mundo occidental, especialmente desde Estados Unidos. Incluso la construcción del muro de Berlín y la Crisis de los misiles cubanos se explica sólo a partir de la agresividad directa o encubierta de los Estados Unidos contra el bloque de países socialistas.
3. Anatoly Dorbryn, el embajador de Moscú ante los 6 Presidentes norteamericanos durante la Guerra Fría.
Dorbryn llegó a Washington en 1962 y con sólo 42 años era el Embajador más joven de Moscú, permaneció como tal durante los mandatos de Kennedy, Johnson, Nixon, Ford, Carter y Reagan, llegando a ser el principal canal de comunicación entre la Casa Blanca y el Kremlin. En su libro “En Confianza”, aporta detalles de las circunstancias que rodean las grandes pugnas entre Estados Unidos y la Unión Soviética en el periodo de la Guerra Fría. Dorbryn participó en la preparación de todos los encuentros de alto nivel entre los líderes de las dos naciones, desde el primero que tuvo lugar en 1955, hasta el último entre Gorvachov y Bus en 1990.
En esta obra se evidencia un interés analítico más amplio. Respecto de las causas de los acontecimientos estudiados, no apuesta por la unilateralidad, sino que se interesa por sopesar la mayor cantidad de elementos involucrados, con el fin de presentar una estructura explicativa más coherente y desapegada de los tradicionales parámetros impuestos por las interpretaciones oficiales que establecía la Unión Soviética. No obstante, cada hombre es hijo de su circunstancia, por tanto, es lógico que también intente exponer la explicación y en muchos casos justificación de los procederes del mundo al cual perteneció, la Unión Soviética, y también de sus propios actos en calidad de primer representante de ese mundo frente a su principal enemigo, Estados Unidos.
Bastante impactante nos parece su apreciación acerca de la Guerra Fría, al referirse a ésta como una “perversión temporal, fundamentada en la ideología y no en los intereses nacionales”.[7] Esto último lo afirma en su interés por destacar las posibilidades de entendimiento que tienen Rusia y Estados Unidos tras el fin de la Guerra Fría, ya que al no existir choque de intereses entre ambas, y al haberse apartado de la ideología comunista, el futuro presenta grandes posibilidades de un acercamiento y cooperación efectiva entre ambos países. En efecto, a lo largo del libro Anatoly Dorbryn, expresa una manifiesta crítica hacia la sobrecarga ideológica con la que fueron impregnadas las relaciones soviético-norteamericanas. Las actitudes dogmáticas e intransigentes contribuyeron a perpetuar el estado de tensión que caracterizó a toda la segunda mitad del siglo XX.
Los aportes de esta obra pueden ser comparados a los aportes extraído de los libros de Henry Kissinger y George Kennan, estos dos último en calidad de representantes del bloque occidental, liderado por Estados Unidos. Los puntos en común radican esencialmente en el hecho que estos tres autores al escribir sobre la Guerra Fría no sólo lo hacen respondiendo a su interés por un período relevante del siglo XX, sino que a su vez están intentando poner en perspectiva histórica su propio actuar dentro de ese período, ya que todos ellos se vieron involucrados en los acontecimientos que narran y explican. A pesar de que se pueda argüir que muchos de sus postulados carecen de la objetividad necesaria, es muy interesante para nosotros poder conocer el análisis realizado por los actores de los acontecimientos que se estudian.
Interpretación Occidental
Al contrario de la interpretación Soviética, la interpretación occidental experimentó una notable evolución a lo largo de los años en que se extiende la Guerra Fría. En los primeros años, los estudios dedicados a la Guerra Fría guardaban un gran apego a la ortodoxia, entregando explicaciones unilaterales, donde las causas principales radicaban, esencialmente, en la agresividad soviética y su afán expansionista sobre el resto del mundo. Desde esta perspectiva, Estados Unidos se consideraba legítimo defensor del mundo libre, al cual debía proteger, evitando de ese modo el avance de las fuerzas comunistas que amenazaban con extenderse por todo el orbe.
Un ejemplo de esta interpretación lo refleja la definición establecida en el Manual de Temas Militares de la República Federal Alemana en 1963: “La Guerra Fría es la forma procedente del agresivo comunismo mundial, de la confrontación político-espiritual y psicológico-propagandística con el mundo no-comunista. En la Guerra Fría, el comunismo mundial quiere, en primer lugar, dominar la conciencia de las masas. Por tanto, el mismo trata de que su influencia penetre en todos los ámbitos vitales de la sociedad en los Estados no-comunistas. La meta suprema de la guerra fría radica en el completo dominio, descubierto u oculto, del mundo no comunista. A tal efecto se utilizan preferentemente medios no-militares. No obstante, de vez en cuando también puede recurrirse a medios militares. Los éxitos comunistas en la Guerra Fría pueden conducir a situaciones revolucionarias”.[8]
Como se puede apreciar, según esta perspectiva, la Guerra Fría es un instrumento del comunismo mundial, que espera poder lograr la subversión de las masas en los países occidentales. Para obtener sus objetivos, el mundo comunista utilizaba preferentemente medios no militares, por ejemplo la propaganda. No obstante, la utilización de medios militares no se encuentra descartada. De este modo, el actuar de Estados Unidos se explica como parte de la legítima defensa ante el inminente peligro que significa para el mundo occidental los afanes agresivos y expansionistas del mundo comunista.
En Occidente la interpretación ortodoxa se fue matizando y orientando hacia estudios más objetivos que intentaban poner en perspectiva los diversos factores involucrados en las causas que originaron la denominada Guerra Fría.
Como ejemplo de esta evolución se puede mencionar el análisis propuesto por Jean Duroselle, en su libro “Europa de 1815 a Nuestros días” (1967). Si bien, en este libro el estudio de la Guerra Fría sólo ocupa uno de sus diez capítulos, en él se evidencia el claro interés por aproximarse a un estudio crítico y no ortodoxo del conflicto sostenido por las dos superpotencias. Para este autor, el conflicto entre dos ideologías político-sociales se transformó en el fenómeno más sobresaliente de la posguerra. Durante la guerra, las necesidades de permanecer unidos habían disfrazado las profundas heterogeneidades entre los principales componentes de la coalición, pero una vez que la conflagración terminó las divergencias se hicieron insalvables. Más aún, debido a que la guerra había contribuido a consolidar en la calidad de superpotencias militares tanto a Estados Unidos como a la Unión Soviética. Desde esta perspectiva, las condiciones para que se produjera la Tercera Guerra Mundial ya estaban generadas. Pero la conflagración no se llevó a cabo, debido esencialmente, a los que Duroselle denomina “equilibrio del terror”,[9] el cual se explica a partir del hecho que la tecnología militar utilizada por ambos bandos había sobrepasado por primera vez los límites de la destrucción total. Ante tales condiciones, dar comienzo a un conflicto directo, habría significado sentenciar a muerte a la propia población, cuestión a la que ninguno de los dos bandos en pugna llegó arriesgarse. Así había sido hasta 1967, año en que se edita por primera vez la obra citada de Duroselle, y así continuó siendo hasta el final de la Guerra Fría.
Otro de los autores que destacamos en la evolución de la historiografía occidental es Andre Fontaine, en su Obra “La Historia de la Guerra Fría” (1970). Si bien, la propuesta de este autor será analizada más detenidamente dentro del conjunto de autores que consideran el año 1917 como punto de partida de la Guerra Fría, acá se presenta brevemente su definición del concepto. Para Fontaine la Guerra Fría era un enfrentamiento entre soviéticos y norteamericanos, motivados por sus ambiciones e intereses contrapuestos, por el choque de dos ideologías de pretensión universal, encarnadas cada una de ellas en un estado con poder suficiente para hacer de él un candidato a la hegemonía. Solo el “equilibrio del terror” había permitido una especie de armisticio.[10] Como se puede apreciar, Fontaine elabora una definición equilibrada que contempla las responsabilidades de ambos actores, subraya también el factor crucial que hasta ese momento (1970), había impedido el enfrentamiento: el denominado “equilibrio del terror”.
A continuación se exponen las perspectivas de análisis presentadas por la historiografía occidental actual. Todos los autores que se analizan a continuación cuentan a su haber el poder contemplar su objeto de estudio, la Guerra Fría, como un proceso acabado, ya que todos escriben durante la última década del siglo XX e incluso en los primeros años del presente siglo.
En primer lugar nos referiremos a los estudios académicos que tienen un interés de síntesis analística, entre ellos figuran Juan Pereira, Julio Gil, Rafael Aracil, y Eric Hobsbawm. De todos ellos, sólo Hobsbawm no entrega una síntesis historiográfica acerca de la Guerra Fría, no obstante como el mismo lo señala en las páginas iniciales de su libro, “El siglo XX”, su interés no es realizar un estudio exhaustivo de documentación primaria, sino que es buscar respuestas que sirvan para explicar el “tan extraño desarrollo del siglo XX”. Además, él no se ha especializado en el estudio del siglo XX, su área es la historia del siglo XIX europeo. Por ello su propuesta viene a ser la reflexión de un hombre que vivió y padeció el siglo XX, del cual la Guerra Fría abarca aproximadamente 45 años.
Finalmente serán analizadas las propuestas interpretativas de Henry Kissinger y George Kennan, quienes además de dedicarse a la tarea de investigar e historiar el siglo XX, son partícipes directos de muchos de los hechos que relatan. Ambos tuvieron participación directa en los procesos constitutivos de la Guerra Fría.
¿Qué dice la historiografía occidental actual?
En primer lugar, recogemos la propuesta de Juan Pereira, que en su obra “Orígenes de la Guerra Fría”, señala las divergencias interpretativas entre la historiografía occidental y la soviética. No obstante, lo que destacamos de su obra es la definición del concepto, los ejes cronológicos y su intento por resumir y sintetizar a partir de las interpretaciones divergentes un concepto que contenga las principales características de la Guerra Fría.
Para este autor, la Guerra Fría dura casi 45 años, se extiende desde 1947 hasta 1989-1990. En ese período la Guerra Fría se transformó en factor central de las relaciones internacionales. Condicionó la política exterior de Estados Unidos y la URSS, y también de gran parte de las naciones del mundo, del norte y del sur, del Este y el Oeste. Este peculiar conflicto no sólo se desarrolló en Europa, sino que progresivamente se fue mundializando, convirtiéndose el tercer mundo en principal teatro de operaciones militares, no obstante, la Guerra Fría no sólo es el conflicto entre el Este y el Oeste; pues sus manifestaciones y consecuencias se pueden apreciar en campos tan variados como el de la sicología de la guerra, la creación de la red de Internet, la censura en el cine y los medios de comunicación.[11]
El año 1947 es considerado por J. Pereira como punto de partida de la Guerra Fría, ya que es ahí, donde según su apreciación se evidencia el quiebre definitivo de la alianza de guerra. Y esto viene a manifestarse concretamente a través de la Doctrina dada a conocer por el Presidente norteamericano Harry Truman, quien el 12 de marzo de 1947 se dirigió al Congreso de EEUU para anunciar un cambio importante en los objetivos y estrategias de la política exterior norteamericana. La idea central del discurso versaba, esencialmente, entorno a la responsabilidad que debían adoptar los Estados Unidos en defensa del mundo libre frente al asedio de los regímenes totalitarios. En términos concretos, se estaba pidiendo al Congreso la autorización de apoyar económicamente a Grecia y Turquía frente al avance comunista.
“Uno de los objetivos fundamentales de la política de EEUU es la creación de condiciones en las cuales nosotros y otras naciones podamos forjar una manera de vivir libre de coacción(…) debemos estar dispuestos a ayudar a los pueblos libres al mantenimiento de sus instituciones libres y su integridad nacional (…)”
“Si dejamos de ayudar a Grecia y a Turquía en esta hora decisiva las consecuencias, tanto para Occidente como Oriente serían de profundo alcance (…) Pido al Congreso la cantidad de 400 millones de dólares durante el período que termina el 30 de junio de 1948”
H. Truman. 12 de febrero 1947
El discurso viene a significar un hito crucial en el cambio experimentado por las relaciones internacionales. Por una parte el compromiso que Estados Unidos está asumiendo en defensa de Grecia significa el reconocimiento de la inminente decadencia del último país europeo que podría haber jugado como contrapeso en el período de posguerra, este es Gran Bretaña. En este punto debemos recordar que en febrero de 1947, el Ministro de Asuntos Exteriores Británico, Ernest Bevin, hizo saber al Gobierno Norteamericano que Gran Bretaña no podía soportar más la carga que había asumido de ayudar financiera y militarmente a Grecia y a Turquía.[12] Por otra parte, en el discurso se esboza la política que va a caracterizar todo el período abarcado por la Guerra Fría, nos referimos a la Contención.
Volviendo al análisis presentado por Juan Pereira, éste considera que la Guerra Fría tuvo por elementos constitutivos las siguientes características:
Fue un enfrentamiento directo y no bélico, primero entre Estados Unidos y Unión Soviética, después por los dos bloques liderados por éstos Estados.
Un enfrentamiento que se inició en 1947 entre los Dos Estados con mayor poder e influencia en el mundo que adquirieron un nuevo status en la política internacional: El de superpotencia. Posición adquirida tanto por sus intereses mundiales y recursos disponibles, como por los medios políticos, ideológicos y militares que tenían para alcanzar sus objetivos.
Este nuevo equilibrio de poder dio lugar a un sistema internacional bipolar y flexible, en el que junto a las dos potencias y los bloques que estaban bajo su influencia, se encontraron actores no alineados y un actor universal la ONU, que trató de jugar un papel atenuador de la tensión internacional.
En este sistema bipolar ambas potencias trataron de distinguir entre aliados u enemigos, delimitaron sus zonas de influencia y trataron de ampliarlas a costa del bloque contrario, intentando evitar cualquier desviacionismo político o ideológico en sus respectivas zonas. No hubo posibilidad de que un Estado se declarase neutral sin el consentimiento de las dos superpotencias.
Ocupada, controlada y delimitada una zona de influencia su respeto por la otra superpotencia fue una regla básica. Cuando esta regla se incumplió y muy especialmente cuando este incumplimiento afectó a territorios incluidos en el perímetro de seguridad establecidos por las dos superpotencias, el peligro de enfrentamiento directo surgió y la tensión se agravó provocando los momentos de mayor inestabilidad.
El enfrentamiento entre los bloques se fue mundializando paulatinamente a partir de los primeros choques en Europa. De forma progresiva el antagonismo ideológico y dialéctico se amplió y en él se integraron factores políticos, psicológicos, sociales, militares y económicos, convirtiéndose de este modo en un enfrentamiento global.
La tensión impulsó la elaboración de una política de riesgos calculados, con la disuasión nuclear como eje básico, que adoptó una estrategia diplomática militar cuyas bases fueron: la contención del enemigo y de su expansión; La disuasión de cualquier acto hostil ante la amenaza de recurrir al enfrentamiento bélico y provocar cuantiosos daños; la persuasión con factores ideológicos y psicológicos; la subversión para eliminar autoridades políticas o militares que no aceptaron los valores o las reglas del bloque en el que estaban integradas; el espionaje ante la necesidad de conocer rápida y verazmente las actividades y decisiones del enemigo.
El segundo autor que consideramos en este análisis es Julio Gil, quien se pregunta por el origen del término Guerra Fría, del cual sostiene “es de origen norteamericano. Lo inventó en 1947 el periodista Herbert B. Swope para su uso en un discurso del senador Barnard Baruch. Lo recogió otro periodista Walter Lipman que lo popularizó en una recopilación de sus artículos titulada La Guerra Fría. Estudio de la política exterior de los Estados Unidos. A finales de los años cuarenta la expresión había ganado carta de naturaleza y se utilizaba para designar al complejo sistema de relaciones internacionales de la posguerra, la pugna entre las dos superpotencias por la hegemonía mundial y la aparición de un abismo de hostilidad y temor entre los dos grandes bloques geopolíticos”.[13] Como se puede apreciar, inmediatamente explica que el término Guerra Fría se utilizó para caracterizar al nuevo tipo de relaciones internacionales que sobrevendría entre las dos grandes potencias vencedoras de la Segunda Guerra Mundial. En este nuevo período, la característica estaría dada por la tensión generada a partir de la competencia que ambas superpotencias emprendieron con el fin de asegurar su hegemonía mundial.
Un aspecto que destaca Julio Gil, es el rol de dos políticos en la teorización de los parámetros que caracterizaron a este nuevo período. Se refiere a George Kennan y Andrei Jdanov, el primero de éstos es un norteamericano dedicado al estudio de la Unión Soviética, que se encuentra en Moscú en 1946 como primer representante en la embajada Norteamericana. Este es el año en que Kennan escribe un telegrama a sus superiores norteamericanos, explicando las motivaciones profundas del comportamiento soviético;[14] el segundo personaje, Andrei Jdanov, es un soviético, miembro del Politburó desde 1938, fue uno de los principales promotores de la creación de la Kominform. En 1947, con motivo de la Conferencia Fundacional de la Cominform (Oficina Internacional de Infamación), expresa su percepción acerca de la inminente e inevitable división del mundo en dos bloques.
En ambos casos, lo que manifiestan los autores es su análisis respecto de la inevitable división del mundo en dos bloques. Cada uno de ellos veía en el otro a un agresor. Según la propuesta de Kennan al gobierno norteamericano le correspondía contener con paciencia, firmeza y vigilancia las tendencias a la expansión de la URSS. Para Jdanov, el rol que debía jugar la URSS era luchar contra el peligro de otra guerra imperialista, recordemos que desde el punto de vista del análisis soviético las guerras son intrínsecas del capitalismo imperialista; debía esforzarse también por afianzar la democracia,[15] y exterminar los restos del fascismo.
De este modo, los análisis de Kennan y Jdanov contribuyeron a enmarcar el nuevo estilo de las relaciones internacionales, que se caracterizó por el predominio de “Una guerra jamás declarada, cuyos argumentos más contundentes no se esgrimían en el campo de batalla, sino en los foros internacionales, en los despachos de los estrategas, en las páginas de los periódicos y en los laboratorios de los científicos nucleares.”[16]
Un último punto que nos parece interesante destacar del análisis de Julio Gil es la caracterización de la vida internacional durante el período de la Guerra Fría[17]:
1. La estructuración de un sistema bipolar rígido, en el que no cabían las posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados entorno a dos potencias imperiales, Estados Unidos y la Unión Soviética.
2. La tensión permanente entre los dos polos, motivada por la búsqueda del equilibrio estratégico en un mundo profundamente alterado por la Segunda Guerra Mundial y sometido a continuos cambios en la posguerra.
3. Una política de riesgos calculados destinada en un primer momento a la contención de los avances del adversario y luego a disuadirle de cualquier acto hostil, pero evitando provocar un conflicto de carácter mundial. Esta política condujo a la continua aparición de puntos calientes (Corea, Berlín, Cuba, et.) , Donde los bloques midieron sus fuerzas, dispuesto a volver a las negociaciones cuando los riesgos fueran excesivos para ambos.
4. El papel asignado a la Organización de las Naciones Unidas (ONU) como foro de discusión entre los bloques, último recurso ante las crisis y, a la vez, escenario de la propaganda de los adversarios.
El tercer autor considerado en este análisis es Rafael Aracil, que en su libro “El Mundo actual. Desde la Segunda Guerra Mundial a nuestros Días”, presenta su perspectiva de análisis acerca de la Guerra Fría. Esta guerra habría sido provocada por el estado de paranoia y persecución de cada uno de los bandos más que por amenazas y peligros reales. “La Guerra Fría encontró su origen, menos en la agresividad efectiva de los adversarios, que dieron pruebas en realidad de una gran prudencia, que en la escalada de sus desconfianzas recíprocas”.[18] Cada actor vio en el actuar de su oponente una provocación directa para iniciar el enfrentamiento. Desde esta perspectiva, Aracil destaca un fuerte componente psicológico en las motivaciones que provocaron el comienzo de la Guerra Fría. Desde este punto de vista se explican las divergencias interpretativas de cada uno de los bloques al comenzar la Guerra Fría, ya que cada uno veía en el otro a un agresor, dispuesto a recurrir a todo tipo de estrategias y armas para ampliar su esfera de influencia e ir derrotando así, progresivamente a su rival.
Respecto de la definición del concepto “Guerra Fría”, Rafael Aracil considera que “Aplicado a las Relaciones internacionales el término “guerra fría” caracterizará las relaciones entre el Este y el Oeste. Las relaciones conflictivas entre los dos grandes actores del juego internacional, Estados Unidos y la Unión Soviética, los cuales tendrán por objetivo asegurar su dominio o su seguridad con el empleo de todos los medios que tengan a su disposición –intimidación, propaganda, conquista del campo ideológico y cultural, subversión, guerras locales en la periferia por clientes interpuestos, etc.-, con la excepción de un enfrentamiento directo.”[19]
Rafael Aracil coincide con la cronología propuesta por Juan Pereira, es decir, también es el año 1947 el punto de partida de la Guerra Fría. Aunque respecto de esto último, afirma que también es correcto considerar como inicio de la Guerra Fría el año 1945, ya que inmediatamente terminada la Segunda Guerra Mundial, comienzan a manifestarse, entre Estados Unidos y la Unión Soviética, las mutuas desconfianzas que culminaron con el quiebre definitivo en 1947. La Guerra Fría se manifestó inicialmente en Europa, donde se produjeron las primeras fricciones entre las dos superpotencias, no obstante, pronto cada una aceptó tácitamente la esfera de influencia de su oponente y así se estabilizó o más bien se congeló la división de Europa durante todo el período que barca la Guerra Fría, desde 1947 hasta 1989-1991. Este último factor fue la causa para que la Guerra Fría se extendiera hacia la periferia, especialmente a aquellos lugares donde la delimitación de las influencias aún no estaba definida, como ejemplo crucial se encuentra Asia, con la excepción de Japón que tras su derrota pasó a ser controlada exclusivamente por Estados Unidos.
Finalmente hemos contemplado el análisis propuesto por Eric Hobsbawm, para quien la Guerra Fría es el telón de fondo sobre el cual se estructura el devenir histórico de los últimos 45 años del que ha denominado “Corto siglo XX”, que abarca desde 1914 hasta 1991, es decir, entre el inicio de la Primera Guerra Mundial y la caída de la Unión Soviética. Según Hobsbawm “(la segunda mitad de siglo XX) en su conjunto siguió un patrón único marcado por la peculiar situación internacional que lo dominó hasta la caída de la URSS: el enfrentamiento constante de las dos superpotencias surgidas de la Segunda Guerra Mundial, la denominada Guerra Fría”.[20]
La Segunda Guerra Mundial se encargó de dejar frente a frente a dos superpotencias militares. La URSS había salido del conflicto ocupando amplias extensiones de Europa, y rebosante de un enorme prestigio mundial, ya que según Hobsbawm a ella pertenecía, esencialmente, el mérito del triunfo ante las potencias del Eje. No obstante, en términos concretos la URSS no representaba ninguna amenaza inmediata para quienes se encontrasen fuera del ámbito de ocupación de las fuerzas del ejército rojo. Después de la guerra, se encontraba en ruinas, desangrada y exhausta, con una economía civil hecha trizas y un gobierno que desconfiaba de una población gran parte de la cual, fuera de Rusia, había mostrado una clara y compresible falta de adhesión al régimen.[21] Pero esto último no lo tuvieron presente los políticos de Estados Unidos, que creyeron ver en la URSS una potencia expansiva y agresiva, frente a la cual era necesario actuar.
En términos concretos, para Hobsbawm el período en que se entiende la denominada Guerra Fría no hubo ningún peligro inminente de guerra mundial. Pues a pesar de la retórica apocalíptica utilizada por ambos bandos, los gobiernos de ambas superpotencias aceptaron el reparto global de fuerzas establecido al final de la Segunda Guerra Mundial.[22] Desde esta perspectiva el rol que correspondió a las armas nucleares fue el haber mantenido y congelado esta situación hasta fines de la década de 1980, cuando amabas partes aceptaron que la otra sinceramente deseaba acabar con la carrera de armamentos.[23] Esto aconteció concretamente entre los años 1986 y 1987, fecha en que se llevan a cabo las cumbres de Reykjavik y Washington. No obstante, el fin de esta peculiar guerra sólo se hizo inminente para todos con el hundimiento del Imperio Soviético en 1989 y la posterior disolución de la URSS en 1991.
Ahora bien, la particularidad que destacamos de este autor es su percepción acerca de las causas que motivaron el surgimiento de la Guerra Fría. Si bien, Hobsbawm reconoce que es tentador para todo historiador quedarse siempre con el término medio, buscando un justo equilibrio cuando se trata de hallar a los culpables o responsables de ciertos acontecimientos históricos, finalmente, termina equilibrando la balanza hacia la responsabilidad que tuvieron muchos políticos norteamericanos. Estos últimos habrían llegado a la conclusión de que la construcción de la imagen de un enemigo exterior era una herramienta política perfecta, que servía a sus intereses. Así, “El anticomunismo apocalíptico se volvió útil y tentador. Un enemigo exterior que amenazase a Estados Unidos le resultaba práctico a los gobiernos norteamericanos, que habían llegado a la acertada conclusión de que los Estados Unidos eran ahora una potencia mundial. Como fantasma y como uno de los mayores obstáculos internos se encontraba el aislacionismo. Si los mismísimos Estados Unidos no estaban a salvo, entonces no podían renunciar a las responsabilidades y recompensas del liderazgo mundial, igual que hicieron al término de la primera gran guerra”.[24] Desde este punto de vista, era necesario crear una imagen del enemigo exterior, ya que de ese modo podía justificarse el giro que estaban experimentando las Relaciones Internacionales de Estados Unidos. Ya no se quedaría acorralado o protegido tras los dos océanos, sino que ahora tomaría participación directa en los diversos conflictos suscitados alrededor del mundo: Europa, Asia, América Latina y Asia.
A continuación se analizarán las interpretaciones de dos autores que, además de dedicarse a la tarea de investigar e historiar el siglo XX, son partícipes directos de muchos de los hechos que relatan. Nos referimos a George Kennan (Al Final de un siglo, Reflexiones, 1982-1995) y Henry Kissinger (La Diplomacia, 1998). Ambos autores tuvieron participación directa en los procesos constitutivos de la Guerra Fría. Kennan es conocido, esencialmente, por su “Telegrama Largo”, enviado desde Moscú el año 1946. En el telegrama intenta explicar al gobierno norteamericano las motivaciones profundas que guiaban el actuar de los soviéticos y las razones por las que se estaba produciendo el quiebre de la alianza. El telegrama de George Kennan es recurrentemente citado por la bibliografía especializada en la Guerra Fría, ya que es considerado el promotor de la política que posteriormente H. Truman estableció como línea directriz del comportamiento norteamericano frente a los soviéticos, nos referimos a la “Contención”. Henri Kissinger es uno de los diplomáticos más famosos del siglo XX, fue secretario de Estado norteamericano entre los años 1973 y 1977, uno de los períodos más difíciles para Norteamérica, pues tuvo que retirarse de Vietnam sin haber logrado sus objetivos.
George Kennan estuvo involucrado en el episodio del acercamiento diplomático entre Estados Unidos y la Unión Soviética entre 1933 – 1934. Debemos recordar que Estados Unidos no había reconocido al gobierno bolchevique instaurado en Rusia el año 1917. Las razones fundamentales de ello habían sido las profundas discrepancias entre este nuevo gobierno y el gobierno de Estados Unidos, esencialmente, si consideramos los postulados del Presidente norteamericano W. Wilson, acerca de las características que debía poseer el nuevo orden mundial que debía surgir tras la guerra. Este nuevo orden debía caracterizarse por la cooperación internacional, la seguridad colectiva, los mercados abiertos y la autodeterminación de los pueblos.
Ahora bien, en noviembre de 1934, año en que se establecen las relaciones diplomáticas entre EEUU y la URSS, George Kennan es elegido para acompañar como interprete y secretario diplomático al primer embajador norteamericano ante la Unión Soviética, William Bulitt, en su viaje a Moscú. No obstante, debemos tener presente que antes de que tan crucial acontecimiento se produjera, Kennan se dedicaba al estudio de la Unión Soviética, analizaba exhaustivamente la prensa soviética. Haciendo el esfuerzo en escribir sus recuerdos en tiempo presente, Kennan nos revela su impresión frente a las publicaciones soviéticas: “Me consterna la propaganda que satura cada página de esta literatura soviética oficial, el uso descarado de obvias falsedades, la hipocresía y, sobre todo, la salvaje intolerancia mostrada hacia todo lo que no sea soviético…”[25]
Lo anterior sirva para formarnos una idea más precisa acerca de quien es realmente George Kennan, pues sólo de ese modo podemos comprender el significado que tuvo el ya mencionado “Telegrama Largo” sobre los círculos gobernantes de Estados Unidos. Kennan era un conocedor del sistema soviético y hablaba a la perfección el idioma ruso. En el transcurso de tiempo que va entre el establecimiento de relaciones diplomáticas con la URSS y el fin de la Segunda Guerra Mundial, Kennan trabajó para el servicio exterior norteamericano en varios países, no obstante en los últimos meses de la guerra encontrábase nuevamente en Moscú, estaba a cargo de la embajada, aunque no como embajador. Así, su conocimiento respecto de aquel mundo se iba acrecentando, se sentía conocedor del espíritu soviético y podía prever las dificultades que sobrevendrían una vez que finalizara la guerra.
En estas circunstancias, en el invierno de 1946 recibe un telegrama del Departamento de Estado Norteamericano en el que se le informa que los Rusos se están negando a unirse al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional. “El telegrama del departamento refleja cierto desconcierto acerca de las razones de esta actitud. ¿Por qué –se me pregunta- habrían los rusos de negarse a participar? ¿Cómo lo explicaría yo?”.[26]
La reflexión de Kennan es la siguiente, y para explicar claramente a los norteamericanos tales ideas escribió el mencionado “Telegrama Largo”, llamado así porque consta de al menos 8.000 palabras.
Las siguientes son las reflexiones de Kennan respecto de lo que él intentó transmitir al gobierno norteamericano. Buscó la forma más clara y precisa para hacer entender a sus congéneres que la URSS seguía siendo la misma de siempre, su divergencia y animosidad hacia los países capitalistas seguían intactos, y más aún, habían sido fortalecidos, ya que la Guerra les había transformado en uno de los gloriosos países triunfantes.
En efecto, nuevamente escribiendo sus recuerdos como si estuvieran escritos en tiempo presente nos dice: “Me llena de impaciencia y disgusto esta ingenuidad. Durante dos años he estado tratando de persuadir a la gente de Washington de que el régimen de Stalin es el mismo que conocimos antes de la guerra, el mismo que realizó las purgas, el mismo que concluyó el pacto de no-agresión con los nazis; De que sus líderes no son nuestros amigos. He tratando de persuadir a Washington de que los sueños de una feliz colaboración con este régimen en la posguerra son enteramente irreales; de que nuestro problema es más profundo que eso; de que Stalin y sus socios están ahora fascinados con sus recientes éxitos militares y políticos y creen ver perspectivas favorables para la extensión de su influencia política por toda Europa, mediante tácticas de infiltración y subversión. Sostengo que mientras no dejen de lado estas esperazas de color rosa será inútil suponer que participarán en planes idealistas para la colaboración mundial bajo nuestro liderazgo, sobre todo en áreas tales como las de economía y finanzas, donde sus compromisos ideológicos son enteramente diferentes de los nuestros”.[27]
El objetivo de Kennan al escribir el telegrama era explicar la imposibilidad de poder transar o llegar a acuerdos de estilo tradicional con la potencia soviética, esencialmente, porque ésta no compartía ni los parámetros ni los valores occidentales. En efecto, la ideología comunista impregnaba el actuar soviético y ello era la base de sus decisiones respecto de temas tales como su negativa a unirse al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional. Para ellos este tipo de instituciones, no podía ser otra cosa que instrumentos del mundo capitalista.
Como ya mencionamos anteriormente cuando analizamos la propuesta de Julio Gil, George Kennan es considerado como uno de los primeros en teorizar acerca de las complejidades intrínsecas del orden internacional que surgió tras la Segunda Guerra Mundial. Ese orden se caracterizó por la rivalidad entre dos sistemas absolutamente opuestos, el capitalismo occidental y el socialismo soviético. En definitiva, para George Kennan las características de este nuevo período que comienza tras la Segunda Guerra Mundial, estuvieron fuertemente impregnadas por la Guerra Fría, que viene a ser la consecuencia más duradera de la Segunda Gran Guerra. La Guerra Fría dominó gran parte de la vida internacional por el resto del siglo y puso en escena un gran arsenal de armas nucleares. Entre las características de esta peculiar guerra es que dividió políticamente al continente europeo por cuarenta años, produjo pocos sacrificios humanos, pero estuvo latente el temor a una tercera guerra. Temores innecesarios de ambas partes porque ninguna deseaba la guerra. [28]
Pero los temores existían y dieron origen a la espelúznate carrera de armamentos nucleares, que nunca llegaron a utilizarse, pues de haberlo hecho, habría significado sentenciar a muerte a gran parte de la humanidad. ¿Qué Guerra podría haber justificado asumir tales costos?. Esta es la pregunta tácita que se plantean todos los autores que analizan la Guerra Fría. Al parecer los gobernantes de las dos superpotencias siempre llegaron a la conclusión de que era mejor dar un paso atrás antes de arriesgarse a una guerra nuclear, ya que “las armas nucleares generaron confusión estratégica, pues comenzar la guerra era suicidarse. El resultado de esta confusión fue la acumulación de armas nucleares que ahora no saben como eliminar”.[29] Por tanto, desde la perspectiva de Kennan, la gran herencia que dejó la Guerra Fría a las futuras generaciones es el problema nuclear.
Pondremos fin a este análisis historiográfico, refiriéndonos a las propuestas presentadas por Henry Kissinger en su libro “La Diplomacia” (1998). Para este autor la Guerra Fría es una de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, ya que tras la derrota de la Alemania Nazi, en Europa se genera un evidente vacío de poder, que vino a ser ocupado por las dos principales potencias vencedoras, Estados Unidos y Unión Soviética. Este nuevo orden internacional que surgió tras la guerra estuvo marcado por las desavenencias y dificultades entre los vencedores, los cuales no lograron hacer fructíferos los sueños expresados por Roosevelt acerca de un mundo gobernado armónicamente por las grandes potencias.
Así, El mundo armonioso postulado por el pensamiento norteamericano se fue transformando progresivamente en dos bandos armados, cada uno motivado por el temor ante el avance inminente del enemigo. Ahora bien, lo que nos ha parecido interesante destacar de este autor es su análisis acerca de las motivaciones profundas que guían el actuar de los Estados Unidos en el ámbito de las Relaciones internacionales. Comprendiendo estas motivaciones, se puede comprender, según Kissinger, el comportamiento de los Estados Unidos durante la Guerra Fría.
Según esta perspectiva, el comportamiento norteamericano durante la Guerra Fría se explica, esencialmente, por el fuerte componente idealista con que Estados Unidos impregna las Relaciones Internacionales. En términos generales fue el idealismo inspirado en los planteamientos de W. Wilson,[30] el que en mayor o menor medida estuvo siempre presente en las declaraciones y acciones de los gobernantes norteamericanos. Incluso Richard Nixon, el presidente que más se acercó al realismo político al poner énfasis en los intereses estratégicos, apeló al idealismo, ya que como norteamericano era capaz de comprender el sentir de su nación. Como afirma Kissinger, Estados Unidos ha sido educado en la fe del bien y el mal.[31] Esto último explica el hecho que el actuar norteamericano se defina a sí mismo, a partir de parámetros morales, donde los fines últimos siempre son expuestos a partir de concepciones valóricas.
Ejemplos concretos de ese idealismo lo encontramos en el esfuerzo de los portavoces del gobierno de Truman para demostrar que la OTAN no era una alianza tradicional, ya que Estados Unidos estaba defendiendo principios y no territorios. Con ello según indica Kissinger, el viejo concepto del equilibrio europeo, renacía con nuevos ropajes idealistas, para que pudiera calzar con el sentir norteamericano.[32] Otro ejemplo significativo es la participación de Estados Unidos en las diversas guerras del Siglo XX. El fin último que habría justificado su participación eran “obligaciones morales de oponerse a la agresión y la injusticia”[33] y no el cálculo de intereses estratégicos, que es lo normalmente sopesado por la mayoría de los países antes de emprender algún conflicto bélico. Por ese idealismo y ese desapego a cálculos estratégicos durante la Guerra Fría, Estados Unidos intervino en guerras donde el valor concreto de las zonas defendidas era mínimo, tal es el caso de la guerra de Corea.
Respecto de la Guerra de Corea, Kissinger considera que se produjo esencialmente porque los comunistas no comprendieron el verdadero valor de los principios morales que guiaban el proceder norteamericano. Ello debido a que, si bien, era efectivo que Corea había sido expresamente declarada, por el gobierno norteamericano, fuera de su zona de defensa, también era cierto que Estados Unidos se encontraba ya comprometido con la causa de la “Contención”, que implicaba oponerse a la agresión comunista allí donde ésta se produjese.[34]
Vietnam es otro de los hitos de la política de Contención norteamericana. En Vietnam, en términos efectivos tampoco se sopesaron los valores estratégicos, aunque en un primer momento se intentó justificar la participación norteamericana a partir de dichos cálculos. En este lugar el discurso y el argumento en que se justificó la participación directa en el conflicto, sufrieron un vuelco respecto de los tradicionales argumentos idealistas, esgrimidos por los gobiernos norteamericanos. En efecto, debemos recordar que en el transcurso del siglo XX, y sobre todo después de W. Wilson, las Relaciones Internacionales Norteamericanas se han caracterizado por estar impregnadas de un discurso idealista, donde lo fundamental es defender valores y principios tales como la democracia, la autodeterminación y la seguridad colectiva. Pero al lanzarse a defender Vietnam, no podía justificar su actitud en dichos valores, ya que difícilmente podrían haberse encontrado en Vietnam los valores anteriormente mencionados. En un principio se justificó la participación en la geopolítica, argumentando que la seguridad de Vietnam estaba ligada a la propia seguridad norteamericana, por tanto, no se podía permitir la caída de Vietnam en manos comunistas, ya que ello pondría en peligro a toda Asia y al propio Estados Unidos. Todo lo anterior fue explicado a partir de a “Teoría del Dominó”,[35] pero según Kissinger, tal justificación iba muy en contra de los valores intrínsecos del pueblo norteamericano, por eso se convirtió también en tarea de los gobiernos estadounidenses crear en Vietnam valores democráticos, donde poder sustentar y justificar la defensa que se estaba realizando en aquellos territorios
Pero fue en Vietnam donde Estados Unidos vivió su peor derrota. No logró sus objetivos y tras 20 años de participación en la lucha por mantener a Vietnam fuera de las órbitas comunistas, tuvo que retirarse sin conseguir los resultados esperados. En 1975 el comunismo se hizo definitivamente con toda Indochina, es decir, Vietnam, Laos y Camboya.
Nuestro interés ha sido destacar las particularidades de la propuesta de Kissinger. Y éstas, como pudimos constatar, radicaban esencialmente en la explicación que este autor entrega acerca de las razones que explican el comportamiento norteamericano. Para Kissinger, este resultado fue consecuencia de no haber puesto en la balanza lo estratégicamente significativo y lo periférico,[36] lo cual habría conducido, finalmente, a Estados Unidos a entramparse en misiones improductivas, que sólo contribuyeron a desgastarle y resquebrajar su cohesión interna.
Un último aspecto que destacamos del análisis de Henry Kissinger es su percepción acerca del triunfo de la Teoría de la Contención. Para Kissinger el final de la Guerra Fría vino a ratificar la efectividad de la “Teoría de la Contención”, la cual pese a todos sus problemas, finalmente manifestó sus frutos. Ello significó que sin necesidad de emprender una tercera guerra mundial, que por lo demás habría garantizado una hecatombe mundial, la Guerra Fría tocó su fin. El gigante imperio soviético se desgajó a fines de la década de los ochenta, sin haber perdido ninguna guerra. Pero el fin de la Guerra Fría “no fue obra de un solo gobierno, fue el resultado de la confluencia de 40 años de esfuerzo bipartidista de los Estados Unidos y de 70 años de osificación comunista”.[37] Con esta última afirmación, se sostiene que el fin de la Unión Soviética no responde sólo a la política aplicada por el Gobierno de Ronald Reagan, en quienes muchos han visto al artífice del colapso soviético, sino que responde al trabajo realizado por los ocho gobiernos norteamericanos durante la Guerra Fría, conjugado además con los problemas intrínsecos del sistema económico soviético.
2. La Guerra Fría definida como el conflicto entre Estados Unidos y la Unión Soviética, que tiene como punto de partida la Revolución bolchevique de 1917
Según esta perspectiva, la Guerra Fría es el conflicto entre dos sociedades radicalmente opuestas, Estados Unidos y la Unión Soviética, cuyas características económicas, políticas y sociales son incompatibles, además, se suma a ello el hecho que ambas sociedades se consideraban a sí mismas como modelos para el resto del mundo.
Para los autores que sostienen estos planteamientos, la Guerra Fría no se podría haber evitado, ya que los elementos constitutivos de ambas sociedades hacían prever un futuro enfrentamiento. Posteriormente se explicarán las particularidades de cada uno de los autores seleccionados, no obstante, cabe señalar que el principal punto en común de esta tendencia historiográfica es que considera el año 1917 como punto de partida de la Guerra Fría. Efectivamente, el año en que la revolución bolchevique triunfa en Rusia se considera como hito fundamental en la configuración del estado de tensión permanente que caracterizó a la Guerra Fría.
En 1917 llegó al poder en Rusia, no sólo un nuevo modelo político, que destronó a la monarquía zarista, sino que se estableció un nuevo modelo económico y social, que aspiraba a poner en práctica los planteamientos propuestos por Marx, adaptándolos a la realidad Rusa. Además, estos nuevos planteamientos no sólo se establecen como solución a los problemas concretos del imperio ruso, sino que aspiran a convertirse en el modelo a seguir de todas las sociedades del mundo. Lo que se propone es desplazar al modelo de sociedad imperante, cuyas características esenciales, son desde el punto de vista económico, su organización capitalista, liberal en su estructura jurídica-constitucional y burguesa por su clase hegemónica característica.[38]
El conflicto se evidenció desde el primer momento. Los revolucionarios bolcheviques aspiraban a convertirse en faros para el resto del mundo, aunque en vano esperaron que los proletarios de las diversas partes del planeta se levantaran en contra de sus gobiernos burgueses, pero en los gobernantes del mundo occidental surgió el temor de que algo como lo sucedido en el imperio ruso pudiera acontecer en sus propios países. En esas circunstancias se va configurando la rivalidad y la pugna entre estos dos mundos, las distancias se fueron acrecentando, y más aún cuando los países occidentales se deciden a actuar e intervenir directamente en los acontecimientos de Rusia, apoyando a las fuerzas antirrevolucionarias. Inglaterra y Francia se decidieron a actuar directamente, mientras que Woodrow Wilson, Presidente de los Estados Unidos, lo hizo de manera encubierta. Como señala Ronald Powaski, si bien, la intervención de los países occidentales no logró evitar el establecimiento del gobierno revolucionario en Rusia, sí provocó el acrecentamiento de los temores en los bolcheviques, ya que “sembró en la mente de los líderes soviéticos el temor eterno a un cerco capitalista y la creencia de que la guerra entre el comunismo y el capitalismo era inevitable”.[39]
De este modo, la Guerra Fría se transformó en uno de los conflictos más largos de la historia, que abarca alrededor de setenta años, es decir, se extiende durante todo el período de existencia de la Unión Soviética. Se origina en 1917, pero aguarda en una fase de expectación hasta 1945, cuando la Segunda Guerra Mundial dejó en medio de Europa y frente a frente a los dos grandes vencedores, Estados Unidos y la Unión Soviética. Mas adelante se detallarán las condiciones económica políticas y miliares de ambas entidades tras la Segunda Guerra Mundial, pero cabe señalar aquí, que a pesar del enorme deterioro sufrido por la URSS durante la guerra, su prestigio y poder efectivo eran enormes, y su dominio se extendía hasta el centro de Europa, hasta donde su ejército avanzó en la arremetida contra las tropas Nazis. Estados Unidos se encontraba en mejores condiciones que la URSS debido a que ni su territorio, ni su población, ni su economía habían sufrido menoscabo durante la guerra, y también se encontraba allí, justo en mitad de Europa.
Para los autores que sostienen esta perspectiva historiográfica, la Segunda Guerra Mundial, y más específicamente los años que van desde 1941 a 1945 son sólo un interludio de la Guerra Fría, ya que se olvidan momentáneamente las enormes diferencias entre ambos sistemas y pasan a formar parte de un solo bloque: “Los Aliados”. Pero cuando las razones del acercamiento entre dos entidades sólo radican en la necesidad de vencer a un enemigo común, los lazos se diluyen apenas es alcanzado el objetivo. Y exactamente eso es lo que sucedió tras la Segunda Guerra Mundial. Las diferencias y rivalidades se reavivaron una vez que ya era evidente la derrota de las potencias del Eje, y se hicieron insalvables llegada la hora de organizar el futuro de los territorios ocupados. No fue posible llegar a un acuerdo y finalmente tanto Estados Unidos como la Unión Soviética terminaron transformando sus zonas de ocupación en bloques donde sus modelos económicos y políticos fueron implementados. De ahí en adelante la Guerra Fría conoció 45 años más de historia, hasta la caída del bloque socialista entre los años 1989 y 1991. Los acontecimientos e hitos más relevantes de dicho periodo serán abordados en el segundo capítulo.
Entre los autores que adhieren a esta perspectiva historiográfica se analizarán las definiciones propuestas por Andre Fontaine en “Historia de la Guerra Fría” (1970), Joaquín Fermandois en “La Guerra Fría” (1975) – “Chile, ¿Peón o actor de la Guerra Fría?” (1998) y Ronald Powaski “La guerra Fría, Estados Unidos y la Unión Soviética, 1917-1991” (2000).
Como se puede apreciar a partir de las fechas de publicación, dos de las obras seleccionadas para este análisis pertenecen a la década de los ´70, por tanto, se puede afirmar que corresponden a un análisis de la Guerra Fría realizado desde su interior. De ambas obras sólo rescataremos la definición que nos entregan, mientras que la obra de Ronald Powaski (2000), será analizada con mayor detención, pues este autor cuenta a su haber con la posibilidad de visualizar el período estudiado en su totalidad, pudiendo apreciar la Guerra Fría con una mayor perspectiva histórica.
Andre Fontaine define la Guerra Fría como un enfrentamiento entre soviéticos y norteamericanos, motivado por sus ambiciones e intereses contrapuestos, por el choque entre dos ideologías de pretensión universal, encarnadas cada una de ellas en un estado con poder suficiente para hacer de él un candidato a la hegemonía. No obstante, la certeza de que una guerra donde fueran utilizadas todas las poderosas armas con las que se contaba provocaría un cataclismo planetario, impidió que la guerra directa se produjera. En definitiva, la Guerra Fría se transformó en la mayor guerra de todos los tiempos. “Aunque si bien no es la que ha costado más vidas, es la primera en la que se ha puesto en juego el dominio del mundo entero e incluso del espacio circundante, la primera que ha enfrentado, por encima de interese y pasiones a dos recetas de una bondad automática y universal.”[40]
Un aspecto interesante de señalar respecto de Andre Fontaine es el reconocimiento de que su estudio acerca de la Guerra Fría, en un primer momento tenía como punto de partida el año 1946, cuestión que significaba unirse a la opinión general que hacía coincidir el inicio de la Guerra Fría con la ruptura de la Gran Alianza. No obstante, una vez comenzada su investigación reconoce que “era imposible comprender las crisis que se han venido sucediendo en el curso de los veinte últimos años sin remontarse a sus fases iniciales”[41], es decir, hasta el año 1917.
Por otra parte tenemos a Joaquín Fermandois,[42] para quien la Guerra Fría es el enfrentamiento entre dos tipos de sociedades, tradicional una y revolucionaria la otra, donde la lucha gira entorno a intereses ideológicos y consideraciones de poder. Esta pugna comienza en 1917, año en que triunfa en Rusia el movimiento revolucionario bolchevique, el cual presenta sus pretensiones de dominio y expansión mundial, a través de la revolución. En efecto, “cuando surgen las potencias revolucionarias se genera la lucha por la futura configuración del mundo entre potencias revolucionarias y potencias tradicionales”.[43]
Desde esta perspectiva, se destaca que la Guerra Fría constituye una mezcla de elementos tradicionales y revolucionarios. Ello debido, esencialmente, a que si bien el tipo de gobierno y sociedad que se instaura en Rusia a partir de 1917, es revolucionario y cualitativamente nuevo, éste parte desde un espacio geopolítico determinado, el antiguo imperio ruso, del cual hereda una serie de tensiones y motivos tradicionales, propios de una sociedad nacional clásica, pero que ahora pasan a formar parte de otro contexto, caracterizado por el ímpetu revolucionario.
Así, la política exterior occidental, al poner énfasis en los elementos tradicionales, puede verse tentada a pensar que es posible llegar a acuerdos del tipo tradicional con la URSS. Lo cual desde el punto de vista de Fermandois era imposible, ya que los elementos revolucionarios trastocan todo los visos tradicionales que hubiera podido conservar el antiguo Imperio Ruso, convertido ahora en la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas.[44]
Uno de los últimos aspectos que nos parece interesante de destacar de la propuesta de Joaquín Fermandois es su percepción acerca de las Relaciones Internacionales durante la Guerra Fría. Sus ideas al respecto se sintetizan en lo siguiente: “Diversos países pasaron a ser objeto del enfrentamiento de las grandes potencia, aunque rarísima vez estas pueden arbitrar de modo decisivo el desarrollo interno. Se podría apoyar a un bando en pugna, pero crear artificialmente un conflicto y un bando es algo casi imposible”.[45]
Esta misma idea la vemos desarrollada en el documento “Chile ¿Pon o actor de la Guerra Fría?” (1998). En este documento, Fermandois sostiene que Chile no fue un títere de las fuerzas generadas por las potencias dominantes de la Guerra Fría, sino que fue un actor con fuerzas y dinámicas propias, con actores propios, los cuales no se mantuvieron al margen de las tendencias globales del devenir de la política internacional. Ejemplo de ello es la impotencia que sintieron los políticos norteamericanos ante la imposibilidad de poder dirigir los destinos de nuestro país.
Finalmente, consideramos pertinente incorporar la periodificación propuesta por Fermandois, la cual, por supuesto, está condicionada por la fecha en que fue publicada la obra “La Guerra Fría” (1975), pero a pesar de ello la exponemos aquí, ya que consideramos que clarifica, en gran medida, la perspectiva de análisis del grupo de historiadores que concibe el año 1917 como fecha de inicio de la Guerra Fría.
Periodificación de la Guerra Fría[46]
Guerra Fría encubierta 1917-1945
En 1917 los elementos de la Guerra Fría están dados. Existe la sociedad con sentido revolucionario y en germen existe en el mundo tradicional la conciencia de enfrentar la amenaza. La caída del fascismo deja al marxismo leninismo como la ideología revolucionaria por excelencia.
Guerra Fría Abierta 1945-1975
Desde 1945 la Guerra Fría es el fenómeno determinante en la política mundial.
– Estallido 1945-1948: tras la Segunda Guerra se toma conciencia de la inevitabilidad del conflicto. El concepto Guerra Fría aparece y se populariza hacia 1947. Como fisuras ideales podemos nombrar el Golpe de Praga, que pone fin a lo poco que queda de Yalta, y el Bloqueo de Berlín, que es el fin de lo poco que queda de Postdam, y donde EEUU y la URSS se enfrentan directamente. Entre 1945 y 1948 está clara la tendencia de la formación de dos bloques gigantescos encabezados por EEUU y la URSS.
– Enfrentamiento 1948-1962: EEUU y URSS tienden a enfrentarse directamente en diversas partes del globo. Entre el 1950-1955 es la política americana la que toma la iniciativa y logra un hábil cerco de la URSS, pero la estrategia de “al borde del abismo”, lleva consigo una cierta inmovilidad, de la cual la tragedia húngara es un doloroso ejemplo. Pero hacia 1956-57 la URSS toma la iniciativa e incluso lleva a cabo su propia versión de política de “al borde del abismo” hasta culminar en la crisis más grave de la Guerra Fría: la crisis de los cohetes (1962).
– Distensión 1962-1975: es otra fase de la Guerra Fría y no su fin. Domina tendencialmente la distensión. Consiste en delimitaciones y acuerdo para prevenir crisis político-militares mayores. Los enfrentamientos adquieren mas bien un carácter moral y psicológico: en guerras limitadas sin participación de las grandes potencias.
La periodificación propuesta por Joaquín Fermandois será considerada como eje estructurante del segundo capítulo del presente trabajo, no obstante nuestro interés analítico se centrará esencialmente en lo que Fermandois denomina “Guerra Fría abierta”, es decir, a partir de 1945.
El período denominado Guerra Fría encubierta (1917-1945) será analizado, esencialmente a partir de la obra “La guerra Fría, Estados Unidos y la Unión Soviética, 1917-1991” (2000), de Ronald Powaski. Respecto de este autor no sólo abordamos la definición que propone de Guerra Fría, sino que haremos un breve recorrido por los hitos más relevantes y significativos de la evolución del conflicto denominado Guerra Fría. Según indica Powaski, “La Guerra Fría fue una pugna por la influencia mundial entre Estados Unidos y la Unión Soviética. Los dos países emplearon diversos métodos, aunque nunca llegaron a lanzar un ataque directo y total contra sus respectivos territorios”.[47] Uno de los aspectos que destaca es el hecho de que, si bien, es efectivo que las rivalidades y conflictos entre Estados Unidos y la Unión Soviéticas se hicieron evidentes e indiscutibles tras la Segunda Guerra Mundial, los antecedentes de dicho conflicto se remontan al año 1917, año en que la Revolución Bolchevique triunfa en Rusia; Y, más aún, Powaski llega a afirmar que la rivalidad que condujo a estos dos países a sostener un tan largo período de enfrentamientos, hunde sus raíces en fechas tan remotas como 1776, año en que las trece colonias británicas ubicadas en la costa Atlántica del continente americano, ingresan a la escena internacional auto-denominándose como Los Estados Unidos de América.
Tal vez pueda parecer exagerado el interés de Powaski al intentar extender sobremanera los ejes cronológicos del conflicto denominado Guerra Fría, no obstante, sus planteamientos permiten comprender las causas profundas del por qué dos países aparentemente distantes y absolutamente diferentes, se encuentran a mediados de siglo XX disputando por la hegemonía mundial y ubicados frente a frente justo en la mitad del continente europeo.
Para Ronald Powaski, uno de los aspectos más relevantes para comprender las razones del enfrentamiento es una característica compartida por ambos países, el expansionismo. En efecto, fue éste el que progresivamente acercó a dos mundos aparentemente muy distantes y a la vez muy distintos: “La joven nación estadounidense, fundada en 1776, era republicana y democrática; Rusia, en cambio, era un viejo sistema autocrático, hostil a la democracia, xenófobo y conocido por la despiadada represión que ejercía sobre sus numerosos súbditos”.[48]
Por una parte, tenemos el expansionismo de Rusia que “en el Siglo XIV era un pequeño ducado con su centro en la ciudad de Moscú, pero ya había crecido hasta el mar Báltico y se había extendido por la inmensa Siberia cuando tuvo lugar la guerra de independencia de las colonias británicas de América del Norte. A finales del siglo XIX, el Imperio Ruso se extendía de la Europa Central al Océano Pacífico y del Ártico al Turquestán”.[49]
En el mapa se puede apreciar claramente la dinámica de la expansión rusa hasta comienzos del siglo XX.
Mapa 1: La expansión del Imperio Ruso
Fuente: J. González, Historia del Mundo contemporáneo, Editorial Edebe, Barcelona 2001. Página 148
En segundo lugar, tenemos a Estados Unidos, que tuvo como punto de partida los asentamientos de la costa atlántica de América del Norte, pero cuyas fronteras fueron extendiéndose hacia el oeste al ritmo de compra, la conquista, la guerra o el poblamiento de zonas semivacías. Así, para principios del siglo XX, los Estados Unidos de América se habían transformado en un país bioceánico.
Mapa 2: La expansión de Estados Unidos
Fuente: Fernández, Antonio, Historia del Mundo Contemporáneo, Editorial Vicens Vives, Barcelona 1994. Página 227
Según indica Powaski, esta dinámica expansiva, seguida por Estados Unidos y Rusia, hacía inevitable que llegara el día en que ambos tuvieran que enfrentarse. No obstante, hasta comienzos del siglo XX habían mantenido una muy escasa o nula comunicación, excepto en la disputa por Alaska, la que se resolvió pacíficamente una vez que Rusia decidió vender esos territorios a Estados Unidos en el año 1867.[50]
Fue el año 1917 el que marcó el punto de inflexión en la relación entre Estados Unidos y Rusia. En este año la Revolución Bolchevique instauró en Rusia un nuevo tipo de gobierno, que comprendía también un nuevo tipo de sociedad. Un modelo que pretendía desplazar al actual modelo capitalista, liberal y burgués que predominaba hasta ese momento en el mundo. En efecto, “Cuando los bolcheviques subieron al poder en Rusia en noviembre de 1917, esperaban, como marxistas devotos, que los trabajadores del mundo, incluidos los norteamericanos, siguieran la iniciativa rusa y derrocaran a sus gobiernos dominados por el capital. Los capitalistas del mundo, incluidos los de Estados Unidos, temían que esa posibilidad se hiciera realidad”.[51]
En esta perspectiva de análisis se debe tener presente que la Revolución Bolchevique se llevó a cabo en Rusia mientras se desarrolla la Primera Guerra Mundial. En esta última, Francia, Gran Bretaña y Rusia luchaban desde 1914 en el mismo bando contra los Imperios Centrales, Alemania y el Imperio Austro-Húngaro. Pero como se dijo, el año 1917 se produjo un giro crucial en los acontecimientos. Estados Unidos, que hasta entonces había proclamado su neutralidad, cambia de parecer y el 2 de abril de 1917 el Congreso declara la guerra a Alemania. Mientras tanto, en ese mismo año, las desastrosas consecuencias de la guerra, habían producido en Rusia el derrocamiento de la monarquía zarista.
Así, tras un breve período de gobierno provisional (desde marzo a noviembre de 1917), triunfó en Rusia la revolución bolchevique. Los revolucionarios habían explotado muy bien la decisión del gobierno provisional acerca de mantener la participación Rusa en la guerra y habían alentado a la población a levantarse y exigir cambios radicales.
Pero la Rusia Bolchevique no encajaba con el mundo que quería diseñar el presidente Norteamericano W. Wilson, tras la Primera Gran Guerra, ese mundo ideal que tenía por fundamento aspectos tales como la cooperación internacional, la seguridad colectiva, los mercados abiertos y la autodeterminación de los pueblos. Esta última, según Wilson implicaba casi de forma automática la adhesión a los sistemas democráticos, por tanto, el concepto democracia también venía a añadirse al conjunto de características con las que debía contar ese mundo que surgiría tras la conflagración mundial.[52]
Efectivamente, todos esos conceptos formaban parte vertebral de los denominados “14 puntos de Wilson”, los cuales había presentado ante el pueblo norteamericano y ante los aliados europeos como imprescindibles dentro del nuevo orden internacional que debía surgir una vez que acabara la gran conflagración comenzada en 1914. “Obviamente, en el nuevo orden internacional que preveía Wilson no había ningún lugar para los bolcheviques comprometidos con el derrocamiento violento del capitalismo y la democracia”.[53] Desde esta perspectiva, en el nuevo orden mundial que vendría tras la guerra, no habría habido lugar ni para la autárquica Rusia zarista, ni para la dictadura comunista que pretendía instaurar la revolución de 1917.
Por todo los expuesto, W. Wilson se negó a reconocer el gobierno Bolchevique, y, además, autorizó el envío de ayuda económica encubierta a las fuerzas antibolcheviques de Rusia, mientras que las otras dos grandes potencias capitalistas, Francia y Gran Bretaña, se decidieron a actuar de un modo más directo, con participación efectiva en la guerra civil rusa, apoyando a las fuerzas antibolcheviques. No obstante, los objetivos de las potencias capitalistas se vieron frustrados, ya que “La intervención militar de las potencias capitalistas no hizo más que reafirmar los temores de los bolcheviques de que los objetivos principales eran ellos y no los alemanes. Aun cuando no logró derribar el régimen soviético, la intervención militar occidental en la guerra civil rusa sembró en la mente de los líderes soviéticos el temor eterno a un cerco capitalista y la creencia de que la guerra entre el comunismo y el capitalismo era inevitable”.[54] Desde este momento se empiezan a configurar los elementos que van marcando el derrotero de las relaciones entre el mundo capitalista y el mundo comunista. Ha aparecido en escena un nuevo tipo de sociedad, a la que J. Fermandois ha denominado “Sociedad Revolucionaria”, incompatible en esencia con el tipo de sociedad tradicional encarnada en los países occidentales.
Como se dijo, W. Wilson no reconoció al gobierno bolchevique y esa actitud la preservaron los gobiernos norteamericanos hasta 1933, cuando F. Roosevelt decide cambiar la política seguida por sus antecesores respecto de la Unión Soviética. Entre 1933-34 se produjo el reconocimiento del gobierno soviético y el establecimiento de las relaciones diplomáticas. Recordemos las ya citadas memorias de George Kennan, quien tuvo la posibilidad de ser partícipe directo de aquel acercamiento.[55]
Así pues, como señala Powaski, Roosevelt creyó firmemente en la posibilidad de poder llegar a acercamientos y acuerdos fructíferos con Stalin, sobretodo después de 1941, cuando Alemania había comenzado la invasión de la Unión Soviética. “Roosevelt creyó que el ejército soviético podría tener inmovilizado a la mayor parte del ejército alemán, con lo cual salvaría a Gran Bretaña y posiblemente evitaría la necesidad de que Estados Unidos participara directamente en la guerra. Así pues, Roosevelt hizo cuanto pudo por evitar una derrota soviética, incluido el envío de ayuda por el valor de miles de millones de dólares al amparo de la Ley de Prestamos y Arriendos. A partir de la entrada en guerra de Estados Unidos en diciembre de 1941, Roosevelt se esforzó mucho por mantener la Gran Alianza”.[56]
En efecto, Roosevelt manifestó siempre un gran interés por mantener en pie la Gran alianza, no obstante, su muerte se produjo justo al momento en que la guerra en Europa tocaba su fin, y como diría H. Kissinger, su sueño de las 4 grandes potencias gobernando el mundo no llegó a sobrevivirle.[57] Y es que, terminada la lucha contra el enemigo común ya no había razones para seguir soslayando el sinfín de diferencias entre ambas entidades, más aún cuando tanto Estados Unidos como la Unión Soviética, sabíanse y sentíanse enormemente poderosos, de hecho, la guerra los había convertido en las principales o las únicas potencias militares del mundo. En Europa, vencedores y perdedores estaban exhaustos, mientras que en Asia, Japón había sido completamente derrotado y China retomaba los caminos hacia la guerra civil.
Desde aquí en adelante, el análisis de Powaski coincide, en esencia, con los autores que consideran a la Guerra Fría como el conflicto suscitado entre la URSS y EEUU tras la Segunda Guerra Mundial. No obstante su particularidad es el realce que da al factor ideológico como elemento crucial dentro del desarrollo de la Guerra Fría. Dos ideologías tan radicalmente opuestas no podían llegar a entenderse, estaban destinadas a enfrentarse, ya que ambas se consideraban el mejor modelo para el resto del mundo. “Una razón más importante de la inevitabilidad de la Guerra Fría, más allá de la sensación de ser vulnerables que experimentaban ambas partes fue el carácter incompatible de sus ideologías respectivas… (y en efecto) El fin de la Guerra Fría y el comienzo de una verdadera cooperación entre los rusos y los norteamericanos no fue posible hasta después de que Gorvachov demostrara que estaba dispuesto a abandonar el conflicto ideológico que contaba varios decenios de existencia”.[58]
Ahora bien, el giro llevado a cabo por Gorvachov debe entenderse dentro del amplio contexto de reformas que fueron implementadas en la URSS durante la segunda parte de la década de los ochenta. Las reformas tendían a lograr superar el sinfín de problemas internos que aquejaban a la Unión Soviética, y entre ellos, el principal era el económico. Intentaba dar marcha atrás a la decadencia económica y social del país, pero no logró sus objetivos, incluso las reformas implementadas aceleraron el proceso de desintegración de la URSS. Acerca de esta situación, Powaski enfatiza que dentro de las causas del derrumbe del imperio soviético, no es acertado ver a Ronald Reagan, presidente norteamericano desde 1981, como su principal artífice. Los que afirman tal teoría son los propagandistas norteamericanos en su intento de justificar los enormes despilfarros de dinero en las estrategias militares propugnadas por el gobierno de Reagan. Que la URSS haya empezado a caer en el último año de gobierno de Reagan (1989), fue coincidencia, ya que los desequilibrios y problemas económicos que la condujeron definitivamente al colapso, eran arrastrados desde hace muchos años, sobre todo de la época de Breznhev, en la que se había llevado a cabo políticas militares insostenibles por el sistema económico soviético.
Entre estos dos extremos cronológicos, 1945 y 1989, acontecen las manifestaciones más concretas de la Guerra Fría. Tras la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se convenció de la agresividad de la Unión Soviética y llegó a la conclusión de que lo mejor que podía hacer ante la agresión comunista era aplicar una política de “Contención”, destinada a detener el avance comunista en cualquier lugar donde éste se produjese. No se intentó hacer retroceder el comunismo de las zonas en que se había establecido producto de la ocupación de las tropas del ejercito Rojo durante la Segunda Guerra Mundial. Ello provocó el congelamiento de la situación en Europa hasta 1989, ya que cada bando aplicó una política de respeto de zonas de influencia. Estados Unidos lideraba la zona occidental de Europa, mientras que la Unión Soviética mantenía su ámbito de influencia en la zona oriental.
[2] Powaski, Ronald, La guerra Fría, Estados Unidos y la Unión Soviética, 1917-1991, Editorial Crítica, Barcelona 2000, Página 11.
[3] Pereira Castañeda, Juan, Los Orígenes de la Guerra Fría, Editorial Arco, Madrid 1997. Página 19
[4] Ibidem, Página 16
[5] Gran Enciclopedia Soviética, 1970. En: Pereira Castañeda, Juan, Ob. Cit., Página 16
[6] Academia de Ciencias de la URSS, Compendio de Historia de la URSS, Segunda parte, Editorial Progreso, Moscú 1966. Página 300
[7] Dorynin, Analdy, En Confianza: El embajador de Moscú ante los seis presidentes norteamericanos de la guerra fría (1962-1986), FCE México 1998. Página 662
[8] Pereira Castañeda, Juan, Ob. Cit., Página 13
[9] Duroselle, Jean, Europa de 1815 a nuestros días, vida política y relaciones internacionales, Editorial Labor, S.A., Barcelona 1978. Páginas 108-116
[10] Fontaine, Andre, Historia de la Guerra Fría, Editorial Luis Caralt, Barcelona 1970. Vol. I.
[11] Pereira, Juan, Ob. Cit., Página 9
[12] Aracil, Rafael, El Mundo Actual, de la Segunda Guerra Mundial a nuestros días, Universitat de Barcelona, Barcelona 1998, Página 42
[13] Gil, Julio, La Guerra Fría: La OTAN frente al Pacto de Varsovia, Editorial Siglo XXI Madrid 1998. Página 7
[14] El telegrama de George Kennan y su participación en los inicios de la Guerra Fría serán analizado en las páginas 37 a 40 del presente trabajo.
[15] Entendida desde el punto de vista soviético como democracia popular, es decir, donde progresivamente el partido comunista se va imponiendo, dejando de lado a todos los demás.
[16] Gil, Julio, Ob. Cit., Página 8
[17] Ibidem, Página 10
[18] Aracil, Rafael, Ob. Cit., Página 110
[19] Ibidem, Página 110
[20] Hobsbawn, Eric, Historia del Siglo XX, Editorial Crítica, Buenos Aires, 1998. Página 230
[25] Kennan, George, Al Final de un siglo, Reflexiones, 1982-1995, Fondo de Cultura Económica, México 1998. Página 35
[30] W. Wilson fue presidente norteamericano entre 1913 y 1921. Tras la Primera Guerra Mundial proponía establecer un nuevo orden mundial basado en principios tales como la autodeterminación de los pueblos, la seguridad colectiva, los mercados abiertos, la democracia, etc.
[31] Kissinger, Henry, Ob. Cit., Página 660
[38] Hobsbawn, Eric, Ob Cit., Página 16
[39] Powaski, Ronald, Ob. Cit., Página 360
[40] Fontaine, Historia de la Guerra Fría, Editorial Luis Caralt, Barcelona 1970. Página 8
[41] Ibidem, Página 6
[42] Joaquín Fermandois es Doctor en Historia. Profesor del Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile y de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
[43] Fermandois, Joaquín, La Guerra Fría, Documentos Universitarios, Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso 1975. Página 13
[46] Ibidem, Páginas 34-35
[47] Powaski, Ronald, Ob. Cit., Página 9
[51] Ibidem, Ob. Cit, Página 360
[52] Ver Kissinger, Henry, Ob. Cit., Capítulo IX: “La Nueva cara de la diplomacia: Wilson y El Tratado de Versalles”.
[53] Powaski, Ob. Cit., 360
[54] Idem
[55] Ver páginas 25-28 del presente trabajo
[57] Ver Kissinger, Ob.Cit., Capítulo XVI, “Tres enfoques a la paz: Roosevelt, Stalin y Churchill en la Segunda Guerra Mundial”
[58] Ibidem, Ob. Cit., Página 373
EXTRACTO: tesis de pregrado Henríquez, Orrego, Ana, Propuesta Didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, PUCV, Viña del Mar, 2005.
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18 respuestas a EL CONCEPTO GUERRA FRÍA EN LA HISTORIOGRAFÍA
Anonymous dijo:
solo1historia.blogspot.com
melany dijo:
me parece super completo este informe, gracias me sirvio de mucho ok……….bb
genesis dijo:
Es la mejor historia que He leido en mi vida y nos ayuda a darnos cuenta de lo que pasa en el mundo
la mejor historia
Alexia Francisca Fonseca Hernandez dijo:
bueno si igual es la mejor historia que he leido pero creo que no era necesario llegar a extremos como matar a tantas personas inocentes para lograr algo no es justoiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
maria del rosario de lujan dijo:
muy bueno la historia me sirvio mucho
qete dijo:
muy bueno chicos,sn unos genios los de la pagina :D
Buenísimo, muchísimas gracias, han colaborado aún más en mi saber histórico, son unos historiadores magnates, un abrazo muy grande xoxo
Luz María dijo:
Estoy muy agradecida por lo que han hecho, realmente pude comprender las diferentes visiones que existen de un mismo tema. Sigan así.
NEYLA dijo:
BIEN :)
angelika loor dijo:
si es una exelente respuesta
Damián dijo:
Están Los análisis de los documentos 1 y 2. Donde puedo encontrar el resto de análisis?
Los documentos a analizar están en esta página ( https://historia1imagen.cl/2007/09/11/guerra-fria-8-definiciones/ ) y al final de la misma pone el link de esta página diciendo previamente que tiene los análisis de las 8 definiciones. Muchas gracias.
aNIKA dijo:
MUCHAS GRACIAS ME SIRVIO DE MUCHO
PARA MI TRABAJO EN MI COLEGIO
Me lo pasas??
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Inicio › Conceptos › Características de la Innovación Educativa
Por Angel Fidalgo el 31 octubre 2013 • ( 204 )
La innovación educativa es un concepto fácil de entender, tanto es así que nos lanzamos a innovar en nuestras asignaturas; es muy probable que seamos el sector que más innova; eso si, cada persona con su propia innovación, consiguiendo (según las publicaciones científicas) unos resultados espectaculares, sin embargo, a pesar de ser muy innovadores y de obtener buenos resultados no parece que haya cambios apreciables en el modelo educativo.
Dicho de otra forma, a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células. Se podría entrar en un debate sobre la cantidad de células que innovan y las que no, y de esa forma tratar de explicar la razón por la que el tejido es inmune a todas esas innovaciones.
Uno de los objetivos de este blog es ayudar a todas aquellas personas que realizan o van a realizar innovación educativa, una forma de hacerlo es conocer algún indicador que nos dé pistas sobre si lo que vamos a hacer (o estamos haciendo) se puede considerar innovación.
En una encuesta en la que han participado más de 220 profesores que realizan innovación educativa se les preguntó sobre las características que debería tener una innovación docente.
Los resultados fueron:
El 85% respondió que debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje.
El 78% que debe ser un cambio sostenible y transferible
El 75% que debía ser un cambio intencionado y anticipatorio a necesidades y problemas y que se hace con propósito de mejora.
El 67% que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado.
59 % que requiere seguimiento y evaluación.
Los resultados son bastante curiosos y alentadores, entre todas las características, se puede construir una buena definición de innovación educativa ¿por qué? pues, porque en esa definición hay características propias de la innovación (aplicada a cualquier sector) y propias de la innovación educativa (que son exclusivas del nuestro).
La primera y cuarta características claramente definen sobre qué debe actuar la innovación educativa; el mensaje es: da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo. En este caso, estas características son propias e identificativas del sector educativo.
El resto de características se refieren a la innovación; ésta debe ser sostenible, trasferible, suponer un cambio anticipatorio a necesidades, planificado, con seguimiento y evaluación de los resultados.
Trabajar de forma conjunta con estas características es un buen planteamiento. Es cierto que la palabra “cambio” está relacionada con la innovación educativa, pero como hemos visto no es suficiente; además de ser un cambio debe cumplir otras características.
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luisacasadei
Estimado profesor Fidalgo, habría posibilidad de que me facilitara el documento de la investigación?, ya que los datos obtenidos son interesantes para incorporarlos al marco teórico de una propuesta pero se require la referencia
saludos cordials
Luisa Casadei
Hola Luis, los vamos a presentar oficialmente el 8 de noviembre en CINAIC 2013 http://www.cinaic.com/, si puedes esperar hasta el 8 te puedo enviar tanto la memoria completa como la publicación del acto.
Constelacion Alta
Son muy interesantes los comentarios aqui vertidos asi como el art. Estoy por ingresar al doctorado en innovacion educativa en Mexico, pero como a muchos tengo problemas para orientar mi tema de investigacion. Trabajo en un bachillerato o preparatoria y en la universidad. No tengo claridad en el tema. Podrian apoyarme? Gracias de antemano.
Hola “Constelación Alta”, no hay problema en ayudar a orientar, por favor pon un correo y dame algún dato más.
constelacionalta
Hola soy profesora del nivel bachillerato desde hace 8 años. Es un bachillerato de gobierno y nuestro nivel cultural y social no es el mas deseable. El proyecto de gobierno federal es impulsar la lectura y en eso estamos intentando trabajar. Es una modalidad presencial, no contamos con los recursos suficientes para los 52 alumnos de cada salon en el aula informatica. Me queda claro que la realidad educativa de ustedes es diferente a la de nosotros. Pero la tendencia es la misma. Mi correo es [email protected]
Estoy en el priceso de presentar el protocolo de investigacion en la universidad pero no tengo claridad en que hacer. Me queda claro que el adolescente no le preocupan mas que las redes sociales y el futbol. Asi que tendre que generar algo que los motive a aprender y a asistir a la esc. En lo general no hacen tareas ni investigaciones. Gracias por tu apoyo
Enviado desde Samsung Mobile
Creo que las características en base a la experiencia del profesorado es excelente, Siempre teniendo claro que el proceso de innovación educativa debe captar plenamente el interés y atención del alumnado, sino no podríamos hablar de innovación.
Un tema interesante en este articulo son si los cambios son apreciables o no? Soy de los que piensan que cualquier publicación científica debe tener una relación directa a un problema o necesidad y que sea un generador de cambios reales y tangibles. Sino proporciona cambios apreciables, simplemente sera un logro individual o burocrático dentro del sistema educativo.
Cèsar Garcia i Pérez
Buenos días Ángel y al resto de compañer@s,
Hay algo que se me escapa. Como maestro siempre estoy pensando en como mejorar todos los aspectos que se integran en cualquier situación de aprendizaje con el objetivo de maximizar tanto la eficiencia como la eficacia. La eficiencia como elemento que facilita el acto pedagógico, a la vez que sirva esta eficiencia como elemento motivador al incrementar la ‘usabilidad’ de los revursos educativos allá inscritos.
Sin embargo, jamas me he planteado etiquetar nada de todo esto, ya sea como innovación u otra cosa. Entonces, ¿por qué deberia preocuparme en saber si innovo o no, cuando el objetivo es el crecimiento de mis alumnos?
Muchad gravias de antemano,
Cèsar
OLGA BOTELLA MIRALLES
De acuerdo en la última afirmación. “sólo CAMBIO” no es innovación. Hay que comprobar que ese cambio es dirigido y orientado a la mejora de los resultados, por eso creo que es imprescindible la retroalimentación, para ir reorientando nuestra actuación de forma permanente.
Es de suma importancia que dentro de la innovación educativa tenga estos puntos considerados en la encuesta, me refiero al resultado del aprendizaje y aumento de la participación del alumnado. Un escenario donde no exista ciertas consideraciones se le puede llamar otra cosa, pero no innovación educativa.
Kenny Palma
Profesor Angel Fidalgo saludos desde Ecuador, bendiciones para usted en su labor educativa, innovar y mejor la eficacia son los pilares fundamentales de nuestra profesión, todas las características son importantes ya van a permitir al estudiante a dar buenos resultados y a si mejor el proceso de enseñanza aprendizaje.
Alejandra Mira
Me parece muy acertado lo que los maestros contestaron en la investigacion , y tal parece que rl mayor reto es lograr mantener la atencion del alumno, para luego nosotros implementar las innovaciones. Debe ser un cambio que permita al alumno participar activamente de las actividades y sobre todo que seamos capaces de darle seguimiento a los frutos obtenidos con la innovacion.
Hola, sí es verdad, es un reto que a veces deforma los contenidos porque el profesor por querer llamar la atención y motivación de los estudiantes se puede convertir en algo diferente a docente…sabemos que los estudiantes están sobre estimulados por lo menos por la tecnología, habría que pensar cómo sacarlos de allí…y mostrarles la realidad que no es virtual. La realidad en donde si no trabajas, no comes, si no produces, no existes…
Inmaculada Luque
Me parece muy interesante este estudio, aunque yo personalmente pienso que lo más dificil es la participación activa de los alumnos en este cambio.
Coincido contigo Inmaculada, creo que la innovación educativa debería incluir a los destinatarios de la misma y otorgarles el protagonismo. Es decir, que mientras se piense en la eficacia del aprendizaje y no en lo que los alumnos quieren aprender, estaremos valorando la misma desde una planificación educativa que pone en el centro los contenidos y no a la persona.
Aunque puede que al hablar de actividad de los alumnos nos estemos refiriendo a muchas otras formas.
Efectivamente, el profesorado tiene por objetivo el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a su contexto y sus recursos disponibles, Yo entendería que la innovación educativa también incluye la motivación que realice el docente para captar la atención de sus alumnos y su consecuente involucramiento en las actividades planeadas.
Cambio es parte esencial de la innovación,sin ella no se puede implantar la innovación,depende exclusivamente de la capacidad del individuo a innovar pero generando cambios estructurales,fuente primaria de los procesos de innovar.
Coincido contigo Ruben, para obtener resultados de que en verdad se esta innovando, se requiere de una evidencia del cambio que esta ocurriendo a raíz de esta, en México se han cambiado en diferentes ocasiones las reformas educativas con el fin de innovar, mas sin embargo estas reformas están basadas en reformas extranjeras que nada que ver con las características de nuestro entorno, el tipo de personas y sobre todo las tecnologías a nuestro alcance, por lo cual no se observan cambios estructurales.
Leonel Posadas
me parece muy acertado presentar los resultados, siempre con opción de discusión, porque considero que concentrar los esfuerzos solo en los resultados siempre puede ser un problema a futuro si descuidamos los valores y actitudes, como decía un mi gran profesor, “cuando formamos personas con un alto nivel intelectual pero sin valores, estamos enviando a la sociedad personas altamente peligrosas”, por allí observe en el gráfico un 42% reflejado en la importancia de este tema, saludos
Angel, no estoy del todo conforme con tu afirmación:
“… es muy probable que seamos el sector que más innova”
Al menos, por lo que visto en los institutos de enseñanza media, las clases bien podrían ser una clase de un instituto de hace 50 años (si no fuese por los teléfonos móviles de los alumnos)
Saludos desde Valencia
Los docentes siempre tratamos de innovar desde el momento en que nos planteamos la pregunta ¿cómo hago para que mis alumnos entiendan estos conceptos? comenzamos a idear actividades diversas y diferidas para lograr el propóposito; no siempre sabemos que estamos innovando o tal vez lo estamos haciendo con desconocimiento o sin organización o metodología.
Armando Zenteno
Efectivamente innovamos para producir resultados y nosotros que estamos preocupados por el rendimeinto acadèmco de nuestros estudiantes tanto en la educaciòn bàsica como en la educaciòn superior, necesitamos tener resultados y por ello hacemos las innovaciones educativas requeridas para poder presentarlos. Comparto con su punto de vista y resultados de la encuseta realizada. Felicitaciones.
Bajo mi punto de vista, lo más complicado es la evaluación.
En las aulas se enseñan muchas mates, lengua, etc., pero luego lo que el mundo del trabajo nos pide es que nos sepamos vender, que seamos creativos, emprendedores, y eso no se nos estimula. Podría hacerse, pero, ¿cómo evaluarlo?
Paola Reyes
Hola Carolina, es muy interesante el cuestionamiento que planteas. Yo podría responder: “evalúas con una rúbrica para proyectos”, se valora la habilidad desarrollada y el conocimiento aplicado a una situación real. Sin embargo, entiendo tu pregunta y sé que va más allá… es complejo pues muchos entienden la innovación educativa como el cambio que se hace para presentar los temas de manera dinámica, llamando la atención de los estudiantes y motivando su participación en actividades de la clase; pero la evaluación tristemente sigue el mismo patrón, no cambia profundamente en su metodología y puede afectar el camino avanzado en otras partes de la secuencia didáctica y de la misma estrategia de innovación.
Paola y Carolina, sus puntos de vista son relevantes. Este mismo análisis me surgió al revisar la información del blog. Si bien la innovación educativa requiere no solo un cambio de metodología, tecnología y contenidos, pienso que la evaluación ha quedado en el tintero o bien, las formas finales de medir el conocimiento no terminan de empatar con la innovación que se pretende. Muchos colegas intentan mejorar su metodología de clase, hacerla dinámica, más entretenida para captar la atención del alumnado empezando a competir con los celulares, pero sobre todo a tratar de que estas nuevas generaciones logren “aprender” de una manera distinta. Todos estos esfuerzos se diluyen cuando al final para validar en el sistema que aprobó el curso, se debe referenciar notas cuantitativas que “valoren” el aprendizaje y no la enseñanza.
Coincido con tu análisis Carolina. Se exigen aprender demasiados conceptos teóricos (los informes PISA mandan), pero luego no se “capacita” en relación a la práctica. En el mundo universitario (España) que es el que conozco, en ocasiones no se piensa suficientemente en la transferencia de ese conocimiento aprendido, que conlleve una integración satisfactoria con el tejido productivo de la comunidad del alumnado egresado. Creo que la “innovación en educación” ayuda a que esa transferencia sea más satisfactoria.
Carolina, aquí en Brasil se pasa lo mismo. Pero observo que nos falta soporte por parte de quiénes tenían que orientar a los maestros. El plan de trabajo que nos dá el gobierno, por ejemplo, es muy genérico y, además, algunas escuelas solo pueden ofrecer un tiempo mínimo de clases. Entonces, ?cómo evaluar si ni tiempo suficiente hay para algunas clases?
Pienso como Carolina, muchas de las materias impartidas son contenidos teóricos, que se aprende de forma memorística, por tiempo, por el sistema, en definitiva por la evaluación que se lleva en todos los centros educativos.
Considero que en la etapa escolar más que formarnos para ser creativos, para vendernos, como bien dices, se trata de “educar” a ciudadanos, de aparentar que se enseña cuando solo se exigen puntuaciones, calificaciones y no se observa el rendimiento y el aprendizaje, ya que a fin de cuentas como comentaba Rubén, se exigen unos contenidos y para un futuro profesional lo que más importa es la “titulitis”
Me alegra ver el resultado de la encuesta, pues esto da a entender que muchos profesores creen en la innovación y en el cambio para la mejora, para fomentar a su vez creatividad y esto se transfiera de unos a otros.
Totalmente de acuerdo. Por eso creo que, para ser docente, no solo tienes que tener una formación concreta, sino también una serie de características personales que, si bien se pueden aprender, tienen mucho de innatas (capacidad de comunicación, empatía para recibir el feedback del alumno…).
completamente de acuerdo. La innovación educativa ha de ser el proceso que influya en todos el proceso enseñanza aprendizaje Es decir usar la innovación para favorecer el aprendizaje, la adquisición de los contenidos, la consecución de los objetivos, etc. Para ello veo fundamental un cambio metodológico que favorezca la interacción educativa, la interrelación maestro alumno, alumno, alumno; en el que el maestro sea un facilitador y que el alumno construya su aprendizaje. También son necesarios nuevos métodos de evaluación. Nuevos instrumentos.
mercedes valiente
querido Angel como siempre tan acertado Roberto Carballo nos decia
“Los puntos claves, estructurales en una sociedad se pueden sintetizar en cuatro: Educación, PYMEs, Espacios Locales-Territoriales y Sanidad.
Así es como enlazamos los cuatro niveles con la innovación:
1. “Salud, dinero y amor”. Investigar en salud, practicar en el mundo sanitario, dejar libertad para la búsqueda y la experimentación en Salud es futuro.
2. Educación o espacios de aprendizaje están en el fondo de nuestra sociedad, es lo que nos permite generar sociedades libres, democráticas o mantenernos en las tinieblas de la jerarquía autoritaria o de los dogmas y transformar esos espacios cerrados en espacios de interrelación, abiertos, autónomos, que buscan en sí mismos la renovación continua de los aprendizajes, y que nos permiten disfrutar de un continuum de aprendizaje.
3. Enfasis de lo local: “visión global, acción local”. Las cosas se transforman en lo inmediato. Las mediaciones generar barreras institucionales que nos regular y nos impiden avanzar o hasta llegar a ser libres o autónomos y quedamos vinculados a las organizaciones estatales o grandes corporaciones. La acción, y por tanto, la innovación es local y a partir de lo local es como conseguimos avanzar. Las aglomeraciones urbanas sólo son conjuntos caóticos y enloquecidos, donde es preciso para que sigan funcionando acentuar las fuerzas de la jerarquía y la autoridad y reducir la libertad de los individuos y grupos sociales, reduciéndolos a un espacio reducido y a unas libertades formales.
4. Las PYMEs operan demasiado en solitario, demasiado aisladas, precisan interconexiones. Normalmente disponen de poco tiempo y están agobiadas por los problemas y aún encima, se relacionan poco en el exterior a ellas mismas, excepto con clientes y proveedores y acreedores. El espacio PYMEs, entendiendo por tal, no sólo el empresarial, sino también el social, de organizaciones sociales o comunitarias pequeñas y que están trabajando para abordar necesidades realmente sociales, el Espacio PYME es un espacio rico en potenciales interacciones, y su punto de debilidad están su pequeñez y aislamiento e inseguiridad con otros más grandes o similares, pero peligrosos para su identidad. Los espacios PYME precisan de interacción para avanzar, porque en el fondo tienen poco tiempo para innovar.
Todos estos espacios tienen un lugar común a mejorar, la intercomunicación, la interacción, dentro de ellos mismos, con los más cercanos, con otros complementarios y con otros más lejanos. Todas son áreas de mejora innovadora. Convirtiéndose entonces la intercomunicación y su desarrollo, a partir sobre todo, de la metodología grupal, en un método imprescindible para ser aprendido y prácticado por estos espacios de salud, de aprendizaje, locales o microempresariales o comunitarios.
En esos espacios está el futuro, está la innovación. Hay otros, pero estos son los que podríamos llamar estructurales, más importantes y esenciales y permanentes en cuanto a su incidencia social. Trabajar estos espacios con interacción, relacionándolos mejor en sí mismos y con sus entornos, y también entre ellos, constituye el punto de partida de una nueva sociedad más libre, democrática y cooperadora y solidaria.”
Los dos Sois unos visionarios. Mis felicitaciones por tus escritos.
Laura Risso
Mercedes, disculpas por entrometerme en tu hilo, pero realmente me ha parecido maravilloso lo que has aportado, ¡Muchas gracias!.
Teresa Ferraz
Estoy de acuerdo sobre las dos principales características aunque yo personalmente añadiría otra no incluida en el estudio como es la eficiencia un saludo
Creo que las principales características deberían ser: perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje, resolver problemas para mejorar y para ello, el alumnado debe participar de forma activa, de esta manera se conseguirían resultados más notables.
Delia Encarnación
Hola Rocio
comparto las características de innovación educativa que expones en tu comentario, además, considero que la innovación debe suponer cambio tanto en el docente come en el alumno. Estos cambios deben trasformar a los alumnos en sujetos competentes, capaces de demostrar esos resultados positivos, en este ambiente tan competitivo que estamos viviendo.
gtauro
me parece que todo el debate conduce a una renovación del curriculum universitario, en el que se sostenga -no solo como eje transversal- que efectivamente la innovación educativa YA forme parte del quehacer educativo. Atención a la resistencia al cambio y al peso de la tradición!
Coincido contigo gtauro, todo esto pasa por un cambio en el ámbito universitario, pero la innovación educativa pareciera que aún no toca las fibras de la universidad, existiendo, sin embargo, muchas experiencias “celulares” como dice Fidalgo. Resultan ser experiencias personales, aisladas e individuales de la docencia y si bien, dan buenos resultados, no son incorporadas como parte del quehacer institucional porque hay una tradición libresca, magistral, de relación vertical docente-alumno por un lado; y del otro, porque implica un mayor esfuerzo para la planificación, la puesta en marcha, y el registro de resultados de aprendizaje.
Amigos, coincido, no solo cambio en el curriculum, cambio en el paradigma sobre el cual sustentan ese curriculum. Los alumnos de la universidad (lo veo en mis clases) se copian en los exámenes que les exigen ser memoristas, o bien compran los trabajos que les exigen elaboración propia, todas las veces que le es posible. Y si los alumnos recurren a ello, en muchos casos con el conocimiento y silencio cómplice de los docentes, no tenemos esperanza en que la llama del deseo por innovar se pueda encender en ellos al recibir su titulación. Necesitamos un gran cambio (y lo digo desde mi experiencia local).
Interesante la reflexión, aunque queda con gusto a poco, ya que contamos con los enunciados y cada uno de ellos puede ser un capítulo por sí sólo. Sería interesante leer el estudio completo. Gracias.
El vídeo me parece interesante, estoy de acuerdo con Miguel la diversidad es muy amplia y cada característica aporta mucho por sí sola.
Jesus Martinez Ortiz
Saludos me pareció bastante interesante el punto que trata sobre la transversalidad de las innovación, y sobre la importancia de ello, ya que ocasionalmente este intento por mejorar el desarrollo de la educación, podría quedar atrapado solo en la asignatura que se imparte, si esta no es aplicable a otras asignaturas o incluso fuera del del aula, desarrollando otras habilidades en el alumnado y en la planta docente.
Considero que hay que pensar a la innovación desde la diversidad y la cultura que cada sociedad tiene para que se realice aprendizaje por parte de los alumnos. Mi experiencia con alumnos de diferentes culturas me exigió flexibilidad para llegar a cada uno de ellos, por lo que es muy importante innovar en educación.
Víctor Gómez
Considero que la característica de mayor importancia dentro de cualquier proceso de innovación educativa es el hecho de hacer al alumno el total protagonista dentro de cualquier unidad didáctica que se aplique, tanto en el proceso de aprendizaje como en el hecho de darle la oportunidad de participar en el proceso de evaluación de ese aprendizaje previo.
Nelly Arias
Si observo que es muy importante hacer seguimiento del proceso, medir y evaluar el aprendizaje del alumnado, tener un cambio intencional según las necesidades para que la participación sea activa.
Laura Villa George
El tema de la innovación en el ámbito educativo va más allá del simple término novedoso, ya que conforme vamos avanzando en su conocimiento, vamos reconocendo elementos como la planificación, el seguimiento y la evaluación de las medidas que implementemos como parte de la innovación que queremos promover en nuestros espacios de labor educativa.Por lo tanto creo que es importante prepararnos y conocer nuestros límites y posibilidades, antes de promoverla,
blogdire
Podemos partir de la base, simple y llana, de que innovación es hacer las cosas de otra manera porque lo que hacemos no funciona. Muchas veces, como docentes, le echamos la culpa al alumnado que no estudia lo suficiente, a las familias que no ayudan y a la administración que lo hace menos. Y muchos se conforman con esa inútil y fácil mediocridad. Otros intentamos hacer otras cosas como trabajar por proyectos o flipped classroom, en mi caso. Innovar, por tanto, como bien dice la entrada, es buscar alternativas que motiven, que puedan ofrecer mejores resultados y mejor aprendizaje (que no siempre es lo mismo) y que si funcionan sean transferibles. Porque esa es otra, no puedes innovar si no te arriesgas a cambiar y puede que el cambio no salga bien y que rectifiques y que, entonces, salga mejor. Es decir, no podemos asegurar al 100% (y ni siquiera podemos aventurar un porcentaje) de éxito, porque se está probando. Cuando funciona, es exportable o sostenible y ofrece buenos resultados es innovación. ¿Y si no, no? Yo creo que sí, porque se van mejorando y ajustando las prácticas para que terminen dando resultado.
Estoy bastante de acuerdo con lo expuesto en el post. Además creo que la mejor evalución de que la innovación funciona o no es ver si los resultados mejoran. Si no lo hacen da igual que sea muy innovador, yo al menos como docente intento la manera de que los contenidos “”lleguen” a mis alumnos de la mejor forma posible. A veces incluso te sorprendes como sin muchos alardes ni técnico ni metodológicos has conseguido algo positivo (y no sé si llamarlo innovación)
Considero que es muy importante y necesario que a los profesores nos queden claras las características básicas que debe tener la innovación educativa, ya que si alguno de los elementos hace falta, aunque haya innovación, es poco probable generar un cambio real, se quedaría sólo en intención, aunque ello sería la base para perfeccionar y alcanzar la meta que se plantea al innovar.
Jasy
Estoy de acuerdo con su punto de vista amiga Karina ya que si no evidenciamos dichas características pues no habría innovación.
La innovación educativa requiere partir de la reflexión de la propia práctica, de lo que se hace cotidianamente en el aula, pero la reflexión debe ser problemátizadora, que cuestione lo que hacemos y los resultados que obtenemos con ello
Sí, creo que se puede poner énfasis en los procesos, en las metodologías y en transitar caminos nuevos. ?Cuál es el método? varios métodos… ese es el método
Estoy en total consonancia con lo expuesto en el artículo, considero además que la innovación educativa debe ser también revitalizadora: movilizar y dinamizar estructuras, actitudes, planteamientos no inútiles y obsoletos sino muy poco eficaces en nuestros tiempos. Considero importante también la implicación de los padres en este proceso de innovación por muchas razones que sería demasiado complejo detallar, el viejo proverbio africano cobra aquí más sentido:”para educar a un niño hace falta una tribu entera”.
Muy interesante, estoy de acuerdo y creo que la innovación educativa debe darse para beneficio general y no particular lo que también colocaría en la discusión el tema de difusión de nuestros procesos de innovación
Coincido César en que la difusión de las buenas prácticas también es conveniente en el ámbito de la innovación educativa. En particular mostrar los resultados del aprendizaje.
Edgar Pérez Piñan
Es un aporte valioso en cuanto nos permite identificar las características intrínsecas a todo proceso de innovación, sin embargo todo parece indicar que en el caso de la innovación educativa el fin último de ella es conseguir que el discente alcance los aprendizajes fundamentales propuestos a nivel del marco curricular, así mismo la innovación educativa adquiere significancia cuando cobra un sentido docente-céntrico. De igual forma es importante en este proceso de innovación considerar los aspectos técnicos que permiten una adecuada consecución de los objetivos iniciales.
Porfirio Ignacio Tejada Castro
Viendo todas la porcentajes de la encuestas y tomando los resultados de la misma se puede asegurar que absolutamente todas reflejan que lo ideal es tomar en cuenta todos los factores a la hora de implementarlos. Todos son de gran relevancia para la innovación educativa.
Samuel Rodriguez Isaza
Comparto los resultados pero considero que la sostenibilidad se afecta de manera sustancial cuando los gobiernos no ver la educacion como un factor necesario de desarrollo, momento en el cual la Innovacion Educativa puede perder un poco de protagonismo
Leonardo Martínez
INNOVAR ES LA CAPACIDAD DE IR EVOLUCIONANDO DE LA MANO CON LOS CAMBIOS TECNOLÓGICOS,POLÍTICOS Y CULTURALES DEL MEDIO, HACIENDO PARTICIPES A TODOS DE ELLO.
Rafael Carriel
Reblogueó esto en ISEGORÍA.
Los indices muestras la necesidad que tiene la enseñanza de hoy por dejar como legado un aprendizaje significativo, que involucre al estudiante y que a la vez permita que sea tan efectivo que no se quede en uno solo o un grupo, sino que se pueda transferir de tal manera que sea tan eficaz que logre impactar otros espacios educativos.
Efectivamente como ya lo han dicho algunos compañeros, la innovación esta ligada al riego y a la incertidumbre generando miedo en profesorado (Alter, 2000) pero creo que lo importante es intentar, hacer IE en nuestra práctica cotidiana tomando como base los 4 pilares ya antes vistos: tecnologías, personas, metodología y conocimiento.
Glenny
Estoy totalmente de acuerdo con este planteamiento y esta características que describen muy bien a la innovación. La innovación se aplica con el propósito de producir en los estudiantes un alto nivel de motivación y de interés hacia su propio aprendizaje; esto le conducirá a ejercer un liderazgo participativo y activo en el salón de clases y por ende el cambio se hará visible en el indice de efectividad del aprendizaje adquirido.
Acuerdo con este artículo. Asimismo resulta indispensable “repensar” la educación, tanto profesores, instituciones y autoridades de turno…único modo de hablar de un modelo educativo consensuado. Ver al alumno como un todo y no seccionarlo, ser, como docentes, mediadores en su proceso de construcción de los aprendizajes.
Marisa.- es todo un cambio cualitativo importante que los profesores están pasando de expositores a facilitadores del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto en si mismo es todo un cambio de paradigma y ya es puede ser considerado un profundo proceso de innovación educativa.
Desde luego que si vamos a innovar, ello encierra al alumnado, pero también los contenidos, el aprendizaje, las competencias u otros aspectos que encierra la educación y todo con su debido proceso y herramientas necesarias para que al momento de pasar a otro nivel los alumnos estén preparados para los siguientes retos que les espera.
El artículo y los datos me permiten reflexionar en la importancia de la voluntad institucional para acompañar los procesos de innovación educativa en marcha, para promoverlos y para institucionalizarlos. Hay un mundo grande de posibilidades con esos procesos.
Leticia, coincido contigo en relacionar la sostenibilidad de la innovación y replicabilidad de la misma con la Institucionalidad que acompaña este proceso de cambio. Sin lograr la institucionalidad de la innovación educativa como tal, me parece que difícilmente se podrá aprovechar la ventajas de la “innovación educativa”.
Al conocer las distintas características sobre la Innovación educativa permite dilucidar que en más de una oportunidad alguno a buscado innovar o mejorar la situación académica de los estudiantes , buscando que el aprendizaje impacto, el cambio responda con intención a la problemática detectada y poder registra, supervisar y evaluar este impacto. Sin embargo, el gran ausente puede ser el transferir esta realidad y quizá sea una duda constante de sí esto puede suceder, dado que cada realidad educativa es diferente y te exige responder a necesidades distintas, desde el ritmo de aprendizaje hasta el capital cultura de los educandos.
Interesante mirada sobre la diversidad educativa y lo complicado que puede ser el transferir la innovación a contextos socioculturales diferentes, sin embargo si creo que se pueden abrir espacios innovadores a través de los cuales los participantes de dichos espacios puedan tomar lo mejor de distintas experiencias de innovación y adaptarlo a su realidad. Ejemplo claro de ello es la comunidad educativa de este curso.
Yo trabajo en el campo empresarial, como capacitador y consultor en temas de gestión humana. Al leer el texto y ver el vídeo propuesto, me doy cuenta que así como en la escuela en la empresa también se deben de preguntar cómo aprenden las personas y cómo ese aprendizaje aporta a mejorar sus desempeño en el trabajo. Considerar estos 5 factores muy bien identificados en el estudio creo que pueden aplicarse muy bien al campo de la innovación en la formación del trabajador, que son procesos del área de Gestión del Talento en la empresas.
También puedo remarcar la interdependencia que puede existir entre estos factores, por ejemplo: no porque generas un espacio de mayor participación, logras mejores resultados en le enseñanza, y si evidencias que hay mejoras en la enseñanza y no se sistematiza la experiencia con datos concretos que te proporciona el seguimiento y la evaluación ésta no se puede transferir y por lo tanto solo sería una innovación educativa a nivel “celular”.
Es importante para los docentes saber las diferentes características de la innovación educativa ya que a través de estas cinco características, el profesor puede orientar su idea innovadora de manera fija y directa hacia lo que desea lograr. Asimismo, en el proceso de desarrollo de la idea innovadora, el docente debe ser muy analítico y reflexionar mucho acerca de si realmente su innovación esta obtenido los objetivos previamente deseados por el mismo profesor.
Pues creo que en el entorno actual, que exige indicadores de desempeño, el seguimiento, evaluación y control de actividades en y fuera del aula deberían ser parte relevante en el diseño de una innovación educativa. Existen muchisismos enfoques, como bien exponeis algunos de vosotros, pero considero que las caracterisiticas de transferencia y sostenibilidad solo son posibles de constatar después de varias implementaciones de la innovación.
Ronald Andrés Rojas López
Buen día, la reflexión metafórica sobre la tensión entre lo celular y lo referido al tejido es un punto vital a tener en cuenta por parte de la administración educativa a nivel micro y macro institucional pues no es suficiente con que una porción docente se ocupe de la tarea de dinamizar las prácticas en la escuela, por el contrario, urge el despertar de los deseos de cada docente y el aseguramiento de las condiciones para alejar a nuestros estudiantes del letargo rutinario de la asistencia a clase.
Estoy muy de acuerdo cuando dicen que la innovación tiene un alcance mayor que el individual pudiendo adaptarse a nuevas diciplinas, nuevos profesores y nuevos alumnos sin necesidad de partir de cero. Al mismo tiempo pienso en los descubrimientos que cada uno va haciendo en su área sin pensar en la posibilidad de llevarla a otras, creo que eso se da en un segundo momento. Entonces, la innovación que nace del profesor creo que se gesta de manera “celular” y que en algunas ocasiones puede pasar al tejido general pero pensar directamente en su uso en otras áreas a veces quita el coraje de hacer pequeños cambios o descubrimientos esperano a la “gran idea” que deberá llegar en algún momento.
Muy interesante el artículo y, como dije, estoy muy de acuerdo.
creo que los más dificil en niveles de obligatoriedad es implicar al alumno.
Daniella Lopes BH-MG Brasil
Estoy de acuerdo con “Da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo”. Aquí, en nuestras escuelas, los profesores realmente quieren resultados efectivos … también quieren objetivos y metodologías claras.
Cuando se afirma que toda innovación educativa debería ser transferible me hace recordar un dicho de corte pedagógico: “Lo que aprendes algo deberá ser tuyo sólo por unos momentos, después debe de ser de todos” En efecto, la transferencia de innovaciones es una muestra de la democratización y masificación del conocimiento que, a partir de ahora y de forma permanente, debe ser la constante y no la excepción.
Miguel Lombeida
Profesor, muy importante lo que da a conocer sobre la investigación realizada y sobre las características de un proyecto en el cual esta involucrada la innovación educativa.
Uno de los aspectos importantes creo yo es la sostenibilidad y tranferencia junto con la evaluación y el seguimiento sin descuidar el resto de pasos, digo esto porque todo proyecto tiene que evidenciar resultados o logros obtenidos y que la institución brinde los medios o recursos para su continuidad.
Es verdad que en educación hay mucha gente haciendo cosas que, a priori, podrían considerarse innovación, pero también es verdad que no hay transferencia de esas experiencias ¿qué nos está pasando?
Me ha encantado, este post la innovacion educativa a mi jucio en definitiva lo que busca es que el alumno pueda tener una forma no convencional mejor aprendizaje, y que el profesor tenga una manera mas efectiva su trabajo de transmitir los conocimientos
Aunque pareciera muy complicado “innovar” creo que es la manera más eficaz de hacer más “llevadero” nuestro trabajo. Si no sabemos llegar a nuestros alumnos difícilmente puedan aprender y de esta manera deberíamos cuestionarnos qué hacemos frente a ellos… Cada vez son más valiosos los aportes que nos das Ángel.-
El proceso de innovación por si mismo implica un cambio, por ello lo que se afirma respecto a que debe cumplir con ciertas características propias para ya no ser igual a lo que era, sino algo mejor, que impacte en quien lo utilice y lo haga rápido, fácilmente y en todo momento. Saludos.
En mi opinión, los aspectos más destacables a la hora de innovar en el ámbito educativo deben ser la eficacia, la productivo a nivel del aprendizaje del alumnado y transferible a otros contextos que permitan obtener resultados similares en otros contextos.
M Carina Vazquez
Muchas gracias Ángel por este artículo. Estoy por comenzar un trabajo de innovación y es muy importante los aspectos que destacas. Es de suma utilidad el blog y el curso que brindas.
Casi siempre que queremos innovar o hacer cambios en el modelo educativo, aquí en México nos quedamos a medias
Es importante realizar innovaciones en el ámbito educativo ya que debemos de estar actualizados, sin embargo hay que tener en cuenta que las actualizaciones y tecnologías empleadas en el proceso enseñanza – aprendizaje deben de presentar resultados lo suficientemente validos y favorables.
Estoy de acuerdo con lo que comentas en el video, pero en este mundo de grises en el que nada o casi nada es blanco o negro, no podemos olvidar que hay docentes que pueden probar a ver que es esto por otras motivaciones con menores porcentajes en la encuesta y al final acabar muy interesados porque han visto que funciona y acabar innovando. Un saludo, Fernando.
Yo me encuentro enfocada más a la educación en el adulto, es decir la capacitación empresarial, en el cual siempre nos basamos en la participación activa del participante y evaluación del proceso de aprendizaje, sin embargo cabe resaltar que lo más complejo es la evaluación, ya que es importante que para el cliente siempre exista un Retorno de Inversión y la evaluación es el medio para medir la eficacia y aumento de productividad o satisfacción del personal.
Trabajo con niños de escolar, es muy importante la evaluación, la estadística, el verdadero cambio se reflejara cuando nosotros como profesores maestros hagamos algo por esos niños, aquí depende 100% de las herramientas pedagógicas que tenga el docente, las nuevas tecnologías tienen la ventaja de ser algo atractivo para los alumnos, dependiendo de los recursos que pueda aportar la institución o el maestro, y el uso de aplicaciones wix bloog.
Estas características de innovación educativas son importantes, más aun si se emplean adecuadamente
Todos los aportes son muy valiosos, reconocer la importancia de las iniciativas “locales” que van armando todo ese tejido de más amplio ámbito, pues me imagino que así surgirán la mayoría de iniciativas de innovación, cuya principal característica es la de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y hacer que su actuar sea más participativo. Es importante también como mencionaban tener en cuenta la resistencia al cambio, pues muchas veces nosotros mismos nos ponemos barreras mentales que nos impiden emprender y mejorar los procesos.
Al hablar de reforma educativa sabemos de ante mano que conlleva gestión y política, pero aquí establecemos la prioridad inmediata que son los estudiantes. La innovación en el aula es un proceso continuo y permanente que debería ser analizado y sistematizado con la intención de compartir estos resultados positivos. De manera atinada se menciona que el enfoque de la innovación es dar resultados en términos de eficacia y calidad.
maritza flores hernández
Creo que el modelo educativo no ha cambiado porque las células innovadas son pocas, es decir, considero que el número de docentes que innovan en realidad no sabemos que porcentaje ocupan en relación al total de profesores, pero lo cierto es que no han encontrado los canales que permitan permear a todo el tejido, es complicado porque aprender depende tanto del alumno como del profesor, son un binomio que requiere hagan química, no en todos los grupos se da.
De acuerdo a las …5 características que debe tener una innovación educativa, en mi caso deja de lado muchas actividades que he realizado en el salón de clases y que había considerado como innovación…. después del video y del escrito, entiendo que todo aquello que he considerado innovación educativa no lo es!!… una de las cosas que me ha hecho falta considerar es la transferibilidad… sobre todo ésta parte es la que no he considerado.
Laura Elena Hernández Zeta
Excelente artículo, ya que plantea la columna vertebral de lo que en realidad debe ser la innovación educativa, la cual en muuuuuuchas ocasiones la confundimos con “cambios” algunos más pequeños otros más grandes, pero que finalmente no impactan de la manera en que se espera, sobre todo en los resultados de aprendizaje. Es necesario integrar todos los elementos para lograr realmente “innovar”
Silvia Alicia Eastoe
Sinceramente, estoy de acuerdo con el artìculo, mi ideal seria poder compartir a nivel profesores, en italia donde trabajo , algo de lo que logro realizar con los alumnos, un grano de arena ? talvez. Pienso que hay mucho por hacer, al menos , en la zona donde trabajo , innovar , no es preparar algunas clases especiales , es aprender a enseñar utilizando otro lenguaje , potenciar instrumentos que tantos han ya creado , utilizado, y conociendolos , resta continuar a aportar , para enriquecer la educacion.
Maria Angelica
Interesante articulo, en realidad la innovación educativa es un tema que todos los profesores debemos tener presente, desde la versatilidad de la diferentes signaturas, y desde la realidad de nuestros educandos.
Pues esas 5 características son fundamentales, indudablemente podrían aparecer otras o destacar otras, eso dependerá sin duda del entorno o contexto…
Necesitamos hacer de la inovación educativa un cambio que se centre en las necesidades del alumnado, que responda a sus dudas y que genere en ellos la participación, pero desde una lógica sostenible y perdurable, que no sea luz de un dia, que aporte estrategías duraderas transferibles y evaluables por los sujetos implicados en el proceso de aprendizaje.
Oscar Sáenz Narro
Excelente la analogía de la célula y el tejido… todos los docentes buscan innovarse permanentemente, porque queremos mejorar el proceso de enseñanza en nuestros estudiantes y muchas veces se logra este propósito… pero esto queda allí, dentro de las paredes de nuestra aula (en nuestra célula) y no lo compartimos con los demás colegas de nuestra institución (el tejido). Las razones para que esto suceda son muchas, se la saben muchos; sin embargo el presente artículo claramente nos demuestra que si no tenemos en cuenta las características de la Innovación educativa… pues no estamos haciendo casi nada. Trabajemos para el tejido!!
Carlos Cochachin
La innovación no solo está en el conocimiento , sino que la innovación se da en las estrategias para adquirir ese conocimiento. Lo que quiero decir más que que conocimiento es la adquisición de capacidades y habilidades en los estudiantes.
martin carreon
mejorar el aprendizaje, sea eficaz y mayor participacion del alumno caracteristicas pricipales de la innovacion considero…
Toda buena intención por la innovación, requiere de las principales caracteristicas de una adecuada estrategia de sostenibilidad, pues tal intención puede quedarse en el camino; tal criterio debe considerar compromisos y mecanismos que hagan posible la continuidad de la innovación.
Fabiola Guadalupe
El paralelo con las células del organismo es muy interesante; en el cuerpo humano todas las células se comunican a través de moléculas especializadas. Cuando faltan estas moléculas, tenemos poca defensa contra la enfermedad. Comparo a estas moléculas con las características de la innovación educativa para lograr mejoras efectivas.
Estoy de acuerdo con el porcentaje, y creo personalmente que los docentes deberíamos de mantener una comunicación continua entre nosotros.
Deberiamos de ser capaces de aportar información sobre las innovaciones que realizamos, ya sean fallidas (lo que nos ayudará a los demás a no caer en el mismo error) o beneficiosas para la educación (lo que nos ayudará a mejorar nuestra enseñanza).
Leticia Mantecón
De acuerdo con que lo importante es establecer canales de información eficaces entre los diversos agentes educativos, pero eso me lleva a pensar en ¿cuál sería ese canal?
Observo que de este artículo, que en sí es muy interesante, han surgido 107 comentarios, de los cuales puede haber bastantes con información o reflexiones que nos resulten también relevantes pero, para llegar a ellos debes leer otros 50-60 que no lo son o que no te aportan nada nuevo… conclusión: ¿cuánto tiempo le puedes dedicar a revisar qué de todo lo publicado, investigado, innovado, etc. te resulta provechoso e interesante en tu contexto? para mí este es el mayor problema, la organización y clasificación de la ingente información que se puede encontrar en la red o las publicaciones educativas… ¡¡es una labor titánica!!
Pienso que ese es el problema por el que el tejido no llega a estar del todo al 100%… por la falta de comunicación entre las celulas que lo componen
Concuerdo contigo, si, hablando de educación publica, por ejemplo, existiera esa convicción de enseñar, apoyo por parte de las autoridades y la honestidad de no tomar crédito por méritos ajenos, la educación podría ser de excelencia repercutiendo ello en los alumnos de una manera positiva.
Hugo Adrian Diaz Mendoza
¡De acuerdo con todo lo expuesto!, en especial con mejorar el aprendizaje en el alumno.
Ignacio Moreno Nava
Como se ha comentado anteriormente, finalmente el objeto final de la innovación educativa se encuentra en el alumnado, en propiciar la asimilación de una conocimiento, utilizando para ello distintas herramientas y estrategias.
Interesante la encuesta, arroja unos resultados bastante claros. Es mi opinión que en una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos diferentes en la práctica.
Cuando los objetivos son claros, se pueden definir problemas nuevos en el trayecto
y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de lograr el cambio deseado
pero con la disposición de modificar los términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.
verdaderamente tenemos tener presente que la innovacion no implica solo hacer uso de cualquier tipo de tecnologia sino por el contrari que esta tenga en los alumnos una relevancia, es decir que los contenidos sean más digeribles pero atractivos.
Felicidades por la investigacion ya que es de mucha ayuda y no solo sirve para el area de innovacion educativa, si no que estos 5 puntos tambien se pueden utilizar para otras areas, por ejemplo yo manejo y diseño plataformas educativas y algunas caracteristicas son paresidas y ciertos los resultados por su importancia
Totalmente de acuerdo con las características presentadas. La intención de todo buen profesor es facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, siempre estamos en la búsqueda de nuevos materiales de nuevas maneras de presentar los contenidos de manera que los jóvenes se interesen y participen y como dice una de las características mantenerlos interesados y activos. El seguimiento de nuestra innovación para constatar que sí está funcionando ciertamente nos daría la pauta para hacer ajustes y mejorarla.
Muy interesante. Cada docente hace innovación a su manera, quizá por eso no es visible. Será muy dificil cambiar el sistema en general, a pesar de que somos producto de ese mismo sistema, pero si logramos que en nuestro entorno, los docentes hagan innovación eductiva, ya estamos cambiando parte de ese sistema. Los alumnos que aprenden a través de metodologías nuevas e innovadoras aprenden más y mejor e inician nuevos procesos de innovación.
En total acuerdo con las características de la innovación educativa que arrojó el estudio con los profesores.
Buen día. Un tema recurrente en el doctorado en Innovaciones Educativas que curso es la necesidad de tecnología electrónica en la innovación en nuestro ámbito. Las reflexiones apuntan a considerar básicas las otras patas de la silla, donde conocimiento, personas y procesos adquieren mayor peso; desde este ángulo, se abren espacios para la innovación educativa en espacios como el curricular o el pedagógico, incluso sin participación del componente tecnológico. A juzgar por el conjunto de características de la IE necesarias para calificar como tal, aquella reflexión tendría mejor sustento.
Tras el visionado del vídeo, creo que la más importante, es la evaluación. Todas las demás también lo son por supuesto no obstante, esta me lo parece más ya que creo que todavía queda trabajo por hacer y por mostrar verdadera innovación en esa característica. Mi argumento se refiere a que todavía se enseña demasiada cantidad teórica de conceptos, pero no existe una verdad aplicación después para la salida al mundo laboral del alumnado. Es decir, se debería defender una evaluación más aplicativa hacia la posterior salida laboral, ya que luego en las entrevistas o durante los periodos de prueba o prácticas en las empresas si nos van a hacer esa evaluación y comprobar si somos los idóneos para el puesto o no. Y hablo de cosas como la creatividad, originalidad, obtención de objetivos prefijados etc…, Porque luego al final se trata de “vendernos” a las empresas y hacerles ver que sí de verdad estamos preparados para el puesto.
Me parece muy interesante este estudio, aunque pienso que lo más complejo es la participación activa de los alumnos, ya en los cambios surgen dificultades hasta poder adaptar a ella.
Me parecen muy interesantes estos porcentajes, creo que cada país interesado en la innovación educativa, debería de tomar en cuenta estos aspectos y trabajarlos conforme a las necesidades generales del país, y de ahí comenzar a especificar las problemáticas con las que se cuente en cada aula, hasta terminar con una revisión meticulosa acerca de las necesidades de los alumnos, quizá con una revisión tan exhaustiva realmente se puedan generas cambios en el ámbito educativo.
Karina Raizboim
Es interesante pensar a la innovación como un ser vivo, en este caso en una célula que puede ir creciendo o no.
Como docente muchas veces intenté buscar formas alternativas par acaparar el interés y motivación de los alumnos. Siempre nos dejó a todos muchas enseñanzas y algunas veces pudimos replicarlas y continuarlas en el tiempo. Pero también sucede que con el tiempo algo que resultaba innovador luego de los años ya no lo es, con lo cual esa célula si se reprodujo…podemos pensar en una evolución hacia algo mejor o simplemente en que la idea caducó?
Me pregunto hasta donde llegar, ya que para los profesores exige un gran esfuerzo la diagramación y luego llevar adelante un proyecto innovador..
Gracias, el MOOC motiva y es un disparador de muchos pensamientos.
La investigación educativa; que realizamos en aula es para muchos de nosotros la única piedra angular del cambio educativo, por ello en un cambio de tipo educativo formal esta en la búsqueda de mejores aprendizajes.
Si es necesario que aplique a todos los contextos, que pasa cuando las condiciones socio-económicas, no permiten su implantación.
Después de ver las características de innovación de educativa me parece mas factible la cuarta porque habla de la eficacia del alumnado a que ellos saquen sus propias ideas y conocimientos.
Daniel Ruiz
Una parte del artículo dice “a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células”.
Esto dá que pensar, en el sentido de que probablemente debemos de enfocarnos a que la innovación no sea tanto celular, sino a nivel tejido, esto implica un trabajo inmenso por parte nuestra, pues debemos ponernos de acuerdo con colegas, que hay que ser sinceros, no siempre están tan interesados en innovar.
Un gran reto nos surge.
Sí, esto implica un esfuerzo importante y un inmenso trabajo. Me imagino que la profesionalidad es una parte importante de la que se nutre la innovación educativa para formar ese tejido. ¿Qué pasaría si algunas células no decidieran nutrir este tejido? …
Al hilo de lo que dice Daniel Ruiz, la escuela es una maquinaria y sin el apoyo del resto del profesorado a veces no podemos innovar, y por lo tanto tampoco se cumplirá la sostenibilida ni la transferibilidad. Muchas veces nos quedamos solos ante nuevos proyectos, en Infantil porque el profesorado pasa todo el tiempo con el mismo grupo y en los niveles sucesivos por que cambian constantemente. Estoy de acuerdo en que lo que debe primar es la eficacia del aprendizaje y obviamente la participación, si no participan activamente es que se aburren o han perdido el interés y la motivación, por lo que algo sucede y debemos intervenir, proponiendo innovaciones en el aula.
Definitivamente estas características abordan, creo desde mi muy particular punto de vista, todas las aristas necesarias para la innovación, le incorporaría algunas características secundarias: transversalidad, Integración directiva…
Realmente es un reto mantener la atención o motivación de los alumnos, es necesario reinventar o innovar sobre temas que consideramos ya muy gastados para los alumnos, es importante la característica de que la innovación debe ser sostenible y que se pueda dar en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.
A mi juicio las características de la innovación educativa corresponden al propósito que pretendemos darle, es el sello. ¿Innovar para qué?, la principal razón es el alumno, para que aprenda significativamente, en forma colaborativa y para que siga aprendiendo. Además para que aprenda habilidades blandas. Muy importante las características 1 y 4, dan sentido y razón a la innovación educativa.
Si la innovación no será útil para todos entonces es simplemente una ilusión de innovación.
La innovación no persigue fines personales o egoistas. Sino son oportunidades de mejoramiento en favor del alumnado
EDISON ARTURO MORENO PÉREZ
Un docente apasionado puede romper cualquier tipo de barreras en la búsqueda de estrategias para lograr el interés de los estudiantes
Yo pienso que el peso ha de estar en lograr la motivación del alumnado y así la eficacia vendrá de la mano.
la innovacion nos ayuda que el alumno se sienta motivado para buscar un objetivo que le sirva para su futuro y ahi saber que tiene un sueño por el cual esforsarse
Hola buen día a todos. Creo que a través de estas 5 características de la Innovación educativa desde la perspectiva del profesorado, me parecen interesantes ya que para hacer una propuesta de innovación educativa es no perder de vista estas caracteristicas, lo dificil para mí es como pensar un proyecto que abarque la sustentabilidad donde sea exportable para profesores y alumnos, y eso tengo que trabajarlo.
Hola compañeros, se menciona sobre que las características que deben actuar la innovación educativa, son que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado, esta a su vez debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje., en mi persona mi alumnado ni tienen interés en eso en participar es una escuela agropecuaria, mi taller como los demás tenemos que interactuar entre nosotros y así usar innovación para que mejore la eficacia del aprendizaje.
Pero nuestro sector educativo no nos ayuda mucho.
Cristina Oseguera
Atendiendo a todo lo espuexto en el video, blog y comentarios de mis compañeros me queda claro que si bien la concpetualización de la “innovación educativa” podría llegar a ser fácil de entender (como menciona el texto) todos sus aspectos diferenciadores de la renovación son muy complejos, agradezco la perspectiva que el curso me está mostrando pues digerir un entremado de ideas para comprender hacia dónde se dirige la educación necesita este tipo de espacios de construcción conceptual.
Me paresen muy bien las caracteristicas mensionadas en el texto ya que si se sigen cada una d estas la innovación educativa estara completa y dara para más.
FREDIS AMAYA PADILLA
AQui algunas caracteristicas segùn BLANCO y MESSINA, (2000), proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la educación.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo.
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica.
para que esto sea eficaz debemos tener al estudiante coomo centro del aprendizaje
Rodrigo Saraguro
Me parece que un curso con innovación educativa debe ser evaluado no solo en cuanto al aprendizaje del alumnado, sino en cuanto a la satisfacción del curso desde la perspectiva de los estudiantes. Aveces es complicado elegir el recurso adecuado y que motive a los estudiantes. Realizando una evaluación por parte de ellos, se puede mejorar el curso. Eso pienso yo. Saludos.
ENRIQUE EZPELETA
Alberto Prieto Magdalena
¡Hola a todos/as!
He leído gran parte de los comentarios y conforme los iba leyendo no pude evitar hacer el siguiente paralelismo:
Como ya había comentado, no soy docente, aunque trabajo con docentes en el desarrollo de contenidos formativos (usando las TIC). Trabajo en una empresa, y me pregunto qué pasaría si mi empresa tuviese miles de empleados… Seguramente muchos tendrán una gran motivación y muchas buenas e innovadoras ideas, y seguramente muchos no… Seguramente a muchos de los empleados les motivaría innovar para que los clientes estuviesen más satisfechos, y muchos otros se conformarían con hacer su trabajo, cobrar a fin de mes e irse a casa, sin mayores intereses…
Seguramente sería difícil que una gran parte de los empleados que tienen ideas y motivación, compartiesen las mismas, o incluso similares; y no digamos ya que se comunicaran entre ellos, llegasen a acuerdos para la puesta en práctica, e hiciesen un correcto seguimiento…
Creo que podéis adivinar que en lo que estoy pensando es que en el entorno en que trabajan los docentes faltan figuras que sí hay en una empresa.
Creo que lo que sugiere BLANCO y MESSINA, (2000) y que ha apuntado FREDIS AMAYA PADILLA, encaja más en los que todos vosotros demandáis, pero, sinceramente, ¿el modelo actual de la enseñanza posibilita esa innovación?, yo creo que no.
Bastante hacen ya muchos docentes con los medios que tienen y, sobre todo, dado el sistema en el que están integrados.
Muy de acuerdo con el anterior comentario, pero la verdad, el docente innova frecuentemente, sería necesario que todos pudieran aplicar esa innovación, cuando se innova pero solo para la clase jamás traerá resultados positivos en otras asignaturas, es una situación compleja, depende del clima institucional, lo que si es cierto es que se debe innovar para lograr salvar un poco la educación de los modelos copiados de otros países que su cultura es totalmente diferente a la nuestra.
Angela Zavala
Estimado profesor Fidalgo, según el artículo leído, me lleva a tener un poco más de conocimiento sobre lo que es la innovación educativa y sus características mencionadas anteriormente, para mi criterio un buen proceso metodológico aplicado en el aula, lleva a los alumnos a obtener un alto interés por aprender, destacando el papel importante que cumple el mismo al ser partícipe en la educación con el fin de alcanzar una eficacia en el aprendizaje.
Mariana Arguello
Para que exista una innovación educativa se deben realizar proyectos que ayuden al desarrollo integral a los estudiantes, tomando en cuenta sus necesidades e intereses, los docentes deben utilizar estrategias que ayuden los alumnos a mejorar y participar de manera más activa, creando seres capaces innovarse a sí mismo y a los demás. Conjuntamente se debe evaluar el proceso en un determinado tiempo para ir corrigiendo y mejorando el proceso educativo.
Pienso que la innovación educativa debe tener como primer característica, la facilitación del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Hay una característica que me parece debe incluirse, es la contextualización de la innovación. Para realizarla debemos tomar muy en cuenta el entorno y los elementos del sistema educativo.
Para mi como catedrático innovar en la aula es hacer un trabajo colaborativo con los alumnos y que sea la cátedra más creativa, dónde los alumnos sientan que aprenden divirtiéndose y no que se duerman con nuestra cátedra.
José Alberto Hernández
Algo que agregar a las características de la Innovación educativa, pues que además de debe ayudar al aprendizaje de los estudiantes, también ayuda para que los estudiantes realicen actividades colaborativas y cooperativas. El docente debe estar atento en los estudiantes que son muy colaboradores y que terminan haciendo el trabajo de sus compañeros.
Para innovar educativamente se necesita que el profesor crea en lo que está haciendo y que los alumnos/as estén motivados para aprender a aprender.
BEATRIZ MENDEZ SALAS
Yo no soy docente, soy bibliotecaria. La innovación forma parte de mis tareas en la biblioteca, ya que tengo que buscar la forma de que los alumnos se acerquen a la biblioteca, buscando alternativas poco comunes para compartir con ellos información.
Una de las formas que me ha funcionado muy bien, y que curiosamente cubre casi todos los puntos que debe tener una innovación educativa.
Les comparto la página que administro y me gustaría mucho que me diera su opinión al respecto.
https://www.facebook.com/pages/Biblioteca-Universidad-Tres-Culturas/928578193848982
vmacedoabreu
Estoy de acuerdo a que la innovación educativa debe buscar la mejora en el aprendizaje y motivar la participación del alumno, para lo cual se deben construir indicadores no sólo cuantitativos sino también cualitativos que reflejen la mejora y cambio en el aprendizaje.
Claudia Carilú Durán Baranco
Generalmente, aqui en mi país, México, los docentes estan tan ocupados en papeleos, y reformas nuevas que afectan o benefician, que olvidan, literalmente, su vocación, olvidan que es importante y necesario, adquirir conocimientos por mérito propio, así es, constructivista. Se les dificulta tanto hacer de sus alumnos, niños y jovenes, independientes, academicamente hablando, que optan por el tradicional método de enseñanza. Les da flojera innovar, y más que eso, dejan a un lado la evaluación, según esto, por que no da tiempo hacerla. Los exhorto a planificar bien cada sesión y a centrarse en su labor.
Gracias, saludos!
Si comparamos con el ejemplo que nos menciona sobre el tejido y las celulas, creo que seria mejor plantear bien lo que se quiere obtener y aplicar a todas las celulas, y no solamente cada celula buscar su beneficio
Jnavarr
Hay un tema de los expuestos en el artículo que siempre me ha parecido de los más necesitados y de los más descuidados. Se trata del seguimiento de la formación. Esa evaluación a posteriori que permite ver el calado de la acción formativa. Dentro de la triple formacíon: académica, ocupacional y contínua, en este último apartado donde he participado como docente siempre me ha parecido un despilfarro económico el conjunto de acciones realizadas que nunca sabemos cual ha sido su destino y la eficacia obtenida de la misma. En las empresas e instituciones de la Forcem se recogen datos evaluativos sobre la propia acción pero no sobre su seguimiento. De ahí que resalte ese apartado dentro del modelo de innovación expuesto.
Como docente, el gran reto es mejorar la eficacia de los resultados y coincido en la necesidad de buscar técnicas para fomentar la participación del alumnado y hacerlos así protagonistas de su propio aprendizaje. Considero que debe ser un esfuerzo común y planificado con solidez y coherencia, no el fruto de experimentos particulares.
Rocio Zambrano
La verdadera innovación educativa se debe centrar en generar mejores resultados académicos y de aprendizaje de los estudiantes, así como en ser sostenible a lo largo del tiempo y generar un cambio intencionado utilizando metodologías; finalmente toda experiencia de innovación debe ser evaluada y llevar un seguimiento.
Lenis Alvarez
Tenemos que tomar en cuenta que las características #1 y #4 están enfocadas al día día, a la practica que hacemos en las aulas, esforzarnos cada vez mas, para obtener un buen rendimiento, y esto se proyecta en los alumnos que son los beneficiados, de ello podemos aprender que debemos mejorar. Las demás características van mas allá, de buscar como mejorar, quien puede aprovechar estos recursos, que tanto se pueden aplicar en otros campos, y sobre todo debemos tener mecanismos de control, medibles, que nos permitan analizar los resultados y atacar las debilidades.
maitepv18
La innovación educativa debe buscar como bien se pronuncia en la encuesta en que la relación eficacia-aprendizaje sea una realidad para así incorporarla en el aula.Como futura docente considero que esta característica debe estar en el marco del aprendizaje-servicio que esta sociedad requiere, por tanto aún queda mucho camino por recorrer pues habría que hacer una síntesis de las competencias necesarias de las diferentes asignaturas en base a que tengan en un futuro una validez para la sociedad y en nuestro ámbito de trabajo. Hoy en día los alumnos mas brillantes salen de la universidad sin tener la suficiente preparación en este ámbito y si en la acumulación de conocimientos mayoritariamente sin validez alguna por desgracia para la sociedad .Si tenemos estas herramientas ¿por que no se pone un marcha un plan innovador en este sentido?.Considero por tanto que aún queda mucho camino por recorrer aunque no vamos mal encaminados.
Al leer cada comentario, llego a la conclusión que cada uno de ustedes tienen razón por que lo especifican de acuerdo a su contexto social, pero no debemos olvidar mientas los docentes estamos aprendiendo a utilizar las nuevas tecnologías y luego tratar de integrar con las nuevas capacidades, nos damos cuenta que el mundo salen unas nuevas y volver a empezar de nuevo, la tecnología avanza a pasos agigantados mientras que los docentes estamos acomodándonos, estoy convencida lo que debes desarrollar en nuestros estudiantes son las capacidades en la que debemos potencializar
Hola Zoila, también me lo plantee, ciertamente las tecnologías van a pasos agigantados, pero pienso que al momento de buscar respuestas e innovar, debemos centrarnos en dos elementos fundamentales, los procesos y el conocimiento, luego buscar que TIC se adapta más a nuestro objetivo, tomando en cuenta las personas, recursos con que se cuenta. Recordar que podemos acomodar la tecnología y no tiene que ser la última que se encuentre en boga, como lo señaló la profesora de la universidad de Zaragoza en el video.
Carmen Espinosa
Buen día a todos, efectivamente coincido con Zolia, Claudia, Constelación alta y con muchos compañeros, que expresan sus inquietudes.También considero que muchas veces nuestros adolescentes están tan enfrascados en el face que no les interesa nada más. Que los profes tienen que presentar tantos papeles que apenas les queda tiempo para pensar en innovación. En todo caso nuestra situación actual es tan crítica que si no hacemos algo para cambiar y mejorar, probablemente terminemos asfixiados en el torbellino de los tiempos. Lo que añadiría como característica necesaria en la innovación sería Accesibilidad, es decir que sea posible para cualquier maestro acceder a su uso con relativa facilidad.
Coincido con la definición y características, y coincido también con muchos de los comentarios. Pienso que es importante, sobre todo, la eficacia en los resultados. Creo que las metodologías activas y participativas suponen una retroalimentación muy gratificante con el profesorado, y que la participación activa del alumnado no es tan complicada, en mi opinión depende de el colectivo con que se trabaje (muy gratificante por mi experiencia el alumnado adulto en situación de desempleo, que acude a clase para obtener un certificado de profesionalidad, por ejemplo). De acuerdo con Carolina: para mi el seguimiento y evaluación es lo más complicado, en mi caso tengo poca experiencia y queda más diluido. Gracias.
Irwin Manuel Boom Gamez
Tiene sentido, pero cada pais no deberia tener un contexto distinto para aplicar la innovacion educativa? o solo es algo homogenio por que la variable tecnologia asi lo estima?
Javier Benítez
Muy interesante la encuesta y su resultado. Lo que no sabemos es cómo tenían que responder a la pregunta (supongo que habría que marcar varias respuestas, porque kla suma de porcentajes es muy superior al 100%)), aunque supongo que en el informe completo sí vendrá reflejado. En cuanto a la respuesta mayoritaria coincido plenamente, pero en mi caso, como segunda opción pondría “Incrementar la actividad del alumnado”, que en esta encuesta aparece en cuarta posición.
Es muy interesante ver los resultados de esta encuesta, y todavía más, desde mi punto de vista, el ver que la características de Participación del alumnado quedó de cuarto lugar, sin embargo debería ser ellos quien deben de ser los protagonistas de cualquier actividad en el proceso de aprendizaje.
Edwin Arias
Me parece que siempre estos resultados darán la viabilidad a cualquier investigación en innovación educativa, su manejo adecuado darán la sostenibilidad de cualquier proyecto en innovación.
Mélida Chávez
Realizar innovación educativa en el aula requiere tener claros los objetivos e intereses de los estudiantes, no creo que sea un trabajo fácil cuando el acceso a internet es limitado y considero que los estudiantes son renuentes a un cambio en las formas de aprender, muy interesante el artículo, gracias
Hola a todos. Me parece que todos los aportes mencionados en el cuestionario aplicado son importantes pra llevar a cabo la innovación educativa, sin embargo yo como estudiante, considero que el de mayor importancia es que promueva la participación activa del alumnado, esto lo menciono porque considero que es algo que se ha ido perdiendo con el uso de tecnología en la comunidad estudiantil. A veces lo niños y jóvenes no quieren hacer otra cosa mas que estar pegados a sus aparatos tecnológicos y considero que es muy ventajoso el que un alumno se interese por participar y y hacer intervenciones dentro de su proceso de E-A que le permitan ampliar sus conocimientos.
En mi humilde opinión, creo que una parte importante de la innovación y no practicamos como debería de ser, es el seguimiento y análisis de los resultados de las innovaciones que aplicamos, es como si aplicáramos la IE como apaga fuegos, y remediar de manera emergente las problemáticas educativas que van surgiendo.
Karla Bettina Magaña
Hola a todos, soy profesora y ejercido como tal, actualmente soy capacitadora en una empresa y de igual manera desarrollo temas y me parece que innovación educativa también puede aplicarse a mis seminarios, todos los indicadores para que sea innovación educativa, serian también muy útiles en mi rubro… sera que hay alguien mas que ya haya hecho innovación en seminarios y me comparta también sus experiencias.
Alfonzo Nelson Diaz
Las barreras de la innovación Educativa para mi son, la cultura del que deben tener todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir cambiar la manera de enseñar y de aprender es difícil de cambiar de buenas a primeras .
Respecto a los impulsores de la innovación debería ser desarrollar un programa educativo de cambio de cultura por pasos para que los actores asimilen el objetivo del proceso de la innovación educativa, no es fácil pero hay que empezar para que se de ese cambio de cultura la cual es la mas difícil de cambiar
Marcela Villafuerte
Después de conocer los resultados de la encuesta a 220 docentes, me parece que bien se pueden generalizar a cualquier país y a cualquier aula, es decir que la respuesta de “captar el interés del alumno” es practicamente el deseo universal del docente, aunado a la necesidad del profesorado de estar actualizado, más aún en este mundo de la sociedad del conocimiento; pero la gran pregunta para la mayoría de los docentes es: ¿cómo innovar? y también ¿cómo actualizarse? en un contexto donde apenas están entendiendo el manejo de algunas tecnologías, cuando ya hay nuevas TICs y siempre se ven rebasados o por los cambios o por sus alumnos.
Consiero que esta situación les genera frustración y, en el mejor de los casos, lo pueden tomar como una responsabilidad y reto, lo que les motiva a buscar las formas de innovar.
En otros casos, por ejemplo de profesores que no son nativos digitales, es la propia institución educativa la que debe propiciar ese encuentro: docente-innovación-actualización.
Juan Carlos Barrónpa
Si me preguntaran sobre las características de la Innovación Educativa, sin temario o encuesta elaborada, yo hubiera hablado de Eficacia, Eficiencia y Funcionalidad.
Sobre Eficacia y Eficiencia todas las personas tenemos claro de lo que estamos hablando, pero en cuanto a la Funcionalidad es donde empezamos a dudar. ¿Cómo sé que la IEA está cumpliendo su función? Pues Evaluando, para lo cual necesariamente he definido indicadores, en base a evidenciar si mejoro la situación del aprendiz, persona que se prepara para vivir en sociedad, si mejoro el proceso de aprendizaje.
Comparto las conclusiones sacadas en la encuesta, salvo el item del reconocimiento oficial. Si me planteara el tema del reconocimiento no lo haría en los paramentros de la oficialidad, si no del reconocimiento social e individual.
Yo creo que de acuerdo a las encuestas buscar la eficacia en la educación por medio de la innovación es importante, creo también que no solo debe ser de forma individual del profesor si no también de la institución donde laboremos y desafortunada mente eso es lo que nos atrasa.
Un gran saludo a todos y todas, hasta el momento consideraba que la innovación educativa era fácil de realizar, pero conforme avanzo en el conocimiento de este tema me doy cuenta que estaba muy alejada de la realidad, muchas veces vemos sólo la estructura, el diseño, las herramientas, pero no recaemos en la eficacia y en los resultados que se producen. A menudo trabajamos proyectos, muy interesantes en el papel pero casi nunca evaluamos si realmente los estudiantes aprendieron algo con dicho proyecto. Por ello cuan importante es que los docentes sepan innovar y aquí pido apoyo de ustedes ¿Cómo lograr que un docente haga innovación? ¿Cómo motivar a equipos de trabajo a hacer proyectos de innovación educativa? ¿Por donde empezar?
Agradezco anticipadamente sus respuestas.
Saludos a todos, en la encuesta realizada se nota claramente que los cinco características son fundamentales para que se de una verdadera Innovación en la educación puesto que cada una de ellas se dan de la mano para sacar a flote lo preciado. Uno que me llamo la atención es ese cambio intencionado que debe haber en este proceso sin ello no se da la innovación, la actividad del alumnado no deja de ser importante por que es a él que deseamos llegar con este cambio y por último el seguimiento es importante para tener conocimiento de lo que se va alcanzando y esto se realiza gracias a una evaluación.
Estoy contento por lo aprendido hasta este momento y agradecido por lo que se ve en este curso y que lo pondré en práctica.
Alma Delia Pineda García
Este tema de innovación educativa me parece excelente, aunque yo me pregunto en grupos de 60-70 alumnos atendidos sólo por un profesor ¿será un escenario adecuado? no es nada fácil observar los cambio que se efectúan y ¿qué con la evaluación?
urbinamoranivonne
Es muy interesante el poder conocer estas características base para empezar a autoevaluar si lo que estamos proponiendo realmente consiste en una innovación educativa. Estas características me han dado en que pensar ahora que comienzo a ser docente.
Yadi Riv
La innovación educativa es necesaria que se expanda, como lo expresa el artículo, entre células hay innovación, pero debe llegar hasta los tejidos, órganos y cuerpo, desde el salón de clases hasta el sistema propio de la región, para ayudar a mas docentes en la labor educativa.
Es interesante lo que aporta el artículo con respecto a que un proceso de innovación educativa debe contar con un planeamiento, seguimiento y evaluación. Por lo general, los docentes -entendidos como esa célula en la que se inician las ideas y las innovaciones- “nos tiramos a la pileta” con nuevas propuestas y solemos descuidar lo viene después: trabajar en la revisión permanente de nuestros proyectos para aprender de los aciertos y los errores. De la experiencia de los equipos docentes a los que me vinculo surge que la revisión, el monitoreo, quedan relegados o se hacen intuitivamente. No quedan memorias sistematizadas de las experiencias innovadoras que muchas veces se debilitan o se pierden dentro de las propias instituciones. Como docentes tenemos un espacio muy interesante de desarrollo en la investigación y sistematización de nuestras propias experiencias innovadoras. No descuidemos ese aspecto!
Estoy de acuerdo con lo que indica la primera y cuarta característica, me parece interesante y cierta la lectura, debe crearse estrategias y aprovechar las innovaciones que cambien a mejor nuestra forma de dar clases para así integrar a nuestros alumnos.
A pesar de que los otros dos rubros no se consideran como importantes no deben olvidarse, estoy de acuerdo en lo que arrojaron las encuestas, pues normalmente se nos olvida que la innovación en un proceso que debe ser planeado y sobre todo analizado y evaluado. Y mayor aún olvidamos la importancia de la actividad del alumno, pues nos enfocamos a mostrar tecnologías que a veces pierden la atención del alumnado.
dannyrogon
Creo que el profesorado es un cuerpo con una gran capacidad de innovación, el resultado que arrojan los 5 puntos mencionados por Ud. así lo reflejan. Toda innovación educativa, o al menos eso pienso yo, debería no ser sólo una acción del profesorado, creo que debería arrastrar consigo la participación de más agentes como, por ejemplo, el propio centro, padres, etc. Cuando innovamos en nuestras clases estamos transmitiendo entusiasmo, placer por nuestro trabajo, y eso debería ser contagioso, y creo que en algunos casos sí lo es. Gracias por el artículo.
Resultan muy interesantes los resultados de la encuesta realizada a los docentes, y completamente de acuerdo que un indicador importante para medir el éxito de innovación educativa es el alumno ya que lograr la motivación de manera intrínseca se tiene como resultado la participación activa,.
La eficacia en el aprendizaje significativo vendría a ser uno de los principales fines de la innovación educativa, el lograr la motivación y eficacia en el aprendizaje de manera significativa.
El estar en este curso nos permite ver el interés y la preocupación de mucho de nosotros de la importancia que se tiene de innovar en los procesos educativos, en el conocimiento, los alumnos , los docentes , en la utilización de la tecnológicas como recursos, sin embargo vivimos una realidad en que aún existe el analfabetismo tecnológico en algunos docentes, situación que debe ser trasformada a una profesionalización docente, ya que para decir que nos encontramos innovando no deben faltar estos 4 puntos.
Estefanía Ayerve
Resulta muy valioso que el porcentaje más alto sea el considerar la eficacia en el resultado del aprendizaje ya que demuestra verdadera vocación por parte del maestro. También resulta muy importante que la innovación sea sustentable, para que de esta forma se pueda replicar en todas las aulas además de fomentar en el profesorado el sentido de crear y aplicar innovaciones dentro del proceso de aprendizaje.
Victoria Cotillo
Me gustaria tener nuevos conocimientos para innovar estrategias de motivacion, pues creo que de esta unicamanera el alumno logra un mejor aprendizaje.
Miguel Galán Díaz
Me perece interesante que el profesorado estima importante que innovación educativa mejora los resultados académicos de los alumnos.
¿Pero cómo se miden las competencias y actitudes de los alumnos después de una innovación educativa que ententa mejorar lo NO académico?
Buenas a todas y todos,
En primer lugar valoro muy positivamente el artículo, me parece muy acertado .
Da muchas pistas para determinar el alcance de la innovación (general y educativa).
Trabajo en el ámbito educativo, y por eso quisiera “matizar o comentar” el 6º hallazgo del resultado obtenido en la investigación llevada a cabo. En mi modesta opinión, es cierto que la mayoría de las innovaciones se centran en el desarrollo de habilidades y actitudes, más que en contenidos “conceptuales”, pues todos los saberes (conceptos, habilidades y actitudes) son parte del conocimiento.
Antonia Sánchez
Verdaderamente es un concepto facil de aprender y muy utilizado ultimamente , pero solo relacionandolo con cambio ytecnologia, es muy interesante comoAngel nos amplia la vision que teniamos de innovar ,yo no habia pensado en innovacion proactiva, saludos desde Argentina
transitoiems
En el momento en que nos atrevemos a plantear un proyecto de innovación educativa, donde quizás de primera instancia los resultados no sean los adecuados, es un gran paso; no temerle al fracaso, ni a la evaluación, romper las dinámicas pero sobre todo ser un apasionado de la labor docente
La innovación educativa consiste en la transferencia significativa del conocimiento, donde el estudiante refleja lo aprendido a través de una nueva metodología, y esta metodología es transferida a diferentes áreas y funcionan eficientemente.
Bueno en mi zona, las características son diversos porque influye mucho la comunidad y la cosiedad en conjunto, entonces la innovación educativa no solo es para los estudiantes si nó también para los padres de familia y la comunidad en general y diria que debe ser una cambio intencionado.
Marelvy M
La encuesta muestra que los factores representativos de sostenibilidad es una característica fundamental que hace que estos procesos permanezcan y de hecho si han sido exitosos lograrán ser transferidos . Teniendo en cuenta que siempre podrán ser innovados en aras de fortalecer los cambios que requeiren los procesos educativos.
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Características de la Innovación Educativa | Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa
Características de la Innovación Educativa | rEDUcation
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Innovación Educativa — Formación Para Formadores
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Significado de la escolarización
conceptodefinicion.net octubre 15, 2020 octubre 15, 2020 Comentarios desactivados en Significado de la escolarización
La escolaridad es un término que se utiliza para referirse a la duración del tiempo que los estudiantes pasan en la escuela.
Es el período en el que los estudiantes desarrollan sus habilidades de aprendizaje, además de desarrollar la capacidad de entender la enseñanza.
La escolarización también está relacionada con la progresión de la enseñanza en la escuela. Se compone de sistemas de educación formal y obligatoria.
Estos sistemas escolares se componen de varios niveles escolares que se aplican sucesivamente observando el crecimiento y la evolución cognitiva del estudiante. Estos niveles escolares tienen diferentes nombres, dependiendo del país donde se establezcan.
Estos niveles escolares también se pueden llamar grado escolar. Corresponden al nivel de educación que posee un individuo, a través de los niveles de escolaridad que fueron iniciados o concluidos por él.
Niveles de educación
En Brasil, la Ley de Directrices y Bases de la Educación – LDB (Ley 9394/96), propone que la educación escolar se estructure en dos etapas: la educación básica y la educación superior.
La educación básica se compone de la educación de la primera infancia, la escuela primaria y la escuela secundaria.
Educación de la primera infancia: tiene pautas para la escolarización básica de los niños más pequeños (hasta los 5 años de edad, por lo general).
Escuela primaria: cubre un período de nueve años y es obligatoria para los niños a partir de los seis años. Su objetivo es la educación básica del ciudadano.
Escuela secundaria: tiene una formación centrada en el mercado laboral, la mejora del ciudadano como ser humano y la profundización de los conocimientos adquiridos en etapas anteriores. La escuela secundaria tiene una duración media de tres años y precede a la educación superior.
La educación superior es la siguiente etapa de la escuela secundaria y es la última etapa de la educación escolar. Se imparte en instituciones de enseñanza superior, tanto públicas como privadas, con una formación específica en diversas áreas del conocimiento profesional y científico. Cuando el estudiante completa la educación superior, entonces obtiene su título.
Después de la graduación, el estudiante puede elegir continuar los estudios iniciados en esta formación, a través de los programas de post-graduación, que incluyen los cursos de especialización, maestría, doctorado, perfeccionamiento y otros que están abiertos a los candidatos a la graduación. Sin embargo, estos cursos se consideran sólo como subdivisiones de la educación superior.
¿Cuáles son los grados de escolaridad?
Educación de la primera infancia
Superior (Graduación)
Aprende más sobre el significado de Grado.
Significado de Responsable
Significado de CIF
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La Importancia De Vista 374
La HEREDAD, la propiedad de los organismos repetir entre las generaciones los tipos semejantes del cambio - y el individuo. Los desarrollos en total. Es abastecido de la autoreproducción de las unidades materiales de N. - los genes localizados en. Las estructuras del núcleo de la célula (los cromosomas) y el citoplasma. Junto con la variabilidad de N. Abastece y la variedad de las formas de la vida y es la base de la evolución de la naturaleza viva.
La ACOMODACIÓN (la adaptación, la oportunidad) la es tanto mucho (la estructura, la coloración, la conducta, la preocupación de la posteridad etc.) que no es posible estudiar prácticamente, hasta Darwin este problema decidían de la posición, y es invariable.
las ONDAS (la onda de la vida) - las fluctuaciones periódicas o irregulares del número de los tipos de todos los organismos vivos funciona es selectivo, como regla, destruyen casualmente las especies, gracias a que el genotipo raro puede hacerse regular, y es cogido. La Isla
Así, la biología clásica (tanto como clásico la física y la astronomía) en las instalaciones metodológicas salía principalmente de la argumentación empírica del conocimiento (por la única base sustancial del conocimiento confesaba la experiencia sensual en el tipo de la observación). El experimento en la biología clásica no era examinado como el método importante del conocimiento empírico de los objetos orgánicos. La biología clásica es una biología por excelencia observador. La introducción del método del experimento en las ramas básicas de la biología, incluso en la teoría de la evolución, – el mérito el s. el Hecho de la infracción del cuadro real del objeto durante la investigación microscópica se daba cuenta, pero además los biólogos salían de tal representación que aportado durante la preparación para la observación y la observación por los cambios del cuadro del objeto es posible o desatender, o aportar a ellos la enmienda y por lo tanto reducirlos al cero. Las instalaciones metodológicas de la biología clásica permitían las relaciones siguientes entre el conocimiento y el objeto del conocimiento:
Hace mucho era notado que las especies de la raza dada, la clase o el tipo bajo la influencia de las ciertas causas son cambiadas en una dirección. A la causa sirve la influencia directa de los factores del medio exterior. Esta variabilidad no toca la base hereditaria del organismo, e.d. su genotipo. Pero hay todavía una variabilidad hereditaria vinculada al cambio de los genes o los cromosomas enteros y sus partes. Esta propiedad es hereditaria y pasa entre las generaciones. Darwin les daba especialmente el gran significado, porque esta forma de la variabilidad da el material para la selección artificial y natural.
Las MUTACIONES (de la coraza. mutatio - el cambio, los cambios, los cambios que surgen naturalmente o llamados artificialmente de las herencias. Las propiedades del organismo como resultado de las reconstrucciones y las infracciones en. El material del organismo - los cromosomas y los genes. M. - la base de las herencias. La variabilidad en la naturaleza viva.
En contra de los puntos de vista viejos para el papel universal del proteína como la base de la vida, estas aperturas han mostrado que en la base las vidas están las moléculas de los ácidos nucleicos. Bajo su influencia en cada jaula se forman los proteínas específicos. El aparato que dirige de la jaula es recogido en su núcleo, es más exacto - en los cromosomas, de los juegos lineales de los genes. Cada gen que es la unidad elemental de la heredad, al mismo tiempo representa el micromundo difícil en forma de la estructura química propia a un cierto trozo de la molécula del ADN.
Es vinculado con que el mismo gen ejerce la influencia en la formación no de uno, y dos y más indicios. En el fondo de todos los tipos de la variabilidad hereditaria está el cambio del gen o el conjunto de los genes. Por eso, pasando la selección por unos, al indicio necesario, debe tomar en consideración la posibilidad de la aparición en la posteridad de otros, a veces los indicios indeseables, es correlativo con él vinculado.
La interacción de las moléculas del ADN, los proteínas y es la base de la actividad vital de la jaula y su reproducción. Ya que el fenómeno de la heredad, en un sentido general esta noción, es la reproducción por las generaciones del tipo semejante del cambio de las sustancias, es evidente que el sustrato general de la heredad es la jaula en total.
La guerra de la familia en inglés y español
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8 errores claves para dedicar
El cuarto de sociologia para o enem
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Home » Otros » Definición de elemento radiactivo
Definición de elemento radiactivo
Se dice que un elemento es radiactivo cuando su núcleo es inestable y emite radiación alfa, beta o gamma, mientras que en el caso de la radiación alfa, la descomposición se acompaña de la formación de átomos más ligeros tras la pérdida de átomos de helio, que a su vez pueden ser inestables y energéticos. Para cada núcleo radiactivo, se define una vida media que corresponde al tiempo necesario para reducir a la mitad el número de núcleos por desintegración.
La energía nuclear se produce principalmente por la fisión del núcleo de uranio. El combustible se enriquece primero para su uso en la central nuclear. El enriquecimiento produce uranio empobrecido, que también contiene los radioisótopos de la cadena radiactiva (en particular torio y radio).
La radiactividad de los residuos producidos por esta fisión es un problema real, ya que la vida media de estos elementos es muy larga (1.620 años para el radio).
La radiactividad en la medicina
La radiactividad ha dado lugar a importantes avances médicos en la exploración del cuerpo humano. Se han desarrollado herramientas de imagenología médica usando esta radioactividad, como las que contienen yodo 123 (uno de los isótopos de yodo) con una vida media de 13 horas.
Antecedentes de radiactividad
Henri Becquerel descubrió la radioactividad en 1896. Marie Curie confirmó el fenómeno con torio.
Una parte importante de la electricidad es suministrada por las centrales nucleares. Esto no está exento de riesgos, ya que se han producido graves accidentes con emisiones de sustancias radiactivas a la atmósfera.
Entre estas grandes catástrofes, la primera que se menciona es la de Chernóbil en la antigua URSS en 1986, cuya nube radiactiva se extendió por gran parte de Europa.
Más recientemente, en 2011, en Japón, el accidente de Fukushima ocurrió después de un tsunami. La gravedad y las cantidades de las emisiones radiactivas son del mismo orden que en Chernóbil.
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12.1. La contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito educativo
diferencias individuales
Desde el ámbito educativo, Snow concibe g como una habilidad para aprender, y ello conlleva a la existencia de una serie de procesos y destrezas complejas que intervienen en diferentes contextos y tareas de aprendizaje. Aboga por la eliminación de la vieja concepción de que los tests mentales y las tareas de aprendizaje miden de manera distinta diferentes habilidades. Aboga por una ampliación del concepto de aptitud.
La aptitud es cualquier característica psicológica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje y adiestramiento. Incluye capacidades cognitivas y procesos y ahora, emocionales y de personalidad.
1.1 Nuevos planteamientos en la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo
Desde la Psicología Diferencial la evaluación ha seguido un modelo de medida basado en normas, (interindividual), en donde el objetivo es valorar cómo un individuo difiere de otro o de la población (norma, baremo), y, a partir de aquí, se toman decisiones sobre la capacidad u otros aspectos psicológicos del individuo. Habitualmente, la evaluación escolar se basa en la clasificación de la ejecución del alumno siguiendo un modelo de medida centrado en normas, que fomenta la comparación entre los alumnos. Distintos autores señalan que estas prácticas interfieren con la motivación y provocan rechazo en los estudiantes, llevando incluso a patologías en el aprendizaje.
El logro de conocimientos es el resultado del aprendizaje y de la enseñanza, y el modelo más adecuado en este contexto es el basado en el criterio (intraindividual). En un modelo de enseñanza ideal los educadores decidirían cuáles son los resultados deseables, enseñarían de tal modo que tratan de maximizar su consecución dentro de los recursos disponibles, y evaluarían si los estándares previamente fijados han sido alcanzados. El objetivo de la evaluación asume la existencia del cambio (aprendizaje), por lo que es contraproducente utilizar instrumentos construidos a partir del principio de la estabilidad.
Cambios propuestos en la evaluación psicológica aplicada a la educación
Mayor preocupación por el análisis intraindividual del rendimiento.
Reorientación en el objetivo de la evaluación, enfatizándolo al aprendizaje o desempeño.
Disponer de un componente curricular y extraescolar que permita obtener información sobre los modos habituales en que el individuo se adapta a la vida diaria y soluciona sus problemas.
Inclusión de aspectos dinámicos del funcionamiento cognitivo.
Reconocimiento del carácter aprendido y modificable de la inteligencia (CI).
1.2 Perspectiva integradora de la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo
El aprendizaje es de carácter activo ya que las personas construyen continuamente su conocimiento. Los individuos atienden y procesan diferencial y selectivamente el material de aprendizaje sobre la base de sus conocimientos, valores, actitudes y estilos, así como de la motivación que resulta de todo ello. Por tanto, para que sea activo, es imprescindible que el diseño y programación de la enseñanza tome en consideración aquellas características individuales relacionadas con la manera en que los estudiantes aprenden y con la calidad de este aprendizaje en determinadas condiciones. Hay una serie de variables de diferenciación individual con especial relevancia en el ámbito educativo.
Intereses Inclinaciones afectivas o preferencias por ciertas materias o actividades que determinan la calidad de la actuación del alumno en sus estudios y la elección vocacional. Tienen un carácter directivo, intensidad y son dinámicos. Influidos por factores socio-culturales, de conocimiento, de habilidad o evolutivos.
Estilos cognitivos Dimensiones Holísticos/Analíticos (H/A) y Verbal/Imágenes (V/I). Estas características pueden complementarse o potenciarse entre sí en los alumnos.
Estilos de aprendizaje Perspectiva interactiva persona-situación. El hecho de disfrutar más con ciertas materias y actividades que con otras puede reflejar un ajuste optimo entre la persona y el ambiente. Cuando la instrucción se ajusta al estilo de aprendizaje, existe un aumento significativo de la motivación y una mejora en el rendimiento.
Orientaciones al aprendizaje Guardan relación con la intención que los estudiantes tienen cuando leen y aprenden un texto: procesamiento profundo o superficial.
Estilos y modos de pensamiento Son modos preferidos de utilizar las habilidades de que dispone cada uno. Teoría del autogobierno mental; estilos que gobiernan el funcionamiento del pensamiento y de la actualización de los propios potenciales.
Personalidad y educación Los alumnos ansiosos pueden verse perjudicados en su rendimiento a pesar de una alta inteligencia y esfuerzo. Existen, por fortuna, diversas estrategias que ayudan al alumno a tomar las riendas de su ansiedad, a prepararse adecuadamente y a compensar su vulnerabilidad. Proceso autorregulador.
Psicología de las Diferencias Individuales
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Inicio > Neurodidáctica > El cerebro matemático en el aula: algunas ideas clave
El cerebro matemático en el aula: algunas ideas clave
31 enero, 2018 Jesús C. Guillén Deja un comentario Go to comments
Es bastante extraño ver que a muchos niños les desagrada las matemáticas, pero si observamos a los más pequeños son muy intuitivos. Hemos visto circuitos en el cerebro que se ocupan de los números, del espacio o la geometría que están presentes en la infancia temprana. Creo que el error en la escuela es enseñarle a los niños que la matemática es muy abstracta, muy complicada. Si basáramos las matemáticas en intuiciones, que ya están presentes en el cerebro del niño, podríamos ayudarles a que las disfruten.
Stanislas Dehaene
¿Quieres conocer el número del calzado de la persona que tienes al lado y qué edad tiene? Puedes saberlo sin preguntárselo. Dile que escriba en una hoja, sin enseñártela, el número de calzado que utiliza. Que lo multiplique por 2 y que sume 5 al resultado obtenido. Que multiplique esta suma por 50 y que le sume al producto encontrado 1768. Finalmente, que reste a ese número su año de nacimiento. Así habrá obtenido un número de cuatro cifras. Las dos primeras corresponden al número de su calzado y las dos siguientes a los años que cumplirá el 2018.
Cuestiones numéricas como estas causan asombro en estudiantes de todas las etapas educativas (te animamos a descubrir el truco, lo cual puede amplificar el asombro y ser muy productivo) y es que así somos los seres humanos, curiosos por naturaleza, Y no solo eso, sino que nacemos también con ciertas predisposiciones genéticas hacia el aprendizaje, algo especialmente relevante cuando nos adentramos en la educación matemática. Sin embargo, hemos llegado a escuchar a niños de menos de diez años comentarios del tipo: «A mí siempre se me han dado mal las matemáticas», «nunca podré aprobarlas, porque no he nacido para eso» o «hay que ser muy inteligente para entenderlas». ¿Cómo es posible odiar las matemáticas con menos de 10 años? Lo cierto es que esto ocurre y que las dificultades en matemáticas son muy frecuentes en el aula y provocan estrés y ansiedad en muchos estudiantes. Investigaciones recientes en neurociencia centradas en el aprendizaje de las habilidades numéricas (importantes para el aprendizaje matemático inicial) pueden ayudar a mejorar esta situación. Aunque asumimos, por supuesto, que no existen recetas milagrosas ni soluciones educativas únicas.
Intuición numérica en la cuna
Aunque resulta sorprendente, los bebés son capaces de detectar cambios sutiles en las cantidades numéricas mejor que en otros parámetros físicos como, por ejemplo, el tamaño de los objetos. Recién nacidos pueden llegar a distinguir un conjunto de 4 puntos –vinculados a estímulos sonoros– respecto a uno de 12 (proporción 1:3); con 6 meses diferencian un conjunto de 8 puntos respecto a uno de 16 (proporción 1:2; ver video); y con 9 meses distinguen uno de 8 respecto a uno de 12 (proporción 2:3), es decir, muestran un sentido numérico que se va perfeccionando con la edad (Szkudlarek y Brannon, 2017).
Y no solo eso. El bebé nace con mecanismos innatos que le permiten discriminar entre dos o tres objetos sin necesidad de contar y entender operaciones aritméticas elementales en las que intervienen los primeros números naturales. Por ejemplo, en un experimento que se ha replicado varias veces, se mostró a bebés de cinco meses un juguete en un escenario y, a continuación, se subió una pantalla para que lo ocultara. Ante la mirada del bebé, se colocó un segundo juguete detrás de la pantalla y, posteriormente, se descubrió de nuevo. En algunas ocasiones aparecían dos juguetes, lo cual coincide con el resultado lógico (1 + 1 = 2), mientras que en otros casos se mostraba solamente uno, lo que corresponde a un resultado imposible (1 + 1 = 1). En psicología del desarrollo ya se sabía que los bebés pasan más tiempo analizando una situación inesperada o irreal que frente a escenas normales. Y así fue: los bebés dedicaron mucho más tiempo a observar la situación en la que aparecía solo un juguete, que era la que se asociaba al resultado imposible. Y algo parecido ocurre cuando se les muestra a bebés de 9 meses animaciones en las que se observan operaciones del tipo 5 + 5 = 10, frente a 5 + 5 = 5, o 10 – 5 = 5, frente a 10 – 5 = 10 (McCrink y Wynn, 2004; ver figura 1).
Este tipo de experimentos demuestra que nacemos con un sentido numérico rudimentario, que también está presente en otros animales –fundamental en su proceso adaptativo al entorno–, cosa que sugiere que es independiente del lenguaje y que lleva tras de sí una larga historia evolutiva.
Piaget se equivocó¹
Piaget, cuya influencia en la educación y en el desarrollo curricular ha sido incuestionable durante muchos años, sostenía que la adquisición del concepto de número ha de ir precedido de un proceso de reconstrucción cognitiva continuo, alejado de cualquier idea preconcebida sobre la aritmética. Pero las investigaciones neurocientíficas de los últimos años han revelado que cuando el bebé nace su cerebro no es una página en blanco y que los niños en la etapa de Educación Infantil muestran un sentido numérico que les faculta para adentrarse en el terreno de la aritmética sin que se les haya enseñado el lenguaje simbólico asociado a ella.
El sentido numérico que permite a los bebés identificar pequeñas cantidades sin necesidad de contar también les permite comparar cantidades mayores (ver figura 2), un proceso que se irá puliendo progresivamente a lo largo de la infancia. Se cree que la integración de estas dos formas diferentes de representación numérica, una para números pequeños –hasta el tres– y otra intuitiva para números grandes –que nos informa de que cualquier conjunto tiene asociado un número cardinal–, es fundamental para que el niño, en torno a los tres o cuatro años de edad, vaya comprendiendo el concepto de número natural², esencial para el aprendizaje de la aritmética (Dehaene, 2016). Como paso previo a la adquisición de conceptos matemáticos más complejos, el niño infiere que un conjunto posee un número de elementos concreto, por ejemplo 8, y que este número aporta una información diferente de 7 o 9.
Niños de cinco y seis años que no saben sumar se desenvuelven muy bien en operaciones del tipo: «María tiene 21 golosinas y consigue 30 más. Juan tiene 34. ¿Quién tiene más?», referidas a la suma, o «María tiene 64 golosinas y regala 13. Juan tiene 34. ¿Quién tiene más?», referidas a la resta (Gilmore et al, 2007). Esto prueba que son capaces de convertir el planteamiento verbal del problema en cantidades y de pensar en ellas sin que les haga falta realizar cálculos exactos, esto es, poseen una comprensión de la aritmética simbólica basada en una intuición temprana de las magnitudes.
El cerebro matemático
Los estudios con neuroimágenes han confirmado que el pensamiento matemático activa circuitos cerebrales independientes de los que intervienen en el procesamiento del lenguaje (ver figura 3). En concreto, existe una franja específica de la corteza cerebral que se encuentra en los dos hemisferios del lóbulo parietal, el surco intraparietal, que se activa ante cualquier tipo de presentación numérica, sea un conjunto de puntos, un símbolo o una palabra que hace referencia a un número (Amalric y Dehaene, 2016).
Pues bien, durante su desarrollo, el niño aprende a relacionar la representación no simbólica («∎∎∎») asociada a la aproximación, que es independiente del lenguaje, con el sistema de representación simbólico que se le enseña para caracterizar a los números, bien mediante los números arábigos (3, 4…), bien mediante las palabras (tres, cuatro…). Existen evidencias empíricas que demuestran que estos dos sistemas de representación diferentes, uno innato y el otro adquirido, están muy relacionados: los niños que se desenvuelven mejor en tareas no simbólicas del tipo estimaciones o aproximaciones, lo hacen también mejor en las tareas que requieren del lenguaje simbólico, como ocurre con las operaciones aritméticas, y ello predice un mejor rendimiento en la asignatura de matemáticas años después (Wang et al., 2016). No es casualidad que los programas informáticos utilizados con éxito para el tratamiento de la discalculia –dificultad asociada al procesamiento numérico–, como Number Race (ver figura 4) o Rescue Calcularis se basen en el diseño de tareas que integran las competencias numéricas asociadas al conteo con aquellas intuitivas que permiten comparar cantidades (Guillén, 2017). De esta forma se mejora la activación del surco intraparietal –también su conexión con la corteza prefrontal–, que sería para los números el equivalente del área visual de formación de palabras para las letras (para ampliar información leer El cerebro lector: algunas ideas clave).
Y más allá de las correlaciones, existen algunos experimentos, tanto en adultos (Park y Brannon, 2014), como en niños de 6 y 7 años (Hyde et al., 2014), y en niños de entre 3 y 5 años (Park et al., 2016), que sugieren una relación causal entre el entrenamiento centrado en los cálculos aproximados de cantidades (ver figura 5; izda) y el desempeño en los cálculos exactos característicos de las operaciones aritméticas básicas. Una menor incidencia tiene, por ejemplo, el entrenamiento centrado exclusivamente en la comparación de cantidades aproximadas, tareas que trabajan la memoria de trabajo visuoespacial –en las que se han de recordar secuencias de posiciones en una pantalla– o actividades de ordenación de símbolos numéricos (ver figura 5; dcha).
Y si el sistema numérico aproximado influye en el rendimiento académico del alumnado en las matemáticas, también parece hacerlo el conocimiento numérico simbólico, como es el caso de las tareas aritméticas que incluyen los conceptos de cardinal –«¿Cuántos lápices hay sobre la mesa?» – o de ordinal –«Señala el tercer lápiz»–. Introducir actividades informales en la infancia temprana que incluyan los símbolos numéricos, como sucede en multitud de juegos de mesa, constituye una estrategia educativa muy útil que también se puede favorecer en el entorno familiar (Merkley y Ansari, 2016; ver figura 6). En pocas palabras, parece existir una relación bidireccional entre los símbolos y las cantidades. Y esto parece corroborarlo un estudio muy reciente en el que han participado 1540 niños indios en la etapa preescolar (edad promedio 5 años). El entrenamiento de conceptos matemáticos no simbólicos (comparaciones y estimaciones) mejoró habilidades numéricas y espaciales de los niños pero los autores sugieren que, si se quiere incidir más sobre el aprendizaje formal inicial de las matemáticas, estos juegos deben conectar directamente las comparaciones o estimaciones de cantidades con las palabras y símbolos asociados a los números y que serán especialmente beneficiosos cuando se utilicen durante la enseñanza formal de las matemáticas (Dillon et al., 2017).
De la teoría a la práctica
No sabemos cuántos niños de los muchos que manifiestan dificultades en el aprendizaje de la aritmética padecen alteraciones cerebrales identificables. Seguramente, en muchos casos no existe ninguna alteración y el problema reside en que no han recibido la enseñanza adecuada. De hecho, algunos niños, como aquellos que han crecido en entornos socioeconómicos desfavorecidos, muestran déficits en el cálculo aun teniendo un sentido numérico normal, es decir, no pueden acceder a él a través de los símbolos numéricos debido a la peor educación que han recibido (Dehaene, 2016). La pregunta que nos planteamos es: ¿qué puede hacer la escuela al respecto? Analicemos algunas cuestiones que creemos que pueden ser relevantes porque facilitan el desarrollo del sentido numérico del niño.
Fomentando la intuición numérica
Hemos visto que operaciones como sumas y restas simples, estimaciones numéricas, comparaciones o el conteo emergen de forma espontánea en los niños, razón por la cual tendría que aprovecharse esta capacidad numérica intuitiva que forma parte de nuestra estructura cerebral, en lugar de introducir las matemáticas como una disciplina abstracta. Lo importante no es enseñar recetas aritméticas –en su mayor parte, repetitivas y descontextualizadas–, sino ir asociando el cálculo a su significado explícito. En definitiva, aprovechar el bagaje informal de que disponen los niños. Por ejemplo, podemos utilizar tarjetas con círculos o agujeros dispuestos de forma ordenada o aleatoria (ver figura 7) y preguntarles a los niños, sin necesidad de contar, por ejemplo, cuántos puntos hay en una tarjeta, que elijan tarjetas que tienen el mismo número de puntos o que comparen el número de dos de ellas. Incluso se pueden disponer los puntos formando figuras para que los niños vayan visualizando la relación entre los números y las formas geométricas.
De lo concreto a lo abstracto (y no al revés)
Cualquier actividad se puede utilizar para que los niños vayan desarrollando el razonamiento matemático y la comprensión numérica si les vamos haciendo preguntas sobre lo que están haciendo. Así, por ejemplo, con una colección de lápices se les puede preguntar cuántos hay, cuántos hay de cada color, cuál es el más largo y cuál es el más corto o si de un color hay más lápices que de otro.
Es muy importante que los niños vayan asociando los números con objetos concretos de la vida real. Así, por ejemplo, una bicicleta tiene dos ruedas, un triciclo tres y un coche cuatro o una persona tiene dos piernas y el perro cuatro patas. Y así podemos animar al niño para que encuentre o describa otras cosas con un número determinado de partes, como los tres colores de un semáforo.
Otra forma útil de acercar el conocimiento matemático al mundo real es la de realizar actividades en las que el niño ordena y clasifica elementos. Por ejemplo, podemos mostrarle diferentes tipos de manzanas y pedirle que elija las rojas o que coloque en un recipiente las rojas y en otro las verdes o, si todas son del mismo color, que coloque en un recipiente las más grandes y en otro las más pequeñas.
Hay muchas actividades que pueden utilizarse para mejorar el conteo. Por ejemplo, para reforzar el principio cardinal mediante el cual el niño entiende que el último número contado es el que indica el número de elementos del conjunto, se pueden utilizar fichas con caras de diferentes colores. Y se le puede preguntar al niño cuantas hay de un color determinado.
El juego es un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje y es especialmente importante en matemáticas, tal como comentábamos anteriormente. Podemos jugar a que el niño adivine un número y lo vamos guiando con un “más” o “menos”, o utilizar juegos de Lego o similares para pedirle que añada piezas del conjunto pequeño al más grande hasta que tengan el mismo número o al revés, o ábacos o juegos de mesa para entrenar el sistema de representación numérico y su relación espacial, o utilizar programas informáticos como Number Worlds o Number Race.
Relacionado con esto, se ha comprobado también la importancia del factor familiar. Leer cuentos con contenido matemático explícito que invita a reflexionar a los niños –como en el caso de la aplicación Bedtime Math– mejora su rendimiento académico en la etapa de primaria (Berkowitz et al., 2015). Y es que recursos como los lúdicos o artísticos son verdaderamente efectivos cuando inciden de forma explícita en los contenidos matemáticos, tal como ocurre cuando se adoptan programas curriculares basados en juegos interactivos que utilizan una gran variedad de materiales pedagógicos (Clements y Sarama, 2011; ver figura 8).
No existen dogmas
Muchas veces, por ejemplo, se considera inadecuado que el niño cuente con los dedos. Sin embargo, sabemos que contar con los dedos es un precursor importante para aprender la base 10, que el entrenamiento con los dedos mejora las habilidades matemáticas y que aquellos que mejor saben manejarlos obtendrán después mejores resultados en cálculos numéricos (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008).
Del mismo modo, se suele considerar un error que el niño resuelva una operación aritmética básica del tipo 5 + 6 = 11 de forma indirecta y no de memoria –pensando, por ejemplo, que 5 + 5 es 10 y que 6 es una unidad más que 5–. Todo ello coarta la creatividad del alumnado y va convirtiendo las matemáticas iniciales en un cálculo exclusivamente mecánico. Esa es la razón por la que un niño de seis años puede responder de forma inmediata, sin realizar ningún cálculo, que 7 es el resultado de la operación 7 + 4 – 4, mientras que uno de nueve años, con mucha mayor experiencia, tiende a realizar el cálculo completo (7 + 4 = 11 y 11 – 4 = 7) porque le parece que es lo adecuado. Y despreciar las habilidades tempranas de los niños puede perjudicar su opinión posterior alrededor de las matemáticas –cosa que no suele ocurrir al principio de la Educación Primaria– y hacer que se desencadenen reacciones emocionales negativas asociadas a la ansiedad y el estrés, las cuales ocasionan muchos estereotipos y percepciones erróneas en los alumnos sobre su propia capacidad, que a menudo se mantendrán a lo largo de la vida. Por cierto, se ha comprobado que los adolescentes que muestran ansiedad ante las matemáticas obtienen mejores resultados en los exámenes si escriben sobre sus sentimientos y preocupaciones durante diez minutos antes de realizar las pruebas (Ramírez y Beilock, 2011; ver figura 9).
Matemáticas reales
En la práctica, la mejor forma para prevenir y combatir las opiniones negativas de los alumnos sobre las matemáticas es vincular su aprendizaje a situaciones concretas de la vida real, y no a conceptos abstractos. Por ejemplo, consideremos la resta 7 – 3 = 4. Los adultos podemos asimilar esa situación a una gran variedad de casos prácticos: si en un recorrido de 7 km hemos caminado 3 km, nos faltarán otros 4 km; si una temperatura inicial de 7 ºC desciende 3 ºC, la temperatura final será de 4 ºC, etc. El día que se introducen los números negativos y el profesor escribe 3 – 7 = –4, el niño puede tener dificultades para entender el significado del cálculo. En este caso, la temperatura le puede aportar una imagen intuitiva más eficaz que la distancia –concebir –4 ºC facilita el aprendizaje del concepto, al lado de –4 km– La mayoría de los niños están encantados de aprender matemáticas cuando se vincula su conocimiento a situaciones cotidianas y se resaltan sus aspectos divertidos. Y todo ello, antes del aprendizaje de los conceptos abstractos, que se irán adquiriendo de forma paulatina. Sin olvidar la relevancia del profesorado en este proceso. En un interesante estudio, se comprobó que el aprendizaje durante el curso escolar de niños de cuatro años mejoró ostensiblemente cuando el docente hablaba continuamente sobre cuestiones numéricas (Klibanoff et al., 2006).
Mentalidad de crecimiento en el aula
Sabemos que las creencias propias del alumno sobre su capacidad, muchas veces condicionadas por experiencias personales negativas, influyen de forma determinante en su aprendizaje. El proceso se amplifica en el caso concreto de las matemáticas debido a la creencia generalizada de que se requiere un talento específico para su dominio. Pero como ocurre en cualquier otra disciplina, no existen determinismos genéticos. De hecho, se han aplicado ya ciertas técnicas de estimulación eléctrica transcraneal no invasivas que mejoran el desempeño aritmético de niños con dificultades de aprendizaje (Looi et al., 2017). Cuánto daño han hecho –y siguen haciendo– las famosas etiquetas o estereotipos que chocan con lo que sabemos hoy día sobre nuestro cerebro plástico en continua transformación y que dañan gravemente las creencias del alumno sobre su propia capacidad. Sin olvidar que hay evidencias empíricas muy recientes que demuestran que no existen diferencias de género en la adquisición de las competencias matemáticas (Hutchison et al., 2018).
Los números poseen un significado para nosotros, como lo tienen las palabras, y en los dos casos aprovechamos nuestras capacidades innatas para ir desarrollando esta comprensión. Nacer con este sentido numérico innato no nos convierte per se en excelentes matemáticos, pero sí que facilita el proceso de comprensión de las matemáticas. Y, por supuesto, a pesar de lo que en su día dijera Piaget, no hay ninguna necesidad de esperar hasta los siete años para que el niño reciba sus primeras enseñanzas sobre aritmética.
¹ Una revisión más exhaustiva sobre los planteamientos erróneos de Piaget vinculados al aprendizaje de la aritmética la puedes encontrar en la referencia Guillén, 2015.
² El concepto de número natural se va desarrollando lentamente y es anterior al conteo. Niños de 3 años son capaces de diferenciar, por ejemplo, cinco objetos de seis, utilizando la correspondencia uno a uno. Pero no captan la lógica básica del número natural (+1,-1, es decir, añado un objeto o quito uno). Con 4 años, aproximadamente, van captando la esencia de los números naturales a la vez que van entendiendo el significado de las palabras asociadas a los números y el procedimiento utilizado para el conteo (Izard et al., 2014)
1. Amalric M., Dehaene S. (2016). Origins of the brain networks for advanced mathematics in expert mathematicians. PNAS 113(18), 4909-4917.
2. Ansari D. (2016). The neural roots of mathematical expertise. PNAS 113(18), 4887-4889.
3. Berkowitz T. et al. (2015). Math at home adds up to achievement in school. Science 350 (6257), 196-198.
4. Clements D., Sarama J. (2011). Early childhood mathematics intervention. Science 333, 968-970.
5. Dehaene S. (2016). El cerebro matemático: Como nacen, viven y a veces mueren los números en nuestra mente. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
6. Dillon M. R. et al. (2017). Cognitive science in the field: A preschool intervention durably enhances intuitive but not formal mathematics. Science 357 (6346), 47-55.
7. Gilmore C., McCarthy S. E., Spelke E. S. (2007). Symbolic arithmetic knowledge without instruction. Nature 447, 589-591.
8. Gracia-Bafalluy M., Noël M. P. (2008). Does finger training increase young children’s numerical performance? Cortex 44 (4), 368-375.
9. Guillén J. C. (2015). Y ¿si Piaget se equivocara con las matemáticas? En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia, 73-93. Barcelona: Plataforma Actual.
10. Guillén J. C. (2017). Neuroeducación en el aula: de la teoría a la práctica. UK: CreateSpace.
11. Hyde D. et al. (2014). Brief non-symbolic, approximate number practice enhances subsequent exact symbolic arithmetic in children. Cognition 131, 92-107.
12. Hutchison J., Lyons I., Ansari D. (2018). More similar than different: Gender differences in basic numeracy are the exception, not the rule. Child Development.
13. Izard V., Streri A., Spelke E. (2014). Toward exact number: Young children use one-to-one correspondence to measure set identity but not numerical equality. Cognitive Psychology 72, 27-53.
14. Klibanoff R. S. et al. (2006). Preschool children’s mathematical knowledge: The effect of teacher ‘math talk’. Developmental Psychology 42, 59-69.
15. Looi C. Y. et al. (2017). Transcranial random noise stimulation and cognitive training to improve learning and cognition of the atypically developing brain: A pilot study. Scientific Reports 7(1), 4633.
16. McCrink K., Wynn K. (2004). Large-number addition and subtraction by 9-month-old infants. Psychological Science 15, 776-781.
17. Merkley R., Ansari D. (2016). Why numerical symbols count in the development of mathematical skills: evidence from brain and behavior. Current Opinion in Behavioral Sciences 10, 14-20.
18. Park J., Brannon E. M. (2014). Improving arithmetic performance with number sense training: An investigation of underlying mechanism. Cognition 133(1), 188-200.
19. Park J. et al. (2016). Non-symbolic approximate arithmetic training improves math performance in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology 152, 278-293.
20. Ramírez G., y Beilock S. L. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science 331, 211-213.
21. Szkudlarek E., Brannon E. M. (2017). Does the approximate number system serve as a foundation for symbolic mathematics? Language Learning and Development 13(2), 171-190.
22. Wang J. J. et al. (2016). Changing the precision of preschoolers’ approximate number system representations changes their symbolic math performance. Journal of Experimental Child Psychology 147, 82-99.
Categorías:Neurodidáctica Etiquetas: Aprendizaje, Cerebro matemático, Matemáticas, Sentido numérico
varelapma
Reblogueó esto en Desde mi Salón.
Gracias por este artículo, me invita a reflexionar mas a cerca de como hacer mas atractivo y sencillo enseñar matemáticas a los niños, quizás a través del juego y con material concreto de su contexto.
Claro que sí Adrián. La reflexión sobre las prácticas educativas que utilizamos y la incidencia sobre el aprendizaje, entendemos que son imprescindibles para la mejora de la educación. Seguro que lo conseguimos. Con entusiasmo todo es más fácil.
Pilar Crespo
Buen análisis , ademas de aprovechar la capacidad innata de los niños es una buena forma de compartir tiempo de calidad con nuestros hijos.
Seguro que sí Pilar. Nuevos estudios que confirman el papel importante de las familias en la educación y que sugieren la necesidad de hacer participar a toda la comunidad educativa en el proceso. Una buena cooperación a todos los niveles resulta fundamental.
Si el aprendizaje de la matemática empieza con la intuición, esta influye en el desarrollo de su pensamiento; por lo tanto, los docentes no deben de preocuparse en enseñar matemáticas; sino a pensar la matemática.
Lo que parece que sugieren las investigaciones es la importancia de vivenciar el proceso de aprendizaje. Y eso siempre partirá de la vivencia particular del profesorado, algo especialmente relevante en el caso de las matemáticas. Lo cierto es que, estimado Guillermo, sabemos que el aprendizaje por imitación es muy potente.
Sigo este blog a través de Feedly y suelo compartir los artículos en mis redes sociales. Me ha gustado leer este artículo sobre las matemáticas. Yo intento enseñar a mis hijos las cantidades a través del método Doman. Con la pequeña de un año es fácil. Con el mayor que ahora tiene 3 me ha costado más. Suelo usar Flashcards y últimamente hago vídeos para captar más su atención. Añado enlace a uno de los vídeos por si a algún padre le resulta interesante. https://www.facebook.com/criandogenios/videos/1463186063764367/
Gracias Iván. Entendemos que las investigaciones científicas pueden aportar algunas ideas que pueden ayudarnos a entender y mejorar nuestras prácticas docentes. Ahora bien, tanto en el caso del aprendizaje inicial de las matemáticas, como en el de cualquier otra materia, revelan la importancia de un aprendizaje activo. Y en el caso de la infancia temprana, también sabemos que más no es mejor. En el artículo se habla de trabajar el concepto intuitivo de la cantidad -ligado a la aproximación o la estimación-, no de ir recitando de forma pasiva cantidades exactas. Por eso el juego es tan importante:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/07/29/el-juego-como-instrumento-de-aprendizaje-aplicaciones-practicas-para-el-cerebro-en-desarrollo/
Francisco Javier Perea López
Buen día! Actualmente soy estudiante de máster en Ciencias de la Educación, estoy buscando un Instituto dónde hacer prácticas, si puedo hacerlas bajo la tutela de alguno de ustedes le agradezco se comunique conmigo.
Laura Carrillo
Interesante información, quisiera leer sus investigaciones para mencionarlas en mi tesis, Espero con ansias su respuesta. Gracias .
Hola Laura. Las citas verdaderamente relevantes son las de los investigadores tipo Dehaene, Ansari, etc. Al final de los artículos encontrarás muchas referencias bibliográficas muy sugerentes.
I Congreso Internacional de Neuroeducación Diez elementos clave en la acción educativa
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1. Introducción a la Geografía. La Tierra y su representación
2. El relieve de la Tierra
3. La hidrosfera
4. Tiempo y clima
5. El medio físico en los continentes
6. Los estados del mundo
7. Introducción a la Historia. La Prehistoria
8. Las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto
9. Grecia
10. Roma
1. Introducción a la Historia. La alta Edad Media
2. La Europa feudal
3. El renacer urbano y la baja Edad Media
4. La Península Ibérica entre los siglos VIII y XV
5. Introducción a la Geografía. Los estados del mundo
6. La población
7. Las ciudades
1. Las actividades económicas y el reto del desarrollo
2. El sector primario
3. El sector secundario
4. El sector terciario
5. El reto medioambiental
6. Los inicios de la Edad Moderna
7. El siglo XVI
8. El siglo XVII
Recursos didácticos de Ciencias Sociales
Adolfo Gómez Cedillo
Inicio » Acerca de
Adolfo Gómez Cedillo (Madrid, 1964) es licenciado en Geografía e Historia y doctor en Historia del Arte por la Universidad Autónoma de Madrid. Ha trabajado como traductor de textos en inglés, editor y autor de manuales de arte y ciencias sociales y de libros de texto. Entre sus publicaciones figuran monografías sobre Marc Chagall (1995), Robert Motherwell (1996), Alberto Sánchez (2001) y el diccionario Conceptos fundamentales de Arte (Alianza Editorial, 2000). Desde 2006 es profesor de enseñanza secundaria y actualmente desempeña las funciones de jefe del Departamento de Geografía e Historia del IES Francisco Ayala (Hoyo de Manzanares, Madrid).
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Las partículas elementales
Hay 3 familias de partículas elementales
El llamado "modelo estándar" de la física de partículas, es una teoría en proceso de elaboración, que puede explicar mucho de cómo está hecho y de cómo funciona el mundo conocido.
Los elementos más importantes del modelo estándar fueron encajando en su lugar a lo largo de un siglo de intenso trabajo teórico y experimental, desde el descubrimiento del electrón (1897) hasta el descubrimiento del quark top (1995).
Actualmente el mundo científico maneja una clasificación bastante satisfactoria de las partículas elementales que componen la materia. En esta clasificación se consideran 3 familias de partículas. Hay pruebas convincentes de que no existe una cuarta familia.
La primera familia está formada por electrones, quarks up, quarks down y neutrinos electrónicos. Toda la materia del universo: estrellas, Sol, planetas, Tierra, animales, árboles, insectos y nosotros mismos, está constituida solamente por estos cuatro elementos que forman la familia del electrón.
Los elementos de la segunda familia tienen una vida muy efímera (fracción de segundo), se han encontrado solamente en los rayos cósmicos y en el laboratorio. Es la familia del muón. El muón es una partícula en todo similar al electrón, pero su masa es 200 veces mayor que la masa del electrón. Esta familia tiene también cuatro elementos: muones, quarks strange, quarks charm y neutrinos muónicos.
Los elementos de la tercera familia también tienen una vida muy efímera (fracción de segundo), se han encontrado solamente en los rayos cósmicos y en el laboratorio. Es la familia del tau . El tau es una partícula en todo similar al electrón, pero su masa es 3.500 veces mayor que la masa del electrón. Esta familia tiene también cuatro elementos: tauones, quarks top, quarks bottom y neutrinos tauónicos.
Uno de las interrogantes esenciales de la física es lo que llamamos masa original. La masa se traduce en peso en un campo gravitacional. Si usted se encuentra en el espacio no pesa, pero sigue teniendo masa.
El fotón, la partícula de la luz, nos trae la luz del sol, nos permite ver y comunicarnos. ¡Pero no tiene masa!
La masa del electrón es 0,0005 GeV. La masa del muón es 200 veces mayor que la del electrón. Y la masa del tau es 3.500 veces mayor que la del electrón. Nadie sabe qué es lo que decide que un fotón no tenga masa y que las partículas de las tres familias tengan masas crecientes de una familia a otra.
Por esto son tan interesantes los experimentos que han empezado a hacerse en el LHC del CERN en Ginebra. Se cree que debe haber otra partícula, el bosón de Higgs, que podría explicar la diferencia entre el fotón carente de masa y las otras partículas que sí la tienen. Si el bosón de Higgs existe, debe ser un componente integral del mundo material.
Si el bosón de Higgs no fuera encontrado con el LHC, no dejaría de ser un descubrimiento fascinante. Querría decir que hay otras posibilidades para explicar la masa, en las que no se ha pensado. Querría decir que quizás no se sabe nada todavía. Habría que tomárselo con optimismo y recordar la variante de la poesía de Manuel Machado: "caminante no hay camino .... media vuelta, que nos perdimos".
Según la concepción vigente, la materia consta de dos grandes categorías de partículas, quarks y leptones, en conjunción con las cuatro fuerzas fundamentales conocidas, a saber, el electromagnetismo y la interacción nuclear fuerte, la interacción débil y la fuerza de gravedad.
Según este modelo estándar actual, protones y neutrones se componen de quarks y constituyen la parte más importante de la masa del átomo y están sometidas a las 4 fuerzas.
El representante más conocido de los leptones es el electrón. Los leptones son inmunes a la fuerza fuerte (o interacción fuerte)..
Las dos grandes categorías de partículas (quarks y leptones) se diferencian en el "color", una propiedad que guarda una lejana semejanza con la carga eléctrica, pero que sólo es un nombre metafórico, sin nada que ver con los colores del espectro de luz. Los quarks poseen color; los leptones, no poseen color.
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La Educación Presencial, a Distancia y el uso de las TIC en Puerto Rico y República Dominicana.
Written by HETS Admin on July 30, 2014 . Posted in Fall Issue: November 2013, Spanish, Volume IV
By: Mr. Víctor Robles
Information Systems and Distance Learning
Este artículo recoge los principales acontecimientos cronológicos ocurridos en la educación superior y a distancia, haciendo un énfasis en el uso de la tecnología, en República Dominicana (R.D.) y Puerto Rico (P.R.) desde la época colonial hasta el presente. Las influencias y orígenes en aspectos de educación general de República Dominicana y Puerto Rico tienen bases y sistemas diferentes; ya que uno, en el caso de Puerto Rico, tiene sus raíces en el sistema educativo norteamericano y el otro, entiéndase República Dominicana, proviene de Europa, no obstante en la Educación a Distancia, el asunto es un poco diferente, la misma es universal y casi todos los países tienen en común un propósito, el cual es anular las barreras de la distancia y proveer educación de excelencia a aquellos que por alguna razón u otra no pueden estar físicamente en un lugar específico para tomar sus clases. Ambos países tienen similitudes en cómo han desarrollado e implementado el uso de las Tecnología de Información y la Comunicación (TIC) en la Educación a Distancia (EaD).
Palabras Clave: Educación a Distancia, Educación Superior, TIC, Universidad, Virtual.
This article summarizes the main chronological events occurring in higher education and distance learning, with the emphasis on the use of technology in the Dominican Republic (DR) and Puerto Rico (PR) from the colonial era to the present. The influences and backgrounds in general education aspects of the Dominican Republic and Puerto Rico have different bases and systems, as one, in the case of Puerto Rico, has its roots in the American educational system and the other, this is Dominican Republic, comes from Europe, however in distance education, the issue is a little different, it is universal and almost all countries have a common purpose, which is to nullify the barriers of distance and provide excellent education for those who for some reason or another, cannot physically be in a specific place to take their classes. Both countries have similarities in how they have developed and implemented the use of Information Technology and Communication (ICT) in Distance Education (D.E).
Keywords: Distance Education, Higher Education, ICT, University, Virtual.
La educación superior en la época colonial española:
Haciendo un examen retrospectivo y cronológico de la enseñanza superior en Puerto Rico durante la ocupación española, la cual termina en 1898, no hubo mucho desarrollo en esta área, ya que había otros territorios donde los españoles le dieron mayor importancia y énfasis a la educación, como es el caso de Santo Domingo y México, entre otros.
Para 1512 llegó a Puerto Rico el primer Obispo Don Alonso Manso, con estudios graduados en Teología y Canónigo de Salamanca. El Obispo Manso comenzó a ofrecer en la Catedral estudios superiores a los jóvenes que seguirían la carrera eclesiástica o aquellos que tuvieran inquietudes intelectuales.
En 1570, Antón Lucas, donó parte de su fortuna para contribuir con la educación en la Catedral. Para 1580 otro donante, Francisco Ruiz, contribuyó con sus donativos para permitir que se impartiera gramática latina en la catedral por más de doscientos años, luego el obispo Don Manuel Ximénez Pérez la convirtió en Teología Moral en 1773.
En 1814 se funda La Sociedad Económica, la cual recibía fondos por medio de suscripciones, esto ayudó a los jóvenes a recibir educación en las áreas de matemáticas, dibujo y ciencias. Había varios eruditos que se destacaban en las distintas materias, los cuales ofrecían los cursos a los jóvenes. En 1841 el Padre Rufo donó su laboratorio de química y física a la Sociedad Económica.
Ya para el siglo XIX, los gobernadores españoles le dieron más énfasis al aspecto militar que al de educación, dando por resultado que la educación superior fuera un fracaso y tronchando las aspiraciones de los jóvenes de convertirse en profesionales.
La educación superior en la época colonial estadounidense:
En Puerto Rico la educación superior se ha caracterizado por la gran influencia en todos los aspectos, administrativos y de enseñanza, de la educación estadounidense. Tanto es así, que han adoptado el mismo estilo y proceso de instrucción didáctico en las instituciones educativas.
Desde el punto de vista jurídico y fiscal, el sistema actual de Educación Superior en Puerto Rico se originó y desarrolló esencialmente en las primeras décadas del pasado Siglo. Sus inicios y la forma de operar y llevar a cabo la conducción y administración de la Educación Superior en este país, están intrínsecamente relacionada al sistema de educación norteamericano. De hecho, su composición legal, fiscal y académica están basadas en las norteamericanas, las cuales están muy distanciadas de los procesos jurídicos y académicos latinoamericanos.
Las instituciones educativas puertorriqueñas han estado bajo las reglas y normas de estructuras curriculares, administrativas y políticas, unido a esto la parte financiera y de otras índoles educativas, por imposición de la jurisdicción federal estadounidense.
Esta alineación con las universidades norteamericana, ayudó a que la Isla pudiera desarrollar y establecer un sistema complementario de licencia y acreditación de las instituciones universitarias privadas y posteriormente en 1993 llegó al sector público.
Actualmente, las instituciones educativas públicas y privadas puertorriqueñas gozan de una gran reputación tanto a nivel local como internacional. La calidad educativa se refleja en sus egresados y los distintos profesionales que participan y laboran en distintas partes del mundo y principalmente en Estados Unidos.
Educación a distancia:
Puerto Rico ha sido pionero en el tema de la Educación a Distancia en Latinoamérica y otros países del continente. Se ha destacado por las innovaciones tecnológicas y sobre todo por la calidad de enseñanza en esta modalidad de estudio. En el 1936 tuvo su debut en la Educación a Distancia, haciendo su primera transmisión por radio, del programa Escuela al Aire, auspiciado por el Departamento de Instrucción Pública. El programa se transmitió hasta la postrimería de la 2da Guerra Mundial. En 1949, el Departamento de Instrucción Pública, a través de su organismo de Educación a la Comunidad, emprende un programa abarcador de esta forma de estudio, el cual alcanza renombre internacional.
A mediados de la década del 1950, nacen las estaciones de radio y televisión del estado. El Departamento de Instrucción (DI), se hace cargo de las nuevas estaciones proponiendo un enlace con su currículo de enseñanza. Abriendo Caminos, fue un programa creado en 1970, cuyo objetivo era tomar cursos por televisión y convalidarlos como si fueran de forma presencial. Posteriormente fue reemplazado por el sistema vigente de exámenes libres, el cual prepara al estudiante para presentar el examen que equivale a los grados de sexto, noveno y duodécimo.
La Universidad Mundial, a principios de los 80’s comenzó con el ofrecimiento de algunos cursos en un canal de televisión comercial, sin embargo no tuvieron buena aceptación y su permanencia fue efímera. La Fundación Ana G. Méndez, lanza su propio canal televisivo de carácter puramente educativo, llamado el Canal 40. En estos mismos años, la Universidad de Puerto Rico incursiona en la confección de cursos televisados previamente grabados.
Actualmente, la mayoría de las universidades en Puerto Rico tienen la tecnología y la plataforma necesarias para ofrecer clases a distancia. La Universidad Interamericana de Puerto Rico, es la institución educativa que más cursos y grados académicos ofrece, desde grados asociados hasta doctorados y todos ellos completamente en línea. Existen otras instituciones universitarias del país, como son la Fundación Ana G. Méndez, Universidad de Puerto Rico, Universidad del Sagrado Corazón, Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico y la Universidad Politécnica, entre otras, que ofrecen cursos en línea como complemento a sus programas presenciales.
Se han hecho varias alianzas entre instituciones de educación superior, cuyo propósito es darle más oportunidades y alternativas a la población local de tener mejores accesos y diversificaciones dentro de la globalización de la educación. Una de esas alianzas, está compuesta por la Hispanic Educational Telecommunications System (HETS); cuyos miembros son 15 Instituciones de Educación Superior en Puerto Rico y Estados Unidos para servirles a los hispanos y otras jurisdicciones de habla hispana. Así también, la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico (PUCPR) se incorporó a la Fundación Iberoamericana Universitaria (FUNIBER), la cual cuenta con 38 universidades en Italia, España, Portugal, Latinoamérica y Puerto Rico, cuya finalidad es darles las herramientas necesarias y de mayor acceso a las poblaciones donde sirven cada una de estas universidades, integrándolas en la globalización educativa contemporánea.
Uso de las TIC
Puerto Rico: ¿Tenía Usted conocimiento previo sobre educación a distancia antes de ingresar a una Institución Universitaria?
Conocimiento previo de tecnología
Frec. Absoluta
% Frec. Relativa
Total Frec. Relativa
Estos resultados reflejan, un conocimiento aceptable de la educación a distancia por parte de los estudiantes, antes de ingresar a una institución educativa. Si combinamos los que contestaron parcialmente y si, podemos concluir la aseveración anterior; por otra parte, el 15% contestó no, factor determinante para inferir que, éstos están menos en contacto con la tecnología y el uso de la misma, lo que nos indica el motivo de su poco conocimiento.
Nota Fuente: Adaptado de Robles, V. (2012). El uso de las TIC en la Educación a Distancia en República Dominicana y Puerto Rico en los últimos 20 años. Universidad de Jaén, España.
Gráfico 1
Puerto Rico: ¿Cuáles de los siguientes, son medios de comunicación entre los estudiantes y los docentes?
Nota: El total de la muestra es de 1 para directivos, 37 para los docentes y 385 para los estudiantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos en esta pregunta, la mayoría de los encuestados indicaron que el correo electrónico y las plataformas virtuales, son los medios de comunicación más utilizados. Cabe señalar, que los demás medios son complementarios a la forma de comunicación entre docentes y discentes; sin embargo la tecnología predomina, siendo ésta la principal herramienta que acompaña en todo momento a la educación a distancia, por la obtención inmediata de enviar o recibir información, sin tener que esperar por una llamada telefónica o una carta en el correo postal.
Puerto Rico: ¿Cuáles recursos de aprendizaje se utilizan con mayor frecuencia en el programa de educación a distancia?
Estos resultados demuestran, la preferencia por parte de los estudiantes del uso de los textos de autoestudio, superando a los demás recursos. Sin embargo, la mayoría de éstos tienen un porcentaje aceptable, lo que indica que los mismos son importantes como herramientas de aprendizaje.
La educación a distancia en este país, está matizada por una participación muy activa por parte de la ciudadanía; las ventajas que ofrece esta forma de estudio, está cónsona con las exigencias que los adultos en Puerto Rico buscan. Esta Isla es pionera, más que muchos otros países, en el uso de la educación a distancia; sin embargo actualmente el respaldo a la misma está un poco rezagado. Cabe mencionar que, a nivel tecnológico y uso de las TIC, está muy adelantado; sin embargo, el apoyo por parte del gobierno ha sido muy poco. Las principales universidades del país ofrecen educación a distancia como un complemento a sus estudios presenciales. Por otro lado, la universidad del Estado, está inmersa en un letargo y no le ha dado la importancia y prioridad que se merece la educación virtual. Las políticas públicas con relación al uso e inserción de esta forma de estudio a la educación superior, han sido muy conservadora y de una lenidad conformista.
La educación superior en la época colonial española y en la actualidad
Podemos resumir la historia de la educación superior en Rep. Dominicana a través de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, fundada en 1538, siendo ésta la primera en América.
Al igual como hicimos con Puerto Rico, haremos lo mismo con este otro país, haciendo un recuento retrospectivo y cronológico de los acontecimientos que dieron origen a la educación superior en esta isla caribeña.
En 1538 fue creada mediante la bulapapal In Apostolatus Culmine la Universidad Santo Tomás de Aquino (hoy día Universidad Autónoma de Santo Domingo). El Papa Paulo III estableció con esta bula la que sería posteriormente, la primera universidad de América (si bien no fue la primera oficialmente reconocida por la Corona española). Desde la fecha de su creación continúo operando y otorgando grados universitarios por los próximos dos siglos, mientras en otras regiones de dominio español, seguían apareciendo otras universidades, como lo fue en México y Perú. Se han suscitado muchas controversias y contradicciones sobre si, en efecto, ésta universidad es la más antigua del Nuevo Mundo, ya las de México y Perú afirman ser las primeras.
En el año 1801, al ser la isla ocupada por Haití, la Universidad interrumpió su docencia, ya que los Dominicos, quienes la dirigían, abandonaron la colonia. Se reabrió en el año 1815, al volver la colonia a la soberanía española, pero a partir de entonces adopta el carácter laico.
Entre el 1815 y el 1821 Dr. José Núñez de Cáceres fungió como rector de la misma. En 1822 La Universidad cierra nuevamente sus puertas, ya que gran número de sus estudiantes fueron reclutados para el Servicio Militar por orden del régimen haitiano que gobernaba la nación. Una vez obtenida la Independencia de la República en 1844, renace en los dominicanos la voluntad de restablecer la Universidad, símbolo de tradición cultural y el carácter propio de la nacionalidad recién adquirida.
Como consecuencia de este nacionalismo, el 16 de junio de 1859, el Presidente Pedro Santana promulgó una ley que restablecía la antigua Universidad de Santo Domingo, con una composición académica similar a la de las universidades medievales (cuatro facultades: Filosofía, Jurisprudencia, Ciencias Médicas y Sagradas Letras) y como una dependencia del gobierno central a través de la Dirección General de Instrucción Pública y del Secretariado de Estado correspondiente.
Sin embargo, esa disposición no se llevó a cabo por razones de las contingencias políticas, y la Universidad no se reabrió. El 31 de diciembre de 1866, se creó, por decreto, el Instituto Profesional, que funcionó en lugar y en sustitución de la antigua Universidad de Santo Domingo.
El 10 de mayo de 1891, el Instituto Profesional cerró sus puertas, hasta el 16 de agosto de 1895, que reapareció bajo el rectorado del Arzobispo Meriño. El 16 de noviembre de 1914, el presidente de la República, Dr. Ramón Báez, quien era también Rector del Instituto Profesional, transforma por decreto al Instituto Profesional, en Universidad de Santo Domingo.
Del 1916 hasta el 1924, la Universidad interrumpió sus operaciones, debido a la intervención militar Norteamérica. La tiranía del dictador Rafael Leónidas Trujillo, la cual duró más de 30 años, sumergió la Universidad de Santo Domingo, en un “semillero” de opresión, tiranía y de poca o ninguna tolerancia de oposición a su régimen. Allí estudiaban solo aquellos que el tirano disponía y debían ser cómplice de sus actos. No había ningún tipo de libertad; la credibilidad de la Universidad se vio empañada y deteriorada por los atropellos que allí se cometían. Se privaron de las libertades más elementales para el cumplimiento de su alta misión, llegando a convertirse en un instrumento de control político de propagación de consignas totalitarias. Esto era común en las demás instituciones del país, en donde el Jefe, como se hacía llamar, tenía la supremacía y control de todas las instituciones públicas y privadas.
Una vez finalizado el régimen trujillista, por su asesinato, la autonomía de la Universidad, fue otorgada bajo la Ley No.5778 del 31 de diciembre de 1961. A partir de ese momento comenzó a debatirse por alcanzar el equilibrio institucional y un clima de convivencia que le permitiera desarrollar todas sus facultades creadoras. Sin embargo, le tomó cerca de un año, poder reintegrarse a sus preceptos y leyes de autogobierno, ya que la tiranía a la cual fue sometida, había dejado huellas que marcaron sus cimientos y laceraron su perfil como institución educativa y de enseñanza. Finalmente, El 17 de febrero del 1962, se escogen los primeros directores y dignatarios bajo su autonomía.
Hoy día, existen más de 50 universidades dominicanas, la mayoría de ellas radicadas en Santo Domingo, capital de la Rep. Dominicana. Muchas de ellas tienen su especialización y se destacan en distintas áreas, desde la medicina hasta la filosofía. Sólo existen dos universidades públicas, el resto son privadas y no existe ninguna ayuda del gobierno u otra entidad para costear los estudios. Las dos universidades públicas, se caracterizan por ser mucho más económicas que las privadas y albergan más de 50% de los estudiantes; sin embargo, la calidad de la enseñanza es igual o mejor que éstas últimas; principalmente la UASD (Universidad Autónoma de Santo Domingo), la cual tiene renombre mundial y como se había mencionado antes, es la primera universidad de América. Los egresados de las universidades dominicanas, gozan de mucho respeto y competitividad en las distintas áreas del mundo laboral y profesional, tanto nacional como internacionalmente.
A través de la Ley 1308-71, se crearon en Rep. Dominicana los primeros cursos por correspondencia de la Educación a Distancia, esto fue en los niveles de primaria, secundaria y técnica. Dicha ley produjo que de igual forma, se crearan las Escuelas Radiofónica de Radio Santa María y los Centros APEC de educación a distancia, CENAPEC, a mediados de los años 70. El Reglamento de las Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia, es el ente encargado de regular y dirigir las normas establecidas por este organismo, para mantener la calidad y sobre todo el enfoque necesario de una educación excelente, acorde con las políticas públicas y privadas de una buena enseñanza educativa.
En 1995 se establece la primera universidad de la modalidad a distancia, la cual lleva el nombre de UAPA (Universidad Abierta Para Adultos). Muchas otras han combinado sus ofertas académicas integrando la Educación a Distancia como una alternativa complementaria a sus currículos convirtiéndose en semi-presencial; como son: Universidad de la Tercera Edad, cuya formación es de carácter andragógico, la Universidad del Caribe (UNICARIBE), Universidad Nacional Tecnológica (UNNATEC); éstas últimas se definen como semi-presencial y a distancia. Además de ITLA (Instituto Tecnológico de Las Américas).
La primera generación, la de los cursos por correspondencia, se basó en el envío de materiales escritos por correo a los estudiantes distantes geográficamente. La segunda generación, denominada también enseñanza multimedia, se caracteriza por la incorporación de la radio y
luego la televisión, recursos que junto al material escrito formaron paquetes instructivos multimedios; y la tercera generación, denominada educación telemática. En este período se incorporan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (computadora, Internet y sus herramientas) a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Existe una mezcla y combinaciones de elementos de las distintas generaciones de la evolución de la Educación a Distancia en República Dominicana. Podríamos ubicarla entre la segunda y tercera generación, a pesar que aún quedan vestigios y señales de la primera generación, principalmente en las áreas rurales en donde las TIC aún no ha hecho su entrada. Según ha avanzado la tecnología, se han ido integrando varias herramientas en muchas universidades, destacándose el uso del Internet y algunas plataformas, como lo son: WebCT, Moodle, entre otras.
Las instituciones de educación a distancia, tienen sus procesos administrativos automatizados y conectados en línea, dándoles a sus estudiantes la facilidad de hacer sus matrículas y correspondientes pagos a través del Internet.
Las instituciones de educación superior a distancia de República Dominicana, han delimitado sus modelos educativos, en los cuales se basan los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ellos se establecen las normas y reglamentos que dirigen los preceptos educativos que rigen las metas y objetivos de enseñanza, el rol del docente, las responsabilidades institucionales y sobre todo la misión de crear estudiantes capaces de enfrentar los retos que se le presenten una vez se conviertan en profesionales.
Está surgiendo un movimiento transicional de la educación superior a distancia en este país, el mismo se basa en la transformación de un modelo pedagógico academicista a uno tecnológico. Su principal objetivo es poner al estudiante en una posición privilegiada, siendo éste el punto más importante en el proceso educativo. De igual forma, el docente se perfila como un facilitador y orientador en las mediaciones y las estrategias de aprendizaje.
El uso del Internet como herramienta de comunicación entre el docente y discente en la Educación a Distancia, está sumido en la indiferencia, no porque no haya interés en los estudiantes, sino por el hecho de que para muchos de ellos resulta prohibitivo contar con el acceso a esta herramienta; unido a esto, tenemos la poca implantación de plataformas virtuales de muchas universidades, las cuales prefieren seguir con su método o estilo semi-presencial, lo que las cataloga como instituciones que no son 100% a distancia. A pesar de ello, existe una universidad que está ofreciendo clases, cursos y muchas de sus carreras 100% a distancia y “virtualizadas”, para darles las alternativas a aquellos estudiantes que les interesen completar sus estudios sin tener que asistir en ningún momento a un salón de clases.
Las características que definen el perfil del estudiante a distancia de República Dominicana son: la matrícula estudiantil es mayormente de sexo femenino; es una población estudiantil de adultos, con un predominio de edades que ronda entre 25 y 50 años, siendo menos de un 25% los estudiantes menores de 25 años y los mayores de 50 años ; predominan las de personas solteras, sin que sea significativa la diferencia respecto al número de personas casadas; la mayoría dice tener responsabilidades económicas con sus familias y son, básicamente, personas con compromisos laborales. (Acosta, 2009: 242)
República Dominicana: ¿Tenía Usted conocimiento previo sobre educación a distancia antes de ingresar a una Institución Universitaria?
Estos resultados reflejan, un conocimiento pobre o deficiente de la educación a distancia por parte de los estudiantes, antes de ingresar a la institución educativa. Si combinamos los que contestaron parcialmente y no, podemos concluir la aseveración anterior; sin embargo, el 29.6% contestó si, factor determinante para inferir que, aunque en un porciento menor, podemos deducir que debe ser la población más joven, partiendo de la premisa que éstos están más en contacto con la tecnología y el uso de la misma.
República Dominicana: ¿Cuáles de los siguientes, son medios de comunicación entre los estudiantes y los docentes?
De acuerdo a los resultados obtenidos en esta pregunta, la mayoría de los encuestados indicaron que el correo electrónico y las plataformas virtuales, son los medios de comunicación más utilizados. Cabe señalar, que los demás medios son complementarios a la forma de comunicación entre docentes y discentes; sin embargo la tecnología predomina, siendo ésta la principal herramienta que acompaña en todo momento a la educación a distancia, por la obtención inmediata de enviar o recibir información, sin tener que esperar por una llamada telefónica o una carta en el correo postal. Podemos también observar, que el correo postal y la videoconferencia, son los de menos uso, el correo postal porque ya está en desuso (al menos para la comunicación directa entre estudiantes y profesores), en el caso de la videoconferencia, la institución debe tener el equipo y la tecnología para lograr este tipo de comunicación, y si fuera el caso que la tuviera, debe también el estudiante tener los equipos necesarios, ya sea en su casa u oficina para establecerla.
República Dominicana: ¿Cuáles recursos de aprendizaje se utilizan con mayor frecuencia en el programa de educación a distancia?
Estos resultados demuestran, la preferencia por parte de los estudiantes del uso de los contenidos en línea, superando a los demás recursos. Sin embargo, la mayoría de éstos tienen un porcentaje aceptable, lo que indica que los mismos son importantes como herramientas de aprendizaje.
Hoy día, la Universidad Autónoma de Santo Domingo, es la heredera de ese vasto conocimiento y experiencia adquirida a través de los años; siendo la universidad del Estado, la cual alberga más del 50% de los estudiantes de educación superior y la principal del país. Esto no es así, cuando hablamos de la educación a distancia, desafortunadamente el desarrollo tecnológico e innovación de las TIC no ha tenido una participación considerable e importante en el ámbito de la educación virtual en esta universidad. Ese renglón está en manos de UAPA, Universidad Abierta Para Adultos, la cual es el primer y principal centro docente de educación a distancia del país.
Esta universidad, fundada en 1995, es la pionera en incorporar las TIC a su ofertas académicas, en cuyo caso nos referimos a la educación virtual o en línea, ya que como habíamos explicado antes, la educación a distancia, en su definición conceptual tiene muchos elementos que la llevan a muchas décadas hacia atrás; sin embargo, nuestra investigación se circunscribe a los últimos 20 años. Cabe mencionar que hay otras universidades que ofrecen y tienen cursos y carreras en línea, no obstante, ésta es la que mejor que se define como una de modalidad a distancia, aunque debemos hacer la salvedad, que también opera como una presencial, ya que podemos encontrar en ella ambas modalidades.
Uso de las TIC en ambos países
En las pasadas dos décadas las universidades en estos dos países, han experimentado un enorme cambio con relación al uso de las TIC en la Educación a Distancia. La mayoría de las instituciones universitarias han dedicado mucho tiempo, esfuerzo y dinero para adquirir las herramientas necesarias para brindar la mejor tecnología y mejores equipos a los estudiantes de esta modalidad de estudio. Esto unido al cuidado y empeño de mantener una buena calidad de enseñanza. Sin embargo, la República Dominicana ha estado un poco rezagada en el uso de la tecnología en la Educación a Distancia, principalmente en el uso del Internet, el cual es una de las principales herramientas con la que cuentan los participantes de esta forma de estudio. Este país se vale, como muchos de los países latinoamericanos, del uso de los CD’s, videos, audios y otros instrumentos de carácter didácticos y pedagógicos que envuelven materiales impresos y tutorías presenciales.
Por otro lado Puerto Rico, cuenta con las plataformas y equipos necesarios para ofrecer, cursos, clases e inclusive carreras completas, como lo es el caso de la Universidad Interamericana que ofrece carreras de bachillerato, maestrías y doctorado todas completamente en línea. Existe un compromiso genuino de ésta y otras universidades del país, de crear e innovar en los adelantos y la tecnología para ser aplicada a esta modalidad de estudio. Todas las universidades que ofrecen cursos en línea o aquellas que sean semi-presenciales, tienen los equipos y la tecnología para que todo el ambiente de la Educación a Distancia sea completamente virtual, desde el proceso de matrícula y administrativo hasta el docente. La mayoría de los estudiantes que utilizan esta forma de estudio tienen conexión de banda ancha a Internet; su nivel de conocimiento de la tecnología es bastante aceptable.
Cabe señalar, que los equipos y programas que usan las universidades de estos dos países, son muy variados y dependen de qué tantos cursos o programas en línea ofrece cada universidad para determinar el equipo necesario, incluyendo además qué tipo de plataforma usan cada una de ellas. Debemos observar, que muchos métodos de enseñanza de antaño de la Educación a Distancia han quedado rezagados y remplazados por la tecnología, específicamente por el Internet. Los correos electrónicos, las conferencias virtuales, las charlas en línea, entre otros son los que prevalen como medios de comunicación entre el profesor y el estudiante. Hace 20 años, el Internet sólo existía en algunas universidades y no para el público general, por lo tanto la Educación a Distancia no contaba con esa herramienta para los estudiantes, aunque sí ya se usaban los correos electrónicos, sin embargo, lo que predominaba eran otros tipos de medios electrónicos, como los CD’s, floppy disks, vídeos y cursos grabados, entre otros.
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Volume X
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Volume IX
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Ciencias Naturales & Biología
Tipos de protozoarios
La palabra protozoo deriva del latín Protozoa y quiere decir organismo que es heterotrófico, unicelular y miroscópico que vive agregado como en colonias, con gran movilidad. Pertenecen al reino Protista, como sucede con los paramecios, tripanosomas, amibas, etc.
Los protozoarios o protozoos son organismos que tienen una vida libre. Viven, por lo regular, en medios acuáticos y se alimentan de elementos de la materia en descomposición, como algas, bacterias y también de otros protozoos, por lo que se denominan heterótrofos.
Estos microorganismos poseen células de las denominadas eucariotas y no producen ninguna espora. Muchos habitan en ambientes húmedos y en el agua, pero sin causar daños a la salud.
Otros protozoarios viven como parásitos y provocan enfermedades a los organismos que atacan. La mayor parte de protozoarios se mueven por flagelos o por cilios.
¿CUALES SON SUS TIPOS?
1 Tipos de protozoarios
1.1 Ameba
1.2 Protozoo flagelado
1.3 Protozoo ciliado
1.4 Euglema
1.5 Paramecios
1.6 Plasmodium falciparum
1.7 Trichomonas
1.8 Rizópodos
1.9 Esporozoos
1.10 Phylum Apicomplexa
1.11 Coccidios
1.12 Giardia
Son tipos de parásitos de los intestinos que producen la enfermedad que se denomina amebiasis. Es considerada como la tercera enfermedad, de forma parasitaria, que contagia en el planeta.
Protozoo flagelado
Son protozoarios que están previstos de flagelos. Pertenecen al denominado grupo subfilum. El subfilum es una subcategoría taxonómica con que se clasifican los organismos vivos. Posee un nivel o rango inferior al tipo y muy superior a la superclase.
Protozoo ciliado
Es un protozoo que posee cilios o epitelios ciliados. Pertenece al grupo de los filum ciliados.
Euglema
Es un protista pequeño. Mide 45 y 65 micras de longitud por 14 o 20 micras de ancho. Produce su propio alimento, mediante la fotosíntesis, por lo que se denomina mixótrofo. También es heterótrofo porque se alimenta de elementos orgánicos ya elaborados. Tiene receptores que son sensibles a la luz, denominados fotosensores, al igual que manchas oculares.
Paramecios
Los paramecios o paramecium es un protozoo que habita en el agua dulce. La cantidad de agua que toma en exceso, por ósmosis, la recoge en dos vacuolas contráctiles que posee en cada extremo, que se inflan y expulsan el agua a través de su membrana celular.
Plasmodium falciparum
Es uno de los 4 tipos de parásitos causantes de la malaria. Los síntomas de esa infección son violentos y suelen progresar con facilidad. La malaria se transmite por la picada del mosquito anopheles.
Trichomonas
Es un protozoario causante de la tricomoniasis que es una enfermedad de tipo sexual, muy común. Es curable entre las mujeres jóvenes y que llevan una vida sexualmente activa. El parásito que la produce se denomina Trichomonas vaginalis.
Rizópodos
Son también conocidos como sacodinos y sacodarios. Son protozoos con una sola célula, membrana muy fina, casi ausente, por lo que cambian de forma por la emisión de seudópodos, que es su principal característica. La usan para su desplazamiento y para obtener alimentos sólidos.
Esporozoos
Son parásitos intracelulares cuya multiplicación se realiza de forma sexual y por esporulación. Habitan en la sangre de los seres vivos y no tienen apéndices de locomoción. Su nombre le viene dado porque se reproducen por esporas.
Phylum Apicomplexa
Son organismos con una sola célula, unicelulares. Estos parásitos son heterótrofos y eucarióticos. Tienen un complejo apical, que se compone de un anillo polar, microporos, conoide y micronemas, con la función de secretar moléculas indispensables para su reconocimiento. Tienen reproducción asexual. Pertenecen a la subclase Coccidia.
Coccidios
Son parásitos pequeños que afectan a los gatos y perros, así como a otras especies de animales. Se encuentran en el intestino delgado de estos animales y le provocan la enfermedad conocida como coccidiosis. El más común de estos coccidios se denomina Isospora.
Es como se denomina al parásito giardia intestinalis que provoca la enfermedad que se conoce como giardiasis. Este protozoo vive en los suelos, el agua y en los alimentos, superficies sucias con desperdicios y material fecal, entre otros.
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Home Agricultura Los agricultores del sur de Europa… y la Teoría del «límite del crecimiento»
Agricultura, Blog y Noticias
Los agricultores del sur de Europa… y la Teoría del «límite del crecimiento»
By Germán Tortosa diciembre 17, 2012 enero 6, 2019
Aunque este vídeo venga de una compañía importante de productos fertilizantes, estoy de acuerdo con su mensaje. Los agricultores son la pieza más importante de nuestras sociedades ya que de su trabajo nos alimentamos todos… De su agricultura, de sus plantas y de sus suelos, vivimos…
A parte de esto, este vídeo me hace reflexionar sobre un asunto muy preocupante como es la tasa de crecimiento del planeta. Yo no manejo las cifras sobre la evolución de la población a escala mundial ni de la superficie cultivada para alimentar a toda esta gente (solo las que puedes encontrar en la FAO, etc.), pero no se me escapa que no podemos seguir así. Y es que aunque se está haciendo un gran esfuerzo científico para mejorar tanto la producción como la calidad de los alimentos siguiendo métodos que perjudiquen lo menos posible al medio ambiente, si el ritmo de crecimiento de los seres humanos es tan grande, poco podemos hacer por nuestro planeta (ni la Ciencia nos puede ayudar en este caso).
Creo que debemos alejarnos de la tendencia del constante crecimiento. No podemos crecer infinitamente. Tenemos que hacer caso a los científicos del MIT que hace más de 30 años ya lo pusieron de manifiesto en el famoso informe «Los límites del crecimiento».
Sacado textualmente de Wikipedia:
La conclusión del informe de 1972 fue la siguiente: si el actual incremento de la población mundial, la industrialización, la contaminación, la producción de alimentos y la explotación de los recursos naturales se mantiene sin variación, alcanzará los límites absolutos de crecimiento en la Tierra durante los próximos cien años.
¿Qué opináis?
Author: Germán Tortosa
Doctor en Química por la Universidad de Murcia. Experto en compostaje y en abonos orgánicos (@germantortosa). La meta fundamental de mi investigación es desarrollar una agricultura respetuosa con el medio ambiente sin afectar al rendimiento de la misma. Mi objetivo es diseñar productos fertilizantes que mejoren la calidad de los suelos agrícolas, el rendimiento de los cultivos y que no tengan un coste medioambiental ni económico añadido. Mi investigación se basa en el estudio de la relación de los fertilizantes (inorgánicos, orgánicos y biológicos) con el ecosistema suelo-planta-microorganismo. Los enfoques que utilizo para este estudio son fundamentalmente químicos y bioquímicos y en los últimos tiempos microbiológicos.
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Germán Tortosa
enero 8, 2013 at 8:41 pm 8 años ago
Ya veo que te has metido a organizar el Carnaval de Química…
Mucho ánimo y trataré de escribir algo.
Ununcuadio Uuq
Ok, muchas gracias 😀
diciembre 25, 2012 at 7:49 pm 8 años ago
Creo que no te funciona por que es una aplicación. Visita la otra dirección (http://esa.un.org/unpd/wpp/Analytical-Figures/htm/fig_5.htm) y vete a la columna de la izquierda donde pone On-line Database/population. Ahí haz una búsqueda eligiendo el país o la zona del planeta que quieras para obtener los datos que quieras consultar.
Gracias!!! El primer enlace me da error, pero gracias por las fuentes 🙂
La población mundial está aumentando de forma considerable y es por los nacimientos. En este enlace, podrás ver datos por países y por regiones:
http://esa.un.org/unpd/wpp/unpp/p2k0data.asp
En global, la población aumenta. En países como España, la pirámide de población se está invirtiendo, nacen menos de los que mueren por lo que nos hacemos más viejos…
En cuanto a quien está creciendo más, en esta foto se ve perfectamente:
http://esa.un.org/unpd/wpp/Analytical-Figures/htm/fig_5.htm
África y Asia están «tirando del carro», aunque es la primera la que más ha crecido en los últimos años…
¡Gracias por comentar la entrada!
Me ha parecido muy interesante el vídeo. Gracias por compartirlo!
Una duda: ¿la población mundial está aumentando? Pensaba que la demografía había caído tanto en países desarrollados que no se está produciendo «recambio» generacional. Si estamos aumentando, ¿es por la mayor longevidad? ¿O por los países en vías de desarrollo? Si me facilitas tu opinión y fuentes. Gracias!
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Degeneración macular y peste
El contenido de esta entrada viene directamente de un artículo publicado este mismo mes de octubre en la revista Ophthalmology, una carta al editor escrita por el Dr. Robert L. Avery. El título original es «The Plague and Macular Degeneration».
Hago esta salvedad porque habitualmente en las entradas de este blog no suelo hacer referencias tan directas a publicaciones, ya que lo que explico suele ser una adaptación de conocimientos básicos de oftalmología, o bien con amplio consenso. Hoy sin embargo se trata de una reflexión concreta que hace otro oftalmólogo, y me parece correcto dar las referencias pertinentes. De todas formas, no voy a hacer una traducción literal (entre otras cosas, puede resultar muy técnica) sino que explicaré con mis palabras los puntos más relevantes. Hechas las aclaraciones, vamos al tema.
Ventajas evolutivas asociadas a enfermedades
Existen una serie de enfermedades hereditarias, cuya causa por tanto está en los genes, cuya prevalencia es sorprendentemente alta. Digo que es sorprendente porque si la enfermedad produce suficientes prejuicios, es razonable pensar que a lo largo de los siglos de la historia de la humanidad la propia selección natural haya impedido a estos individuos enfermos reproducirse con el mismo éxito que el resto de la población. Por lo tanto, con el paso de los siglos, deberíamos esperar que estos genes vayan disminuyendo en la población. Esta regla general no se cumple en algunos casos porque estas diferencias genéticas, aparte de la probabilidad de enfermar o transmitir una enfermedad a nuestros hijos, nos aporta un cambio en el funcionamiento del cuerpo que produce ventajas evolutivas.
Siguiendo los ejemplos que indican en el artículo original, tenemos que la anemia de células falciformes protegen contra el paludismo, y los genes de la fibrosis quística protegen contra la fiebre tifoidea.
De esta enfermedad ya he hablado en un artículo previo, aunque no he explicado en profundidad los detalles. Es una enfermedad degenerativa compleja donde influyen factores inmunes. Sin poder denominarla realmente «enfermedad autoinmune», nuestras propias defensas juegan un papel en la degeneración del tejido retiniano. Entre estos factores inmunes está el complemento, que son una serie de proteínas capaces de defendernos de bacterias «marcándolas» para que sean destruidas por anticuerpos o leucocitos.
¿Y qué tiene que ver todo esto con la Peste?. La Peste Negra hace referencia a una pandemia que sufrió principalmente Europa en 1348. Casi con total seguridad, el agente causal es una bacteria denominada Yersinia Pestis, que acabó con una buena parte de la población europea en el siglo XIV, pero también podría haber causado una pandemia igualmente devastadora en el siglo IV, y ser responsable de otras epidemias en diferentes épocas. La respuesta a la enfermedad no era igual para todos: de quienes se infectaban, unos morían y otros no, y esa gran variabilidad entre individuos no se debía tanto al estado de salud o de nutrición del sujeto sino a la capacidad individual de defenderse frente a ella. Se postula que uno de los factores que podían marcar la diferencia entre la vida y la muerta de un infectado por la peste es la diferencia genética en una proteína del complemento.
¿Cómo es esto?. Todos tenemos las diferentes proteínas que constituyen el complemento, que funcionan de manera similar. Pero no todas las proteínas son exactamente iguales en todos los individuos. Hay pequeñas diferencias, mutaciones, que no alteran el funcionamiento general. Estas diferentes proteínas interactúan con las bacterias, y dependiendo de la composición concreta pueden realizar interacciones más fuertes o más débiles. Esto se traduce en que para una bacteria en concreto, las diferentes variaciones de proteínas del complemento marcan una respuesta inmune más o menos eficaz. Por lo tanto, estas sutiles diferencias genéticas cambian nuestra respuesta a la enfermedad.
Hay fuertes indicios de que esto ocurre así para una bacteria que se ha estudiado bastante, el Streptococcus pyogenes. Concretamente, el factor del complemento H se une a la superficie de este estreptococo, y esta unión protege a la bacteria de la acción del complemento (el factor H es un modulador que frena a la parte «agresiva» del complemento). Así, una mutación en el gen del factor H, concretamente el Y402H, puede afectar a la unión. Si no se une bien la bacteria al factor H, sufre el ataque del complemento, de forma que nos defendemos mejor contra este germen.
Bien, pues aunque no hay tantos estudios para la Yersinia pestis, sabemos que una proteína de la Yersinia también se une al factor H, exactamente en el mismo sitio que el estreptococo (el dominio 7). Por lo tanto, es razonable pensar que la mutación que decíamos antes (el alotipo Y402H), también protegería contra la peste. El hecho de las zonas geográficas más devastadas históricamente por la Peste tengan mayor presencia de este Y402H apoya la hipótesis.
¿Relacionadas por la genética?
Decíamos al principio que en el desarrollo de la degeneración macular asociada a la edad, influye el complemento. Al igual que cuando hablamos de infecciones bacterianas, los diferentes tipos de proteínas del complemento cambian la respuesta inmune (en este caso, contra nuestra retina). Se han relacionado diferentes genes del complemento con el riesgo de aparición de la enfermedad, concretamente el polimorfismo Y402H conlleva mayor riesgo.
Vemos que es mismo gen que posiblemente «proteja» contra la peste. Además hay indicios demográficos: la prevalencia de degeneración macular y de esta mutación es mayor en Europa que en otros lugares como Japón o Corea, en donde la peste apenas afectó a la población.
Por lo tanto, una hipótesis muy razonable, y hasta cierto punto soportada por la evidencia científica, es que las diferentes pandemias de peste hicieron una presión evolutiva favoreciendo a unos genes concretos de nuestro sistema defensivo. Al morir los que no tenían estos genes, fueron los portadores de estos genes protectores los que repoblaron Europa con su descendencia. Así, en la población de Europa se expresaron mucho más estos genes. A su vez, estos genes predisponen a la degeneración macular asociada a la edad, enfermedad que adquiere relevancia ahora con la mayor esperanza de vida, pero que por su aparición tardía no tiene importancia desde el punto de vista evolutivo.
Si bien estos temas son principalmente genéticos y evolutivos, me parecen fascinantes, y pueden dar explicación a diversos hechos, como que los europeos padezcamos más degeneración macular que los asiáticos. Y no deja de ser curioso como los entresijos bioquímicos de nuestra fisiología pueden relacionar las grandes epidemias de la historia de la humanidad con una enfermedad ocular tan moderna.
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Página principal Ensayos Magnetismo fisica
Magnetismo fisica
Páginas: 9 (2064 palabras) Publicado: 2 de septiembre de 2010
2. Teoría Electromagnética
3. El campo magnético
4. Fuerzas Magnéticas entre distribuciones de corriente
5. Bibliografía
El magnetismo es uno de los aspectos del electromagnetismo, que es una de las fuerzas fundamentales de la naturaleza. Las fuerzas magnéticas son producidas por el movimiento de partículas cargadas, como por ejemploelectrones, lo que indica la estrecha relación entre la electricidad y el magnetismo. El marco que enlaza ambas fuerzas, es el tema de este curso, se denomina teoría electromagnétic. La manifestación más conocida del magnetismo es la fuerza de atracción o repulsión que actúa entre los materiales magnéticos como el hierro. Sin embargo, en toda la materia se pueden observar efectos más sutiles delmagnetismo. Recientemente, estos efectos han proporcionado claves importantes para comprender la estructura atómica de la materia.
A finales del siglo XVIII y principios del XIX se investigaron simultáneamente las teorías de la electricidad y el magnetismo.. En 1831, despúes de que Hans Oersted comenzará a describir una relación entre la electricidad y el magnetismo, yel francés André Marie Ampére seguido por el físico francés Dominique François profundizarán en dicho campo, el científico británico Michael Faraday descubrió que el movimiento de un imán en las proximidades de un cable induce en éste una corriente eléctrica; este efecto era inverso al hallado por Oersted. La unificación plena de las teorías de la electricidad y el magnetismo se debió al físicobritánico James Clerk Maxwell, que predijo la existencia de ondas electromagnéticas e identificó la luz como un fenómeno electromagnético.
Después de que el físico francés Pierre Ernst Weiss postulará la existencia de un campo magnético interno, molecular, en los materiales como el hierro, las propiedades magnéticas se estudiaron de forma cada vez más detallada, lo que permitió que más tarde otroscientíficos predijeran muchas estructuras atómicas del momento magnético más complejas, con diferentes propiedades magnéticas
na barra imantada o un cable que transporta corriente pueden influir en otros materiales magnéticos sin tocarlos físicamente porque los objetos magnéticos producen un ‘campo magnético’. Los campos magnéticos suelen representarse mediante ‘líneas decampo magnético’ o ‘líneas de fuerza’. En cualquier punto, la dirección del campo magnético es igual a la dirección de las líneas de fuerza, y la intensidad del campo es inversamente proporcional al espacio entre las líneas.
En el caso de una barra imantada, las líneas de fuerza salen de un extremo y se curvan para llegar al otro extremo; estas líneas pueden considerarse como bucles cerrados,con una parte del bucle dentro del imán y otra fuera. En los extremos del imán, donde las líneas de fuerza están más próximas, el campo magnético es más intenso; en los lados del imán, donde las líneas de fuerza están más separadas, el campo magnético es más débil. Según su forma y su fuerza magnética, los distintos tipos de imán producen diferentes esquemas de líneas de fuerza.
La estructura delas líneas de fuerza creadas por un imán o por cualquier objeto que genere un campo magnético puede visualizarse utilizando una brújula o limaduras de hierro. Los imanes tienden a orientarse siguiendo las líneas de campo magnético. Por tanto, una brújula, que es un pequeño imán que puede rotar libremente, se orientará en la dirección de las líneas. Marcando la dirección que señala la brújula alcolocarla en diferentes puntos alrededor de la fuente del campo magnético, puede deducirse el esquema de líneas de fuerza.
Igualmente, si se agitan limaduras de hierro sobre una hoja de papel o un plástico por encima de un objeto que crea un campo magnético, las limaduras se orientan siguiendo las líneas de fuerza y permiten así visualizar su estructura.
Los campos magnéticos influyen sobre los...
Fisica magnetismo
...que polo a que polo se dirigen las líneas de flujo magnético? ¿De que depende, fundamentalmente, la fuerza de un imán? La fuerza de un imán depende de los electrones que estén alineados, aunque no existe ningún material en el que todos sus electrones (absolutamente todos) estén alineados. ¿En que consiste el fenómeno de inducción magnética? Es cuando un trozo de hierro no imantado se mantiene algún tiempo dentro de un campo magnético,...
...English GUIÓ What is global warming? Global warming is when the earth's the temperature rises.It happens when greenhouse gases (carbon dioxide, water vapor, nitrous oxide, and methane) trap heat and light from the sun in the earth’s atmosphere, which increases the temperature.This hurts many people, animals, and plants.Many cannot take the change, so they die. What is the greenhouse effect? The greenhouse effect is when the temperature rises because the sun’s heat and light...
...1.-Explique brevemente cómo se descubrió el magnetismo Hace dos mil años, aproximadamente, unos pastores de Magnesia (ciudad antigua de Turquía) descubrieron una roca negra que atraía al hierro. Esta roca recibe el nombre de piedra imán o magnetita. 2.-Describe como sentaban antiguamente los marineros durante sus viajes. Por medio de una brújula que es un iman por que al extremo apunta hacia el norte geográfico y el otro hacia el sur geográfico por que la tierra se comporta...
...Campo magnético (1/2) El campo magnético B es una magnitud vectorial. Puede estar producido por una carga puntual en movimiento o por un conjunto de cargas en movimiento, es decir, por una corriente eléctrica. La unidad de campo magnético en el Sistema Internacional es el tesla (T). Un tesla se define como el campo magnético que ejerce una fuerza de 1 N (newton) sobre una carga de 1 C (culombio) que se mueve a velocidad de 1 m/s...
...FISICA IV UNIDAD I. ELECTROMAGNETISMO: INTERACCIÓN ENTRE CAMPOS ELECTRICOS Y MAGNETICOS (CARGA E IMANES). Eq UNIDAD II. ONDAS + Intensidad de Campo E = F/q Am Velocidad del sonido en el aire a 0°c: 331.4 m/s. Aumenta a 0.602m/s por cada grado centígrado. Sonido - Agua Velocidad de la luz: 300,000 Km/s (3x10⁸m/s) a 0°c. Mecánicas Resortes - Sólidos...
...3 Magnetismo Sigo practicando Integral a) 2.10–7 T b) 4.10–7 T 11. Calcula la inducción magnética a 2 m de un cable muy largo, que transporta una corriente de 30 A. c) 4.10–6 T e) 6.10–6 T a) 2.10–6 T d) 5.10–6 T b) 3.10–6 T A 37º 13. ¿Cuál es la intensidad del campo magnético a una distancia de 4 m? Si el conductor infinito lleva una corriente de 16 A. c) 5.10–7 T e) 7.10–7 T a) 3.10–7 T –7 –7 d) 6.10 T b)...
el magnetismo (fisica)
...1- Breve reseña del magnetismo: El magnetismo constituye uno de los fenómenos más atractivos y misteriosos conocido desde la antigüedad, en un principio se manifestó por medio de la atracción que ejercían ciertas piedras llamadas imanes sobre algunos materiales específicos como el hierro, el níquel y el cobalto. Hoy día se sabe que toda la materia presenta propiedades magnéticas en determinadas condiciones y existen diferentes tipos de...
Lab fisica electricidad y magnetismo
... INFORME DE LABORATORIO N° 2 MEDICIÓN DE RESISTENCIAS, VOLTAJES E INTENSIDADES JUAN SEBASTIAN VIEDA ORTIZ PAULA ANDREA VIVAS VARGAS ZULYSMILETH HENAO OVALLE GRUPO: 10 ORTEGA FUNDACION UNIVERSIDAD DE AMERICA FISICA III SEPTIEMBRE DEL 2012 BOGOTA D.C TABLA DE CONTENIDO 1. OBJETIVOS 2. CONCEPTUAL 3. PROCEDIMIENTO 4. TABLAS-GRAFICOS-CALCULOS 5. CONCLUSIONES 6. WEBGRAFIA PRÁCTICA N°2 MEDICIÓN DE...
El hombre que fue jueves
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Los microprocesadores 8086 y 8088
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Ecoturismo y Aventura Hablando de Ecoturismo y Aventura
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Home / Actividades de Ecoturismo / La Espeleología Actividad del Ecoturismo
La Espeleología Actividad del Ecoturismo
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El Otro Lado de la Espeleología, Como Actividad Del Ecoturismo
¿Es la espeleología actividad del ecoturismo? Quizá si buscas o preguntas probablemente puedes encontrar la definición de espeleología como el estudio científico de las cuevas. Esto sería una definición muy escueta y que no te da una dimensión real del alcance que tiene el estudiar cuevas. La espeleología se vale de muchas de las ciencias como la química, la arqueología, la biología, la geografía, la geología, la meteorología, la hidrología, la cartografía, y la paleontología.
Historia de la Espeleología
En la historia de la humanidad existen muchas evidencias de que el hombre usaba las cuevas como refugio para vivir y además como centros de actividades rituales, como tantos vestigios rupestres prevalecen en nuestros días.
Las cuevas y las características del karst han estado en existencia durante un largo período. Si bien la exploración de cuevas es probablemente tan antigua como la civilización humana, la espeleología como disciplina científica se desarrolló a fines del siglo XIX.
Los estudios previos en las cuevas se llevaron a cabo como una contribución a otras disciplinas existentes como la biología, la paleo climatología, la geografía, la arqueología y la geología.
El karst es un terreno descrito por los geólogos como compuesto principalmente de piedra caliza o dolomita y, a menudo, donde se encuentran las cuevas. Este lecho rocoso pomposo puede actuar como conductos donde los contaminantes pueden ingresar rápidamente al agua subterránea y las cuevas.
Comprender el karst y los acuíferos subterráneos es un objetivo común tanto para los geólogos como para los hidrólogos.
Inicialmente, los estudios rupestres se centraron principalmente en la comprensión de la geología y la geografía de un área. Una de las motivaciones detrás de esto fue establecer la evolución y la vida del humano prehistórico que utilizó las cuevas como refugio y entierros para estudiar la vida vegetal y animal dentro del ecosistema de una cueva.
Además de estas funciones, la espeleología es importante para establecer las condiciones climáticas de un área mediante la incorporación de conocimientos de paleo climatología. Los ecosistemas de cuevas contienen una biodiversidad única de plantas y animales que sobreviven en varias secciones de cuevas.
Los animales más comunes que se encuentran en las cuevas son los murciélagos. Comprender estas especies es importante para los biólogos de cuevas. La espeleología crea una comprensión más profunda de otros fenómenos geográficos como el drenaje, la deposición mineral y la meteorización.
El primer registro de un estudio detallado específico de la cueva fue realizado por Édouard-Alfred Martel en 1859 después de la publicación de sus elaboradas exploraciones de cuevas. Martel fundó la primera organización de espeleología – Société de Spéléologie en Francia.
Por lo tanto, Martel es considerado el padre y fundador de la espeleología como una disciplina científica. En los tiempos modernos, la espeleología como disciplina continúa creciendo a medida que crecen las actividades recreativas de la espeleología.
Definición y Descripción de la Espeleología
¿Qué es la espeleología?, La espeleología es el estudio científico de la estructura, la formación, la biología y las características físicas de las cuevas y las características de lugares como formaciones, crestas, sumideros, fisuras, además de su flora y su fauna, y otros accidentes geográficos. También se incluyen las actividades de exploración relacionadas.
La espeleología toma prestado el conocimiento de otras disciplinas, como la química, la física, la cartografía, la geología y la biología, que son esenciales para comprender la espeleogénesis y otros procesos en las cavernas. La espeleología actividad del ecoturismo ha tomado importancia en los últimos años.
Uno de los malentendidos más típicos sobre las cuevas es que no tienen vida. Esto está lejos de la verdad. ¿Dónde está la biología en las cuevas? Si bien las cuevas son oscuras y no invitan a la mayoría de los humanos, en las cuevas se encuentran todo tipo de pequeños organismos terrestres, y rara vez son vistos por espeleólogos.
En espeleología, los científicos recogen muestras, toman fotografías y dibujan mapas de las cuevas con fines técnicos y de enrutamiento. Los espeleólogos se enfrentan a varios desafíos, como la iluminación y los obstáculos físicos dentro de las cuevas, especialmente en cuevas nuevas y no exploradas previamente.
Las cuevas son características geográficas importantes formadas a través de años de procesos físicos y químicos que actúan sobre depósitos de rocas. Muchas cuevas alrededor del mundo se forman en áreas con rocas de piedra caliza.
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Ramas de la Espeleología
Al igual que muchas disciplinas científicas, la espeleología tiene tres subdivisiones principales identificadas por la Unión Internacional de Espeleología. Incluyen la espeleología física, bioespeleología y espeleoantropología.
La espeleología física o geospeleología explora la estructura física y las propiedades de la cueva, incluida su hidrología, geología y topografía. Biospeleology explora el ecosistema de la cueva y los organismos dentro de las cuevas, así como sus características y adaptaciones. La antropospeleología o espeleoantropología se ocupa del estudio de la historia de las cuevas en términos de su papel dentro de la historia humana de la evolución.
La Espeleología en el Ecoturismo
La exploración de cuevas ha ganado popularidad en el sector del turismo alternativo, como el turismo ecológico o ecoturismo. A veces, visitar una cueva es incluso parte de una peregrinación religiosa como las Cuevas de Batu de Malasia. Algunas cuevas se han desarrollado con accesorios de iluminación y otras ayudas para los turistas.
La sensación de explorar y afrontar retos físicos dentro de las formaciones de cuevas ha ganado adeptos, incluso se ha empezado a considerar a la espeleología como deporte extremo y de aventura, el peligro y la adrenalina que genera es un ingrediente adicional a la parte científica y de conocimiento del área.
En la actualidad existen cuevas con vocación turística, naciendo incluso el término de espeleoturismo, donde es importante la adecuación, iluminación, la infraestructura cercana, el entorno y la propia atracción especifica que ofrece la cueva.
Para lograr que la espeleología actividad del ecoturismo tenga más relevancia es necesario aún más, se debe ver aspectos como el uso de la cueva para turismo, procedimientos, normas de visitación, el impacto social y ambiental, planes de manejo y conservación, Etc. Pero no podemos ignorar que es una veta importante por explotar en el turismo ecológico.
La cueva Eisriesenwelt en las montañas Hochkogel en Austria es la más grande del mundo. Otras cuevas famosas incluyen la Cueva Reed Flute del sur de China, la Cueva de los Cristales en el norte de México, el río subterráneo Puerto Princesa en las Filipinas y las cuevas Waitomo de Nueva Zelanda.
Acerca de Tomas Castro
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Etimología de zoología
Eliza Arias
La palabra zoología está formada por la unión de dos bases léxicas provenientes de dos voces griegas: zoo- (ζω̃ον), que significa 'animal', y -logía, (λόγος), que quiere decir 'tratado, estudio o ciencia'.
Así, pues, el vocablo zoología es un sustantivo femenino cuyo significado es 'ciencia o estudio del reino animal', que se ha formado gracias a un procedimiento denominado composición.
La zoología es una rama de la biología que se ocupa de describir y clasificar las diversas especies animales, abordando aspectos como la anatomía y fisiología, los hábitos y comportamientos, los ambientes y distribución geográfica de cada especie, la clasificación en especies, géneros y familias, sus interrelaciones y evolución, etc.
Zoología es una de las tantas palabras del español en cuya composición entran términos que proceden del griego o del latín, que pasaron a la lengua como 'cultismos', y que apenas presentan con modificaciones mínimas a su forma original.
De hecho, tanto zoo- como -logía son términos que aparecen como formantes en otras palabras y presentan distinto comportamiento en cuanto a su distribución.
Zoo se distribuye con más movilidad, ya que puede aparecer bien al inicio (como en zootecnia o zoomorfo), o bien al final de una palabra (como en protozoo). En cambio, logía solo se ubica en posición final, como se aprecia en biología o filología.
Etimología de ecología.
Etimología de sociología.
Cómo citar: Arias, Eliza (s.f.). "Etimología de zoología". En: Diccionariodedudas.com. Disponible en: https://www.diccionariodedudas.com/etimologia-de-zoologia/ Consultado:
Licenciada en Letras (2007) y magister scientiae en Lingüística (2013) por la Universidad de Los Andes (Venezuela).
Otras dudas que puedan ser de su interés
Etimología de economía
Etimología de administración
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Etimología de religión
Etimología de lógica
Etimología de filosofía
Etimología de ecología
Etimología de ética
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Biología Arte
Matem.
Fisiología Vegetal
Fitopatología
Publicado por Pablo Morales
Fitopatología es una palabra de origen griego (Phyton = planta, Pathos = enfermedad y Logos = estudio). Indica la ciencia que estudia las enfermedades de las plantas, abarcando todos sus aspectos, desde el diagnóstico, sintomatología, etiología, epidemiología, hasta su control.
El desarrollo de la Fitopatología como ciencia, data del período relativamente corto. En tanto, el relato de enfermedades de las plantas es bastante antiguo y desde que el hombre pasó a fijarse en desarrollar la agricultura como forma de obtener alimentos para su supervivencia, paso también a enfrentar problemas relacionados a perdidas completas de plantaciones por cuestiones de enfermedades y plagas.
En la Biblia son encontradas algunas de las referencias más antiguas con relación a enfermedades de las plantas, por ejemplo, el herrumbre de los cereales y enfermedades en vides y olivares. Estos fenómenos eran normalmente atribuídos a causas místicas y/o castigos divinos lógicamente.
La fitopatología se desarrolló a lo largo de los años, comenzando por el llamado período místico”, donde la falta de una explicación lógica para las causas de las enfermedades, hacía con que estas fuesen atribuidas a causas místicas, pasando por períodos de “predisposición”, “etiológico”, “ecológico”, llegando al período actual que es denominado como “período fisiológico”, en el cual las enfermedades de las plantas pasan a ser encaradas con base en las relaciones fisiológicas entre planta-patógeno, como un proceso dinámico y mutuamente influenciable.
Actualmente, el creciente y continuo aumento en la población mundial hacen crecer la preocupación con la cantidad y calidad de los alimentos producidos. Una proyección futurista nos lleva a imaginar que no tendremos alimentos suficientes para alimentar a la población terrestre que se proyecta existirá en los próximos años. De esta forma ser vuelve no solo necesario, sino vital, buscar instrumentos que permitan un aumento en la producción de alimentos, o lo que sería mejor un uso intensivo pero eficiente de la tierra.
En tanto el desarrollo de la agricultura está directamente relacionado con algunas cuestiones básicas como la influencia de suelos, clima, plagas, enfermedades, además es claro, del descubrimiento de avances tecnológicos.
Insertada en este contexto, la fitopatología se presenta como una herramienta crucial para subsidiar el desarrollo de la producción agrícola, buscando solucionar los problemas relacionados con el aparecimiento de enfermedades que reducen la cantidad y calidad de los alimentos producidos.
Los científicos vienen desarrollando investigaciones en el campo de la fitopatología visando establecer un cuadro de situación actual de las enfermedades que aquejan a los productores rurales, así como los principales agentes fitopatógenos presentes en cultivos de gran importancia, tal es el caso de los cultivos intensivos de soja.
Estas investigaciones y desarrollo de tecnología y conocimiento van a permitir la elaboración de un diagnóstico epidemiológico de las principales enfermedades que afectan los cultivos y buscar la forma de amenizarlos y eliminarlos.
En adición, partiendo de la observación de que, entre las diferentes especies existentes existen aquellas que, espontáneamente son resistentes o susceptibles a determinados hongos, experimentos orientados para la identificación de los aspectos bioquímicos y moleculares involucrados en el mecanismo de interacción planta-patógeno, involucrando las especies de importancia económica para el lugar donde se desarrollan.
Los conocimientos generados en las diferentes líneas de investigación dentro del área de la fitopatología podrán ser utilizadas en programas de mejoramiento genético, visando el desarrollo de cultivos resistentes/tolerantes a enfermedades, garantizando así, un incremento en la productividad de esos cultivos.
Como se ve, la fitopatología no es solo una ciencia más, sino que es una de las ciencias responsables por el aseguramiento de nuestras condiciones básicas para la vida, como lo es la necesidad de alimentación en el mediano y largo plazo.
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Categorías: Fisiología Vegetal
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Categoría: Historiografía
En la encrucijada de la ciencia histórica hoy: VI
Sep 18 2014- POSTED BY admin
Como es mi costumbre, he hecho un libro para ilustrar esto. La experiencia previa del mundo es ya un juego, una repetición y una diferencia. Admito que la situación puede ser extraña por infrecuente, pero en cualquier caso no deja de ser una inequívoca muestra de la importancia social de la historia y de la trascendencia política que tiene el contenido y la forma en que se divulgan los conocimientos que fabrican los historiadores. Incluso, la misma noción de puede remitir a la interpretación de un sueño, lo que haría que histórica.
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Genealogia de la historia / Genealogy History: Ensayos De
Empero en el número se pierde la narración, y no nace ninguna imagen 16. Los dominicanos nunca se mezclaron con los invasores, y en 1844 lograron expulsarles. Eso, desde luego, me parece que son palabras mayores cuando tal empeño va destinado a los seres humanos que conforman la sociedad actual. En Centros e Institutos de investigación histórica. Con la obra de Aristóteles se renueva la física, la astronomía y la filosofía, pero muchas de las teorías de Aristóteles eran contrarias a las doctrinas de la Iglesia católica; por ejemplo defendía que el mundo era eterno lo que entraba en conflicto con la idea cristiana del Dios Creador.
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Privilegio de poblamiento de la Villa de Coria del Río
Estamos, pues, ante dos ámbitos necesarios y complementarios de la investigación histórica, que pueden y deben sustanciarse en programas de investigación elaborados por equipos de estudiosos que comparten una misma teoría de partida y consensúan las heurísticas. Comprende el Paleolítico, El Mesolítico, el Neolítico - Edad de los Metales: Es el periodo donde el hombre comienza a reemplazar el uso de la piedra por los metales.
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Cartas y memoriales / Letters and Memorials: Obras Completas
Durante las guerras napole�nicas, Catalu�a fue temporalmente segregada por Bonaparte. Se puso de moda ir a los balnearios y Voltaire haciendo una crítica de la moda, decía que os habían inventado las mujeres aburridas. Rumanía, país que se neutral al comienzo de la guerra, era codiciado por ambos bandos por su situación, potencial militar y recursos (petrolíferos y agrícolas). Capacidad que tienen algunas personas o instituciones de tomar decisiones que afectan a la vida de otras personas.
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Tradición y reformismo en la codificación penal española
No nos queda, a la mayor parte, más que el derecho a decir que fuimos buenos obreros. ¿Pero hemos sido también buenos ciudadanos? (2002: 187). Zona Franca. 1984 (Hay edición en castellano. De muchas de esas obras existen además numerosas ediciones y no es difícil para el lector ubicarlas. Recoge distintas doctrinas médicas, cogiendo de cada una de ellas lo que parecía más acertado y rechazando lo demás. Pensar la historia de Latinoamérica, en función de categorías marxistas supone traducir a tales categorías los archivos existentes del pensamiento y de prácticas relativas a las relaciones humanas en sus países; pero también comporta modificar estos pensamientos y prácticas con el auxilio de aquellas categorías.
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Tabula siarensis: edición, traducción y comentario (Mundo
La vida en México: durante una residencia de dos años en ese país, trad. y prólogo de Felipe Teixidor (México: Editorial Porrúa, 1987), pág. 171. El plazo para la recepción de propuestas de comunicación fue hasta el 15 de enero de 2016 a la dirección de correo electrónico: [email protected]. De esta manera se realzan algunos hechos históricos que han pasado de largo y desapercibidos para la historiografía oficial, ya sea la reunión que celebraron en el Salón de Actos del Regimiento Castilla la madrugada del día 21 de Julio de 1936, como la llegada del Coronel Puigdengolas, la trascendental batalla de Los Santos de Maimona y en especial cuál fue la verdadera actuación de los Jefes y Oficiales en los transcendentales días del 13 y 14 de Agosto de 1936.
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El Corpus Christi de la laguna a través de la historia
El trabajo de Tagliavini, por ejemplo, entre 1963 y 1970 conoció tres ediciones; el de Robins -seguramente con mayor difusión internacional que el anterior- se reimprimió dos años después de su primera edición. Francisco Mart�n de la Puente, hacia 1650-1696. Lo más destacable de este tratado es el método de investigación empleado, precursor del que aun hoy aplican los etnólogos, ya que confeccionó un cuestionario previo, seleccionó a los informadores y recurrió a intérpretes nativos que escribían al dictado náhuatl.
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El filósofo desnudo (Con vivencias)
La aspiración de nuestras clases directoras, salvo unos pocos espíritus fuertes y claros, era «estar al día», conocer la última novedad de ideología política o de invención artística que estuviese en boga en París o en Berlín. Es imposible hablar de un solo origen de los bautistas, porque el ori gen doctrinal se encuentra en la �poca apost�lica. Se deberán adquirir textos fundamentales de gran utilidad a lo largo de la licenciatura, y en el ejercicio profesional.
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Continuidades medievales en la conquista de América
Los trabajos se realizan en formato digital y se envían al correo que aparece en la página principal. Y mediante la yuxtaposici�n hace que un hecho siga a otro sin soluci�n de continuidad, poniendo de relieve el contraste que descubre o cree descubrir. El historiador venezolano que habiendo salido a buscar la espada con que los fundadores de la República rompieron los lazos que ataban a la Patria a la Metrópoli española, halló que tal espada ni Miranda la trajo de Francia, ni Inglaterra la había enviado en los barcos contrabandistas, sino que, muy por lo contrario, era la misma espada que uso el viejo conquistador hispano en la larga empresa de pacificación, naturalmente debió de haber experimentado sorpresa semejante a la que embargó el ánimo del juez pesquisador.
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Haciendo historia (Spanish Edition)
Para ello clasifica la historiograf�a relativa, en cuatro alternativas, �the global change of core� (el cambio global de la esencia) de un paradigma de investigaci�n: A Primeros progresos de la teor�a econ�mica, seg�n normas cient�ficas, como diferencias "rectil�neas" y diferencias generales historiogr�ficas. Y, que Ekelun y H�bert tender�n a considerar la Historia de la teor�a econ�mica en �ltima instancia como una Historia de las ideas econ�micas. 7 Historia de las opiniones econ�micas.
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Qué es la Georeferenciación?
Alejandra Arenas
Transcript of Qué es la Georeferenciación?
Georeferenciación
¿Qué es la Georeferenciación?
es un neologismo que refiere al posicionamiento con el que se define la localización de un objeto espacial (representado mediante punto, vector, área, volumen) en un sistema de coordenadas y datum determinado. Este proceso es utilizado frecuentemente en los Sistemas de Información Geográfica (SIG).
¿Para qué sirve la georeferenciación?
Nos sirve para pasar de una imagen cruda a un formato con coordenadas dentro de un mapa. En pocas palabras la imagen ocupará un lugar en el espacio, cada espacio tendrá una ubicación o coordenadas que pueden ser localizables.
¿Cómo funciona la georeferenciación?
Funciona como fuente de información directa y precisa. Es decir que nos ayuda a tener información de una manera mas facil teniendo en cuenta el lugar de ubicación.
¿Qué sistemas de georeferenciación existen?
* SISTEMAS DE COORDENADAS :Un sistema de coordenadas geográficas se utiliza para asignar ubicaciones geográficas a los objetos. Un sistema de coordenadas de latitud-longitud global es uno de esos marcos. Otro marco es un sistema de coordenadas cartesianas o planas que surge a partir del marco global.
* LATITUD Y LONGITUD: n método para describir la posición de una ubicación geográfica en la superficie de la Tierra consiste en utilizar mediciones esféricas de latitud y longitud. Estas son mediciones de los ángulos (en grados) desde el centro de la Tierra hasta un punto en su superficie
*COORDENADAS CARTESIANAS :Los sistemas de coordenadas cartesianas en 2D y 3D brindan el mecanismo para describir la ubicación y la forma geográfica de las entidades utilizando los valores x e y (y, como podrá leer más adelante, utilizando columnas y filas en rásteres).
* SISTEMAS COORDENADOS EN3D: Cada vez más sistemas de coordenadas proyectadas utilizan un valor z para medir la elevación por encima o por debajo del nivel del mar.
¿como ha evolucionado la georeferenciación?
La georreferenciación ha ido más allá de las especialidades de geociencias y de SIG, debido a la aparición en los últimos años de nuevas herramientas cuya facilidad de uso ha extendido y democratizado a esta tarea, fuera del ámbito técnico existente hasta ahora.
Del mismo modo, la masificación y evolución constante de la georreferenciación se ha visto impulsada por el uso mashups en sitios Web 2.0, permitiendo la localización de contenidos digitales (vídeo, noticias, modelados 3D, etc.) en cartografía digital, dentro de lo que se ha venido a llamar la Información Geográfica Voluntaria.
¿georeferenciación en las empresas o industrias?
¿georeferenciacion en empresas ?
Micro pequeña y mediana empresa en la georeferenciacion es de gran utilidad ya que le permite establecer cada uno de los puntos adecuados de localizacion -
¿ sistemas de georeferenciación ?
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Distribucion de Planta
Alejandra Arenas on ${date}
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Estudio de materiales pictóricos de arte rupestre en Europa, África, América y Asia mediante microespectroscopía Raman
Iriarte Cela, Mercedes. Estudio de materiales pictóricos de arte rupestre en Europa, África, América y Asia mediante microespectroscopía Raman . 2016. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Facultad de Ciencias. Departamento de Ciencias y Técnicas Fisicoquímicas
IRIARTE_CELA_Mercedes_Tesis.pdf Full text (open access) application/pdf 29.69MB
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0 Licencia de acceso Creative Commons
Iriarte Cela, Mercedes
La identificación de los materiales presentes en obras de arte, arqueológicas y del patrimonio cultural en general tiene gran interés, tanto para su autentificación y datación, como para su conservación, tratamientos y estudios posteriores. En particular, las pinturas rupestres, muchas de ellas prehistóricas, son valiosísimos restos de nuestro pasado que es preciso proteger y conservar. El primer paso para ello consiste en determinar la composición química y mineralógica de todos los materiales presentes en los paneles pictóricos, tanto los propios de las pictografías (pigmentos, aglutinantes, fases secundarias ...etc.), como los del soporte rocoso, costras, pátinas, alteraciones, deterioros, contaminación, metodologías de estudio o exhibición, tratamientos inapropiados, agresiones ... etc. Determinando asimismo, la distribución microestratigráfica de todos estos materiales. Con esta información, se puede considerar la autenticidad de las pictorafías sobre bases objetivas, determinar sus posibilidades de datación por distintas técnicas (espectrometría de masas atómicas de 14 C, 238 U-23°Th, 40 K-40Ar... etc.), establecer relaciones entre distintos yacimientos, elucidar el posible origen de los materiales empleados, detectar alteraciones y posibles causas de deterioros. Todo ello es fundamental para arqueólogos, antropólogos, conservadores y finalmente para la toma de decisiones de las autoridades responsables de los yacimientos. En todos los continentes se encuentran pinturas rupestres. España y Francia poseen un inestimable patrimonio de estas pinturas dentro del continente europeo. Otro tanto sucede en diversos países de otros continentes. El estudio fisicoquímico de este tipo de obras de arte debe contar con permisos de las autoridades responsables de las mismas, algo no siempre fácil de conseguir. Afortunadamente, los estudios espectroscópicos, pioneros en este campo, realizados por el grupo de investigación en el que se inscribe esta tesis suscitaron el interés de arqueólogos, científicos y autoridades de diversos organismos de manera que al iniciar esta tesis nos encontramos con solicitudes de instituciones públicas para llevar adelante este tipo de estudios en España, Francia, Sahara Occidental, México y China. Con ello, se pudo disponer de autorizaciones, muestras de los yacimientos y permisos para hacer estudios in situ. Se recibieron solicitudes para estudiar las pinturas del Abrigo Remacha (Villaseca, Hoces del Duratón, Segovia) y Cueva del Reno (Valdesotos, Guadalajara), de monumentos megalíticos de Bretaña como el túmulo de Barnenez (Plouezoc'h, Finistére), la galería de Goerem (Gavres, Morbihan), los monumentos de Dissignac (Saint-Nazaire, Loire-Atlantique), los dólmenes integrados dentro del túmulo del Mont-Saint-Michel (Carnac, Morbihan), los monumentos de Mané Rutual (Locmariaquer, Morbihan) y Mané Kerioned B (Carnac, Morbihan), la estela de la cantera megalítica de l'Hirondelle (Bois de Fourgon, Avrillé, Vendée) y la de la tumba neolítica colectiva de Saint-Claude (Bury, Oise) todo ello en Francia. Asimismo, recibimos solicitudes para estudiar pictografías en los abrigos rocosos de Galb Budarga y Tuama Budarga recientemente descubiertos en el extremo suroriental del Sahara Occidental. Otro tanto sucedió con paneles pictóricos de la Cueva Blanca de la Pulsera y la Cueva del Arco en el Estado de Sonora, México. Finalmente, recibimos muestras de pictografias de arte rupestre en forma de manos positivas descubiertas en Yabrai Mountain (lnner Mongolia Autonomous Region, China) por un grupo de investigadores de la Lanzhou University (Lanzhou, China). La espectroscopía Raman, especialmente a escala microscópica (microespectroscopía Raman, o simplemente microscopía Raman) se viene aplicando al estudio de objetos arqueológicos desde hace más de dos décadas, opcionalmente auxiliada más recientemente por otras técnicas espectroscópicas como la espectroscopia infrarroja (IR), espectroscopia de dispersión de energía de rayos X acoplada a microscopia electrónica de barrido (SEM/EDX), espectroscopia fotoelectrónica de rayos X (XPS), difracción de rayos X (XRD)... etc. En esta tesis se expone la determinación y estudio de los materiales presentes en paneles de pinturas rupestres de diversas partes el mundo (Europa, África, Asia y América) mediante microespectroscopia Raman y otras técnicas auxiliares (IR, SEM/EDX, XPS y XRD). La información obtenida permitió establecer criterios objetivos, basados en la composición molecular y mineralógica de los materiales pictóricos, para el estudio del arte rupestre. Es de gran interés comparar el soporte material de este arte prehistórico empleado en lugares tan alejados del planeta. Los objetivos de la tesis se pueden concretar en los siguientes puntos: Identificación mediante microespectroscopía Raman (µ-ER) de la composición de los materiales presentes en las muestras de cada yacimiento arqueológico. Determinar causas de posibles deterioros de los paneles pictóricos y proponer recomendaciones de conservación en cada caso. Determinar la posibilidad de datación por radiocarbono (AMS 14C) de las pinturas. Comparar los espectros Raman de pigmentos comunes en los yacimientos. Determinar posibles cambios del espectro Raman de hematites por calentamiento. Asignar una banda Raman de hematites no prevista teóricamente por análisis de coordenadas normales. Determinar sus posibles cambios con la temperatura. Estimar la variación de entalpía asociada a posibles alteraciones térmicas de la hematites. Las conclusiones de la tesis abarcan el resultado del análisis de los pigmentos de pintura rupestre y el estudio fisicoquímico del mineral hematites. Como cabía esperar por su abundancia en la corteza terrestre y su indiscutible presencia en pintura rupestre, la hematites se ha revelado como uno de los pigmentos fundamentales en prácticamente todos los yacimientos estudiados en esta tesis. Otros pigmentos, como la goethita, el carbón amorfo, el grafito, los óxidos u oxihidroxióxidos de manganeso y la paracoquimbita, también hicieron aparición más modestamente sin restar protagonismo al pigmento rojo por excelencia, la hematites. Asimismo, un estudio termodinámico del calentamiento de la hematites ha proporcionado un punto de partida sobre la posibilidad del calentamiento de los pigmentos como parte del proceso de elaboración de las pinturas rupestres. Se obtiene el resultado de Ja variación de entalpía de los procesos de calentamiento y enfriamiento de la hematites. Cabe destacar que el resultado de este estudio no se aplica solo al campo de la Arqueología sino que, precisamente por la abundante presencia de óxidos de hierro en la superficie terrestre y en la corteza de otros planetas de nuestro sistema solar como en Marte, amplía y complementa una información valiosa aplicable a otras disciplinas como la Geología y la Cosmología.
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Facultad de Ciencias. Departamento de Ciencias y Técnicas Fisicoquímicas
Director de tesis
Hernanz Gismero, Antonio
Gavira Vallejo, José María
tesisuned:Ciencias-Miriarte
http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:Ciencias-Miriarte
acceptedVersion
Nivel de acceso y licencia
Set de Tesis Doctorales de la UNED
Tesis Facultad de Ciencias (UNED)
Fri, 21 Apr 2017, 09:05:37 CET Fri, 21 Apr 2017, 10:16:23 CET Fri, 21 Apr 2017, 10:17:54 CET Filtrado Completo
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Curso gratis de Introducción a la manipulación de alimentos
(8h)
Condiciones que favorecen el crecimiento de los microorganismos
Los microorganismos están presentes de forma natural en todos los ambientes (pelos, uñas, paredes, aire, agua, comida, etc.). El manipulador de alimentos para prevenir las enfermedades alimentarias debe controlar aquellas condiciones que favorecen el crecimiento de los microorganismos patógenos, el resto de microorganismos no perjudiciales no necesitan controlarse.
El manipulador de alimentos debe conocer cuáles son las condiciones favorables para el crecimiento de las bacterias. Estas condiciones son:
a) Nutrientes: las bacterias necesitan nutrientes para crecer y los alimentos de consumo humanos contienen excelentes fuentes para su desarrollo.
b) Humedad: las bacterias necesitan al igual que nosotros el agua para vivir, los alimentos por su alto contenido en agua son un medio idóneo para el crecimiento bacteriano. Recordar que en los alimentos deshidratados las bacterias no crecen, pero tampoco mueren por lo que al hidratarlos de nuevo pueden crecer y multiplicarse, contaminando el alimento.
c) Oxígeno: hay que diferenciar entre bacterias aeróbicas que crecen en presencia de oxígeno y bacterias anaeróbicas que no necesitan oxígeno. Por ello hay bacterias como el Clostridium Botulinum que son enormemente tóxicas y pueden desarrollarse en el interior de las latas de conservas si las condiciones de manipulación no han sido las adecuadas.
d) Tiempo: si las condiciones ambientales son optimas (disponibilidad de agua, nutrientes y adecuada temperatura) a mayor cantidad de tiempo mayor será el crecimiento microbiano y por tanto el riesgo para el consumidor.
e) pH: sirve para medir la acidez o alcalinidad de un medio. De forma general, las bacterias patógenas prefieren un pH neutro (≈7) como el del agua. Los pH ácidos comprometen el crecimiento de los microorganismos. Una práctica tradicional de cocina para asegurar los alimentos consiste en añadir limón y vinagre, ya que actúan bajando el pH (acidificando el medio) y dificulta con ello el crecimiento microbiano.
f) Concentración de sales: la mayor parte de los microorganismos no crecen cuando existen altas concentraciones de sales. Por eso, los productos en salazones resisten mucho tiempo sin contaminarse debido al alto contenido en sales.
g) Temperatura: es el factor limitante más importante para condicionar el crecimiento microbiano. Las temperaturas de mayor riesgo se localizan entre 10 y 60º centígrados. Cuando los alimentos se congelan por debajo de -18ºC, los microorganismos detienen su crecimiento pero no mueren. A temperaturas de refrigeración (0-5ºC) se multiplican pero muy lentamente. Entonces, siempre debemos recordar que el calor por encima de 80ºC eliminar los microorganismos completamente y por eso hay que cocinarlos bien.
Para prevenir el crecimiento de los microorganismos se actúa sobre estos diferentes factores para modificar las condiciones ambientales y evitar el crecimiento de los microorganismos indeseables. Siempre se deben mantener unas buenas condiciones ambientales en las zonas de trabajo con alimentos para evitar un crecimiento indeseado.
Los peligros biológicos en la manipulación de alimentos pueden tener distintos orígenes:
- Medio ambiente: agua (contaminada o no potable), tierra, suciedad, etcétera transmitirá microorganismos patógenos a los alimentos.
- Plagas: los insectos, roedores, aves, parásitos (gusanos o gorgojos) van a contaminar los alimentos con microorganismos.
- Utensilios y locales: una falta de higiene en manipulación de alimentos es un foco de infección para enfermedades alimentarias.
- Basuras y residuos: deben mantenerse en todo momento alejados de los alimentos. Los recipientes de basuras deben estar bien limpios, además hay que cuidar la recogida y almacenamiento de las mismas. La basura siempre deberá estar cerrada y bien separada de los alimentos en manipulación de alimentos.
- Manipuladores de alimentos: los propios manipuladores pueden ser una fuente de infección si no controlan muy bien sus medidas higiénicas, las cuales se explicarán en el siguiente apartado. Los microorganismos pueden situarse en uñas, pelo, heces del manipulador, etcétera.
Para terminar esta parte referida a los peligros biológicos se mencionarán cuáles son los principales microorganismos contaminantes, sus efectos y su prevención.
Esteban Picón Foronda
Licenciado en Ciencia y Tecnología de los alimentos
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Anthropology of food
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S6 | December 2009 : Modelos alimentarios y recomposiciones sociales en América Latina
Introducción: Modelos alimentarios y recomposiciones sociales en América Latina
Charles-Édouard de Suremain et Esther Katz
Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteurs
Alimentación, estratificación y estigmatización social
Globalización y prácticas alimenticias
Identidades, patrimonialización e influencias alóctonas
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Mapa de América latina
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1 Cf. Hubert (1986), Cros (1992), Fischler (2001) y Poulain (2002).
1“El otro, según Françoise Héritier-Augé, es, ante todo, aquél que come diferente a uno” (1985: 61). Dicho de otro modo, la alimentación es el cimiento a partir del cual se desarrollan identidades individuales y colectivas. Como todo hecho social, la alimentación de un grupo, de una categoría social o de una sociedad constituye un sistema, un conjunto de representaciones, saberes y prácticas que se distinguen de otros sistemas alimentarios. Este aspecto es el que ha sido más ampliamente estudiado por los antropólogos: la alimentación que encarna y cristaliza las diferencias culturales e identitarias y la cual se erige como uno de los fundamentos históricos de las sociedades, las regiones, las familias1… Por otra parte, mientras que las polémicas acerca de los fenómenos conexos de destrucción y de crispación identitarias se hacen cada vez más patentes, la cuestión de la transformación de los modelos alimentarios y de las recomposiciones sociales rara vez es estudiada desde una perspectiva antropológica.
2En este volumen, la noción de alimentación es entendida en su sentido más amplio: como un conjunto de representaciones, discursos y prácticas en relación con la producción, los intercambios comerciales y no comerciales, la distribución, la preparación y el consumo de productos alimenticios (Suremain et al., 2006). Por “modelos alimentarios” entendemos aquí los modelos de referencia que corresponden a unos modos ideales de preparación, de consumo, de convivencia, de solidaridad o de redistribución de alimentos. Las recomposiciones sociales ligadas a la alimentación dependen por su parte de los lazos sociales (familias, redes, grupos), cuyas transformaciones son el resultando de varias interacciones: la diversificación de intercambios mercantiles, la apertura de espacios locales, la amplificación de flujos migratorios, la multiplicación de programas de desarrollo, la circulación de mensajes e ideologías… pero también de las dinámicas sociales y culturales locales (o “comunitarias”), las reivindicaciones identitarias, así como las lógicas económicas y políticas internacionales.
2 Los textos fueron presentados originalmente como ponencias en el simposio ANT 49 (Modelos alimenta (...)
3A partir de nueve estudios que parten de disciplinas complementarias (antropología, historia, sociología, agronomía, nutrición) y llevados a cabo tanto en el medio rural como en el urbano2, el presente número de Anthropology of Food analiza la articulación entre las transformaciones de los modelos alimentarios y las recomposiciones sociales en América Latina. Si bien estas últimas ocurren a escalas geográficas y sociales muy distintas (países, regiones, comunidades, barrios, grupos sociales…), las presentes contribuciones ofrecen pistas y elementos de reflexión en torno a tres temas en común: (i) la alimentación y su vínculo con la estratificación y la estigmatización social; (ii) la relación entre globalización y prácticas alimenticias; y (iii) las interacciones entre identidad, patrimonializacion e influencias externas.
4En América latina la estratificación social posee raíces profundas. Resultado de las antiguas estructuras coloniales, ha sido modelada por la historia política y económica de cada país. Los hábitos alimentarios varían según dichas categorías sociales, aunque por momentos llegan a coincidir con otro tipo de tradiciones culinarias (indígena/europea, por ejemplo). Alimentos como la carne, consumidos cotidianamente por los grupos más privilegiados, son en cambio accesibles a los menos favorecidos solamente en contextos festivos (Goloubinoff, 1996; Katz). En las zonas rurales se observan también diferencias económicas entre los habitantes de pueblos o comunidades aparentemente homogéneos, donde los periodos de carestía no son siempre compensados por alimentos venidos de fuera (De Walt et al., 1980; Casas et al., 1987). Actualmente, un porcentaje considerable de la población del continente padece diferentes grados de desnutrición. (Olaíz et al., 2006).
3 Cf. Pelto et al. (1983), Goloubinoff (1996) y Gascon (1998).
4 Sucede también que los alimentos cambian de categoría: en los Andes ecuatorianos la cebada, introd (...)
5Generalmente, los cambios alimentarios no favorecen a los más pobres sino todo lo contrario3. Los prejuicios sociales provocan el rechazo de alimentos concebidos como de “pobres”, de “negros” o de “indios” y, en cambio, orientan las preferencias hacia alimentos de “ricos” o de “blancos”, los cuales no siempre son más nutritivos (Lentz, 1991; Eloy; Fajans; Katz)4.
5 En referencia al título de la obra de Orlove (1997), The allure of the foreign.
6Desde tiempo atrás, el “prestigio por lo extranjero”5 ha conducido tanto a las clases privilegiadas como al resto de la sociedad a consumir productos y alimentos provenientes de un país político y culturalmente hegemónico(Orlove, 1997): Francia al final del siglo XIX (Bak-Geller), los Estados Unidos a fines del XX (Suremain). Asimismo, la influencia de ideologías alóctonas ha dado como resultado el rechazo o la sustitución de ciertas preparaciones y productos. Es así que, por ejemplo, poblaciones convertidas al protestantismo –en su versión fundamentalista norteamericana–desisten del consumo de alcohol y de estimulantes, lo cual implica su exclusión de las fiestas comunitarias y de ciertas redes de sociabilidad (Magny).
7Por otro lado, nuevas modalidades de consumo y de convivencia se crean a partir de las crisis económicas, políticas y sociales. Es el caso de Argentina, cuya capital vio surgir un sector nuevo de la sociedad: los “nuevos pobres” (Aguirre). Éstos se sienten incluso más estigmatizados que aquellos que siempre han vivido en la “cultura de la pobreza” pues no logran aceptar su nueva condición ni recurrir a la economía informal. A pesar de todo, para muchas mujeres el comercio de alimentos se convirtió en una verdadera estrategia de supervivencia, lo cual contribuyó a popularizar algunas preparaciones culinarias hasta entonces desvalorizadas (Lestage, 2008; Eloy; Fajans; de Robert & van Velthem).
8La mayor parte de las sociedades latinoamericanas registran una intensa movilidad migratoria. Desde el siglo XVI, el continente ha sido incorporado a las redes comerciales internacionales y participa en el proceso de mundialización. Desde el punto de vista alimentario obedece a las mismas tendencias que encontramos en otros continentes (Pelto et al., 1983): industrialización, mejora progresiva en el sistema de transportes, mayor complejidad de las redes de distribución, incremento de los flujos migratorios y de la monetarización, de los agro-negocios y de la agro-industria…
9Este conjunto de fenómenos conlleva la “deslocalización de los alimentos”, es decir, el hecho que los productos provienen de lugares y ambientes culturales cada vez más lejanos (ibid.). Mientras que estas transformaciones contribuyen al enriquecimiento de la dieta de los más ricos, implican a su vez el abandono de alimentos “tradicionales”, cada vez menos al alcance de los más pobres (ibid.).
Foto 1:
Globalización y “deslocalización” de alimentos: spaghettis en la Amazonía brasileña, complemento o substituto de la yuca. E. Katz@IRD]
11Los fenómenos de migración acentúan el proceso de deslocalización. México, vecino del gigante norteamericano, es particularmente afectado, si bien en realidad el continente entero llega a percibir las consecuencias. Migraciones del campo a la ciudad (Eloy) o de una región o país a otro (Lestage, ibid.; Tinat, 2008; Katz), todas ellas contribuyen al incremento de la monetarización y a la exposición a modelos alimentarios diferentes. Al mismo tiempo, los migrantes importan y hacen circular los alimentos desde su lugar de origen, produciendo así otro tipo de deslocalización (Lestage, ibid.; Eloy; de Robert & van Velthem).
12Actualmente, los modos de alimentación uniformizados como el fast-food a la americana o la “cocina internacional” se intensifican en los contextos urbanos y en los centros turísticos (Suremain; Ávila & Tena). Alimentos y bebidas agro-industriales (pollos de granja, arroz, pastas, aceite, café, dulces, Sabritas, refrescos, cervezas…), comercializadas en América latina desde hace varias décadas, llegan ahora hasta las zonas más alejadas y cada vez en mayor cantidad, sustituyendo así el consumo de plantas locales cuya diversidad se encuentra actualmente amenazada (Eloy; Katz). Este fenómeno se agrava aún más cuando se pasa de una agricultura de subsistencia a una comercial (Dewey, 1981; Lentz, 1991). Habrá que preguntarnos si a fin de cuentas un modelo alimentario acabará por imponerse al resto.
13Parece entonces importante analizar las principales transformaciones que resultan a partir de este tipo de acontecimientos. La emergencia de nuevas carencias alimentarias, del sobrepeso y de diabetes observadas desde hace un par de décadas (Pelto et al., 1983) toma actualmente proporciones preocupantes en todo el mundo6. Estos fenómenos afectan sobretodo a los citadinos cuyo esfuerzo físico y gasto energético es mínimo, pero se manifiestan también en las zonas rurales y forestales7, al punto que Brasil y México cuentan actualmente con la mayor proporción de obesos, sólo superada por los Estados Unidos (Delpeuch et al., 2006).
Obesidad (cerámicas mexicanas). E. Katz@IRD
15De manera insidiosa, la deslocalización de la alimentaciónimplica, en términos de Fischler (2001), un riesgo de “gastro-anomía”, es decir,la pérdida de identidad del comensal debido a su incapacidad de identificar los alimentos que ingiere. Todos estos cambios revelan una modificación progresiva en la imagen ideal del cuerpo (Tinat, ibid.) y en la redefinición de los roles masculino/femenino (Weismantel, 1989; Lentz, 1991; Tinat, ibid.; Katz). Sin embargo, por falta de estudios especializados, aún es difícil apreciar el alcance de las transformaciones actuales.
8 Cf. Olivas Weston (1998), da Câmara Cascudo (2004), Long (2005), Cartay (2005) y Zapata Acha (2006)
16Las cocinas de América latina reflejan el mestizaje cultural entre indígenas, europeos y africanos. Generalmente, los diversos aportes fusionaron creando particularidades locales8, pero ciertos países como México (González de la Vara, 1996-97) o Perú (Olivas Weston, 1998) reivindican actualmente una gastronomía de tradición indígena, algunas regiones (Caribe, Bahía en Brasil) promueven sus orígenes africanos (Fajans), mientras que otros países, como Argentina -cuya población europea es significativa- arraigan su herencia culinaria en Europa.
9 Sin embargo, en el siglo XVI en México, ya se vendían platillos preparados en los mercados (Sahag (...)
17A finales del siglo XIX, llegaron a América Latina migrantes de toda Europa, del Medio Oriente (siros y libaneses) y de Asia (japoneses y chinos). Sus aportes culinarios no tuvieron tanto impacto en las cocinas locales y más bien se concentraron entorno a los restaurantes. De hecho, durante esta época de desarrollo económico, los migrantes hicieron eco a la moda europea y contribuyeron a la emergencia de este tipo de establecimientos. En Brasil, el consumo de alimentos fuera del hogar, que sólo ocurría entre las capas más pobres de la población, se volvió entonces una forma de diversión para las burguesías urbanas (en restaurantes franceses de preferencia) e incluso una necesidad debido a las transformaciones en la organización del trabajo (El-Kareh, 2004). Este fenómeno se intensificó con la expansión de las ciudades, la creciente distancia entre el domicilio y el lugar de trabajo y la mayor participación de las mujeres en el mercado laboral9.
Puesto de comida callejero en Guadalajara (México). C.E. de Suremain@IRD
10 Cf. Lovera (1988), González de la Vara (1996-97), Olivas Weston (1998 y 2000), Cartay (2003) da Câm (...)
11 En México, la publicación de libros de recetas regionales comenzó en los años 1940 (Bak-Geller) e (...)
19Por otra parte, a lo largo del siglo XIX, Francia ejerció una influencia culinaria importante en las burguesías locales – en particular por medio de recetarios de cocina –, quienes liberándose del yugo colonial, se lanzaron a la búsqueda de modelos alternativos. Sin embargo, paralelamente al proceso de construcción de nuevos Estados-nación, las cocinas nacionales de diferentes países (México, Venezuela…) se apartaron progresivamente del “modelo francés” para favorecer sus propias particularidades regionales. El papel de los libros de cocina fue una vez más fundamental en la afirmación de dichos gustos y sabores nacionales (Cartay, 2005; Bak-Geller). Desde hace un par de décadas se publica una gran variedad de estudios sobre la historia de las cocinas de cada país10,así como recetarios quevalorizan las cocinas de sus regiones (Fajans)11. A su vez, los platillos de origen extranjero son reapropiados por las cocinas nacionales, como en México, donde hamburguesas, pizzas y sushis se sirven acompañados de chile (Ávila & Tena); o bien en Bolivia, donde el shawarma se convierte en una sopa de carne y papas, típicamente andina (Suremain).
20Algunos fenómenos de patrimonialización han surgido en el curso de los últimos años debido en parte a la Conferencia de la UNESCO de 1989 sobre la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, ratificada por la Convención de 2003. En Brasil ésta es aplicada por el IPHAN (Instituto del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional), que efectúa desde el 2004 un inventario de los bienes culturales inmateriales entre los cuales van incluidos los saberes culinarios (IPHAN, 2006). Varias preparaciones culinarias fueron registradas, como es el acarajé de Bahía y muy pronto el tacacá (de Robert & van Velthem; Katz et al., 2008). Asimismo, en el 2005, una delegación mexicana solicitó a la UNESCO la inscripción de su cocina nacional al Patrimonio Inmaterial de la Humanidad (Petrich, 2005). Estos ejemplos muestran, pues, que en ciertos casos la mundialización contribuye a la valorización de las culturas locales.
13 El desarrollo turístico de un sitio arqueológico en los Andes argentinos dio lugar a la invención (...)
21En este sentido, la ONG internacional Slow Food promueve los productos locales (de terroir) y de calidad para oponerse al fast-food (www.slowfood.com). Asimismo, el sistema de “Indicaciones Geográficas” derivado de las “Denominacionesde Origen” francesas comienza a desarrollarse en América Latina: aplicado ante todo a los productos que representan grandes capitales de inversión (tequila mexicano, vinos chilenos, alcoholes y cafés brasileños), es susceptible de expandirse a productos locales menos conocidos y ligados a la pequeña agricultura familiar (Valenzuela et al., 2004; Lages et al., 2005; Katz et al., 2008). A su vez, la valorización del patrimonio culinario a través del desarrollo del sector turístico (Fajans; Ávila & Tena)12 provoca en ocasiones la invención de una tradición adaptada a las demandas de los consumidores13.
22La patrimonialización de ciertos alimentos cuya localización hace caso omiso de las fronteras administrativas, suscita conflictos y reafirmaciones identitarias. En Brasil, tanto los habitantes de Bahía como aquellos de Espírito Santo, reivindican la excelencia de su moqueca, un platillo a base de pescado (Fajans). En el 2003, argentinos y uruguayos se disputaron la patrimonialización del asado, de las empanadas y del dulce de leche (Carro, 2003), siendo que dichos platillos son comunes a la mayoría de las cocinas latinoamericanas. El dulce de leche,por ejemplo, se encuentra a lo largo y ancho del continente bajo diferentes nombres (manjar blanco, cajeta) y especificidades locales (Katz, 2007). Otras formas de contestación o de afirmación identitarias nacionales y regionales se expresan a través de las preferencias o el rechazo de ciertos alimentos. Así pues, los fast-food fueron el objeto de manifestaciones civiles que dieron como resultado la desaparición de este tipo de restaurantes tanto en la plaza central de Oaxaca en el 2002 (Katz) como en toda la ciudad de La Paz en el 2003 (Suremain).
23Se ha observado que los sistemas alimentarios están actualmente confrontados a cambios acelerados y profundos, particularmente en los países del sur. La realidad observable tiene poco que ver con los modelos propuestos, a tal punto que debemos preguntarnos si las referencias externas coinciden con verdaderas prácticas alimentarias locales (Calvo, 1982; Régnier et al., 2006).
24¿Qué tan “ideal” o qué tan “real” es el papel de la alimentación como cimiento de las identidades y las relaciones sociales en la recomposición de las sociedades latino-americanas? ¿Cómo se articula la alimentación en el proceso de la mundialización, la patrimonialización, la estandarización, la “resistencia gastronómica” e incluso de la reglamentación sanitaria, todas ellas estrechamente ligadas entre sí? ¿Qué podemos deducir a partir de las progresivas transformaciones de los modelos alimentarios y de su relación con las recomposiciones sociales? El presente volumen intentará aportar algunos elementos para responder a todas estas preguntas.
256 En México, por ejemplo, alrededor de un tercio de los adolescentes y dos tercios de los adultos sufren sobrepeso; entre 1999 y 2006, el sobrepeso aumentó un tercio entre la población infantil (Olaíz et al., 2006).
267 La población indígena mexicana, aunque todavía padece de desnutrición, se encuentra amenazada por este problema (Bertran, 2005). Por ejemplo, se observa sobrepeso entre niños tarahumara que viven en la Ciudad de Chihuahua, lo cual no es el caso de aquellos que viven en el campo y que consumen mucha energía física (Pasquet, 2006). El sobrepeso es también frecuente entre mujeres de ciertos pueblos huicholes (Bak-Geller, com. pers.) y casos de diabetes fueron constatados entre los nahuas de la cuenca del Balsas quienes, al beneficiar de ingresos superiores por la venta de su artesanía, llegaron a consumir un alto número de refrescos (Goloubinoff, 1996). En comunidades indígenas xavante en el Estado de Mato Grosso, Brasil, existen numerosos casos de diabetes, sobrepeso y obesidad. Aquí el modo de explotación del medio ambiente fue radicalmente transformado, induciendo la disminución de la actividad física y el cambio de dieta (Gugelmin et al., 2001).
2712 Los investigadores de la Universidad de San Martín de Porres (Lima) trabajan entorno a la valorización turística del patrimonio culinario peruano (Zapata Acha, 2008). Se han organizado congresos acerca de este tema en México, Brasil y Argentina.
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2 Los textos fueron presentados originalmente como ponencias en el simposio ANT 49 (Modelos alimentarios y recomposiciones sociales en América Latina) en el 52º Congreso Internacional de Americanistas (Sevilla, julio 2006), organizado por los coordinadores de este volumen. Once textos fueron publicados en francés o en inglés en el número S4 de Anthropology of Food, de los cuales nueve están publicados aquí en español o en portugués.
4 Sucede también que los alimentos cambian de categoría: en los Andes ecuatorianos la cebada, introducida por los españoles y antiguamente “comida de blancos”, es ahora percibida como un alimento de indios cuando se le compara con el arroz (Weismantel, 1989).
8 Cf. Olivas Weston (1998), da Câmara Cascudo (2004), Long (2005), Cartay (2005) y Zapata Acha (2006).
9 Sin embargo, en el siglo XVI en México, ya se vendían platillos preparados en los mercados (Sahagún, [1570-1582] 1999). En las ciudades de provincia en Brasil el comer fuera del hogar ha aumentado considerablemente a partir de los años 1980 (Chaves Abdala, 2006).
10 Cf. Lovera (1988), González de la Vara (1996-97), Olivas Weston (1998 y 2000), Cartay (2003) da Câmara Cascudo (2004) y Long (2005).
11 En México, la publicación de libros de recetas regionales comenzó en los años 1940 (Bak-Geller) e incrementó al final de la década de 1980, al igual que en Perú (cf. las publicaciones de la Universidad de San Martín de Porres), Venezuela y Brasil.
13 El desarrollo turístico de un sitio arqueológico en los Andes argentinos dio lugar a la invención de una gastronomía andina local (los agricultores locales habían dejado de consumir desde hace décadas los productos andinos) bajo el auspicio de empresarios de la capital (Álvarez, 2007).
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Charles-Édouard de Suremain et Esther Katz, « Introducción: Modelos alimentarios y recomposiciones sociales en América Latina », Anthropology of food [En ligne], S6 | December 2009, mis en ligne le 20 décembre 2009, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://aof.revues.org/6432
Charles-Édouard de Suremain
Institut de Recherche pour le Développement (IRD), UR 106 « Nutrición, Alimentación, Sociedades », Institut d’Étude du Développement Économique et Social (IEDES), Université de Paris I (Panthéon-Sorbonne), [email protected].
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Institut de Recherche pour le Développement (IRD), UMR 208 « Patrimoines Naturels » IRD/Muséum National d’Histoire Naturelle (MNHN), asociada al Centro de Desenvolvimento Sustentável, Universidade de Brasilia (CDS-UnB), [email protected]
Léxico de los términos culinarios y mexicanismos [Texte intégral]
Paru dans Anthropology of food, S9 | 2014
A vitoria da feijoada (La victoire de la feijoada), d’A. El-Kareh [Texte intégral]
Paru dans Anthropology of food, 2013-14 Comptes-rendus de lectures
La douce cosmologie mbyá-guarani : une ethnographie de savoirs et de saveurs, de Martin Cesar Tempass. [Texte intégral]
Emigración, transformaciones sociales y cambios culinarios en la Mixteca Alta (Oaxaca, Mexico) [Texte intégral]
Emigration, mutations sociales et changements culinaires en pays mixtèque (Oaxaca, Mexique) [Texte intégral]
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Revue bilingue et interdisciplinaire d'études des phénomènes alimentaires
Isabelle Téchoueyres, Matthieu Duboys de Labarre
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Patrimoines alimentaires enfantins : Éclairages anthropologiques [Full text] Published in Anthropology of food, 9 | 2015
Pratiques alimentaires et (re)construction identitaire chez des migrants boliviens de retour d’Argentine [Full text] Published in Anthropology of food, 7 | December 2010
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Léxico de los términos culinarios y mexicanismos [Full text] Published in Anthropology of food, S9 | 2014
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La douce cosmologie mbyá-guarani : une ethnographie de savoirs et de saveurs, de Martin Cesar Tempass. [Full text] Published in Anthropology of food, 2013-14 Comptes-rendus de lectures
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EVIDENCIAS DE LA TIERRA HUECA
Desde los inicios de la humanidad los seres humanos se han visto fascinados con la idea de la existencia de una civilización subterránea. Las mitologías griegas y nórdicas hablan de toda una civilización viviendo en un mundo completamente diferente debajo de nosotros. Sin embargo, la teoría de la Tierra Hueca no es sólo un elemento de la mitología y de la ciencia ficción. Como ya abordamos en un primer artículo sobre teorías y leyendas de la Tierra Hueca, son muchas las evidencias que parecen demostrar la existencia real de seres viviendo en un mundo dentro de nuestro mundo, un lugar que va más allá de toda imaginación. Paro a parte de las leyendas que envuelven a la Tierra Hueca, la realidad es que en la actualidad continúa siendo un elemento muy importante en foros de conspiraciones e incluso en la comunidad científica. Sin embargo, hay una gran cantidad de pruebas serias que incluso los más escépticos no pueden negar. Los que creen en la teoría de la Tierra Hueca rechazan la creencia convencional de que el planeta Tierra es una esfera sólida con un núcleo en el centro, argumentando que la Tierra esta parcial o totalmente hueca en su interior. El razonamiento básico de esta teoría es que todas las deducciones en relación con el interior de la Tierra se basan únicamente en los cálculos de ondas sísmicas y gravedad, ya que no es posible explorar las profundidades de la Tierra y por lo tanto existe una alta probabilidad de que estos cálculos estén erróneos y la Tierra sea en realidad una esfera hueca. Si por un momento damos por buena esta teoría, se abre la puerta a la posibilidad de la existencia de extrañas criaturas humanidades viviendo entre nosotros. La teoría de la Tierra Hueca de Edmund Halley Uno de los primeros teóricos de la Tierra Hueca fue el conocido astrónomo inglés Edmund Halley. Halley descubrió que el campo magnético de la Tierra cambiaba gradualmente con el tiempo. Esto era solo posible si varios campos magnéticos estuvieran rodeando la Tierra. Halley llegó a la conclusión de que la Tierra era un cuerpo hueco que consta de cuatro concéntricas esferas, una dentro de la otra. Incluso propuso la existencia de formas de vida desconocidas presentes en cada una de estas tierras interiores. La tierra Hueca del Dr. Cyrus En el año 1869, el Dr. Cyrus Teed propuso su propia versión de la teoría de la Tierra Hueca, afirmando que el ser humano no vivía en la superficie exterior de una esfera hueca, sino que vivían en el hueco de una esfera mucho más grande. Según su teoría, todo el universo se encontraba en el centro de una esfera hueca, mientras que los humanos vivían en el interior de la misma. El Dr. Teed incluso fundó una religión, para todos aquellos seguidores de su teoría. Sin embargo, la teoría del Dr. Teed no pudo ser probada y después de su muerte sus seguidores abandonaron la creencia en la teoría de la Tierra Hueca. La Teoría de la Tierra Hueca, sin núcleo Para muchas personas esta es la versión más creíble de la teoría de la Tierra Hueca, la cual sugiere que la Tierra es hueca por dentro, sin ningún tipo de núcleo. Varios teóricos de la conspiración han añadido sus propias perspectivas a esta teoría. El matemático y físico suizo Leonhard Euler propuso la presencia de un sol interior que proporcionaba luz solar a la tierra interna. El ex oficial del ejército John Symmes sugirió que había dos accesos a la Tierra Hueca, una en el Polo Norte y otra en el Polo Sur, a través de las cuales se podía acceder a la tierra interior. Aunque también cabe destacar que esta teoría ha ido cambiando con el paso del tiempo, y ahora estos accesos se encuentran repartidos en varios puntos del planeta. Evidencia relativas a la teoría de la Tierra hueca El nazismo y la Tierra Hueca Aunque esto no es una evidencia probada, hay una teoría popular que sugiere que el dictador alemán Adolf Hitler financió una expedición para descubrir la entrada a la Tierra Hueca en la Antártida, y al parecer fue todo un éxito. La teoría dice que durante la Segunda Guerra Mundial, miles de científicos alemanes e italianos desparecieron, supuestamente para escapar al interior de tierra a través de la entrada ubicada en la Antártida. La teoría incluso propone una colaboración entre los nazis y los seres que habitan en la Tierra Hueca. Expediciones del almirante Byrd El almirante Richard Evelyn Byrd de la armada de los EE.UU., realizó una expedición al Polo Norte el 19 de febrero 1947, en la que el propio almirante y su equipo descubrieron el acceso a la Tierra Hueca en el Polo Norte. Byrd incluso accedió a su interior, en el cual vio un paisaje sin hielo, con montañas, lagos, ríos, una gran vegetación y extrañas criaturas entre las que había un animal parecido a un mamut. Byrd habló también de máquinas voladoras que nunca había visto antes, y que conoció al rey y la reina de este mundo bizarro que fue llamado Agartha. Byrd registró todas sus experiencias de Agartha en su diario, que todavía es considerado como un descubrimiento importante sobre la Tierra Hueca. El Monte Shasta, California Situado en la Cordillera de las Cascadas, el Condado de Siskiyou, California, se encuentra un gran volcán activo de unos 4.322 metros de altura llamado Monte Shasta, el cual, además de ser un punto de referencia natural, es también el centro de un gran número de avistamientos bien documentados de extrañas criaturas y ovnis. Curiosamente, Byrd también mencionó haber visto extrañas criaturas y misteriosas máquinas voladoras en el reino de Agartha. Incluso hay muchas personas que creen que hay toda una civilización desconocida debajo del Monte Shasta. El geólogo británico J.C. Brown, mientras excavaba en 1904 en el Monte Shasta en busca de oro, descubrió accidentalmente una cueva que tenía once kilómetros de largo, que se dirigía directamente hacia el interior de la tierra. En la cueva, Brown descubrió oro, armas y momias. Este descubrimiento se convirtió en una de las mejores evidencias de que el Monte Shasta es una entrada a la Tierra Hueca. (El Monte Shasta, California) Cueva del Mamut, Kentucky La Cueva del Mamut, Kentucky, es considerado el sistema de cuevas más largo el mundo además de ser un lugar conocido por una serie de avistamientos de una criatura desconocida, así como numerosos avistamientos de ovnis. Sin embargo, es considerado otro acceso a la Tierra Hueca. Los niños verdes de woolpit Y en estas evidencias de la Tierra hueca no pida faltar los niños verdes de Woolpit. En algún momento del año 1173, los agricultores locales de Woolpit en Suffolk, Inglaterra, se sorprendieron al descubrir un niño y una niña llorando en un campo, hablando con un lenguaje ininteligible y con una piel de color verde. Los niños fueron llevados a una casa cercana para que pudieran alimentarse. Pero lo más sorprendente fue que los niños no tenían conocimiento de los alimentos que les ofrecían los campesinos, y tuvieron que aprender a comer. Aunque el niño murió poco después, la chica sobrevivió, fue educada y bautizada con el nombre de Agnes Barre y acabó cambiando su piel de color verde al de un humano normal. Agnes dijo haber venido de una tierra donde no había luz solar. Un incidente similar ocurrió en Banjos, España, donde dos niños verdes, un niño y una niña, se encontraron llorando en una cueva. Seres reptilodes Una de las historias más ampliamente difundida entre los expertos de la Tierra Hueca es la de un espeleólogo llamado Jerry. En la década de 1990, un equipo de espeleólogos decidieron explorar cuevas y cavernas alrededor de Missouri y Arkansas. Mientras exploraban una de las cavernas, Jerry trazó una ruta hasta llegar a un área que él creía que era en realidad el fin del sistema, cuando un crujido encima de él le llamó la atención. Jerry se subió a una pequeña abertura que había encima de él, de donde parecía provenir los enigmáticos sonidos. Jerry afirmó ver una extraña máquina semejante a un “carrito de golf” y a un hombre lagarto de dos metros de altura. La cara y la cabeza tenían la forma de un ser humano, pero con una nariz plana, sin oídos ni cabellos. La parte superior de la cabeza tenía una forma escamosa o una especie de cresta que se extendía hasta la parte posterior del cuello, y los labios y ojos eran inusualmente grandes. La criatura reptiliana tenía una cola de uno 1.5 metros, y llevaba un traje de color dorado. Jerry, muy sorprendido por lo que vio, incluso afirmó haber hecho algunas fotografías de la criatura, justo antes de que se volviera hacia él, silbando. La experiencia del espeleólogo sirvió para confirmar la existencia de extrañas criaturas viviendo en el interior de la Tierra, pero aparte de este ser reptiloide, Jerry también afirmó haber sido testigo de la existencia de arañas gigantes y otro tipo de misteriosas criaturas, como si se tratar del mundo descrito por Julio Verne. Podríamos continuar escribiendo centenares de páginas con sorprendentes evidencias que parecen demostrar la existencia de un mundo en el interior de la Tierra, con vegetación, extrañas criaturas y una civilización con tecnología muy avanzada. Pero, ¿qué te parece? ¿Existe realmente la Tierra Hueca? ¿Las máquinas voladoras que vio el almirante Byrd son naves extraterrestres procedentes del interior de la tierra? ¿Hay todo un reino subterráneo habitado por formas de vida desconocidas? Publicado por
BENEFICIOS DEL SEXO PARA LA SALUD
El sexo ayuda a fortalecer el sistema inmunológicoLas personas sexualmente activas enferman mucho menos ya que el sistema inmunológico se ve reforzado por esta placentera actividad generando más anticuerpos que alguien que no practica sexo. Nuestro cuerpo está así más protegido contra los virus, gérmenes y cualquier otro intruso. Una investigación de la Universidad de Wilkes en Pennsilvania (EEUU) demostró que mantener relaciones sexuales 1 o 2 veces por semana eleva los niveles de ciertos anticuerpos en comparación con los que lo hacen con menos frecuencia.El sexo disminuye la presión arterialMuchos estudios han evidenciado la buena asociación entre el sexo y una presión arterial más baja; en concreto, mantener relaciones sexuales -que no la masturbación-, reducen la presión arterial sistólica, el valor máximo de la tensión cuando el corazón se contrae.El sexo aumenta la libidoCausa y efecto. Mantener relaciones sexuales con frecuencia provocará, por una parte, que el sexo sea cada vez mejor y también mejorará nuestra libido. Para las mujeres en concreto, las relaciones íntimas generan lubricación vaginal extra, un aumento del flujo sanguíneo y una mejora de la elasticidad.Sexo contra el cáncerPara los hombres, mantener relaciones sexuales hace que estos tengan menos probabilidades de desarrollar cáncer de próstata. Según un estudio de la revista Journal of the American Medical Association, eyacular al menos 21 veces al mes protege contra el cáncer, por lo que la masturbación también cuenta como aliadoSexo contra el estrésMantener relaciones sexuales alivia el estrés de muchas maneras. Por un lado, estar cerca de la pareja nos relaja, reduce nuestra ansiedad y por tanto el estrés. Abrazar, tocar y besar a nuestro compañero o compañera nos hace sentir bien, ya que mientras sucede la relación sexual liberamos un químico cerebral que acelera el centro del placer y la recompensa del cerebro. Además, el sexo aumenta la autoestima y la felicidad, otra buena receta anti estrés.El sexo es un ejercicioAunque no pueda reemplazar a la bici, los patines, una carrera o la natación, sí que cuenta como ejercicio físico. De media, quemamos unas 5 calorías por minuto, utilizamos varios músculos del cuerpo y aceleramos nuestro ritmo cardíaco, lo que nos hace estar más sanos.Sexo contra el dolor¿Te duele algo? Haz el amor con tu pareja. El orgasmo es capaz de bloquear el dolor, según un estudio de la Universidad Estatal de Nueva Jersey (EEUU), ya que se libera (durante el orgasmo) una hormona que ayuda a elevar el umbral de dolor. El mismo estudio también resaltó que la estimulación vaginal sin orgasmo también bloqueaba en las mujeres el dolor de espalda, el menstrual, la artritis y el dolor de cabeza.El sexo ayuda a descansarDespués de un orgasmo, se libera la hormona prolactina, responsable de la somnolencia y la relajación. Es por este motivo por el que tras un encuentro sexual podemos quedarnos dormidos más rápidamente de lo normalEl sexo reduce el riesgo de ataque cardiacoSer sexualmente activo es bueno para el corazón. Las relaciones sexuales no solo aumentan nuestro ritmo cardíaco, sino que mantienen en equilibrio nuestros niveles de estrógeno y testosterona. El desequilibrio de estas hormonas provoca, por ejemplo, osteoporosis. Cuanta más frecuencia haya en las relaciones sexuales, mejor. Varios estudios han evidenciado que mantener sexo al menos dos veces por semana reduce a la mitad las posibilidades de morir de una enfermedad del corazón.El sexo mejora el control de la vejiga femeninaTener un suelo pélvico fuerte es importante para evitar la incontinencia urinaria, un problema que afecta a alrededor del 30% de las mujeres en algún momento de sus vidas. Practicar sexo puede ser un entrenamiento muy eficaz para los músculos de esta zona debido a que cuando las mujeres tienen un orgasmo se produce una contracción de los músculos del suelo pélvico, lo que fortalece esa zona.
COMER YOGUR REDUCE EL RIESGO DE PADECER DIABETES UN 18%
En España, el número de personas que padecen diabetes ha aumentado en los últimos dos años en un millón. Si la población no se decide a combatirla con dieta sana y ejercicio, en 2035 serán el doble: 5,1 millones de enfermos en total. Unas cifras que van parejas con el aumento de diabéticos en el mundo. Según informa la Agencia Sinc, Uno de cada diez habitantes del planeta tendrá un páncreas que no produce suficiente insulina para mantener los niveles de glucemia normales en el año 2035.
Alrededor del 90% de los diabéticos sufren diabetes mellitus o tipo 2. Es el trastorno metabólico más común y da la cara en la edad adulta debido a la obesidad y el sedentarismo, por lo que se puede evitar. Es decir, no se nace así, sino que el problema se desarrolla. Para evitarlo, nada mejor que el ejercicio y la dieta sana. Y en este último apartado parece más que recomendable tomar una cantidad moderada de yogur todos los días. Porque según un estudio de la Harvard School of Public Health de Estados Unidos, tomar dos cucharadas soperas de este lácteo puede hacer que el riesgo de padecer diabetes baje en un 18%.
400.000 personas analizadas durante 30 añosPara llegar a esta conclusión los investigadores han analizado tres estudios en los que se siguió el estilo de vida y la historia clínica de más de 400.000 profesionales sanitarios. Al inicio de cada estudio, los participantes completaron un cuestionario para recoger información básica sobre sus hábitos de vida y posteriormente fueron seguidos cada dos años, lo largo de 30 años. Ninguno de ellos sufría problemas de azúcar cuando se les empezó a observar, pero tres décadas después, 15.000 habían desarrollado diabetes tipo II.Buscando patrones para saber qué diferenciaba a los que padecen diabetes de los que no, los autores de la investigación descubrieron que el consumo de yogur podría estar relacionado. En concreto, los que tomaban al menos 28 gramos de yogur al día podía reducir hasta un 18% el riesgo de desarrollar la enfermedad.El probable beneficio del yogur se encuentra en el calcio, el magnesio y en algunos ácidos grasos presentes en los productos lácteos. Estos componentes pueden ser los responsables de que disminuya el riesgo de diabetes tipo 2, según sugieren algunos estudios previos.
DESCUBRIMIENTO DE UN PLANETA EN UNA ZONA HABITABLE
Equipo Kepler anunció descubrimiento de un planeta en una zona habitable Desde su lanzamiento en la primavera del 2009, El Telescopio Espacial Kepler de la NASA ha estado a la caza de exoplanetas. Buscando un planeta que sea esencialmente como el nuestro en términos de tamaño, composición y habitabilidad; una gemela de la Tierra. Si bien aún no hemos encontrado un planeta que sea exactamente igual, Kepler confirmó a mediados de año el descubrimiento de un exoplaneta del tamaño del planeta Tierra en la zona habitable de su estrella. El anuncio fue hecho en una conferencia de prensa y los descubrimientos publicados en Science. Kepler-186f es aproximadamente un 10% más grande que la Tierra y gira alrededor de una estrella enana M a cerca de unos 500 años luz en la constelación Cygnus. La estrella tiene cerca de la mitad del tamaño y masa de nuestro sol, y le toma a Kepler-186f cerca de 130 días terrestres en dar una vuelta. En los bordes exteriores de la zona habitable de la estrella, el planeta recibe un tercio de la ración de su estrella padre, tal como nosotros. La vida, tal como la conocemos, requiere la presencia de agua líquida, así que un planeta con el potencial para la vida no estaría muy cerca de la estrella (porque habría mucho calor y el agua se evaporaría) pero tampoco tan lejos (habría demasiado frío y el agua se helaría). Para que pueda ser habitable se requiere de una “Zona Ricitos de Oro” donde las condiciones sean perfectas. “Sabemos solo de un planeta donde existe vida – la Tierra. Cuando buscamos vida fuera de nuestro Sistema Solar nos concentramos en encontrar planetas con características que se parezcan a las de la Tierra,” dice Elisa Quintana, autora principal del estudio. “Encontrar un planeta con zona habitable comparado en tamaño a la tierra es un gran paso.” Su co-autor Thomas Barclay añade: “Estar en una zona habitable no equivale a saber que el planeta es habitable. La temperatura en el planeta depende fuertemente del tipo de atmósfera que tenga el planeta. Kepler-186f puede ser considerado primo de la Tierra más que su gemela. Tiene muchas características que se asemejan a las de la Tierra.” Determinar la composición de los planetas que se encuentran en la zona habitable no es tan fácil como determinar la de aquellos que están muchísimo más cerca a la estrella porque no hay tanta radiación de la estrella padre para determinar que está siendo absorbido y que no. Si bien estudios anteriores muestran que Kepler-186f era un planeta rocoso, deben hacerse más análisis antes de llegar a conclusiones definitivas. Publicado por
ES INIMAGINABLE " EL LAGO VOSTOK ... QUE HAY DEBAJO DE LA ANTARTIDA "
ES INIMAGINABLE inicia su 5 Temporada, con nuevos apartados en el programa… “ Los Sueños Más Terroríficos “ , “ Enigmas de la Ciencia “ y “ El Ultimo Misterio de la Humanidad “ espero en esta temporada sorprenderos y sobre todo hacer una radio amena , divertida e inteligente , pero sobre todo... para esta legión de oyentes que nos siguen en el mundo y siempre nos piden más y mejor… gracias a todos…En el programada de hoy : El lago Vostok es un lago subglacial en la Antártida ubicado debajo de la base Vostok rusa, a 3.748 m de la superficie de la placa de hielo de la Antártida Oriental, aislado del exterior y protegido de la atmósfera.En lo más profundo de la Antártida, a más de 4.000 metros, y 80 grados bajo cero, se encuentra el agua más pura del planeta. Llevaba más de 15 millones de años sepultado por el hielo y tras años de perforación, los investigadores rusos han comenzado a extraer y estudiar las primeras muestras del Lago subterráneo Vostok.Pero lo sorprendente es que los científicos comparan al lago Vostok con los océanos y lagos subterráneos que estarían bajo la superficie de las lunas Europa y Encélado, dos de las mayores candidatas en el Sistema Solar para poseer vida extraterrestre.Objeto metalico de grandes dimensiones situado debajo del Lago Vostok de origen desconocido, ¿Artifial o natural?LA CORDILLERA SECRETA DE LA ANTARTIDAHablamos de la Cordillera Gamburtsev, una cadena montañosa situada en la Antártida cerca del Polo Sur, y cuyas más elevadas cumbres, que superan los 4Km, se encuentran cubiertas por costras de hielo impidiendo así ser vistas.Las pirámides que han sido descubiertas y que están construidas por todas partes del planeta coinciden en un patron y es que se construyeron tomando como referencia las estrellas en el firmamento pero no del momento de la construcción, sino de un momento anterior cuya datación estaría en alguna fecha entre los 10.000 a.c y los 12.500 a.c si movemos el firmamento a como se veía en aquél tiempo, ¿estarían señalándonos un período histórico para la humanidad?, ¿el fin de una gran civilización?, ¿que nos indican?. El reto de averiguar los enigmas y misterios de las antiguas y primeras civilizaciones que seguro caminarón por el mundo en aquel periodo hace más de una docena de miles de años sigue ocultando infinidad de enigmas y misterios.Esto y mucho mas... en " ES INIMAGINABLE "DIRIGE Y PRESENTA : Joaquin CerezoTE ATREVES A ENTRAR .... Publicado por
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ES INIMAGINABLE " EL LAGO VOSTOK ... QUE HAY DEBAJ...
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Qué es la Programación Neurolinguistica (PNL) Elena Gonzalez29/06/2017 Noticias
Sumario1 Introducción1.1 ¿Que es la programación neurolinguistica?2 Los 3 elementos de la conducta humana3 ¿Como usar la programación neurolinguistica? 4 ¿Qué tan fácil o difícil es lograr objetivos? Introducción
La PNL o programación lingüística, tiene sus orígenes en la década del ’70 en la Universidad de California, en Santa Cruz, EE.UU., donde Richard Bandler (matemático, terapeuta gestáltico y experto en informática) y John Grinder (lingüista), se fijaron en los modelos de conducta humana para comprender cómo hacían algunas personas y profesionales para conseguir los máximos desarrollos de excelencia, mientras otras personas, haciendo aparentemente lo mismo, no los conseguían.
¿Que es la programación neurolinguistica?
La PNL es una escuela de pensamiento pragmático que sostiene que en última instancia toda conducta humana se desarrolla sobre una “estructura” o “plantilla de pensamiento” aprendida, la cual puede ser detectada para ser modelada (copiada) por otras personas y obtener con ello similares resultados. Del mismo modo, sostiene que es posible cambiar o reprogramar esta estrategia o plantilla de pensamiento, si es que hay algo que limite o para potenciar algún recurso, comportamiento o creencia, con el fin mejorar la calidad de vida.
Los 3 elementos de la conducta humana
La PNL define tres elementos como constituyentes claves de la conducta humana: el sistema nervioso (el soporte neurológico), el lenguaje que sirve para la comunicación externa e interna (con uno mismo), y es verbal y no verbal; y la conducta, que se puede aprender. Es una poderosa tecnología que facilita los procesos de comunicación, aprendizaje y cambio tanto en el ámbito personal como el organizacional. Sus campos de su aplicación son tan amplios como lo son los de las relaciones interpersonales.
La P de Programación: está referida al proceso de organización de los elementos de un sistema ( mapas representacionales, estrategias, sistemas sensoriales) y del como hacerlo para lograr resultados específicos. La N de Neuro: del griego “neurón” que significa nervio, representa la base de la conducta humana como resultado de múltiples procesos neurológicos. La L de Lingüística: del latín ” lengua” que quiere decir lenguaje, indica el como los humanos utilizamos las palabras y códigos para comunicarnos y de como estos significados son diferenciadores, de acuerdo a la historia, la cultura, el entorno y las experiencias anteriores. Del uso de modelos, estrategias y paradigmas que nos permite interpretarnos el mundo.
Esta disciplina nos provee herramientas prácticas para el desarrollo de estados de excelencia personal, facilita la comprensión de los procesos mentales, la flexibilidad del comportamiento y el pensamiento estratégico.
Su facilidad de aplicación “a medida” para diferentes situaciones personales, grupales y organizacionales sumada a su gran efectividad la convirtieron en uno de los modelos de interacción humana más efectivos, desarrollados en los últimos tiempos
¿Como usar la programación neurolinguistica? La Programación Neurolingüística va dirigida a cualquier persona que, tanto en su vida personal como profesional, necesite una comunicación adecuada y quiera aprender a utilizar las técnicas de la PNL en sí misma y en los demás, para lograr los cambios deseados. Comercialmente, por ejemplo, el vendedor aprendería a estar atento a los sistemas de representación del cliente para poder ofrecer su producto desde el canal que le resulte más aceptable y eficaz para su comprador. La Programación Neurolingüística es entonces una técnica para trabajar focalizadamente dentro del marco de las terapias breves. Un objetivo para estar bien focalizado debe poseer principalmente tres elementos: estar enunciado en forma positiva, ser específico y depender de uno mismo, siempre teniendo en cuenta de qué manera funcionan las personas (existen tres tipos). Se trata de que nosotros estemos en control de nuestros pensamientos y no que nuestros pensamientos (rutas estancadas) nos dirijan sin dirección, ni control.
¿Qué tan fácil o difícil es lograr objetivos? Obviamente, mucho depende de cómo se establecen prioridades y de tener un enfoque claro hacia dónde se quiere ir y cuándo se quiere el resultado. A esto hay que sumarle, explican en Estrategias en Programación Neurolingüística, que cada persona está conformada por diferentes experiencias, aprendizajes, hábitos y creencias que forman patrones mentales o rutas que condicionan el pensamiento, algunas de las cuales -agregan- “nos causan daño, nos alteran y nos limitan”. La Programación Neurolingüística, propone técnicas sencillas para construir nuevas rutas. El fin: ayudar a las personas, grupos u organizaciones a comprender y mejorar la comunicación con uno mismo y con los demás. Permitiendo, en definitiva, “llegar al objetivo”.
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¿Qué es la conciencia fonológica?
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Hace poco hemos hablado sobre la importancia de enseñar a comunicarse al bebé antes de poder hablar. Pues bien, esto es vital para que nuestros hijos poco a poco vayan adquiriendo una capacidad importantísima en el correcto desarrollo del lenguaje, tanto hablado como escrito: la conciencia fonológica.
Esta capacidad que poseemos desde pequeños es de vital importancia especialmente en el área de la lectura y la escritura. Por ello, es muy importante que en las primeras etapas de la enseñanza (es decir, segundo ciclo de educación infantil y primer ciclo de educación primaria) se trabaje este área de forma muy específica, aunque de forma adecuada. Pero, ¿qué es la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica es (dicho de una forma sencilla y sin muchos tecnicismos) la capacidad que tenemos para poder segmentar, y reconocer estos segmentos, del lenguaje. Esto significa que, gracias a ella, los niños pueden ser capaces de reconocer e identificar los fonemas, sílabas y palabras de forma independiente entre sí.
Por tanto, se deduce de esto que si nuestros hijos mostraran algún tipo de dificultad en esta habilidad específica, podría presentar problemas a nivel de lenguaje, no sólo en el área de lectura y escritura, sino también a nivel oral, como puede ocurrir en las dislalias.
Cuando nuestros hijos son pequeños, su conciencia acerca de los sonidos que forman el lenguaje que les rodean apenas está desarrollada. Son capaces de captarlos, pero lo hacen como si fuera un bloque; no saben que pueden segmentarse en partes más pequeñas: las frases en palabras, éstas en sílabas y éstas en sonidos.
Probablemente alguien pueda preguntarse cómo influye todo esto en el desarrollo del lenguaje. Muy fácil: gracias a la capacidad de diferenciar los diferentes componentes del lenguaje, podremos identificar palabras que rimen entre si, podremos segmentar las palabras, inventar palabras con sentido simplemente cambiando un sonido (por ejemplo foca/boca)...
Para ayudar a desarrollarla, tanto en los casos en los que se encuentran aún en el proceso de adquirirla como en aquellos en los que se encuentra alterada, existe una gran variedad de ejercicios. No obstante, como consejo personal, y secundando lo que nos decía recientemente nuestra compañera Mireia, es muy importante basar los ejercicios en el juego.
Uno de los que más les gusta a los niños es el juego de los cubos. Es un juego sencillo donde, en cada una de sus caras, encontramos una letra determinada. Es una actividad muy parecida al Scrabble de toda la vida (o al actual Apalabrados), lo único que adaptándolos a los gustos de los niños con el fin de que sean atractivos para ellos.
Podemos hacer que formen palabras con un número determinado de cubos y las letras que aparecen, decir una lista de palabras que empiecen, contengan o terminen la letra que sale en una cara del cubo, palabras de una familia determinada (animales, frutas...). Todo depende de la imaginación de cada uno de nosotros.
Podemos hacer que los pequeños disfruten aprendiendo jugando. Además, no hace falta que sea todo comercializado; si somos un poco manitas y tenemos imaginación suficiente, podremos hacer multitud de juegos que les encantarán y que harán que pasemos momentos divertidísimos (a la vez que educativos) con nuestros hijos.
Antes de terminar, me gustaría hacer un apunte acerca del protagonismo que se le da a la lectoescritura en la escuela infantil. Desde mi punto de vista, este afán por que los pequeños comiencen la educación primaria leyendo y escribiendo hace que se desplacen otros aprendizajes básicos del aprendizaje, como son las habilidades psicomotrices, orientación y estructuración espacial, del ritmo, del lenguaje y la comunicación, las habilidades sociales, de la creatividad...
Es muy importante tener en cuenta que no todos los niños siguen el mismo ritmo en la adquisición de los diferentes aprendizajes, y esto incluye a la conciencia fonológica. Esto es normal ya que, desde el punto de vista cognitivo, se llevan a cabo muchas funciones que se interrelacionan entre sí. El problema empieza cuando nos encontramos con niños que no han madurado suficientemente estas áreas.
A todo esto, hay que sumar el afán de comparación que tienen algunos padres. No hay prisas. La conciencia fonológica es una habilidad que no todo el mundo tiene que desarrollarla al mismo tiempo.
Foto | crimfants en Flickr En Bebés y más | La otitis, posible obstáculo en el desarrollo del lenguaje, ¿Es mejor que lean en voz alta o en voz baja?, Aplicación para la enseñanza de lectoescritura en educación física, Desarrollo del lenguaje.
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Características y consecuencias de la Revolución Industrial
Última actualización: 26 Diciembre 2014
La palabra revolución indica un cambio no sólo profundo, sino también rápido. Si situamos la I Revolución Industrial entre 1780 y 1850 abarcamos un período de 70 años. Hay incluso algunos historiadores que fechan el inicio en 1750, por lo que habría durado un siglo. Setenta o cien años no es un período precisamente corto para emplear la palabra revolución; no obstante es lícito usarla en el sentido de transformación profunda.
¿Qué es la Revolución Industrial?
El adjetivo industrial también plantea problema. Se la ha identificado a menudo con la aparición de un sistema fabril caracterizado por la producción en grandes cantidades y la utilización de maquinaria; pero esta definición resulta restrictiva, pues Gran Bretaña, al industrializarse, experimentó cambios en toda su economía. Por tanto, cuando nos refiramos a la revolución industrial, tenemos que entenderla como un crecimiento económico global que algunos países experimentaron desde fines del XVIII hasta finales del XIX.
Características fundamentales de la revolución industrial:
Aplicación de nuevas tecnologías al proceso de producción para el mercado.
Expansión del horizonte económico desde el autoconsumo familiar a los mercados nacionales e internacionales, lo cual fue posible por la especialización económica de regiones enteras.
Emigración de la población desde las comunidades rurales a los núcleos urbanos.
Despersonalización de las relaciones de trabajo en la unidad típica de producción, que pasa del taller familiar a la fábrica (factory system), si bien el putting out convivirá con las fábricas durante la revolución industrial.
Especialización de la mano de obra.
Uso extensivo del capital.
Aparición de dos nuevas clases: la burguesía industrial y el proletariado.
La Revolución Industrial en Inglaterra y en el continente europeo:
Hacia 1870, con el empleo de nuevas fuentes de energía, algunos sectores industriales ingleses renovaron totalmente su tecnología y multiplicaron su producción. Son los llamados motores de la revolución, y a ellos nos vamos a referir a continuación.
El sector textil:
La industria algodonera fue la primera industria revolucionada. Sus inicios parten de fines del XVII cuando por toda Europa se extendió la moda de los tejidos de algodón estampado (indianas). La competencia que éstos representaban para los tradicionales paños de lana hizo que a principios del siglo XVIII los fabricantes de tejidos de lana obtuvieran del parlamento una ley que prohibiera la importación de las indianas. Esto provocó el que se llegara a realizar todo el proceso de fabricación en la misma Inglaterra.
El algodón resume todos los rasgos de la I Revolución Industrial:
Materia prima abundante y barata. Importada.
Concentración de la producción en una región reducida (Lancashire).
Un mercado que estimula la producción.
Amplios beneficios que permiten la financiación.
Renovación continúa de las técnicas.
Será dentro de este último punto donde veremos avances bastante interesantes:
A.- En 1764 aparece la hiladora de usos múltiples, Spinning Jenny, de Hargraves. Permitía hilar varios hilos a la vez, y, lo más importante, podía ser manejada por un solo obrero.
B.- En 1769 Richard Arkwright inventó la Water-frame, impulsada ya por agua. Mejoró la calidad de los hilos y fue impulsado primero por energía hidráulica y luego por máquina de vapor. Constituyó la pieza clave para el desarrollo de la industria textil.
C.- En 1779 Samuel Crompton inventa la hiladora intermitente, Mule-Jenny. Su superioridad sobre las demás radica en que permitía fabricar un hilo más fino y resistente, y se obtenía de ella una gran diversidad de hilos.
Con las tres máquinas señaladas se disparó la productividad en la fase del hilado. Se producía demasiado hilo para que los telares pudieran trabajar con la misma rapidez. La solución vino en 1787, cuando Edmund Cartwright inventó el telar mecánico, movido a vapor. En 1830, más del 50% de las exportaciones inglesas correspondían a los tejidos de algodón.
La industria siderúrgica:
La siderurgia fue otro sector industrial que revolucionó su tecnología en la segunda mitad del XVIII. Esto se debió a la sustitución paulatina de la madera por el carbón.
En 1750 Abraham Derby puso en marcha el método de coquización. El carbón de coque, obtenido a partir de la hulla sometida a un proceso de calcinación, al tener un alto poder calorífico, permitió aumentar la producción media de los altos hornos.
La calidad del hierro mejoró cuando Henry Cort puso a punto, en 1784, el método de pudelaje y laminación. El primero consistía en eliminar del hierro el carbón y el azufre, y el segundo, en laminar mediante un sistema de rodillo.
La introducción de la máquina de vapor constituyó otro progreso fundamental en dos aplicaciones, impulsar el sistema de inyección de aire en los altos hornos (Wilkinson, 1776), lo que elevó considerablemente la temperatura de éstos, y dar movimiento a los martillos de forja (Wilkinson, 1782). Hacia 1830 la industria siderúrgica experimenta un fuerte aumento de la demanda; la causa será la llamada era del ferrocarril. En 1825 George Stephenson efectúa la combinación entre el raíl y la máquina de vapor, que años después arrastraría un tren desde Manchester a Liverpool a la increíble velocidad de 40 km/h.
El trabajo de perfeccionamiento estaba ya hecho para 1850. La red viaria se convirtió en el mayor campo de inversión de los capitales, favoreciendo la expansión de la industria siderúrgica y permitiendo la especialización agrícola.
Hasta 1870 Gran Bretaña llevaba una enorme ventaja al resto del mundo. Exportaba algodón, maquinaria de vapor, capital y técnica. Desde mediados del XIX otros países se incorporarán a la revolución industrial, pero su volumen de producción no será equiparable al inglés.
La Revolución Industrial fuera de Inglaterra:
El crecimiento industrial en ésta fue lento y gradual. No hubo un gran crecimiento demográfico, y el sistema de explotación de pequeñas propiedades prohibió el uso de maquinaria.
El crecimiento que la economía francesa experimenta entre 1780 y 1870 no se puede calificar de revolución industrial. Los escasos avances que llegaron de Inglaterra se vieron frenados por las guerras de la Revolución y del Imperio. Convencionalmente se ha venido situando la fase de despegue de la economía francesa en la época del II Imperio (1851 Napoleón III).
El desarrollo industrial de este período se apoyó en el capital financiero. Los ferrocarriles y las obras públicas, promovidas por el barón Haussman, le dieron un gran impulso a la industria de la construcción y a la siderurgia, ya que el hierro se convirtió en el material arquitectónico de vanguardia.
Alemania:
Las características de la revolución industrial alemana son la simplicidad de su desarrollo y el papel que en ella jugó el Estado.
Alemania contaba con fases seguras, alta natalidad, mano de obra numerosa y abundancia de materias primas, pero la condición previa para el despegue fue la creación en 1830 del Zollverein (unión aduanera), cuya consecuencia más inmediata fue estimular las relaciones comerciales entre los estados alemanes. El ferrocarril tuvo aquí un papel importante a la vez que estimuló la industria siderúrgica (Silesia, Renania, Cuenca del Rhur).
Tiene connotaciones distintas. Es un país nuevo sin tradición industrial, rico en recursos naturales y escasamente poblado. La falta de mano de obra obligó a que, más temprano que en Europa y a mayor escala, la industria diera mayor importancia al factor tecnológico, incluso en la agricultura.
Cuando, hacia 1870, se cierra la primera revolución industrial, Inglaterra, Francia, Alemania y EE.UU. han consolidado su predominio en el mundo.
No se puede universalizar el modelo británico, ya que aunque otros países copiaron la tecnología, los técnicos, las fábricas, la disciplina laboral incluso, la experiencia de otros países no tuvo que ver ni en el producto fabricado ni en el destino de dicho producto.
Cuando se produce la industrialización tanto Gran Bretaña como Bélgica tenían ya un mercado interno consolidado.
En el momento que los países que copian a Gran Bretaña, diez años después, están desarrollando sus mercados internos, los británicos estaban ya expandiéndose en el mercado exterior. En consecuencia, estos países tuvieron que limitarse a su propio mercado (no muy grande porque tampoco habían llevado a cabo la transformación previa necesaria de las estructuras agrarias).
Sólo los países que basaron su industrialización en otros productos distintos a los británicos pudieron triunfar (el caso de Alemania que lo hizo con la industria química).
Conflictos sociales de la revolución industrial:
La industrialización conllevó una transformación paralela de la sociedad. La sociedad estamental quedó desplazada por un nuevo orden social, la denominada sociedad de clases. Al mismo tiempo surgió un proletariado con unas condiciones de vida consideradas de miserables. La inmigración no cesaba en las grandes urbes, en las que trabajaban mujeres, hombres y niños en jornadas laborales de 17 horas.
La mano de obra era abundante y por tanto barata, y en las ciudades proliferaban los suburbios. Las leyes amparaban a los empresarios y, el proletario, en un principio, no podía si sabía organizarse. El ludismo se convirtió en una de las primeras formas de protesta. El coste social de la revolución industrial y la ausencia de medidas para paliar las graves desigualdades sociales explican el eco que tuvieron los planteamientos del socialismo.
#17 Adriana reverol 02-07-2017 16:04
Gracias la información que buscaba la encontré.
Gracias esta información me sirvió de mucha ayuda
#15 A.C.T.P.Y.D.O.O. 20-03-2017 17:27
Gracias, mi sirvió de mucho, está muy bien la información.
#14 sooga 29-03-2016 06:03
Gracias por la información saque un 25 sobre 25
#13 Yurani Alvarez 15-02-2016 22:21
Gracias por la información me fue muy útil :)
#12 paulakardenas 01-02-2016 20:56
Este es un buen artículo, con el cual todos podemos hacer tareas, informes, etc
#11 alejandro 04-10-2015 16:54
Gracias por esta información
#10 Tahiri 26-09-2015 03:04
Gracias por el informe me ayudó mucho.
#9 Manuela 12-09-2015 20:10
Gracias, muy interesante.
#8 tu sabes quien soy 18-05-2015 21:27
Gracias, me sirvió de mucho, un gran artículo.
#7 Arias 12-05-2015 03:04
Gracias, me sirvió de mucho.
#6 cindy 06-11-2014 01:27
Gracias muy interesante.
#5 Micky 17-10-2014 10:59
Me encantó, son las 6 de la mañana y tenía que hacer un informe de la revolución y esto me re sirvió, gracias :).
#4 Reyna 01-03-2014 12:26
Gracias muy interesantes e informativo.
#3 fffff 04-11-2013 23:59
Muchas gracias :).
#2 LL 30-05-2013 02:26
Muchas gracias por la información :).
#1 MARIAJOSE MARTINEZ 27-04-2013 02:42
Gracias por la información, por favor suban mas artículos como este.
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Maestría en Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (VIRTUAL).
Materia: Introducción a los sistemas computacionales
Área: básica
Objetivo: que el alumno obtenga los conocimientos básicos sobre los sistemas de computadora. Los componentes básicos y las funciones de la computadora, así como de una red, junto con instrumentos y procedimientos para la operación y mantenimiento de cada uno.
Contenido temático:
Sistemas computacionales.
Sistemas de Hardware.
Software del sistema operativo.
Software de aplicación.
Sistemas de redes.
Seguridad de la computadora.
New perspectives on computer concepts, June J. Parsons, Dan Oja. Editorial Thompson Learning.
Materia: Programación orientada a objetos
Objetivo: tendrá los conocimientos necesarios para resolver problemas utilizando para ello el diseño y la programación orientada a objetos. El alumno aplicará los conocimientos adquiridos durante el curso, haciendo énfasis en el análisis del problema, el diseño, la documentación y la implementación. Usando las herramientas de pruebas de unidad será capaz de crear proyectos de software. El conocimiento adquirido durante el curso le permitirá construir los diagramas de clase UML necesarios con el objeto de desarrollar código de calidad.
Diseño de clases
Implementación de clases
Implementación avanzada de clases
Beginng Java Objetcts: from concepts to code, second edition, Jaquie Barker, Apress. Object Oriented Thought Process, Matt Weisfeld.
Materia: Algoritmos y estructura de datos
Objetivo: los estudiantes aprenderán a programar en C++, incluyendo conocimientos para evaluar, seleccionar y utilizar bibliotecas que implementan una variedad de algoritmos y estructura de datos, así como también se familiarizarán con algunos de los principios clave para diseñar algoritmos y estructuras de datos, sabrán cómo escribir programas C++ utilizando plantillas, clases y objetos, apuntadores y referencias, así como entradas y salidas propias de C++. Sabrán cómo escribir programas utilizando árboles binarios de búsqueda, y representaciones de grafos basadas en apuntadores y arreglos. Además también sabrán utilizar C++ y la documentación y herramientas de referencia de la Biblioteca de Plantillas Estándar, aprenderán sobre los requerimientos de tiempo y espacio varios algoritmos y estructuras de datos, que les ayudarán a tomar mejores decisiones de programación. Los estudiantes también aprenderán como implementar los principios de diseño de programación dinámica, en retroceso (backtracking) y por división (divide-and-conquer).
Transición a C++
Estructuras lineales
Recursión
Ordenando, buscando y complejidad
Árboles y grafos
Data Structures and Problem Solving, Using C++, Mark Allen Weiss, Editorial Addison Wesley Longman C++: The complete reference, Herbert Schildt, Edit. McGraw-Hill.
Materia: Programación de bajo nivel
Área: dominio técnico
Objetivo: que el alumno obtenga las habilidades, capacidades y conocimientos necesarios para desenvolverse en el mercado laboral con específico en el desarrollo de sistemas de bajo nivel.
Modelo de programación en C
Representación de datos
Asignación y diseño de memoria
Medición y mejora de desempeño
Operación y rendimiento de la memoria
Interacción con el sistema operativo
Computer systems: A programmer´s perspective, Randal E. Bryant and David R. O´Hallaron, Prentice Hall.
Materia: Sistema de bases de datos
Objetivo: las aplicaciones Web que están revolucionando los negocios, son sistemas de bases de datos muy bien diseñados que incrementan la funcionalidad. Esta materia capacita a los estudiantes a construir tales sistemas, enseñando los conceptos claves para el diseño de la base de datos y la puesta en marcha del sistema, los tópicos que se cubren son los siguientes: Independencia de los datos y de los modelos relacionados de datos; lenguajes de consultas relacionales y SQL; diseño de base de datos; normalización; aplicaciones cliente- servidor; transacciones; índices; rendimiento del funcionamiento.
Introducción a los sistemas de base de datos.
Transacciones e índices
Tendencias actuales
Database Systems: A practical approach to design, implementation, and management, 4ª edition, Thomas M. Cannolly, Editorial Addison Wesley.
Materia: Mantenimiento, pruebas y especificaciones del software
Objetivo: aprender cómo han cambiado las prácticas de desarrollo de software en las últimasdécadas, así como las diferentes fases por las que un producto de software tiene que pasar. Para cada frase del desarrollo de software, estudiaras técnicas específicas para mejorar la calidad de los productos. Aprenderás las expectativas de los grupos y empresa que participan en el proceso de desarrollo de software.
Contenido temática:
Introducción a la ingeniería de software.
Ciclo de vida del software
Especificación y análisis
Análisis orientado a objetos
Diseño orientado a objetos
Construcción y pruebas de la solución
Documentación de la solución
Mantenimiento y liberación
Objetct-Oriented and classical software engineering, Schanch, Stephen, McGraw Hill Publishing Co.
Materia: Administración y planeación de proyectos de software
Objetivo: Aprender los aspectos organizacionales y de administración de proyectos de software, aprendiendo técnicas de planeación de proyectos, calendarización, costeo y organización, aplicando estas técnicas a la creación de productos reales de proyectos con varias personas.
Administración de proyectos de software, antes y ahora.
Administración de software basado en procesos.
Disciplinas de la administración de proyectos de software
Tendencias en la administración de proyectos
Software project management: a unified framework, Royce Walker, Editorial Adisson Wesley Longman, Inc.
Materia: Seminario de Investigación
Área: investigación
Objetivo: aprender los elementos necesarios para idear, diseñar y elaborar la propuesta del tema de investigación a desarrollar para obtener el grado de maestría.
Elementos y metodologías de la investigación
La investigación documental y estado de arte
Definición del tema de tesis
Redacción del anteproyecto de investigación
Planeación y presentación del proyecto
Metodología de la investigación científica, Luna Rivera A. Cuaderno de prácticas. Universidad Autónoma de Querétaro., 1982.
Materia: Proyecto de tesis
Objetivo: avance de la tesis del alumno entre un 50% y 80%, siendo esto avalado y evaluado por el director de su trabajo de investigación.
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Salud Ocular
Encontrar un oftalmólogo
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Consejos y Prevención
Relatos de Pacientes
Salud Ocular /
¿Qué Es la Blefaritis?
Síntomas de la Blefaritis
¿Quién Está En Riesgo de Desarrollar Blefaritis?
¿Qué Causa la Blefaritis?
El Diagnóstico de la Blefaritis
El Tratamiento de la Blefaritis
Read in English:
What Is Blepharitis?
La blefaritis es una condición común y continua por medio de la cual los párpados se inflaman (hinchan), cuando partículas de grasa y bacteria cubren el borde del párpado cercano a la base de las pestañas. Esta molesta condición causa irritación, comezón, enrojecimiento y escozor o ardor en los ojos. Si bien las causas básicas de la blefaritis no se conocen con exactitud, puede estar asociada con una infección ocular bacteriana, síntomas de ojo seco, o ciertos tipos de enfermedades de la piel como la rosácea.
La blefaritis anterior afecta la parte exterior del párpado, donde las pestañas están localizadas. Esto puede ser causado por bacteria, o en ocasiones por una infección viral. Si no es tratada, la blefaritis anterior puede llevar a un engrosamiento de los párpados y voltearlos hacia adentro o hacia afuera, e inclusive causar daños a la córnea debidos a las pestañas que estén dentro del ojo.
La blefaritis posterior es una condición causada por una disfunción de las glándulas sebáceas pequeñas localizadas en los párpados (glándulas meibomianas), específicamente en la base de las pestañas. Cuando las glándulas meibomianas se tapan por causa de una blefaritis posterior, pueden formar un chalazión. La blefaritis posterior también puede causar el engrosamiento de los bordes de los párpados y producir costras (lagañas). Con este tipo de blefaritis, las lágrimas incluso pueden parecer espumosas.
Muchas personas desarrollan blefaritis anterior y posterior al mismo tiempo, en diversos grados.
La blefaritis rosácea se asocia con la rosácea ocular, una condición que causa hinchazón de los párpados y enrojecimiento del ojo debido al mal funcionamiento de las glándulas sebáceas. La rosácea es una afección cutánea común que produce protuberancias parecidas a los granos (acné) y enrojecimiento facial.
Descargo de Responsabilidad Médica
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Home / General / ¿Qué es la moral? – Significado, definición y concepto
¿Qué es la moral? – Significado, definición y concepto
La moral es un término que engloba la ideología, tradiciones, reglas, valores, creencias y corrientes de pensamiento de una sociedad o un individuo. Señala qué valores se consideran correctos para obrar y cuáles están mal vistos. Pero este concepto abarca más significados: no te pierdas este artículo sobre qué es la moral y cuál es su definición.
¿Sabías que este término proviene del latín, concretamente de la palabra moris, que significa “costumbre”?
1 ¿Qué significa y qué es moral?
2 Historia de la moral
¿Qué significa y qué es moral?
Otra explicación que se atribuye a la moral hace referencia a todo el conocimiento adquirido acerca de la conducta y las costumbres de un pueblo. La generalización de estos valores (ver concepto) dan forma a una cultura y dota de sentido a la moralidad dentro de un grupo social, que posteriormente servirá de referencia para controlar el comportamiento de las personas. Otra definición que se le atribuye a la moral se enfoca desde un punto de vista religioso, ya que comprende todos aquellos principios que una religión impone en sus normas.
A partir de este concepto surge otro denominado moralidad objetiva, una recopilación de todas las reglas morales interpretadas como un conjunto de acciones sociales que un individuo realiza sin decidirlo. Y, desde el lado opuesto, tenemos la moralidad subjetiva, mediante la cual un sujeto toma sus propias decisiones de acuerdo o en contra de la norma establecida por el entorno.
> Descubre qué es ética <
Es importante destacar que la responsabilidad moral surge con el propósito de que la actuación de una persona siempre va de la mano de un objetivo, a no ser que su acción sea involuntaria gracias a un estado o condición particular, como la ebriedad, una alteración psicológica o una patología. normalmente, siguiendo dicha responsabilidad, el individuo que tiene valores morales y los aplica para preservar la estabilidad social será más feliz.
Además, la palabra moral se puede emplear para aludir a la ética, como un sinónimo, aunque no quieren decir lo mismo. En este caso, se le da un matiz filosófico, en el que la lógica y la razón modelan los valores correctos, absolutos y universales, independientemente de la cultura o las costumbres. En cambio, los antónimos son inmoral o amoral, que describen aquellos actos voluntarios del ser humano que van en su contra o, directamente, carecen de ella.
Historia de la moral
Las diferentes sociedades se rigen por conductas como símbolo de moral aceptada por el conjunto de los ciudadanos. Antiguamente, las religiones ha sido quienes han impuesto qué valores deben estar bien vistos como el cristianismo o el judaísmo en Occidente, y el budismo en Oriente.
No obstante, existen textos egipcios que ya trataban este tema, así como documentos grecolatinos como las máximas escritas por los siete sabios de Grecia. Por su parte, los romanos seguían el principio mores maiorum, es decir, las costumbres de los ancestros que se consideraban referentes y gozaban de importancia en el ámbito jurídico.
Si te ha resultado interesante este artículo sobre qué es moral y cuál es su significado, a continuación te sugiero leer otros similares en la sección general.
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MASAS RELATIVAS Y CONCEPTO DE MOL
CONCEPTO DE MOL
ANÁLISIS DIDÁCTICO
ANÁLISIS CIENTÍFICO
PRINCIPALES DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL MOL.
Es un concepto inventado pero a la vez útil para calcular cantidad de sustancia macroscópicas como son los iones, átomos ó moléculas.
Cuando tratamos con conceptos como la docena, la centena ó la quarta estamos manipulando cantidades de sustancias muy grandes fáciles de calcular su masa mediante la balanza.
Aunque el número de Avogadro es muy grande no se tienen elementos para reflexionar y valorar su magnitud ni se conoce exactamente su relación con el mol porque el número 6.023 x 1023 surge de su definición ( el número de partículas, átomos que hay en exactamente 12 g de carbono 12) pero no como una unidad que arbitrariamente se haya determinado, en una docena tenemos arbitrariamente 12 objetos pero en un mol de cualquier sustancia se tuvo que calcular el número de entidades de partículas que en exactamente 12 gramos de carbono 12.
Se confunde al mol como una unidad de masa, que en la mayoría de las veces tiene que expresarse en gramos.
Dificultades para manejar ciertos prerrequisitos matemáticos como los factores de conversión y la Notación científica así como la notación decimal.
La definición que da a conocer la IUPAC es abstracta para los estudiantes y hasta para los profesores al desconocer el contexto histórico del mol.
Todavía los químicos no se ponen de acuerdo en la definición de mol.
No se enseñan ni se aprenden de manera adecuada los conceptos y prerrequisitos previos al mol y su utilidad.
Faltan actividades que presten atención a las ideas previas sobre el concepto de mol y masas relativas.
Las siguientes actividades tienen la intención de guiar a los estudiantes en la compresión de los conceptos de masa atómica relativa y el mol.
ACTIVIDADES IDEAS PREVIAS (Abrir archivo, abajo).
masasrelativaideasprevias1.doc
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Enseñar a aprender...
Blog de martadarold
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LENGUAJE ALGEBRAICO
23 de Julio, 2014 · General
De Lenguaje Común a Lenguaje Algebraico Ejemplos Resueltos
¿Qué es el lenguaje algebraico?
El lenguaje algebraico es una forma de traducir a símbolos y números lo que normalmente conocemos como lenguaje natural. De esta forma se pueden manipular cantidades desconocidas con símbolos fáciles de escribir, lo que permite simplificar expresiones, formular ecuaciones e inecuaciones y permite el estudio de cómo resolverlas.
¿Para que sirve el lenguaje algebraico?
El lenguaje algebraico es utilizado para la representación de valores desconocidos, la principal función es estructurar un idioma que ayude a generalizar las diferentes operaciones que se desarrollan dentro de la aritmética. Ejemplo: si queremos sumar dos números cualesquiera basta con decir x + y.
Características del lenguaje algebraico.
El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podemos expresar enunciados de una forma más breve.
El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de carácter general.
Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizamos operaciones aritméticas con ellos.
Ejemplos Resueltos de traducción de lenguaje verbal al lenguaje matematico ó lenguaje algebraico.
1. Un numero cualquiera: x
2. La suma de dos numeros diferentes: x + y
3. La diferencia de dos números: x - y
4. El producto de dos números: x y
5. El cociente de dos números: x/y
6. El cubo de un numero: x3
7. El triple del cuadrado de un numero: 3x2
8. La suma de los cuadrados de dos números: x2 + y2
9. La quinta parte del cubo de un numero: x3/5
10. El cubo de la quinta parte de un numero: (x/5)3
11. La suma de dos números dividida entre su diferencia: (x + y)/(x - y)
12. ¿Cuál es el numero que agregado a 3 suma 8?: x + 3 = 8
13. ¿Cuál es el numero que disminuido de 20 da por diferencia 7?: x - 20 = 7
14. Las tres quintas partes de un numero aumentado en un cuarto: 3/5 x + 1/4
15. La diferencia entre un numero y su anterior: x - (x-1)
16. La suma entre un numero par y el triple del siguiente par: 2x + 3(2x+2)
17. El producto entre el doble de un numero y la tercera parte de su consecutivo: 2x·(x+1)/3
18. El cociente entre un numero y su mitad: x/(x/2)
19. La mitad de la suma de dos números multiplicado por el cuadrado de ambos números: 1/2·(x+y)(x·y)2
20. La raíz cubica del cuadrado de la suma de dos números: 3√(x+y)2
21. La tercera parte de un numero aumentado en 10: x/3 + 10
22. Las dos terceras partes de la suma de dos números: 2/3·(x+y)
Ejercicios de traducción de lenguaje común al lenguaje algebraico.
1) El doble de un número aumentado en la mitad del mismo número.
2) El doble de a, aumentado en b.
3) El doble de a aumentado en b.
4) La mitad de a más el triple de b.
5) El doble del cuadrado de a.
6) El cuadrado del doble de a.
7) La cuarta parte del triple del cuadrado de b.
8) El triple de la cuarta parte del cuadrado de b.
9) El cuadrado de la cuarta parte del triple de b.
10) La diferencia entre el quintuple de x y la mitad de y.
11) La suma de tres números pares consecutivos.
12) Tres impares consecutivos.
13) La semisuma entre a y b.
14) La semidiferencia entre a y b.
15) El producto entre un numero y su antecesor.
16) El producto entre un numero y su sucesor.
17) El triple de un numero equivale al doble del mismo numero aumentado en quince.
18) La suma de los cuadrados de tres números consecutivos.
19) El volumen V de un cubo de arista (2a - 1)
20) La cuarta parte del producto entre el cuadrado de a y el cubo de b.
para, reforzar
publicado por martadarold a las 07:07 · 1 Comentario · Recomendar
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· LA FUNCION DE RELACION
· COMPRENDER Y EJERCITAR EL LENGUAJE ALGEBRAICO
Seño ya vi los ejercicios, ya los hago!!
publicado por EMILIANO DELGADO, el 23.07.2014 19:43
Marta Darold
algo aprender como comprender conocer consultar de el en interesante lo mejor más necesites no para poner practicando practicar práctica que reforzar repasamos repasar saber sabes seguir un vez y
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PERFIL DEL GRADUADO
Historia-Cultura e ideas en occidente S.XVI al SXX
Este curso es una introducción a la literatura moderna, pensado principalmente para estudiantes universitarios que se inician en la vida académica. El objetivo general es que pueda funcionar como un curso introductorio a los estudios literarios, al mismo tiempo que permita desarrollar la capacidad de los alumnos para la comprensión, interpretación y análisis de textos. Por eso, si bien se trata de un curso introductorio, el problema de la lectura (y por consiguiente, el de la escritura de esa lectura) forma una parte significativa de los contenidos. El programa cubre un conjunto de obras de la literatura universal que comprende un período temporal que va desde fines del Renacimiento hasta comienzos del siglo XX, es decir, desde el momento en que empiezan a perfilarse los rasgos que definen, dentro de Occidente, el mundo moderno, hasta los primeros años del siglo XX, cuando muchas de las certidumbres sobre los fundamentos de ese mundo comienzan a desmoronarse o a ser severamente cuestionadas. Esta sintética descripción del período histórico que abarca la materia es una oportunidad para indicar que, si bien cada uno de los textos es analizado desde su especificidad literaria, el criterio general es no circunscribir el análisis sólo a los aspectos ?estructurales? de las obras, sino también, en la medida de lo posible según cada caso particular, propiciar la contextualización histórica del abordaje a los textos. Por otra parte, el curso intenta presentar un panorama de la literatura moderna a través de un corpus que conjuga textos indiscutidamente canónicos o representativos de una época, con otros menos consagrados pero no por eso menos significativos para la historia de la literatura y la cultura modernas.
Código de Materia:
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¿Qué es el Graffiti?
1 ¿Qué es el Graffiti?
1.1 Historia del Graffiti
1.2 Tipos de Graffiti
1.3 Características del Graffiti
1.4 Legado de este tipo de pintura
1.5 Principales Representantes de este tipo de pintura
El graffiti, fue considerado al principio como un acto de vandalismo, de etiquetas, garabatos y tantos otros términos, a menudo peyorativos, asociados en la imaginación colectiva con este modo tan particular ahora considerado un arte, porque el graffiti es una práctica que solía estar muy extendida, y que adoptaba muchas formas.
Conoce aquí la información completa de la pintura
El graffiti tiene sus orígenes en la antigüedad y el término proviene de la palabra latina graphium, que se refiere a un lápiz utilizado en Roma para inscribir y escribir, en particular en la cera. También se asocia con el verbo griego graphein, que significa escribir pero también dibujar.
Historia del Graffiti
El origen del graffiti se determina en obras dispersas en las paredes de Pompeya, cubre el ágora de Esmirna, o marca las etapas de los viajes de los escribas a lo largo del Nilo. A menudo específica los momentos clave de la historia y es a la vez una fuente de testimonios y una especie de libro abierto para contar historias, de aquellos que han precedido en el tiempo.
Detrás de estas definiciones, sin embargo, y especialmente en la larga historia del graffiti desde la antigüedad, los límites no son tan estrictos. En primer lugar, porque no se conocen todos los graffitis. En segundo lugar, porque algunas marcas en las paredes son todavía difíciles de clasificar. Por ejemplo, aún falta por definir las marcas redondas y huecas en las fachadas de las iglesias y los dibujos hechos con sangre en las paredes de las mazmorras del Château de Vincennes.
En el siglo XX, sin embargo, el graffibti se convirtió en un arte estético estimado no sólo en el mundo del arte, sino también entre los aficionados que buscan adquirir algunas de estas obras muy especiales.
Tipos de Graffiti
El graffiti es ahora parte de las diversas formas de arte por derecho propio y durante mucho tiempo fue considerado un acto de vandalismo, algunos adeptos han logrado convertirlo en una forma de arte respetable.
Se piensa en particular en los estilos cromo y burbuja, así como en la inspiración del dibujo en forma de cómics o por el arte del tatuaje, en el graffiti de pintura con aerógrafo.
Una multitud de grafiteros se interesaron en la pintura sobre lienzo, y algunos de ellos incluso llegaron a exhibir en las galerías de arte que salpicaban el muy particular universo de la escena artística de Nueva York.
Algunos artistas desarrollaron métodos muy particulares para lograr sus obras, lo que los convertía en virtuosos muy respetados en todo el mundo. Entre otros, Jean-Michel Basquiat (1960-1988) o, más tarde, en Banksy (1974).
En el caso de Banksy, por ejemplo, utiliza plantillas cortadas con gran precisión y pintadas con todos los soportes posibles, aerosol, pintura a pincel y rodillo, entre otros.
La realización de graffitis está todavía muy presente, en todas partes de América, por lo que, la regulación sobre ellos es muy cuestionable, y varía dependiendo del país, estado o ciudad.
Características del Graffiti
Lo que caracteriza al graffiti es el resultado de un movimiento, un gesto hecho por un artista. El graffiti a menudo mantiene el movimiento que lo creó en su forma, se trata de una acción espontánea, que no sigue a un dibujo anterior y a menudo se realiza de forma impulsiva, a diferencia de un trabajo realizado por un artista que ha planificado previamente. Igualmente, se habla de la huella dejada por el graffiti, porque se muestra lo que queda de este gesto, respecto al momento de su creación.
No todas las marcas en las paredes son graffitis, porque el graffiti no siempre se considera como tal, pero a menudo es un recordatorio del cantero que hizo el trabajo, y a menudo se codifica en las piedras de los monumentos. De hecho, se les dio una función práctica muy clara, la de identificar al creador y así poder pagarle según la tarea realizada, esto se conocen como signos lapidarios.
Legado de este tipo de pintura
En las últimas décadas, una multitud de grafiteros de gran talento se han hecho famosos gracias a su trabajo. Entre ellos, Cornbread, Jean-Michel Basquiat, Blek le Rat y Banksy. Estos últimos han causado a menudo que fluya mucha tinta, pero se han convertido en iconos del arte callejero a través de sus irreverentes e inteligentes creaciones, que a menudo reflejan lo que todos piensan en secreto.
En Nueva York, se adoptó una nueva normativa específicamente diseñada para contrarrestar el graffiti. De esta manera, el efecto disuasorio se hizo palpable y el desánimo estaba en su nivel más alto. Un pequeño número de grafiteros persistió en pintar trenes y subterráneos, a pesar de las costosas multas e incluso las sentencias de prisión en algunos casos.
En la década de 1990 se puso aún más énfasis en las sanciones y en la lucha contra los graffitis. A pesar de esto, los entusiastas nunca abandonaron completamente su arte y continuaron pintando.
Hoy en día, muchos países consideran que ciertas obras son arte contemporáneo y toleran el graffiti con un toque de placer y admiración por estos artistas que desempeñan un papel clave en la libertad de expresión.
Principales Representantes de este tipo de pintura
Aunque el arte del graffiti despegó en el 1900 y más específico alrededor de 1942, durante la Segunda Guerra Mundial. Es en este momento cuando se valora realmente el graffiti. Uno de sus representantes es Kilroy. Es un hombre que se cree que trabajó en una industria que hacía bombas en Detroit, Michigan.
En los años 50 y 60, le tocó a Cornbread hacerse famoso con sus graffitis. Estaba trabajando con su compañero Kool Earl. Este último le ayudó a hacer del graffiti lo que es hoy en día. Cornbread había empezado a hacer graffitis para impresionar a una joven pero, para su sorpresa, ganó en popularidad, como resultado de que, los medios de comunicación se interesaron en su trabajo, que a menudo recibió una amplia publicidad.
A finales de los años 60 hubo muchas manifestaciones de todo tipo, debido a la guerra de Vietnam lo que dio lugar a muchas demandas, y el signo de la paz fue pintado en una multitud de paredes de campus universitarios y escuelas en toda América y Europa.
Teatro del siglo XIX – Características, Conceptos y Representantes
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Medicina y Biología
Psicología y Neurociencia
SciLogs Medicina y Biología
Bitácora primatológica
Homo asimetricus (I): Humanos diestros y zurdos
La asimetría es una propiedad intrínseca a la naturaleza del ser humano y otras especies animales. Tanto exteriormente como interiormente nuestras estructuras y órganos presentan una clara asimetría. El corazón, los pulmones, el sistema circulatorio, el abdomen, así como nuestras manos, brazos, piernas y todo lo que va por parejas presentan diferencias más o menos marcadas entre ambos lados. En el encéfalo también existen estas asimetrías, tanto en su nivel anatómico y neurofisiológico, como neuroquímico y funcional. Pero ¿cómo se desarrolla esta lateralización a lo largo de nuestra vida?
Desde el punto de vista del comportamiento, la preferencia manual es la asimetría funcional más claramente establecida en los seres humanos. Aproximadamente entre el 85 % y el 90 % de los seres humanos presenta una lateralización diestra en el uso de las manos (Annett, 2002). Como es sabido, la lateralidad manual parece ser un indicador de la especialización hemisférica cerebral para las tareas motoras e indirectamente nos proporcionaría información sobre las funciones lingüísticas en el cerebro humano. El 96 % de los seres humanos manualmente diestros presentan una dominancia cerebral izquierda para el lenguaje. Por contra, en los zurdos este porcentaje se situaría en el 70 % (Knecht et al., 2000). Esta relación entre la preferencia manual y la especialización cerebral para las funciones lingüísticas ha sido considerada por algunos autores como una coevolución única y singular del cerebro humano (Annett, 1985; Corballis, 2002). Según esta perspectiva, en los humanos la evolución de la dominancia manual estaría relacionada con la emergencia no sólo del lenguaje oral sino también del lenguaje gestual, el uso y fabricación de instrumentos y otras funciones cognitivas superiores (Bradshaw & Rogers, 1993).
En la mayoría de las ocasiones, la lateralidad manual se evalúa en relación a la preferencia en el uso de la mano para realizar diversos comportamientos como escribir, lanzar, golpear, y otro tipo de actividades cotidianas. Algunos estudios han desarrollado escalas estandarizadas de preferencia para medir la dominancia manual en niños (Porac & Coren, 1981). Sin embargo, estos tipos de evaluación no reflejan la distribución continua de la lateralidad manual. Lo que hacen es clasificar a los individuos en una serie de categorías más o menos homogéneas, teniendo en cuenta diferentes grados de preferencia entre lo diestro y lo zurdo. Otro método utilizado es determinar la competencia relativa de cada mano en actividades que requieren cierto grado de precisión. Este sistema permite realizar distinciones sutiles en el grado de preferencia sobre una escala cuantitativa (Bishop, 1989). Algunos autores han creado índices simples de lateralidad basados en tests de preferencia que evalúan (1) el uso espontáneo de una u otra mano para un grupo de tareas espontáneas, y (2) el desempeño en tareas complejas inducidas como la peg-moving task o la crack-rotation task (Fagard & Corroyer, 2003). Esta utilización conjunta de diversas tareas, sobre todo las que son inducidas, resultan especialmente aconsejables si tenemos en cuenta que la lateralidad manual puede ser un rasgo multidimensional y no unidimensional (Rigal, 1992; Wesley et al., 2002), y que un único test o tarea no sería suficientemente exhaustivo, ni representativo, para evaluar la asimetría manual.
Desde el punto de vista ontogenético, los comportamientos lateralizados ya tienen su reflejo desde el primer trimestre de vida, tanto en movimientos de las extremidades superiores (Hepper et al., 1998), como en otras conductas como la succión digital (Hepper et al., 2005). La dominancia manual derecha a nivel poblacional se ha constatado igualmente durante el primer período postnatal (Michel, 1998). Cabe decir que, en la mayoría de los seres humanos, la mano derecha también es la dominante y la más rápida en aquellas actividades que requieren habilidad, precisión, o movimientos secuenciales de los dedos (Bradshaw et al., 1990). Por tanto, un elemento que parecería estar modulando las asimetrías manuales serían los cambios que tienen lugar a lo largo del ciclo vital del individuo (Teixeira, 2008).
En este mismo contexto ontogenético, algunos estudios indican que los niños utilizan inicialmente ambas manos de manera indistinta (Rönnqvist & Domellöf, 2006) y posteriormente, hacia los 18 meses, la lateralidad manual comenzaría a estar más clara (Fagard & Marks, 2000) quedando finalmente establecida en los siguientes años (Ingram, 1975). Junto a esto, se han observado preferencias manuales diestras en el comportamiento espontáneo de recién nacidos a término (Ottaviano et al., 1989) en aspectos como el movimiento del brazo en dirección a un objeto (Gaillard, 1996) entre los 0 y 1 meses. De igual manera, los bebés con un desarrollo normal comienzan a realizar la conducta "coger con la mano un objeto" a las 12-15 semanas posteriores al nacimiento (von Hofsten, 1984). A los 3-4 meses la recogida de objetos se produce más a menudo con ambas manos y cuando los items a coger son manejables (Bruner & Klossowski, 1972). A la edad de 6 meses continúan utilizando ambas manos para coger objetos grandes, pero ya utilizan una única mano para recoger objetos pequeños, favoreciendo además el uso preferente de una de ellas (Clifton et al., 1991), siendo un patrón que se mantiene también durante los 7-8 meses de edad (Fagard, 2000).
Las preferencias manuales han sido incluso observadas durante los períodos de desarrollo embrionario y fetal del ser humano, mucho antes del posterior desarrollo del lenguaje. A modo de ejemplo, O'Rahilly y Müller (1987) observaron que en la mayoría de los embriones humanos la mano derecha estaba más desarrollada que la izquierda a las 7 semanas. Hepper, Shahidullah y White (1991) observaron a través de ecografías que a las 15 semanas la mayoría de los fetos preferían succionar su pulgar derecho, sugiriendo que la dominancia manual podría estar presente antes del nacimiento. Posteriormente, y tras un seguimiento de una muestra de 75 individuos, se encontró que 60 de los fetos que preferían succionar su pulgar derecho eran diestros en la adolescencia, y que de los 15 que preferían succionar su pulgar izquierdo, 5 eran diestros y 10 eran zurdos (Hepper et al., 2005). En relación a la estabilidad de las preferencias, la lateralidad manual cambia y se va mostrando más consistente a lo largo de los años durante la infancia (Bryden et al., 2000). Otros autores también afirman que la dominancia manual resulta cada vez más estable a partir de los 3-4 años de vida (Corbetta & Thelen, 1996; Corbetta & Thelen, 1999; McManus, 2002), mostrando una mayor habilidad en actividades manuales complejas (coordinación bimanual), que también mejorarán con la edad (Wolff et al., 1998).
Un primer argumento para explicar estos cambios durante el desarrollo apunta a que la integración interhemisférica varía a lo largo de la infancia. El corpus callosum es uno de los últimos sistemas que se mielinizan durante la infancia, tal como muestran los estudios neuroanatómicos (Salamy, 1978) y de potenciales evocados (Hagelthorn et al., 2000). La modificación de esta estructura conectiva de sustancia blanca entre ambos hemisferios asociada a la edad es un elemento que podría afectar globalmente a la asimetría manual en la infancia y en la vejez. En estudios comportamentales también se ha observado esta mejora en la integración interhemisférica a lo largo del desarrollo ontogenético en muchas tareas de transferencia interhemisférica (Greiner & Fitzgerald, 1992), que algunos autores sitúan alrededor de los 5 años (Fagard & Corroyer, 2003). Dentro de esta línea de la influencia de cambios estructurales asociados a las preferencia manuales, Dolcos y colaboradores (2002) han propuesto dos modelos de asimetrías hemisféricas asociadas a la edad: (1) el modelo del hemisferio derecho envejecido, y (2) el modelo de reducción de la asimetría hemisférica en adultos. El primero propone que el hemisferio derecho presenta un mayor deterioro asociado a la edad que el izquierdo. Desde este punto de vista sería esperable un aumento de las asimetrías motoras en la vejez. El segundo modelo propone que la actividad frontal durante la ejecución cognitiva o motora tiende a estar menos lateralizada en individuos más viejos que en adultos jóvenes; es decir, la edad favorecería una tendencia hacia la simetría en el uso de las manos. No obstante, Teixeira (2008) ha presentado recientemente unos resultados que indican que globalmente no se produce una disminución de las asimetrías manuales en función de la edad. De ahí que, se estarían contradiciendo algunas de las hipótesis enumeradas anteriormente como la del envejecimiento del hemisferio derecho (Dolcos et al., 2002) o la de la disminución del tamaño del corpus callosum (Hayakawa et al., 1989). Por tanto, los cambios estructurales o funcionales que tienen lugar en el cerebro a lo largo de la edad no producirían cambios globales a nivel de asimetrías manuales. Más bien estos cambios asociados a la edad parecerían estar relacionados con la propia experiencia motora del uso de las manos que a lo largo de los años modularía la disposición innata a estar lateralizado manualmente. No obstante, la detección de estos cambios durante el desarrollo dependerían en parte del método de evaluación. Con la utilización de escalas de preferencia se ha observado que los niños emplean menos su mano preferente que los adultos (Brito et al., 1992), y que a medida que van madurando el uso de esta mano preferente va aumentando y adquiere mayor habilidad (McManus et al., 1988). Sin embargo, cuando se utilizan los test de diferencias en el rendimiento, los cambios observados con la edad son menores (Annett, 1972).
Un segundo argumento para explicar las diferencias interlaterales en el uso de la mano con la edad es que las preferencias manuales pueden depender en gran parte de la tarea que se esté llevando a cabo. Su hipótesis principal es que una determinada tarea provoca unos requerimientos sensoriomotores específicos sobre la organización neuronal de la conducta que influye sobre la lateralidad manual a la hora de resolver la tarea (Teixeira, 2008). Por ejemplo, en las tareas de repiqueteo repetitivo rápido existe una preferencia consistente por el uso de la mano derecha (Teixeira, 2008), detectada tanto en la infancia temprana (Fagard, 1987; Ingram, 1975), como en adultos jóvenes (Agnew et al., 2004; Hammond et al., 1988; Lutz et al., 2005; Schmidt et al., 2000). Por el contrario, cuando los movimientos secuenciales rápidos son llevado a cabo con diferentes dedos se encuentra una ejecución simétrica entre ambas manos (Hausmann et al., 2004). En tareas de tiempo de reacción con requerimientos de análisis espacial, se ha observado una respuesta más rápida de la mano izquierda sobre la derecha, tanto en tareas de tipo simple (Barthélémy & Boulinguez, 2001), como en aquellas que implican elección (Barthélémy & Boulinguez, 2002). Estos datos sugerirían una dominancia del hemisferio derecho para tareas visuoespaciales, favoreciendo el uso de la mano izquierda en aquellas tareas que requieren un análisis espacial complejo.
En resumen, lo que observamos es una diversidad de perfiles de uso manual en función de la tarea evaluada, encontrando tres grandes grupos de preferencias asociadas a cada tarea: (1) las que se realizan preferentemente con la mano derecha, (2) las que muestran una simetría en el uso de las manos, y (3) las que lo hacen con la mano izquierda. En primer lugar, dentro del grupo de tareas caracterizadas por una preferencia en el uso de la mano derecha se encuentran: escribir (Blank et al., 2000; Rigal, 1992), apuntar a un objeto estático (Boulinguez et al., 2000; Sainburg, 2002), lanzar a distancia (Teixeira & Gasparetto, 2002; Watson & Kimura, 1989), y la fuerza manual (Ingram, 1975; Rigal, 1992). En segundo lugar, algunas tareas que muestran una ejecución simétrica entre ambas manos son: tiempo de respuesta anticipatorio (Teixeira, 2000), agarrar objetos en movimiento (Teixeira, 1999), y tareas industriales como atornillar o taladrar (Salazar & Knapp, 1996). Por último, las actividades caracterizadas por una preferencia de la mano izquierda incluyen tareas posturales con la mano (Ingram, 1975; Kimura & Vanderworlf, 1970). Siguiendo dentro de los argumentos sobre la influencia de la complejidad de la tarea en el desarrollo de la lateralidad manual a lo largo del desarrollo, se ha observado que mientras que el repiqueteo cronometrado (Fagard, 1987) y las acciones de coordinación corporal global (Denckla, 1974) están caracterizados por una disminución de las asimetrías manuales, la escritura lo está por un incremento en las asimetrías de la infancia a la adolescencia y la edad adulta (Rigal, 1992; Teixeira, 2008). En conclusión, esta gran diversidad en las preferencias manuales parece indicar que la lateralidad manual podría ser específica a la tarea, dependiendo de los requerimientos funcionales particulares de cada acción motora más que tratarse de un componente general del comportamiento motor (Teixeira, 2008). ¡El Homo asimetricus tiene bien claro qué mano debe utilizar en cada momento! En breve nos plantearemos si existen o no diferencias culturales asociadas al uso de las manos.
Algunas referencias de interés:
Annett, M. (1972). The distribution of manual asymmetry. British Journal of Psychology, 63, 343-358.
Annett, M. (1985). Left, right, hand and brain: The right shift theory. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
Corballis, M. C. (2002). From hand to mouth: The origins of language. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Kimura, D., & Vanderworlf, C. H. (1970). The relation between hand preference and the performance of individual finger movements by left and right hands. Brain, 93, 769-774.
McManus, I. C. (2002). Right hand, left hand: The origins of asymmetry in brains, bodies, atoms, and cultures. London: Weidenfeld & Nicolson.
Las ventajas de escribir a mano Gabriele Paschek MyC 9 - 10/2013
Lateralización del cerebro P. F. MacNeilage Lesley J. Rogers G. Vallortigara IyC 9/2009
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Miquel Llorente
Doctor en Psicología por la Universidad Ramon Llull y licenciado en Psicología por la Universidad de Barcelona. Research Manager en Fundación Mona. Presidente de la Asociación Primatológica Española y Director del Máster en Primatología de la Universidad de Girona. Investiga sobre la cognición, el comportamiento social y el bienestar de los primates.
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Antiguas Civilizaciones,Artículos,Atlantida,Escriptología
MYTHUS DE ATLANTIDIS MYTHI . El mito del mito de la Atlántida .
3 de mayo de 2011 Georgeos Díaz-Montexano 3 comentarios
MYTHUS DE ATLANTIDIS MYTHI
(El mito del mito de la Atlántida)
La falacia de la comparación de la Historia de la Atlántida con el “Mito de la Caverna”
Por Georgeos Díaz-Montexano
La caverna de Platón. Grabado en 1604 por Jan Saenredam sobre un dibujo de Cornelis Cornelisz. Fitzwilliam Museum, Cambridge.
Uno de los ataques ‘ad hominem’ más comunes que aún me sigo encontrado en la red (siempre por parte de pseudoscépticos/fundaescépticos y simpatizantes de estos) hacia mis investigaciones e hipótesis sobre la Atlántida consiste en tacharme de ser un “desvergonzado manipulador” cuando defiendo que la narración de la Historia de la Atlántida no es un mito como el mismo Platón a través de Critias y Sócrates sostiene, y, que de hecho, Platón expresa un claro rechazo hacia el mito como algo nocivo para la educación racional del ser humano, pues según estos ultra-fundamentalistas del escepticismo más radical, yo nunca tengo en cuenta el “Mito de la Caverna”. Sorprende como la ignorancia sigue siendo tan atrevida… Señores fundaescépticos, queridos detractores, a ver si se enteran un poco más y dejan de guiarse tanto (o únicamente) por la “Sagradas Escrituras Escépticas”. La caverna platónica no es un mito sino una alegoría, imagen o representación. Un ejercicio de representación ideográfico-iconográfico con claros fines didácticos que Platón nos ofrece en el libro VII de la República. La caverna platónica en ningún momento es presentada ni descrita como un mito sino como una alegoría. Alegoría y mito son dos entidades completamente diferentes una de la otra. Se puede hacer una interpretación alegórica de un mito, pero lo contrario es un completo absurdo. Sólo un ignorante total de los textos platónicos –o un ignorante de las categorías y conceptos filosóficos, retóricos y literarios- podría sostener tamaño disparate. El propio enunciado de “Mito de la Caverna” –lamentablemente mucho más extendido- ya de por sí es una grandísima falsedad. No existe ningún “Mito de la Caverna”, pero sí una Alegoría de la Caverna…
Los mitos siempre se consideran un legado de otras generaciones que es trasmitido por tradición -ya sea oral o escrita- de generación en generación, pero jamás se expresan como propia invención ni se presentan así, de la nada, y de ahí que Platón no se le ocurrió jamás recurrir a un mito que no fuera antes ya conocido en alguna de sus variantes, que contara con ese necesario pedigrí que sólo confiere la tradición oral o el ἀκοῆ (por lo que se oye). En la obra de Platón claramente se identifican los mitos cuando estos son usados como herramientas en el cuerpo de las discusiones, de la misma manera que claramente se exponen las alegorías como ejercicios de imaginación ideo-iconográficos. La alegoría, a diferencia del mito, sí puede ser perfectamente creada como un recurso nuevo, como una quasi creatio ex nihilo, útil para la exposición de la ideas. Así vemos como claramente Sócrates inicia la exposición de tal ejercicio ideográfico con el imperativo griego ἰδέ ‘imagina’ (en el sentido de mirar con los ojos de la mente, hacerse una representación o imagen mental), y también usa εἰκόνα ‘imagen, semejanza, retrato, representación gráfica, forma imaginaria, imagen mental’. Por consiguiente, clara y manifiestamente nos muestra Platón –a través de Sócrates- que se trata de mero ejercicio de imaginación ideo-iconográfica, el cual es sugerido para que podamos hacernos una representación o imagen mental y así entender mejor la enseñanza que nos quiere trasmitir con tal alegoría.
Por otra parte, la historia de la Atlántida, que es referida como una “historia verdadera” (ἀληθινὸν λόγον Tim. 26e) sustentada en antiguas tradiciones, exactamente: “una historia traída desde una antigua tradición” (λόγον εἰσηγήσατο ἐκ παλαιᾶς ἀκοῆς Tim. 20d), clara, y objetivamente, no es presentada en ningún momento como un mito ni como una alegoría, con independencia de que en su propio contenido o desarrollo contenga ciertas imágenes alegóricas y personajes de la mitología clásica; hallándose en la misma una brevísima alusión a un único mito griego, el de la repartición del mundo por los dioses olímpicos una vez que vencieron a los titanes, justo cuando se menciona cómo entonces le correspondió a Poseidón la isla de Atlantis. Casualmente este mito es el único puntualizado por Platón -a través de Sócrates- como una verdadera historia convertida en mito. Y esto debe verse, en última instancia, como que Platón –por alguna razón que desconocemos- estaría realmente convencido del sustrato histórico subyacente en tal mito.
Una buena prueba indiciaria de peso a favor de la veracidad del relato de la Atlántida, como una narración sustentada en hechos o tradiciones históricas, es el hecho constatado de que la historia sobre la Atlántida jamás fue referida ni tratada en ningún libro griego de mitografía, mitología o poesía mítica. Siempre es referida (en la casi totalidad de los casos sin dudarse de su veracidad) en libros que se consideran de temática científica, es decir, en libros de historia, geografía, astronomía o filosofía. Ello demuestra que para todos los antiguos pensadores y sabios del mundo clásico grecolatino no era la narración sobre la Atlántida un simple mito o ficción ni una mera leyenda. Era materia de discusión seria y científica (histórica, filosófica, geográfica, etc.) porque, obviamente, se consideraba una narración histórica, o cuando menos basada en antiguas tradiciones (ek palaias akoê), tal como se afirma en los mismos textos de Platón.
La narración de Atlantis es estructurada -en detalle- y presentada justamente como lo que se dice que es: como una historia (y, además, verdadera) no como un mito ni como una alegoría. Por consiguiente, no se puede seguir diciendo que es un mito, porque no lo es, y nunca lo fue; de hecho, no aparece registrada como mito en ningún otro autor, en ninguna otra fuente que la presente como parte del legado de tradición mitológica griega. Así pues, se puede creer que la narración sobre la Atlántida es una mera invención literaria de Platón, por supuesto, cada cual es libre de creer en lo que quiera creer, pero no se puede afirmar ni sostener -bajo ningún concepto- que es un mito ni una alegoría, porque ello ya es pecar hasta de supina ignorancia, porque muy ignorante e inculto se ha de ser para no saber las claras diferencias existentes entre mito, alegoría, y lo que es presentado como narración histórica, tradición y antropogénesis de un pueblo. Por ello, no tengo ninguna duda de que el relato del Critias debería estar clasificado dentro de un género histórico-antropológico, y hablando en términos clásicos, logográfico o histórico propiamente dicho; porque, incluso aunque se pudiera demostrar que en realidad fue una pseudohistoria, o sea, una “falsa historia” inventada por el mismo Platón, aún así, esta seguiría siendo una narración de género histórico-antropológico y no un mito ni una alegoría. Por que dos asuntos bien distintos son la historicidad real que pueda subyacer, o no, en la misma y el que estructuralmente esta haya sido presentada como una historia verdadera y no como un mito inventado, y que la exposición se corresponda a su vez con un estilo narrativo-descriptivo propio de las narraciones históricas y no de los mitos.
Platón no tenía ni la más mínima necesidad de fabricar una falsa historia ni mucho menos de esforzarse en tantos detalles descriptivos, exóticos y ‘sui generis’, y hasta filológicos tal y como vemos cuando explica la reveladora etimología del nombre de Gadeiro a través del griego Eumelo, ni muchos menos incluir no pocos elementos que precisamente sembrarían la sombra de la sospecha –en el caso de que se tratara de una falsificación- obligándole así a realizar arriesgadas aclaraciones como, por ejemplo, elegir nombres griegos para los personajes Atlantes, que eran bárbaros (o sea, no griegos), de una civilización con lengua diferente a la griega, cuando habría sido mucho más fácil y más seguro para una falsificación histórica de tal tipo haber usado directamente nombres bárbaros (egipcios, fenicios, célticos, etc.), ni hacer uso de datos tan exagerados que igualmente le obligaran a realizar más arriesgadas aclaraciones, por ser poco creíbles como la exagerada dimensión de todo el canal que rodeaba a la gran llanura o el número de Nereidas elevado a cien cuando de sobra era conocido que su número no era superior a la mitad. Tampoco es de sentido común suponer tan retorcidamente -como ya han hecho no pocos escépticos mal pensados- que precisamente Platón hizo todo eso para que después otros pensáramos justamente como yo lo hago ahora, y así pudiéramos confiar en su palabra cuando en realidad, simplemente nos estaba tomando el pelo ¡Esto es completamente absurdo! Es muy poco creíble -y menos aún defendible- que un filósofo, un gran pensador, un sabio que dedicó más de media vida a la búsqueda de la verdad y a la defensa de las virtudes como algo superior y más que necesario, que se enfrentó manifiestamente al engaño y a los mitos -precisamente por considerarlos nocivos- y que sólo recurrió a ellos en las ocasiones que le era estrictamente necesario, especialmente para contra-exponer argumentos desde un punto de vista más racional, o como simples recursos para la mayéutica del discurso, haya a su vez sido capaz de perpetrar el mayor fraude de la historia, la mayor falsificación histórica jamás concebida ni por la más retorcida mente humana.
Tan poco defendible es la teoría (convertida en dogma académico, por el argumento de la fuerza y no por la fuerza del argumento) de que Platón fabricó el mito de la Atlántida, o lo que es lo mismo, que perpetró de manera consciente una gran falsificación histórica, que en 1999 el mismo Luc Brisson, reconocido helenista canadiense, traductor, editor y especialista en los textos de Platón, y uno de los principales defensores modernos del actual dogma académico de Platón como “fabricante de mitos”, se ve obligado a reconocer, sin embargo, que de las tres posturas principales sobre la naturaleza de la narración de la Atlántida: “una pura ficción o invención”, “una alegoría política”, o “un documento histórico”, la primera, la “plus radicale”, es “difficilement défendable”, precisamente por no tenerse en cuenta la insistencia del mismo Platón en que se trata de un Historia Verdadera.
En fin, en cualquier caso, hasta cierto punto debemos exculpar la ignorancia de los pseudos-escépticos radicales (la gran mayoría sin formación y titulación académica alguna en ciencias de humanidades, dicho sea de paso, ya que les gusta tanto atacar por este frente) cuando ellos, a fin de cuenta, sin pensar por si mismos y como simples creyentes fundamentalistas se limitan a repetir como loros las dogmáticas afirmaciones de sus adorados dioses y gurúes del escepticismo y de la ciencia académica universitaria establecida mediante “Peer-Reviewed”. Veamos, por ejemplo, en pocas palabras, que nos dicen los doctores Thomas Brickhouse del “Lynchburg College” y Nicholas D. Smith del “Lewis & Clark College” sobre la Atlántida en una de las fuentes más seguidas por los funda-escépticos, The Internet Encyclopedia of Philosophy (http://www.iep.utm.edu/), que es como la Wikipedia de la filosofía para ellos:
“…The Myth of Atlantis
Plato’s famous myth of Atlantis is first given in the Timaeus, which scholars now generally agree is quite late, despite being dramatically placed on the day after the discussion recounted in the Republic. The myth of Atlantis is continued in the unfinished dialogue intended to be the sequel to the Timaeus, the Critias…” (Plato. The Internet Encyclopedia of Philosophy. http://www.iep.utm.edu/plato/).
Y el mayor despropósito de falsedades jamás escrito sobre Platón, quien es presentado nada menos que como un simple “fabricador de mitos” (como no, para poder justificar como mito la Historia de la Atlántida) lo vemos en otras de las “sagradas escrituras” de los funda-escépticos, la “Stanford Encyclopedia of Philosophy (SEP)”. Véase sino el reciente artículo del 2009 titulado precisamente como Plato’s Myths (http://plato.stanford.edu/entries/plato-myths/), donde podemos leer afirmaciones tan peregrinas y falsas como la siguiente: “Plato is both a myth teller and a myth maker”, o “There are also in Plato myths that are his own, such as the myth of Er (Republic 621b8) or the myth of Atlantis (Timaeus 26e).”. Ojo al detalle de que los autores de esta prestigiosa, reputada, rigurosa y autorizadísima enciclopedia de filosofía ni siquiera saben que el supuesto “mito de la Atlántida” no comienza en el Timeo 26e, en todo caso se podría decir que ahí termina (aunque con más precisión terminaría en el Timeo 25d). Lo que vemos en Timeo 26e es justamente la afirmación de Sócrates de que la narración de la Atlántida es una Historia Verdadera (ἀληθινὸν λόγον) y no un mito inventado, o sea, justo todo lo contrario de lo que se afirma en esta enciclopedia ¿Cómo se puede usar entonces como referencia de una afirmación en la que Platón es presentado como un fabricante de mitos y donde se cita como ejemplo el “mito de la Atlántida” un pasaje del Timeo donde justamente se expone todo lo contrario? ¡Increíble! Más absurdo imposible…
Pues ya veis, la Atlántida es un mero mito ¡y ya está! porque sí, y no hay nada más que discutir ni argumentar siquiera… Aunque en realidad este dogma es la mayor de las manipulaciones sobre lo que en verdad nos expone Platón y de lo que verdaderamente representa en su esencia semántica y estructura formal literaria la propia narración de la Historia de Atlantis, da igual, la Atlántida, para los escépticos (especialmente para los fundaescépticos) es y tiene que seguir siendo un mito. Así que no nos extrañemos demasiado si vemos a los fundaescépticos como perros rabiosos atacar a todo aquel que defienda lo contrario cuando sus maestros -y casi dioses- les están diciendo (sin necesidad de argumentar o demostrar nada de manera correcta), con total dogmatismo, que la Atlántida es un mito, aunque para ello haga falta hasta tergiversar los hechos y “pasarse por el forro” a los propios conceptos filosóficos, retóricos y literarios.
“La Atlántida no es una Alegoría”. Marsilio Ficino, fundador y director de la Academia platónica florentina; el primer gran traductor de las Obras de Platón.
“…Consta ser la presente del Atlántico, Historia Verdadera y no fingida. Lo primero, porque donde finge Platón alguna cosa acostumbra llamarla fabula. Aquí se atreve a asegurarla como historia. Lo mismo asevera en el Timeo, llamándola Historia Maravillosa, pero en toda verdadera. Además de esto en ambas partes alega aquellos de quien lo aprendió, que fueron sus progenitores y sus parientes. Critias lo trasladó de su abuelo Critias y este de Solón, su tío, que lo dejó escrito, y Solón de los sacerdotes de Egipto. Además de esto, Proclo cita las Historias de Etiopía compuestas por Marcelo, en que se manifiesta con toda evidencia esta Historia, insertada entre sucesos de los Etíopes. Pero aunque ninguno de los platónicos niega ser Historia Verdadera, sin embargo, Porfirio, Proclo, y antes que ellos Orígenes, quieren que esté en su contenido algo de alegoría física. De los cuales juzgo se riera, haciendo burla Platón, si intentaran ajustar cada cosa de este libro a Alegoría. Porque leo que se burló en el principio del Fedro, a través de la persona de Sócrates, de este género de las Alegorías…” (Marsilio Ficino en su Prólogo al diálogo de Critias o el Atlántico, 1484).
IN ATLANTIS IBERIA . MAIUS . A.D. MMXI
Georgeos Diaz-Montexano
Antiguas CivilizacionesArtículosAtlantida HistoricaAtlantisAtlantologíaAtlantologia HistóricaCrítica de las FuentesCrítica InterpretativaCritiasdialogoserrores de interpretaciónEscriptologíafalaciasFilología ClásicaFilosofíaFuentes primarias y secundariasGadeiraGadesGadiraIslaléxica)mentirasPaleografíaPlatónPlatoTimeoTraducción metafrástica (semántica
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3 pensamientos en “MYTHUS DE ATLANTIDIS MYTHI . El mito del mito de la Atlántida .”
Santiago Barquero dice:
2 de diciembre de 2012 en 13:38
Un artículo muy interesante. La verdad es que tras mi primera lectura del Critias terminé por pensar que estaba ante una “creación” del propio Platón. Fue durante la elaboración de un pequeño trabajo sobre la Utopía. El Critas de Platón, la Nueva Atlántida de Bacon, la Utopía de Moro, e incluso el Edén de la Biblia o la fastuosa ciudad homérica de los feacios me hicieron pensar que todas éstas fueron expresiones artísticas de un sentimiento inherente al ser humano: por un lado el deseo de una sociedad “ideal” donde el ser humano pueda desarrollar todas sus capacidades humanas y, por otro lado, el temor a la perversión antinatural que esto supone. La verdad es que la posibilidad de que todos esos lugares existieran y fueran conocidos por los autores, quitando los de la Edad Moderna (que si son obras de la imaginación pura), es fascinante, y bastante difícil de demostrar cualquiera de los dos puntos de vista, que hubieran existido o no desde los meros textos es complicado de demostrar.
Muchas gracias por publicar este artículo, me ha recordado aquél trabajo y me ha animado a retomar la investigación desde una perspectiva diferente.
Georgeos Díaz-Montexano dice:
Agradezco tus comentarios… Me hace feliz comprobar que mi artículo puede ayudar -de algún modo- a reflexionar a otros autores o investigadores…
Georgeos
30 de agosto de 2015 en 18:32
Muchas gracias por compartir esto. Sin duda entiendo como nos hacen pasar malos ratos estos científicos de dogmáticos, yo también me he enfrentado con personas que solo repiten textualmente (con términos altamente rebuscados) lo que han leído y que elevan a nivel de axioma, cuando en verdad, si entendieran lo que están leyendo podrían decirlo con palabras más simples, pero como es más fácil recordar que comprender, mejor recurren a la memorización. Pero creo que con este artículo has refutado excelentemente a esos entronizados líderes académicos, los cuales sin duda solo delatan una parcialidad con intereses oscuros. Quién sabe que fines tengan esos con mantener la propaganda de desinformación.
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Carlos Skliar, me parece importante esta idea de “escuchar” el lenguaje de los niños
1. ¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el nivel inicial a los niños?
C.S. Todo depende de cómo hagamos resonar esas palabras: “enseñar”, “leer” y “escribir”. “Enseñar” puede ser un modo de mostrar, de ofrecer, de señalar, de apuntar hacia algo, de donar. Si este fuera el sentido, por supuesto que sí. Toda práctica pedagógica nace de un gesto de generosidad, de pasaje, de travesía entre generaciones. “Leer”, en ese nivel educativo, significaría crear una atmósfera de igualdad y conversación a propósito de lo escrito, poner entre medio la lectura como una práctica relacionada a la ficción, a la invención, a la narración. Y “escribir” no podría ser allí sino el eco primero de la lectura. Pero tengo un par de reservas que me gustaría expresar del siguiente modo: en primer lugar, deberíamos tomar cuidado con la paradoja que se crea entre el ideal humanista del leer y el escribir en la escuela y los procesos de “normalización” que se crean a su alrededor; en segundo lugar, habría que considerar que es en ese nivel donde se produce el pasaje entre el lenguaje al que llamaríamos “materno” (por su fecundidad, por su carácter pragmático, por su creatividad) y el lenguaje que denominamos “paterno” (por su estructura, su subrayado gramatical, su conglomerado de leyes). Mi recelo proviene del hecho que ese “debería enseñarse a leer y escribir en el nivel inicial” se transforme en una práctica correctiva, coercitiva y normativa. En vez de eso, abogo por unas prácticas que enseñen qué hay de insustituible y de inventivo en los gestos de leer y escribir. Como bien dice el escritor Stig Dagerman: ““A inventar se empieza pronto. Luego, en la mayoría de los casos, te arrebatan el hábito. El arte de ser inventor consiste pues en no permitir que la vida, la gente o el dinero te arrebaten, entre otras cosas, el hábito de inventar”.
2.¿En qué variables se deben centrar las interacciones del aula para que nosotros los docentes sepamos mejor escuchar y valorar el lenguaje que nos exponen nuestros alumnos tanto en forma oral como escrita?
C.S. Me parece importante esta idea de “escuchar” el lenguaje de los niños para pensar en las formas de interacción en el aula. Sobrevuela una cierta idea o una determinada expectativa a propósito de una suerte de “lenguaje normal” que resulta particularmente nociva a la hora de comprender la intensa e inmensa variabilidad en los procesos de adquisición y desarrollo. Por supuesto que el lenguaje es regulación y control, pero también es conversación y poética, narración y deseo. Creo que aquí valdrá la pena hacer una diferencia entre aquellas prácticas de un lenguaje hospitalario (ese lenguaje que acoge la diversidad de expresiones y funciones, ese lenguaje que da paso a jugar, percibir y pensar, ese lenguaje que habilita la creación y la metáfora), de otro lenguaje hostil (ese lenguaje que rechaza su propia multiplicidad, que se instala en las aulas como una especie de jurisprudencia, ese lenguaje que no habilita la conversación). Las variables sobre las que aquí se pregunta pueden no ser sino otra cosa que poner en marcha un modo de comprender la vida cotidiana en las escuelas: la creación de un espacio de conversación para poder enseñar (mostrar, dar, ofrecer) algo que podríamos pensar como un mundo contemporáneo, a mundo a compartir y a mejorar, a hacer diferente. Pero sin conversación, como lo he escrito en algunos textos, no hay educación.
3.¿Qué permite el encuentro creativo de la lectura en nuestras aulas?
C.S. Leer parece ya un gesto antiguo, anacrónico, al menos el leer libros, los libros como obras, y el acto potente de poder conversar sobre ellos. Y no es casual que justamente por esa razón hoy sean tan bienvenidos los abuelos cuenta-cuentos, es decir, esa suerte de encuentro o reencuentro entre generaciones distintas y distantes que, a primera vista, parece que ya no tienen nada para decirse, nada para contarse. Sin embargo, en esas prácticas se aprecia que el contar, el contarse, no tiene época, trasciende a cualquier tiempo y a cualquier novedad. Y ello ocurre porque el mundo es demasiado interesante y amplio como para que el encuentro en las aulas sea estrecho y poco amoroso. No estaría mal “abuelizar” las prácticas de lectura, que los maestros nos “abuelicemos” un poco y que de lo que se trate sea, al fin y al cabo, de recuperar o instaurar esa necesidad tan humana del contar, de la ficción, de quitarle gravedad y espesor a la lectura. De hecho, ya se ha advertido cómo cuesta ese pasaje entre la lectura de los niños y la lectura de los jóvenes, pues allí se acentúa también una discontinuidad entre una atmósfera grupal y una atmósfera demasiado solitaria. Aquí recuerdo siempre al escritor Roberto Bolaño cuando, quizá ya sabiéndose morir, deja a su hijo un poema como testamento: “Lee a los viejos poetas, hijo mío, y no te arrepentirás”. Quizá esto es todo lo que podamos decir, todo lo que podamos sugerir o enseñar: dar a los demás, a los nuevos, a quienes llegan al mundo, la posibilidad de recorrerlo no solo hacia delante sino también hacia los costados y hacia atrás.
4. Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, plantea que “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas”. En este siglo XXI esta frase sigue estando vigente porque vemos que cada respuesta está manifestada en San Google que es como la Biblia del Siglo XXI?
C.S. Decía María Zambrano que un maestro es aquel delante de quien es posible hacerse preguntas, sí. No creo en absoluto en una figura desplazada del maestro hacia una suerte de figura de mediación, apenas, únicamente, entre los alumnos y la información. Quizá haya en mí, todavía, una posición algo envejecida con respecto no ya a las tecnologías de una época particular (en todo caso también un libro es una tecnología de esta época) sino a la “tecnificación” educativa que solo admite la novedad como contenido y la información como saber. Aquello que está en juego en la educación no es tanto el hecho de estar actualizados sino la de hacer la experiencia más importante de nuestra biografía, aquella que luego recordaremos todo el tiempo: la de diferenciar el mundo de la vida o, dicho de otro modo, la posibilidad de reconocer en el mundo aquellos espacios y tiempos donde sea posible aprender otras formas de vivir, de poder cambiar la suerte de aquellos que han venido al mundo con “mala suerte”, de crear comunidad y crear singularidad a la vez. Si fuera más estricto en mi respuesta a esta cuestión, diría aún: por lo que sabemos los estudiantes no esperan de nosotros que sepamos lo mismo que ellos creen ya saber, sino que a la hora de tomar la palabra, digamos algo que valga la pena. Y ese “decir algo que valga la pena” es introducir una brecha, una paradoja, una contradicción; en síntesis, la tarea del maestro sigue siendo, siempre lo ha sido, provocar alteridad.
5.La lectura por placer no se enseña, se contagia. ¿Qué libros recomendaría usted para que los alumnos en la adolescencia se contagien?
Si bien es cierto que bajo los términos de la industria cultural y editorial puede hablarse de libros para edades o generaciones determinadas, también lo es que ciertas obras atraviesan esas fronteras y confirman, una vez más, que la lectura ofrece placer tanto como innúmeras sensaciones ambiguas que no deberían esquivarse a la hora de la lectura: peligro, pasión, riesgo, tristeza, desasosiego, etcétera. Yo no puedo sino sugerir que la lectura vale la pena, porque lo ha valido en mi vida y en otras vidas –próximas y distantes- que conozco. Pero el límite sería ése: indicar, si me preguntaran, qué ha sido mi vida como lector, cómo ha cambiado, qué me ha posibilitado y qué me ha impedido. Transmitir esa experiencia es la mejor didáctica de la lectura que conozco. Y si así fuera, si tuviera esa posibilidad, lo contaría de la siguiente forma, tal vez apoyándome en un libro de Antoine Compagnon: no sé de otra cosa que permita preservar vidas ajenas como lo hace la literatura, no conozco otro medio que la lectura para poder quitarme del lenguaje infecto del poder, y no se ha inventado aún ninguna otra forma para hacer del pasado algo presente.
Gracias Carlos.
Perfil de Carlos Skliar
Carlos Skliar es investigador del CONICET y del área de Educación de FLACSO, Argentina. Coordina actualmente los posgrados de “Pedagogías de las diferencias” y “Escrituras. Creatividad humana y comunicación” (junto a Violeta Serrano García). Ha escrito libros de ensayo en educación y filosofía de la educación, libros de poemas y micro-relatos. Parte de su obra académica y literaria ha sido traducida al portugués, italiano, árabe y rumano.
Publicado por Daniela Leiva Seisdedos en 12:23 No hay comentarios:
200 años de Libertad y Dignidad. Somos independientes
Pasaron 200 años y, racionalmente, sólo podemos festejar el paso del tiempo.
El Bicentenario nos agita las fibras del corazón. La celeste y blanca nos emociona siempre.
Hoy el país cumple 200 años de vida institucional, que empezó con una revolución política de ideales fuertes y sueños duraderos.
La declaración de la independencia argentina sitúa al Congreso de 1816 en la línea divisoria de la historia patria, en el paso de la adolescencia a la edad madura de la autodeterminación. El camino iniciado el 25 de mayo de 1810 cobró su sello de autenticidad. Los congresistas de Tucumán supieron responder a la esperanza que los argentinos habían puesto en ellos y cumplieron con su deber declarando la Independencia.
Finalmente el acta de la declaración de Independencia la firmaron todos los congresales. Se tradujo al quechua y aymara para que la conocieran las poblaciones indígenas. Escribieron:
“Nos los Representantes de las Provincias Unidas en Sud América reunidos en Congreso General, invocando al Eterno que preside al universo, en el nombre y por la autoridad de los Pueblos que representamos, protestando al Cielo, a las naciones y hombres todos del globo la justicia que regla nuestros votos: declaramos solemnemente a la faz de la tierra, que es voluntad unámime e indubitable de estas Provincias romper los violentos vínculos que las ligaban a los Reyes de España, recuperar los derechos de que fueron despojadas, e investirse del alto carácter de una nación libre e independiente del rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli. Quedan en consecuencia de hecho y derecho con amplio y pleno poder para darse las formas que exija la justicia, e impere el cúmulo de sus actuales circunstancias. Todas y cada una de ellas así lo publican, declaran y ratifican, comprometiéndose por nuestro medio al cumplimiento y sostén de esta su voluntad, bajo del seguro y garantía de sus vidas, haberes y fama”.
Feliz día para todos
Etiquetas: Comunidad
Bienvenidos a una nueva manera de estar todos los salesianos de La Plata comunicados.
Mediante este espacio virtual pretendemos dar visibilidad al trabajo diario realizado por la comunidad educativa de alumnos, docentes y padres a través de internet; una manera sencilla y colaborativa de darnos a conocer.
Todos están invitados a participar.
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Al Instituto lo podes encontrar en la siguiente dirección: Calle 54 Nro 896,La Plata. Buenos Aires. Su número telefónico para que te puedas contactar es (0221)4217813.
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Hola soy Daniela Leiva Seisdedos. Profesora de Historia, especializada en Nuevas Tecnologías Educativas. Personalidad Destacada de la Educación nombrada por el Concejo Deliberante de la ciudad de La Plata, 2017. Directora de la Revista Educativa El Arcón de Clio. Nací en Bolívar, provincia de Buenos Aires. PREMIO UBA 2016 por cuarta ganó este importante premio a la divulgación de contenidos educativos en Blog. Autora de los Manuales para Docentes en Construcción de Ciudadanía. Alfaomega Grupo Editor. Trabajo en colegios secundarios en la ciudad de La Plata, Argentina. Experiencia destacada REDEM 2015,2014. II Mención Premio UBA 2014. Nominada finalista en los Premios Espiral 2014. España. Ganadora del Premio UBA 2013 Colegios Secundarios Clio y Sus Secretos. Ganadora Premio UBA II Mención 2012. Nombrado entre los 10 blog favoritos 2013 Editores de Santillana España.
Columnista en: INED 21 (España), CadenaBA, IntraHsitoria(España), Papel de Períodico(España). Notas en diversos diarios de Argentina en educación, Clarín, Hacer la Comunidad de La Nación, Diario El Palomar, CadenaBA.
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Las prácticas en la formación de profesores: La explicación en la clase de Historia. Una aproximación desde las experiencias de los y las practicantes en la formación inicial
Miguel A. Jara, Víctor A. Salto
La explicación, como así también la comprensión e interpretación, no sólo en la elaboración del conocimiento histórico disciplinar sino también en la enseñanza de la misma, ocupa un lugar central en la formación del profesorado. Es posible identificar diferentes niveles de análisis del discurso profesoral y de las tramas narrativas que construyen sentidos sobre el pasado, el presente y el futuro. La explicación se impone como una estrategia recurrente y necesaria en la práctica de la enseñanza. Sin embargo existen diferentes condicionamientos que se manifiestan a la hora de pensar en la construcción didáctica de la explicación en la clase de Historia y de los modos discursivos que orientan las narraciones históricas. Abordamos en este escrito uno de los nudos problemáticos —que hemos observamos como recurrente— en las prácticas docentes en la enseñanza de la Historia por parte de los/as estudiantes del profesorado en su formación inicial. Las consideraciones que compartimos devienen de un trabajo reflexivo sobre nuestra experiencia como profesores formadores del profesorado en Historia, en la cátedra práctica docente, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue.
Práctica docente; Historia enseñada; explicación
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Educación » Cómo se clasifican los derechos humanos: Aprende fácilmente
Cómo se clasifican los derechos humanos: Aprende fácilmente
Los derechos humanos son las facultades, libertades y reclamaciones referentes a bienes básicos que tiene toda persona solamente por el hecho de ser humana, que le garantizan vivir dignamente, sin importar su sexo, raza, religión, posición socioeconómica, etc.
La conquista de los derechos humanos y su reconocimiento como naturales, fue el resultado de una dura lucha que comenzó a concretarse en la Revolución Francesa. Ya que hasta ese momento, era el gobernante de turno quien decidía quien tenía derechos a determinadas cosas y quien no.
Estos derechos históricamente fueron clasificados de distintas maneras, según su origen, naturaleza, materia o contenido. Una de las formas más conocidas como se clasifican los derechos humanos es la llamada clasificación de Tres Generaciones que los clasifica según su aparición y los divide en: Derechos de primera generación; derechos de segunda generación y derechos de tercera generación.
Cómo se clasifican los derechos humanos según la clasificación de Tres Generaciones. Dentro de los derechos de primera generación, están los políticos y civiles. Éstos son los primeros que fueron reclamados por el movimiento revolucionario burgués que lideró la Revolución Francesa en 1789 y los primeros en ser consagrados en las clasificaciones jurídicas nacionales e internacionales.
Se clasifican como derechos humanos de segunda generación a los sociales, económicos y culturales, cuyo fin es garantizar el trabajo, el bienestar económico, la educación, etc. Estos surgen en el siglo XIX a partir de las luchas obreras por dignas condiciones de trabajo. El Estado debe garantizar a los ciudadanos el cumplimiento de estos e implementar programas, acciones y estrategias cuyo cometido sea que efectivamente las personas puedan gozar de los mismos.
Se clasifican como derechos humanos de tercera generación, los derechos de todos los colectivos e incluyen el derecho a la paz, la solidaridad, la identidad nacional, la autodeterminación, la cooperación internacional, etc. Durante la década del 70 comenzaron a ser promovidos este grupo de derechos con el fin de estimular el progreso social y mejorar el nivel de vida
Otra forma en que se clasifican los derechos humanos y que tiene en cuneta para hacerlo su contenido, los divide en: Derechos civiles (Son los que corresponden a cada persona sin importar el rol social que ocupe y que refieren a sus libertades y su vida); Derechos sociales (Son determinados por el rol del individuo en la sociedad y fundamentalmente refieren al trabajo, situaciones de inferioridad que requieren atención, etc.) y Derechos patrimoniales (incluye los derechos con contenido económico).
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Educación matemática y buenas prácticas
Matemáticas en la educación primaria
Capítulo Matemáticas en la educación primaria
RESUMEN CAPíTULO
Los niños de 6 a 12 años empiezan a interiorizar, de forma progresiva y con la ayuda de sus maestros, diversas competencias básicas, entre las que se encuentra la competencia matemática. Este capítulo se centra en este concepto por los matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes matemáticos que se aspiran promover mediante la educación escolar, y sobre todo por el avance que supone en la manera de plantear, afrontar y buscar soluciones a problemas educativos. Las cinco experiencias de aula que se ilustran ponen de relieve distintas maneras de operativizar el desarrollo de la competencia matemática en los tres ciclos de educación primaria.
Ciencias de la educación, Didáctica general y metodología general, Didáctica de las matemáticas, Psicología de la educación, Didáctica según el tipo de contenido, Didáctica de los componentes de la matemática, Estrategias didácticas de la matemática, Didáctica de las competencias, Enseñanza-Aprendizaje. Estilos/procesos internos de enseñanza-aprendizaje., Resolución de problemas matemáticos, Razonamiento matemático, Competencia matemática, Matemáticas de la vida cotidiana,
COLECCIONES: Biblioteca de Aula
Se recogen en estas páginas, diferentes experiencias de aula que plantean cuestiones relativas al uso del contexto real en el desarrollo de prácticas matemáticas escolares; al papel de los valores y las emociones en el aprendizaje matemático de alumnos de distintas edades; a los cambios en la enseñanza de contenidos matemáticos específicos cuando se da prioridad al diálogo; a la influencia de las nuevas tecnologías en las formas de participación y comunicación o a la necesidad de relacionar disciplinas trabajadas habitualmente por separado.
En todos los casos, se trata de cuestiones de gran relevanciaque se muestran de una manera concreta y amena con la doble finalidad de aportar recursos y generar reflexiones sobre la propia práctica profesional.
Introducción . Buenas prácticas en la enseñanza de las matemáticas
Matemáticas en la educación infantil
Matemáticas en la educación secundaria
Matemáticas en la educación superior
REVISTA UNO - 074 (OCTUBRE 16) - Ju...
REVISTA UNO - 017 (JULIO 98)- EL PR...
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Cultura Zapoteca
Orígenes y desarrollo
Los Valles
Sinoikismo
200 d.C.
Climas
Rituales de dedicación
Guerra y resistencia
Declive
La Cultura Zapoteca fue una civilización indígena precolombina que floreció en el Valle de Oaxaca del sur de Mesoamérica.
La evidencia arqueológica muestra que su cultivo se remonta a por lo menos 2500 años atrás.Dejaron evidencia arqueológica en la antigua ciudad de Monte Albán en forma de edificios, canchas de baile, magníficas tumbas y bienes funerarios, incluyendo joyas de oro finamente trabajadas.
Monte Albán fue una de las primeras ciudades importantes de Mesoamérica y el centro de un estado zapoteca que dominó gran parte de lo que conocemos como el actual estado de Oaxaca.
El nombre zapoteco es un exónimo que proviene del náhuatl azteca tzapotēcah (singular tzapotēcatl), que significa "habitantes del lugar del sapote". Los zapotecos se referían a sí mismos con alguna variante del término Be'ena'a, que significa"el pueblo".
Los zapotecos crecieron a partir de las comunidades agrícolas que crecieron en los valles de Oaxaca y sus alrededores.
En el período preclásico establecieron fructíferos vínculos comerciales con la civilización olmeca en la costa del Golfo, lo que permitió la construcción de una impresionante capital en Monte Albán y la dominación zapoteca de la región durante el período clásico.
La ciudad, estratégicamente situada con vistas a los tres valles principales, evolucionó a lo largo de los siglos, comenzando alrededor del año 500 a.C. y permaneciendo como centro cultural hasta la desaparición de la civilización en torno al año 900 d.C.
Las ciudades zapotecas muestran un alto nivel de sofisticación en proyectos de arquitectura, arte, escritura e ingeniería.
Los zapotecos tenían otros asentamientos significativos además de la capital y se han identificado más de 15 palacios de élite en los valles circundantes.
De hecho, el zapoteco puede dividirse en tres grupos distintos: el zapoteco del Valle (con base en el Valle de Oaxaca), el zapoteco de la Sierra (en el norte) y el zapoteco del Sur (en el sur y el este, más cerca del Istmo de Tehuantepec).
Los principales sitios zapotecos, que se extienden a través del Valle de Oaxaca en forma de Y, incluyen la capital:
Huitzo
Etla
San José Mogote
Zaachila
Zimatlán
Ocotlán
Tlacolula
Mitla
Esta última se convertiría en la ciudad zapoteca más importante desde el año 900 d.C. y destaca por sus edificios dispuestos alrededor de plazas ricamente decoradas con relieves de diseños geométricos.
A finales del período preclásico, las ciudades zapotecas muestran un alto nivel de sofisticación en la arquitectura, las artes, la escritura y los proyectos de ingeniería como los sistemas de riego.
Fases arqueológicas de la historia de Monte Albán Período
01- Monte alban I ca. 400 a.C. - 100 a.C.
02- Monte Alban II ca 100 BCE - CE 200
03- Monte Alban III ca CE 200 -900
04- Monte Albán IV ca 900 CE - 1350
05- Monte Albán V ca. 1350 CE - 1521
La civilización zapoteca tuvo sus comienzos en el Valle de Oaxaca a finales del siglo VI a.C. Las tres ramas del valle se dividieron en tres sociedades de diferente tamaño, separadas por 80 km2 de "tierra de nadie" en el valle central.
La evidencia arqueológica de la época, como los templos quemados y los cautivos sacrificados, sugieren que las tres sociedades estaban en algún tipo de competencia.
Entre los años 700 - 500 a.C., el asentamiento más grande del valle, San José Mogote, y otros asentamientos cercanos en el Valle de Etla (uno de los tres brazos del Valle de Oaxaca), perdieron la mayor parte de su población. Durante el mismo período surgió un nuevo gran asentamiento en la "tierra de nadie".
Ese asentamiento, que fue construido en la cima de una montaña que domina los tres brazos del Valle de Oaxaca, era Monte Albán.
Las similitudes entre la cerámica de San José Mogote y la de principios de Monte Albán indican que la gente que poblaba Monte Albán era la que había abandonado San José Mogote.
Algunos arqueólogos proponen que este evento es similar al proceso de sicoquismo de la antigua Grecia.
El Sinoikismo es una centralización de poblaciones dispersas más pequeñas en una ciudad central, a menudo con el fin de hacer frente a una amenaza externa.
Aunque no hay evidencia directa de tal amenaza externa en las primeras fases de la historia de Monte Albán, las murallas y fortificaciones construidas alrededor del sitio durante la fase arqueológica de Monte Albán II, sugieren que la construcción de la ciudad pudo haber sido una respuesta a una amenaza militar.
El estado zapoteca formado en Monte Albán comenzó una expansión durante la última fase de Monte Albán I y durante toda la fase de Monte Albán II.
Los gobernantes zapotecos comenzaron a tomar el control de las provincias fuera del valle de Oaxaca.
Lo lograron durante Monte Albán I a Monte Albán II porque ninguna de las provincias circundantes podía competir con el valle de Oaxaca tanto política como militarmente.
Para el año 200 d.C. los zapotecos habían extendido su influencia, desde Quiotepec en el norte hasta Ocelotepec y Chiltepec en el sur.
Monte Albán se había convertido en la ciudad más grande de las tierras altas del sur de México, por lo que permaneció hasta aproximadamente 700 d.C.
La expansión del imperio zapoteco alcanzó su punto álgido durante la fase de Monte Albán II. Los zapotecos conquistaron o colonizaron asentamientos más allá del Valle de Oaxaca.
El edificio, que hoy en día se conoce como el edificio J, tiene forma de punta de flecha y muestra más de 40 piedras talladas con escritura jeroglífica.
Las piedras han sido interpretadas por los arqueólogos como los topónimos de las provincias que fueron reclamadas por los zapotecos de Monte Albán.
Además de los topónimos, cada grupo de glifos también representa una cabeza con un elaborado tocado tallado en las losas.
Mirando sobre el sitio de Monte Alban. Situado en la cima de una montaña, Monte Albán domina gran parte del Valle de Oaxaca.
El Valle de Oaxaca, cuna de la civilización zapoteca, es un amplio valle en el noreste del estado de Oaxaca, ubicado a unos 200 km al sur de la Ciudad de México.
Las montañas rodean el valle con la Sierra Madre Oriental en el norte y las montañas de Tlacolula en el sureste. El entorno de la zona es adecuado para la agricultura, especialmente para el cultivo de maíz, lo que la convierte en un lugar deseable para los colonos.
El fondo del valle es en su mayor parte llano, con grandes extensiones de tierra cultivable. En el momento de la aparición de la civilización zapoteca, el suelo del valle no había sufrido erosión, ya que el bosque de pino roble que lo rodeaba estaba intacto.
El clima de clima templado es ideal para el cultivo de maíz, y es posible cosechar varias veces al año. Las heladas rara vez se producen, como ocurre a mayor altitud en la región.
Al regar el agua de pequeños arroyos, los zapotecos pudieron llevar agua a Monte Albán, situado a 400 metros sobre el fondo del valle, lejos del río Atoyac.
Debido al rápido crecimiento de la población en el Monte Albán I, los cultivos que se cultivaban en el valle no eran suficientes para mantener la población de Monte Albán.
Por lo tanto, los cultivos se cultivaban en los piedemonte, donde el suelo es menos fértil y el riego artificial era necesario, esta estrategia se ha llamado "la estrategia de Piamonte".
El zapoteco desarrolló un calendario y un sistema de escritura logosílabo que utilizaba un glifo separado para representar cada una de las sílabas de la lengua.
Este sistema de escritura es uno de los varios candidatos que se cree que fueron los primeros sistemas de escritura de Mesoamérica y el predecesor de los sistemas de escritura desarrollados por las civilizaciones Maya, Mixteca y Azteca.
En la actualidad, existe cierto debate sobre si los símbolos olmecas, que datan del año 650 a.C., son en realidad una forma de escritura que precede a la escritura zapoteca más antigua, que data del año 500 a.C. aproximadamente.
En la capital azteca de Tenochtitlán, había artesanos zapotecos y mixtecos que hacían joyas para los gobernantes aztecas.
Sin embargo, las relaciones con el centro de México son mucho más antiguas, como lo atestiguan los restos arqueológicos de un barrio zapoteca dentro de Teotihuacan y una"casa de huéspedes" de estilo teotihuacano en Monte Albán.
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El sistema de escritura de la cultura zapoteca es uno de los candidatos para haber sido el sistema de escritura más antiguo de Mesoamérica. En algunos monumentos de Monte Albán los arqueólogos han encontrado textos extendidos en letra glífica.
Algunos signos pueden ser reconocidos como información calendrica, pero el guión como tal permanece indescifrado.
El primer monumento conocido con escritura zapoteca es una piedra "Danzante", oficialmente conocida como Monumento 3, encontrada en San José Mogote, Oaxaca.
Tiene un relieve de lo que parece estar muerto y ensangrentado cautivo con dos signos glíficos entre sus piernas, probablemente su nombre.
Datada por primera vez entre los años 500 y 600 a.C., fue considerada como la escritura más antigua de Mesoamérica.
Las lenguas zapotecas pertenecen a una familia de lenguas llamada otomangueana, una antigua familia de lenguas mesoamericanas.
Se estima que las lenguas otomangueanas actuales se separaron de una raíz común alrededor del año 1500 a.C.
Las lenguas mangueas probablemente se separaron primero, seguidas por la rama otomana, mientras que la divergencia entre las lenguas mixtecas y zapotecas se produjo más tarde.
Las lenguas zapotecas se hablan en partes de la Sierra Norte, los Valles Centrales así como en partes de la Sierra Sur, en el Istmo de Tehuantepec y a lo largo de partes de la costa del Pacífico Debido a décadas de emigración.
El zapoteco también se habla en partes de la Ciudad de México y Los Ángeles, CA. Hay siete lenguas zapotecas distintas y más de cien dialectos.
Entre las fases 1 y 2 de Monte Albán hubo una considerable expansión de la población del Valle de Oaxaca.
A medida que la población crecía, también lo hacía el grado de diferenciación social, la centralización del poder político y la actividad ceremonial.
Durante Monte Albán 1-2 el valle parece haber sido fragmentado en varios estados independientes, como se manifiesta en los centros regionales de poder.
Urna funeraria en forma de "dios murciélago" o jaguar, de Oaxaca, fechada en los años 300 - 650 de nuestra era. Altura: 23 cm (9,5 in).
Como la mayoría de los sistemas religiosos mesoamericanos, la religión zapoteca era politeísta.
Existen varias leyendas de origen zapoteca, una de ellas dice que los zapotecas fueron los pueblos originarios del valle de Oaxaca y que nacieron de las rocas, o descendieron de animales como pumas y ocelotes.
Existe también otra leyenda de origen que dice que sólo se asentaron en el valle de Oaxaca después de fundar el imperio Toltico, y que descienden de Chicomostoc.
Aunque es muy importante mencionar que estas leyendas no se transcribieron hasta después de la llegada de los españoles.
Los zapotecos cuentan que sus antepasados emergieron de la tierra, de las cuevas, o que se convirtieron de árboles o jaguares en personas.
Mientras que la élite que los gobernaba creía que descendían de seres sobrenaturales que vivían entre las nubes, y que al morir volverían a esa condición. De hecho, el nombre con el que se conoce al zapoteco hoy en día es el resultado de esta creencia.
Los zapotecos utilizaban rituales de dedicación para santificar sus espacios y estructuras de vida.
La excavación del Túmulo III en la Pirámide del Templo de Cuilapan en Oaxaca reveló un caché de dedicación que contenía muchas cuentas de jade, dos auriculares de jade, tres láminas de obsidiana, conchas, piedras, una perla y pequeños huesos de animales, probablemente de aves, fechados en el año 700 d.C.
Las espadas de obsidiana se asocian con el sacrificio, ya que se usaban comúnmente en los rituales de derramamiento de sangre.
Las conchas y perlas representan el inframundo, siendo del océano, y los pequeños huesos de pájaro representan el cielo y su relación con el cosmos equilibrado.
Estos artefactos son significativos debido a su colocación en una estructura utilizada para el ritual y asociada con el poder.
Este caché es una forma de ritual de dedicación, dedicando la Pirámide del Templo de Cuilapan a estas ideas de poder, sacrificio y relación entre el inframundo y el cosmos.
La última batalla entre los aztecas y los zapotecas ocurrió entre 1497 y 1502, bajo el dominio azteca de Ahuizotl.
En el momento de la conquista española de México, cuando llegó la noticia de que los aztecas fueron derrotados por los españoles, el rey zapoteca Cosijoeza ordenó a su pueblo no enfrentarse a los españoles para evitar el mismo destino.
Fueron derrotados por los españoles sólo después de varias campañas entre 1522 y 1527. Sin embargo, los levantamientos contra las autoridades coloniales ocurrieron en 1550, 1560 y 1715.
Construida sobre una serie de meseta montañosa a 400 m de altitud, la ciudad de Monte Albán fue el centro residencial, ritual y económico de la civilización zapoteca.
Sustituyó, entre los años 500 y 450 a.C., a San José Mogote como el asentamiento más importante del Valle. También se convirtió en el lugar de entierro de los reyes zapotecos durante más de mil años.
La ciudad floreció especialmente a finales del período preclásico, cuando su población alcanzó los 20.000 habitantes y entre 400 y 700 d.C., cuando la población alcanzó los 25.000 habitantes y la ciudad dominó unos 1.000 asentamientos repartidos por todo el valle.
La mayoría de las estructuras visibles hoy en día en la plaza principal datan del periodo Clásico con la notable excepción del Templo de los Danzantes, una estructura de plataforma de piedra que se construyó cuando se ocupó por primera vez el lugar (Monte Albán I).
No se sabe por qué la ciudad y la civilización zapoteca se derrumbaron en Monte Albán, sólo que no hay rastro de destrucción violenta y que fue contemporánea con la desaparición de Teotihuacan y un aumento general del conflicto interestatal.
Desde la década de 1970, muchos zapotecos que buscan trabajo han emigrado a ciudades de México y a los Estados Unidos.
Otra ciudad que ha mostrado un interés particular en preservar su patrimonio zapoteca es Juchitán, en la región del Istmo.
El zapoteco más famoso es Benito Juárez, nacido en la aldea de la sierra de Guelatao, que fue presidente de México de 1858 a 1872.
En tiempos recientes, cada presidente de México ha hecho una peregrinación anual a Oaxaca para celebrar el cumpleaños de Juárez, un día festivo nacional.
Cultura Tolteca | Religión, Dioses, Economía & Organización Social
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Rocío del Amo
Transcript of Euler
En el Capítulo VIII de la Introductio Euler define las funciones trigonométricas senx y cos x, (donde la variable x es el arco de la circunferencia de radio unidad, expresado en radianes) y establece sus propiedades usuales, en particular las fórmulas:
Aportaciones a la Notación Matemática
“Introductio in analysin infinitorum”
- En el Tomo I de su obra Introductio, lo dedica por completo al análisis y da una teoría general de curvas basada en la idea de función que servirá de introducción para la parte de secciones cónicas desarrollada en el siguiente tomo.
- En el Tomo II de su obra la “Introductio in analysin infinitorum” de 1748, trata sistemáticamente la Geometría con el uso de coordenadas.
Demuestra fácilmente por
inducción las fórmulas de De Moivre,
que escribe en la forma:
Omar Jazouli
Jaime Lapaz
María Araceli Muñoz
Alicia Pacheco
Lucía Pleguezuelos
Alicia Quero
Pablo Ruiz
María José Terrones
(Basilea, 1707 - San Petersburgo,1783) fue un matemático y físico suizo.
Se trata del principal matemático del siglo XVIII y uno de los más grandes
y prolíficos de todos los tiempos.
Sus aportaciones fueron a la rama de la geometría, pero no se limitó a ella,
sino que participó en el cálculo, la trigonometría, ́álgebra y teoría de números, así como en otras ciencias como física, la astronomía y otras ́áreas del conocimiento. Diferenciándolas en sus cuatro libros:
Solutio problematis ad geometriam situs pertinentis
Introductio in Analysis Infinitorum
Institutiones Calculi Differentialis
Institutiones Calculi Integralis
- La letra e.
- La letra pi.
- La letra i.
- La letra gamma.
- Funciones trigonométricas: sen, cos, etc
- La letra sigma.
- lx
- Triángulo: a, b, c, A, B, C.
A partir de aquí, Euler utiliza el juego mágico de los infinitos junto con el desarrollo de las expresiones anteriores obteniendo las famosas "Identidades de Euler".
El número e
Euler define esta constante universal como:
aquel número real, tal que el valor de la derivada entendido intuitivamente como la pendiente de la recta tangente de la función f(x)= en el punto es exactamente 1
El número e puede ser representado como un número real
en varias formas:
Leonhard Euler nació
en la ciudad de Basilea(Suiza)
el 14 de abril de 1707.
El empeño de su padre logró que terminara
estudiando Filosofía y posteriormente Teología, sin
embargo la amistad de la familia con Bernouilli hizo que
éste acabara por ser maestro de Euler.
Cuando Euler llegó a San Petesburgo para ocupar una vacante
de fisiología por recomendación de Bernouilli, le sorprendió la
muerte de la emperatriz, lo que le llevó a alistarse para la marina
rusa y terminar trabajando como director del departamento de
geografía para el gobierno.
Después, residió durante 25 años en Berlín realizando trabajos
como canales de navegación, acuñación de la moneda, etc.
Publicó aquí dos de sus principales obras, el resto fueron
dictadas puesto que perdió la vista.
En 1777 su casa fue destruida en un incendio.Pasó
sus últimos días con sus nietos hasta que
murió tras sufrir un accidente
cerebrovascular .
1.Límite de una sucesión:
2. Suma de una serie:
Extendió las funciones logaritmo
y exponencial a los números complejos, estableciendo una relación entre la función exponencial y las trigonométricas.
Fórmula de Euler:
- El Capítulo I, trata sobre las curvas en general, empieza introduciendo las coordenadas .
- En el Capítulo II, cambios de coordenadas.
- El Capítulo III trata de la clasificación de las curvas algebraicas en órdenes según el grado de las ecuaciones.
- El Capítulo IV trata de las principales propiedades de cada orden de curvas algebraicas a tenor del grado de su ecuación.
- En el Capítulo V realiza el estudio analítico, general y exhaustivo de las secciones cónicas y lleva el simple título de Sobre las Líneas de Segundo Orden.
Siendo un caso especial de la fórmula la identidad de Euler:
Teoría de grafos
Camino capaz de recorrer todas las aristas una única vez, regresando finalmente al mismo vértice original.
El desarrollo de la teoría de grafos da lugar al origen de la topología.
La publicación de Euler es la primera que hace alusión a una geometría en que sólo interesan las propiedades estructurales de los objetos, y no sus medidas, como tradicionalmente se hace. El matemático llama a esta nueva manera de ver los objetos geométricos «geometriam situs», término que hoy se traduce como topología, área actual de la matemática cuyo origen directo puede situarse en la resolución de este problema.
- En el Capítulo VI - VIII, Euler estudia las propiedades particulares de cada uno de los géneros de cónicas, obteniendo una impresionante cantidad de elementos geométricos notables, completando de forma muy considerable, el estudio analítico realizado por De Witt y Wallis, L’Hôpital y Stirling.
- La Introductio acaba con un largo y sistemático apéndice sobre Geometría tridimensional, donde estudia de forma analítica las superficies por medio de ecuaciones en coordenadas, divide las superficies en algebraicas y trascendentes y proporciona la primera fórmula para traslación y rotación de ejes en tres dimensiones. Incluye cinco tipos fundamentales de cuádricas canónicas: el elipsoide, el hiperboloide de una hoja, el hiperboloide de dos hojas, el paraboloide hiperbólico (descubierto por él) y el paraboloide elíptico.
Aportaciones de Euler a otras ramas del conocimiento
Euler propone eliminar toda referencia hecha a la geometría en el estudio de las cantidades variables y presenta como objeto fundamental del cálculo el estudio de las funciones y las operaciones realizadas sobre ellas (incluyendo también los procesos infinitos).
Por ejemplo, define una función como:
“Una función de una cantidad variable es cualquier expresión analítica formada a partir de dicha cantidad variable y números o cantidades constantes.”
Euler hizo infinidad de aportaciones en las ramas de:
Música y acústica
También fue Euler quien usó por primera vez la notación f (x) para indicar el valor de una función f en un valor x de la variable.
RECTA DE EULER
Además Euler fue el primero en dar este nombre a las funciones trigonométricas e introducir su notación, ya que antes recibían el nombre de curvas o líneas trigonométricas.
En su segunda obra Euler mostró mayor preocupación por la relación entre las cantidades infinitesimales
Sintió la necesidad de exponer su «doctrina del infinito» para justificar las reglas de uso de las cantidades infinitesimales. Para Euler,
«Una cantidad infinitamente pequeña […] siendo menor que cualquier
otra dada no puede ser otra cosa que cero»
Es aquí cuando Euler introduce la notación de Leibniz para las diferenciales.
TH: En un poliedro convexo, el número de caras (C) más el número de vértices (V) es igual al número de aristas (A) más dos.
Las consecuencias más importantes del teorema son:
i) No puede existir un poliedro convexo con menos de seis aristas, cuatro caras y cuatro vértices.
ii) Solo existen cinco poliedros convexos regulares que son tetraedro, octaedro, icosaedro, hexaedro y dodecaedro.
iii) La suma de todas las caras de un poliedro convexo es igual a tantas veces cuatro rectos como el número de vértices que tiene menos dos.
TEOREMA DE EULER (poliedros)
Institutiones Calculi Integralis, está dedicada al cálculo de integrales (determinando
primitivas mediante funciones elementales) y a la resolución de algunas ecuaciones
diferenciales ordinarias y en derivadas parciales, como la ecuación de la cuerda
vibrante.
A continuación, Euler pasa bruscamente al campo complejo escribiendo la factorización:
Característica de Euler
El interés de Euler en la teoría de números procede de la influencia de Christian Goldbach, amigo suyo durante su estancia en la Academia de San Petersburgo. A continuación se muestran algunas de sus aportaciones.
Indicador de Euler.-
Teorema de Euler -Fermat .- Es una generalización del teorema de Fermat, y dice que si a y n son enteros primos relativos entonces se tiene que:
Números perfectos.- Demostró que todos los números perfectos pares se generan a partir de la fórmula que ya descubrió Euclides.
Suma de los inversos de los números primos.- En el siglo III a.C. Euclides probó la existencia de infinitos números primos y Euler probó que “la suma de los recíprocos de todos los números primos diverge”
- X=2 si y sólo si la superficie es topológicamente equivalente a una esfera.
- X=1 si y sólo si la superficie es topológicamente equivalente al plano proyectivo o a un círculo (circunferencia mas su interior).
- X=0 si y sólo si la superficie es topológicamente equivalente a un cilindro, un toro, una banda de Möebius o una botella de Klein.
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Daza Rosales, Silvio Fernando
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Esta investigación se encuadra dentro del contexto de los trabajos relacionados y orientado con la filosofía que busca siempre interrogantes que problematizan el ámbito de la ciencia y, por supuesto, la educación para otorgarle el sentido y significación al saber que históricamente se construye desde mentes múltiples, conjuntadas a las soluciones de los problemas que se plantean a la luz de la investigación (vestigios que requieren ordenamiento y conceptualización, que recoge el enfoque de las representaciones mentales, según la cual, la mente elabora instancias de clases de los objetos que representan. La tesis central del trabajo reside en que la mente es un proceso donde la capacidad creativa intelectiva está en el contenido cognitivo de representarse imágenes, es decir, formas visuales de objetos externos susceptibles de manipulación y análisis de elementos internos interconectados entre ellos, y que son figuras internas o representaciones de objetos del exterior. El pensamiento se genera, si existe una representación con significado para la persona y en este trabajo se pretendió comprender las representaciones mentales sobre la naturaleza de las ciencias de los docentes de las áreas profesionalizantes del programa de Ingeniería Agronómica en UNIPAZ. Para abordar el supuesto que las representaciones mentales sobre la naturaleza de la ciencia en los docentes de las áreas profesionalizantes se circunscriben en un enfoque positivistas de la ciencias y le dan sentido y significado a sus procesos de enseñanza, se realizó una investigación de enfoque cualitativo, fue un estudio de caso realizado con una muestra de 11 docentes. Se utilizó una rejilla estructurada propuesta por Aduriz-Bravo. En el desarrollo del análisis se tuvieron en cuenta claves de evaluación con aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia y la relación entre teorías y hechos; la naturaleza del conocimiento científico y el desarrollo del conocimiento científico. Los resultados indican que la representación mental epistémica de los profesores se enmarca en la postura positivista,-empirista, donde la consistencia del conocimiento científico se basa en la supuesta objetividad de la observación que es neutral y objetiva. Consideran que la invariabilidad de los significados de lo que se observa es el origen del conocimiento y aportan la evidencia que permite refutar o validar una teoría. Se concluye que la mayoría de profesores (AP), muestran creencias sobre NdC tradicionales y su representación positivista los lleva a considerar que la ciencia es un cuerpo de conocimientos formado por fenómenos naturales y teorías, consideradas verdaderas, en el sentido de estar contrastados con los datos observables. Los hechos científicos darían significado a la teoría y la observación y la detección de fenómenos es la etapa más importante de la metodología científica.
Ciencias; Educación; Enseñanza; Investigaciones
Sciences; Education; Teaching; Research; Mental representations; Nature of science; Modern approach; Enfoque tradicional; Didactic transposition; Pedagogical models; Conocimiento didáctico; Conceptions
Grupo de Investigación en Transdisciplinariedad, Cultura y Política - TCP [103]
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Geología de la Tierra
Litosfera: definición para niños
Por Fernando Romero Real. 13 diciembre 2017
Lección anteriorNúcleo de la Tierra: definición y... Lección siguienteBiosfera: Definición para niños
Imagen: Slideshare
Nuestro planeta Tierra se encuentra conformado de diferentes elementos como hemos visto en lecciones anteriores. Todas estas partes son necesarias para que se dé la vida, de hecho, es lo que diferencia a nuestro planeta de los demás que conforman el sistema solar pues por ahora es en el único en el que existe la vida. En esta lección de unPROFESOR os traemos la definición para niños de la litosfera para acercaros más al conocimiento de la geología y de la naturaleza del Planeta Azul.
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¿Qué es la litosfera?
¿Existen diferentes litosferas?
Partes de la litosfera
Comenzamos la definición para niños de la litosfera, respondiendo a esta pregunta. La litosfera es la parte rígida del planeta, es decir la corteza y la parte superior del manto.
Esta palabra proviene del griego y significa esfera de piedra. A su vez, se encuentra dividida en placas, las que conocemos por el nombre de placas tectónicas, sobre la cual se asientan los continentes en los cuales vivimos y donde además se encuentran los océanos.
Estas placas no se encuentran fijas del todo moviéndose paulatinamente, siendo eso lo que origina las olas en los océanos.
Imagen: tareasalchilazo.blogspot.com
Como tal, la litosfera, es una, aunque los investigadores han realizado una especie de subgrupos, teniendo en cuenta los diferentes elementos que la compongan. De esta manera podemos encontrar:
Litosfera sísmica: parte de la litosfera donde la propagación de las ondas sísmicas se realiza a mucha mayor velocidad que en el resto.
Litosfera térmica: podemos centrarla en el manto de la Tierra, un lugar donde la conducción del calor predomina sobre el resto de elementos.
Litosfera elástica: es la parte de la litosfera donde se sitúan las placas tectónicas, por tanto, encontraremos un cierto movimiento.
Dentro de la definición para niños de la litosfera, hemos de saber que de estos tres subgrupos, será la litosfera elástica la que posea un mayor espesor. Además hasta esta, llegan los canales que salen del núcleo de la tierra, por los cuales se expulsan los gases y la lava al exterior.
Dentro de la definición para niños de la litosfera, nos centraremos a continuación a mencionar las diversas partes de las que se encuentra conformada:
Corteza terrestre
Es la parte del planeta más externa y tiene en la parte más alta hasta 70 km de espesor, mientras que en el fondo de los océanos solamente tiene unos 5 km. Se encuentra compuesta de diversos minerales como son:
Feldespato
En esta otra lección de unPROFESOR te descubrimos las partes de la Tierra tanto internas como externas.
Placas tectónicas
Como hemos dicho anteriormente, la Tierra se encuentra dividida en placas. Son fragmentos que se mueven de manera bastante rígida (es decir, tienen poca movilidad, más bien lo que hacen es rozarse). Resultado de estos roces entre placas, encontraremos las erupciones volcánicas, terremotos, olas gigantes y también la creación de las cadenas montañosas que hay a día de hoy.
Estas últimas se originaron al chocar dos placas muy duras, haciendo que se constriñera una de ellas hasta crear un sistema montañoso. Por tanto, hemos de saber que estas siempre se encuentran en movimiento, siendo cuando chocan en gran intensidad cuando se producen los fenómenos naturales catalogados como calamidades naturales.
En la actualidad parece ser que solo nuestro planeta posee las placas tectónicas activas, aunque según los últimos estudios parece ser que planetas como Venus o Marte en su momento pudieron tenerlas activas.
Corteza oceánica
Ocupa el 55% de la superficie de la Tierra y se encuentra dividida en tres niveles:
Nivel I: se encuentra conformado por sedimentos que son depositados sobre la corteza, debido a los movimientos marítimos y a la erosión de los continentes.
Nivel II: conformado por rocas basálticas y volcánicas, que provienen de las erupciones oceánicas, la cuales, al contacto con el agua, crean este tipo de rocas.
Nivel III: es la capa pegada al manto terrestre y está formada por gabros y rocas plutónicas.
En su mayor parte, se encuentra bajo el mar, en el fondo de los océanos, pero hay excepciones como las dorsales medio oceánicas que se encuentran en Islandia y en la República de Dijibouti donde asoman por encima del nivel del mar.
Tiene un espesor de entre unos 6-12 Km dependiendo del lugar y parece ser que las rocas más antiguas estudiadas hasta ahora poseen una antigüedad de 180 millones de años.
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Pregunta al profesor sobre Litosfera: definición para niños
Me han preguntado comi se constituye y como evoluciona!???
Hola que tal! Tengo un practico y me preguntan porque nos interesan los cambios geologicos!?
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El Concepto Indoeuropeo de Historia Cíclica
Categorías: Alexander Dugin, India, Mitologismo, Nacionalsocialismo, Rusia, Traducción
En el sitio geopolitica.ru se publicó en Septiembre pasado el siguiente artículo del autor Christopher Pisarenko, que ofrecemos a continuación traducido, el cual partiendo de la visión cíclica que se comprueba en diferentes culturas indoarias, aterriza como ejemplo la clásica estructura mítica de las Cuatro Edades, tan griega como hindú, comentándola. Y hemos además agregado un breve texto de Aleksandr Dugin (anticompromat.org) con algunas definiciones precisas del fascismo, y en particular de un próximo fascismo ruso pevisto por algunos.
El Concepto Indo-Europeo de HISTORIA CÍCLICA
y la Búsqueda para Adquirir la Sabiduría Perdida
por Christopher Pisarenko
A pesar de todas las malas cosas que uno pudiera decir de la Alemania de Hitler durante la Segunda Guerra Mundial (y hay muchas "cosas malas" que decir), es un hecho de la Historia que antes de la Segunda Guerra (entre 1933 y 1939) el gobierno alemán llevó a cabo una búsqueda científica y cultural del conocimiento perdido, acción que no tenía precedentes en los anales de la Historia registrada. Específicamente el Reich alemán procuró adquirir tanto del conocimiento o sabiduría perdida de los antiguos pueblos indoeuropeos como le fuera posible. Fue la tarea especial del Ahnenerbe (la división cultural y científica de la SS) buscar e investigar todos los aspectos del pasado indoeuropeo o, como ellos dijeron, "ario".
Huelga decir que esa masiva tarea científica de ningún modo estuvo confinada al continente europeo sino que abarcó el área del globo entero. Desde Alemania al Tíbet, a Sudamérica y más allá —dondequiera que se dijera que una gran civilización había surgido y desaparecido misteriosamente— el Ahnenerbe estaba allí "en la escena", por así decir, conduciendo el extenso trabajo arqueológico de campo y empleando otros métodos integrados de la investigación científica.
Ese admirable esfuerzo, completamente digno de elogio, independientemente de sus diversos defectos debidos a la ideología del régimen nacionalsocialista mismo, es lo que llevó al líder eurasianista Alexander Dugin a decir en su artículo de 1997 "Fascism. Borderless and Red" que el Ahnenerbe era "un oasis intelectual en el marco del régimen nacionalsocialista" [1]. De hecho, esa declaración es completamente exacta.
[1] NdelT: El breve e interesante artículo "Fascismo. Sin Límites y Rojo" de Dugin va traducido a continuación de éste. Habiendo visto la traducción inglesa y revisado el original ruso, no se constata la existencia de dicha frase, a menos que el autor la haya suprimido o corresponda a una redacción anterior.
En gran contraposición a los innegables aspectos hiper-militaristas y etno-chauvinistas del régimen nacionalsocialista —y la cultura abiertamente tosca de la burocracia que por lo tanto surgió y fue tipificada por gente como Martin Bormann— el Ahnenerbe fue en efecto un gran "oasis intelectual" que acumuló una enorme riqueza de información académica que los Aliados occidentales ignoraron o abiertamente refutaron. El resultado es que, hasta este día, la mayoría de la gente en Occidente permanece totalmente ignorante de muchas de las probadas conclusiones históricas que eran de "conocimiento común" para los eruditos de la vanguardia del Tercer Reich (la mayor parte de los cuales ha fallecido ahora).
Una cosa que llegó a ser clara para el Ahnenerbe, desde temprano, fue que todas las culturas indoeuropeas pre-cristianas parecieron concebir la Historia como cíclica más bien que como lineal. En otras palabras, todas las antiguas culturas indoeuropeas "paganas" creían en un orden rítmico orgánico tanto del Tiempo como del Espacio. Esta concepción de la Historia cíclica —primero expuesta en tiempos modernos por Nikolai Danilevsky (1822-1885) y luego por Oswald Spengler (1880-1936)— está en absoluto contraste con la creencia semita "Abrahámica" de una concepción puramente lineal o teleológica del Tiempo.
Quizá la evidencia más convincente que apoya la concepción cíclica del Tiempo es el recurrente tema de las "Cuatro Eras del Hombre" que aparece en muchas de las culturas indoeuropeas antiguas del mundo. La descripción greco-romana de las Cuatro Edades ha llegado a nosotros desde los antiguos autores el griego Hesíodo y el romano Ovidio, quienes asociaron cada período con un metal particular. Ellos perfilaron las Cuatro Edades así: (1) la Edad de Oro, (2) la Edad de Plata, (3) la Edad de Bronce, y (4) la Edad de Hierro.
El lector debería notar que estas dos últimas épocas no tienen nada que ver con las consensuales históricas Edades del Bronce y del Hierro. Más bien ellas corresponden a los períodos cíclicos de la cosmología indo-aria (hindú) conocidos como Yugas, que son, en este orden: (1) Satya o Krita-Yuga, (2) Treta-Yuga, (3) Dvapara-Yuga, y (4) Kali-Yuga o la "Edad Oscura". En el modelo de Hesíodo, una quinta "Edad de los Héroes" fue insertada entre las Edades de Bronce y de Hierro. Evidentemente la Edad de los Héroes era una restauración parcial aunque efímera del elevado estado primordial (la Edad de Oro) como ha sido relatada en los numerosos cuentos heroicos de la mitología, todos los cuales apuntan a un sentido esotérico más profundo. Nuestra propia época actual, que incluye tanto a la modernidad como a la post-modernidad, es la del Kali-Yuga o Edad Oscura, la Era de la degeneración humana desenfrenada.
La Doctrina de las Cuatro Edades fundamentalmente apoya el concepto de involución o "caída" de la Humanidad desde un estado primitivo de conciencia superior. De hecho tanto la involución como la evolución (en un sentido no-Darwiniano) están en completa armonía con las creencias de la mayoría de las culturas tradicionales de todo el mundo. En efecto, tanto la evolución (es decir, la búsqueda de la conciencia espiritual superior) como la involución (sumisión a la degeneración materialista) son vistas orgánicamente como continuamente interactuando con cargas positivas y negativas para el equilibrio o "danza" cósmica de la Naturaleza. Así, el concepto de involución sostiene que a medida que la decadencia espiritual se estableció entre las razas hiperbóreas y atlantes originales, también ello fue seguido por sus respectivas decadencias culturales. Tal involución puede ser encontrada en muchas otras civilizaciones conocidas por el registro histórico, siendo quizá la más famosa la civilización egipcia la cual, insisten muchos egiptólogos, misteriosamente comenzó en su apogeo.
La involución es esencialmente el concepto que está detrás de la historia bíblica de la caída del hombre. Dicha caída, famosamente descrita en el Libro del Génesis, es una referencia metafórica a la literal separación del hombre del reino espiritual. En otras palabras, la caída del hombre simbolizaba la separación de la Humanidad original, creada a imagen de Dios, de su Fuente espiritual. A medida que el hombre se desvió cada vez más de su original fuente divina o "hiperbórea" (durante la Edad de Oro), el hombre llegó a ser más "hibridizado" y animalístico, tanto espiritual como físicamente. El hombre se hizo más "humano".
Las muchas historias similares del conflicto entre la raza primordial de hombres descendidos de los dioses y el resto de la Humanidad animalística, como están descritas en las epopeyas indoeuropeas, confirman las verdades esenciales de la involución, aunque en una forma altamente mitologizada. Por ejemplo, la tradición nórdica habla de una gran batalla entre los divinos Aesir y los malvados Gigantes. La tradición helénica describe a los Olímpicos y a los Héroes en lucha contra los diversos Titanes y monstruos. En el Este, los arios devas luchan contra los materialistas asuras. En el saber celta, los nobles Tuatha Dé Danann triunfaron sobre los Fomorianos. Todas estas leyendas son todavía enormemente relevantes para la gente de linaje indoeuropeo, ya que ellas hablan de la esencia absoluta de lo que significa "ser", es decir, ser creado a la imagen de la Fuente Divina o Deidad.
En seguida hay una descripción concisa de las Cuatro Edades y la manera en que están relacionadas con los diversos pueblos indoeuropeos y las tierras asociadas con ellos:
I. La Edad de Oro
La Edad de Oro representa la civilización primordial que estaba en total armonía con el espíritu tradicional. Se trataba de una Era de Ser, no de Devenir. "La pureza de corazón, la justicia, la sabiduría y adhesión a instituciones sagradas, son cualidades que caracterizaron a cada casta durante la primera Edad". El nombre hindú para la Edad de Oro es Satya-Yuga (o Krita-Yuga). Satya significa "ser" y "verdad". El romano Saturno, padre de los dioses y rey de la Edad de Oro, deriva su nombre de esa antigua raíz sánscrita. Aquélla era una Edad de Ur, es decir, de Or-igen, no derivación. De ahí que los más antiguos de los dioses tengan sus raíces en la Edad de Oro, y por consiguiente sus nombres reflejen un origen indoeuropeo común, p. ej. Ur-anus, Sat-urn, Buri, Pur-usha, etc.
La Edad de Oro es un tiempo en el cual tanto hombres como dioses compartían una vida inmortal, cuando reyes o líderes encarnaban a los dioses y no tenían ninguna necesidad de comunicar su autoridad divina por medio de una casta de sumos sacerdotes. Era una Edad de unidad polar, y no de "polarización". Anexos a la época polar primordial están los dioses supremos del panteón indoeuropeo, que incluye a: Dyeus (proto-indo-europeo), Dyaus Pitar (indo-ario), Zeus (helénico), Deus o Dis Pater o Júpiter (romano), y Tiwaz o Tyr (nórdico). Nuevamente, todos éstos son nombres etimológicamente relacionados para la misma suprema "deidad del cielo" o fuerza que está programada para retornar en el principio de la nueva Edad de Oro.
La primordial Tierra del Norte, Hiperbórea, está asociada con la Edad de Oro. Fundamentalmente, la leyenda de Hiperbórea se caracteriza por una espiritualidad polar, ártica, celestial y "uraniana", una espiritualidad primordial de la mayor pureza, por encima de la tradición solar y de la degenerada tradición lunar/Demeteriana de la Edad de Plata.
Todos los antiguos centros divinos de los dioses —el monte Meru, el Olimpo, Asgard, Agartha, Airyana-Vaejo, Última Thule, etc.— se refieren a la misma Tierra Hiperbórea primitiva, el mismo centro polar habitado por los antepasados inmateriales de los indoeuropeos o arios: los Aesir/Olímpicos. De hecho, la palabra "polar" (que consiste en las dos sílabas "pol" y "ar") literalmente significa "polo de los arios". Se dice que las actuales tierras que lindan con el Océano "Ár-tico" son los remanentes geográficos del antiguo continente polar de Hiperbórea. Esto incluye Escandinavia, Islandia, Groenlandia, Norte de Canadá y Norte de Eurasia.
En cuanto a la primordial "raza" o pueblo hiperbóreo, ellos eran al mismo tiempo monárquicos y sacerdotales, de sangre Real y ascéticos, guerreros y espirituales. Los hiperbóreos (o "Boréadas") eran de una alta estatura y nórdicos de aspecto. Algunas tradiciones declaran que ellos eran andróginos y que poseían un tipo de cuerpo semi-etérico/semi-físico y que tenían muchas cualidades sobrehumanas. La Tradición Arcana conecta al linaje hiperbóreo con la trascendental "Gran Hermandad Blanca".
En cualquier caso, está claro que los hiperbóreos (la Humanidad original) en algún punto involucionaron desde su fuente divina original y no evolucionaron a partir de los monos, como lo han sugerido los adherentes completamente materialistas del Darwinismo. Cuando las especies de hiperbóreos se extraviaron espiritual y físicamente de su origen ártico/polar, y cuando fueron atraídos cada vez más hacia la energía demoníaca del Sur (hacia el Materialismo), comenzó su descenso hacia abajo hacia el mono, es decir, hacia la Humanidad. Esto destaca la gran división geográfica/geomántica que existe en este planeta (hasta este día) entre el Norte y el Sur (Espíritu y Materia).
II. La Edad de Plata
La Edad de Plata está asociada con la Atlántida y con el "misterio del Oeste" a diferencia del Norte Dorado. La Civilización Atlante personificó la Edad de Plata, con su simbolismo solar contrapuesto al simbolismo hiperbóreo del Polo inmóvil. Mientras que Hiperbórea representaba un estado superior del Ser, la Atlántida simbolizaba el estado inferior del Devenir. La Atlántida también se caracteriza por un eventual descenso (y abandono) de la tradición solar, ya que la Edad de Plata es simbólica de una luz lunar refleja/femenina. Mientras la Fuerza Masculina da la vida, la Fuerza Femenina recibe la vida.
Y de esta manera, antes del colapso total de la Atlántida, una degenerada tradición lunar echó raíces: el Culto de la Diosa Madre o "Demeterismo". Geográficamente, es difícil decir con certeza dónde estuvo localizada la Atlántida. Quizás en el Atlántico o en el Mediterráneo, o quizás estuvo más inmediatamente relacionada con Hiperbórea como una continuación distorsionada de aquella Civilización del Norte original. Es difícil de determinar. Lo que es cierto, sin embargo, es que los atlantes habitaron la Atlántida (dondequiera que pudiera haber estado localizada), y ellos habían degenerado considerablemente del linaje hiperbóreo original.
Aquí es importante mencionar que los atlantes no fueron ni "mongoles" de aspecto ni los progenitores de la raza mongoloide, como los teósofos tradicionales han afirmado sistemáticamente. Más bien los atlantes se desarrollaron, como resultado de una metamorfosis espiritual/biológica, a partir del segmento menos corrompido o diluído de la antigua raza hiperbórea. Por ejemplo, los atlantes conservaban el cabello dorado, los ojos claros y la clara apariencia de los hiperbóreos. Ellos también retuvieron gran parte de las capacidades mentales de los hiperbóreos, y así su sabiduría heredada. Sin embargo ellos no estaban completamente libres de elementos más viles o de lo que podría ser correctamente llamado características "lemurianas".
De acuerdo a todos los relatos, la Civilización Atlante (como un vástago más físico y materialista de los hiperbóreos) era verdaderamente notable. Muchas maravillas tecnológicas fueron conseguidas que no han sido replicadas desde entonces. Por medio de los esfuerzos de sus científicos divinamente inspirados, que habían tenido contacto con los Archivos Akásicos universales, los atlantes adquirieron los secretos de la energía universal. El conocimiento universal de los cinco elementos —tierra, agua, fuego, aire y éter cósmico— formó la base de un sustento global. Reflejando los cinco elementos universales están las cinco dimensiones de toda la existencia. Aquí, los atlantes entendieron y controlaron el poder de las estructuras piramidales.
Las pirámides fueron construídas sobre puertas geománticas de energía a fin de marcar los centros de poder de la Tierra. Los sumos sacerdotes de la Atlántida usaron pirámides como portales o entradas naturales. Simbólicamente, las pirámides reflejan la misión divina de la Humanidad de progresar hacia arriba a través de las cuatro dimensiones, y finalmente hasta la quinta dimensión que es la dimensión de la Completitud Cósmica. Esta quinta dimensión es perfectamente simbolizada por el centro de la Esvástica, el quinto punto del cual los cuatro brazos (doce puntos y ocho direcciones) del Cosmos sacan su energía colectiva.
Los seres humanos tienen cinco dedos en cada mano y en cada pie, y también cuatro miembros que se proyectan desde un cuerpo central simplemente porque descendemos de —y fuimos creados para— la quinta dimensión. Como portadores del escondido conocimiento akásico, los atlantes entendieron que ellos eran una extensión de la Suprema Fuerza de Dios en la Tierra, y que absolutamente nada existe separado de esa Fuerza Todopoderosa.
III. La Edad de Bronce
En algún momento durante la última parte de la Edad de Plata hubo un cambio polarizante en la perspectiva moral de la civilización y sociedad atlante. Fue en ese tiempo que los efectos malévolos de la Edad de Bronce comenzaron a aparecer. La Edad de Bronce fue definida por la "violencia e injusticia, ansia de poder y codicia". Fue una Era de anarquía y orgullo, que exhibió todos los rasgos degenerativos descritos por Platón en su diálogo Critias. La mayoría de la población atlante se hizo egoísta y materialista, y usó su tecnología para malvados esfuerzos más bien que para el bien común.
Y así, los atlantes descendieron hacia el lamentable y abyecto materialismo. Finalmente un cataclísmico conjunto de desastres (terremotos e inundaciones) borró la Atlántida y su civilización. Nuevamente, el relato bíblico no debe ser descartado, ya que la historia de Noé corresponde a la sumersión de Atlántida bajo el mar, aunque el relato bíblico sea obviamente defectuoso al afirmar que sólo un puñado de gente había sobrevivido, y también en el período de tiempo sugerido del cataclismo.
Como fuere, las fuerzas de la Luz representaban la última esperanza de la civilización atlante en todas las cosas buenas y espirituales, mientras que las fuerzas de la Oscuridad eran agentes de inmoralidad y de materialismo. Las fuerzas de la Luz serían recordadas más tarde como los Aesir, los Olímpicos y los Héroes de las diversas tradiciones indoeuropeas, y las fuerzas de la Oscuridad serían asociadas con los siempre subversivos Gigantes o Titanes. Los Aesir / Olímpicos / Heroes representaban el ciclo de Oro, y los Gigantes representaban a los siniestros usurpadores. Los Aesir encarnaban el elemento espiritual y Real, y los Gigantes encarnaban lo temporal-sacerdotal. Fue durante la Edad de Bronce, esa época del épico cisma, que la casta sacerdotal (los Gigantes) se rebeló contra la superior casta guerrera de estirpe regia (los Aesir) y por primera vez procuró usurpar los poderes de esta última.
Eso marcó el comienzo de una lucha por el poder que ha hecho erupción una y otra vez entre el Faraón y el Sacerdote, el Emperador y el Papa, el jefe legítimo de una esencia masculino-solar y el ilegítimo simulador de una esencia femenino-lunar, entre aquellos que están por la Autoridad, lal Jerarquía, la Tradición y el Orden, y aquellos que apoyan la nivelación de masas, el caos y la decadencia. En círculos esotéricos, la Edad de Bronce es conocida como la Edad de los Gigantes, la Edad en la cual el materialismo y la usurpación por último triunfaron sobre las tradiciones más altas atlantes. En general, dicha Edad se caracterizó por una población que ya no valoraba el principio espiritual ya que éste estaba relacionado con una casta masculina de guerreros. Y de este modo, la decadencia de los Gigantes efectivamente llevó a las tradiciones polares y solares a su fin.
Desde la Atlántida, la raza "atlanto-aria" se difundió por todo el mundo, tal como lo hicieron las facciones rivales de la Luz y la Oscuridad. La guerra entre esos dos bandos diametralmente opuestos continúa hasta este día. Ella ha sido emprendida encubiertamente por sociedades secretas competidoras que, mediante sus "movidas" en el Gran Tablero de Ajedrez Geopolítico, han manipulado el curso de la Historia mundial, durante miles de años. En un lado está la Oscuridad, manifestándose en la Banca Internacional y en la Masonería, dos vástagos del mismo descarado esquema internacional de los medievales Caballeros Templarios, ahora defendido por las potencias Atlantistas (Estados Unidos y Gran Bretaña). Y al otro lado está el remanente de la Luz Verdadera de Hiperbórea (es decir, Eurasia), que está compuesto por todas aquellas fuerzas que apoyan valores continentales como Verdad, Orden y Tradición, aquellos que luchan para restaurar el principio guerrero como existía en su estado más puro durante la Edad de Oro.
IV. La Edad de Hierro
Después del caos de la Edad de Bronce, que se extendió durante el mundo post-diluviano, la Edad de Hierro o Edad Oscura comenzó, y aún sigue siendo la época actual de la historia de nuestro planeta. La Edad de Hierro se caracteriza por una carencia total de cualquier conexión terrenal con el elemento divino. El lobo de la tradición nórdica se tragó al Sol y atrapó a la Luna, lo que significa que ambos ciclos espirituales, el solar y el lunar, de las Edades de Plata y de Bronce, se acabaron. Y así, careciendo de cualquier guía superior, la Tierra fue abandonada a su propia anarquía interna.
La Edad de Hierro es equivalente a la Edad del Kali-Yuga de la tradición hindú. La característica definitoria de la Edad ha sido la Lucha colectiva de la Humanidad contra las fuerzas de la Oscuridad a fin de empujar hacia atrás la turbia marea de la decadencia. Las Cruzadas representan uno de tales períodos de "empuje hacia atrás" en la historia de la Edad Oscura. Ellas fueron iniciadas, en el nivel esotérico, como una gran rebelión contra la Oscuridad, o mejor dicho la Ignorancia, de la época. Tristemente, esa rebelión estaba condenada a fracasar debido a la abrumadora avaricia y vanidad de todas las partes implicadas.
Durante las Cruzadas, las diversas hermandades y órdenes caballerescas estaban principalmente en una búsqueda de la verdad espiritual y científica, o mejor dicho, una búsqueda de la perdida "Ciencia del Espíritu" que los más grandes filósofos han procurado recobrar desde tiempos inmemoriales. La exotérica predominante creencia de que los Caballeros fueron formados simplemente para "luchar contra el infiel musulmán" está equivocada. Las distintas órdenes caballerescas, en cambio, estaban buscando la verdad, ya que ellos discrepaban con la cabeza rebelde y degenerada de la Iglesia Católica Romana: el Papa. Esto es especialmente verdadero de los Caballeros Teutónicos, quienes tras llegar a Siria se encontraron un viejo maestro esotérico llamado el "Anciano de los Días". Él les reveló la sabiduría perdida, la historia y las tradiciones de la Atlántida e Hiperbórea.
Las nuevas revelaciones impactaron enormemente a Europa, lo que condujo por último a masivos programas de construcción, un gran auge tecnológico, un aumento de la exploración, y el establecimiento del sistema bancario moderno. Puesto que eran las hermandades caballerescas las que estaban en la única posesión de esa enorme cantidad de sabiduría, ellos llegaron a ser vistos como peligrosos por el Papa, y fueron posteriormente perseguidos y disueltos. Así, los Caballeros no tuvieron ninguna otra opción sino pasar a la clandestinidad, formando órdenes secretas con diversos nuevos nombres.
Por supuesto la Orden más famosa que entró en el ocultamiento fue la de los Caballeros Templarios, los que finalmente se aliaron con las fuerzas del Sionismo Mundial y, por medio de organizaciones delegadas (como la llamada "Orden de Cristo" en Portugal), llegaron a fundar diversas otras órdenes de magos negros, como los rosacruces, los jesuítas, los masones, la Ordo Templi Orientis, la Iglesia de Satán y otros grupos satánicos derivados que resultan manejar una gran cantidad de poder en las naciones de Occidente y sobre todo en Estados Unidos, un país que, podría decirse con seguridad, fue fundado sobre los entremezclados principios "templarios" del comercio, el militarismo y el ocultismo.
De los Templarios podría decirse que ellos al principio se dispusieron a su gran viaje como legítimos guerreros-ascetas cristianos, y sin embargo volvieron a Europa como poco más que vampiros que prestan dinero. En algún lugar a lo largo del camino los Templarios llegaron a ser totalmente corruptos, adoptando los modos malvados y usureros de los prestamistas levantinos con quienes ellos entraron en contacto en la Tierra Santa. Los Caballeros Teutónicos, por otra parte, permanecieron fieles a sus antiguas raíces de "magos blancos" (es decir, cristianos). Una capital teutónica que sobrevivió bien en tiempos modernos fue Viena. En Heiligenkreuz, los Caballeros Teutónicos establecieron varios monasterios y castillos en sitios sagrados de energía geomántica. Allí ellos guardaron parte de su conocimiento recién adquirido y de sus escritos tras volver del Levante. Durante siglos, la mayor parte de la sabiduría adquirida por la Orden Teutónica fue escondida en y alrededor de Viena.
Al comenzar el siglo XX hubo un monje católico en Viena que era un miembro de la vieja Orden Teutónica. Desilusionado y disgustado con el dogma cristiano predominante, él finalmente dejó el monasterio y asumió el nombre de "Lanz von Liebenfels". Él es más famoso por haber escrito la obra "Teozoología", un trabajo filosófico que se centra en la perenne Lucha terrenal entre el Hombre (creado a imagen de Dios) y las masas de simiescos homínidos del mundo material carente de alma. Se dice que Von Liebenfels tuvo una epifanía en su Austria natal después de ver una estatua de un Caballero de pie victoriosamente encima de un primate. Por supuesto el Caballero simbolizaba a un Noble, un verdadero Hombre, un Hombre de lo divino, y el primate simbolizaba la gran masa de la Humanidad animalística.
Von Liebenfels comprendió el gran hecho de la Naturaleza de que el aristócrata biológico (el dios-hombre) está diseñado y destinado para estar en una superioridad manifiesta por sobre las degeneradas masas materialistas, como están simbolizadas por el primate. Debería ser notado que, a través de las épocas, humanos degenerados o animalísticos sub-humanos también han sido representados como serpientes, dragones, demonios y otras tales criaturas reptilianas. En cualquier caso, es la responsabilidad del dios-hombre aplastar a todos aquellos que procuran arrastrar al dios-hombre hacia abajo y por último destruírlo mediante la inmoralidad descontrolada.
De ahí la realidad de una raza divina espiritualmente orientada que existe en oposición perpetua a una raza humana completamente materialista, degenerada y animaloide. Aunque quizá radical según los estándares del siglo XIX, la filosofía de Lanz von Liebenfels fue simplemente una reiteración de una filosofía espiritual mucho más antigua. Esa filosofía, también prevaleciente en las obras de fin de siècle de Nietzsche, es parte de una tradición mucho más amplia que se extiende en el tiempo hasta las epopeyas de la India aria.
Consciente de las tradiciones más antiguas, Von Liebenfels mezcló su preexistente conocimiento teutónico con las verdades espirituales e históricas del Bhagavad Gita, que describe la gran batalla de la Atlántida. Él así llegó a la conclusión de que la "raza aria" de hecho descendía de la original Raza de Dios, y que los chandalas eran degenerados animales-hombres. Ambos lados estuvieron involucrados en interminables batallas a través de toda la Historia, como es confirmado en el misticismo hindú. La antigua tradición Zoroastriana también hace uso de un tema similar al describir la relación entre los Ashavan y los Anashvan. Los Ashavan representan lo puro, lo fiel y bendito en la Tierra y en el Cielo —aquellos que incrementan el poder del principio de la luz—, y los Anashvan representan a los impuros opuestos al principio de la luz.
Von Liebenfels adelante enseñó posteriormente que los arios son los descendientes de los dioses-hombres hiperbóreo-atlantes originales, y su origen noble puede ser discernido de sus características físicas, es decir, su cabello rubio, sus ojos azules, sus finos rasgos y su piel clara. Y entonces aquí estamos, al final de la Edad de Hierro o Edad Oscura (es decir, el Kali-Yuga); aquí estamos, luchando como siempre contra los avances del infernal Enemigo Materialista.
Para los adherentes fatalistas del rezo sacerdotal/monástico, éstos son los famosos "tiempos del final" del Apocalipsis. Para aquellos que son fieles a la primordial Sabiduría Guerrera, ésta es la Era del Kali-Yuga, una Era que pronto cederá el paso a la nueva Edad de Oro o Krita-Yuga. Independientemente de la inclinación espiritual o religiosa de alguien, esto es bastante claro: los muchos desastres que actualmente amenazan a la Humanidad —terremotos, erupciones volcánicas, misteriosas muertes de animales, hambres, enfermedades, mestizaje, inmoralidad, avaricia desenfrenada, violencia extendida, guerras—, todas estas cosas han sido predichas por innumerables videntes y hombres espirituales a través de los siglos. Ellos previeron exactamente los tumultuosos eventos que se están desplegando en nuestra propia época. Entonces ¡preste atención y disfrute! Estas cosas deben venir, la oscuridad debe entrar en el mundo (¡y tan negra como la noche!) antes de que el Nuevo Amanecer pueda comenzar.
Según la antigua tradición védica, el final de la Edad Oscura no se traduce como significando la destrucción o el "final del mundo" sino más bien el final de una época larga y oscura en la Historia mundial y del correspondiente orden mundial oscuro. Más que la Biblia cristiana, es el texto del Mahabharata el que bosqueja muy vívidamente el período oscuro del Kali-Yuga (nuestra actual época). Se trata de un período definido por la cantidad, no por la calidad, un tiempo en el cual la mayoría de los habitantes de la Tierra son Sudras o gente parecida a un esclavo materialista. Ellos son malos, engañosos, peleadores, vulgares, parásitos y parecidos a mendigos. Ellos valoran lo degradado y viven en ciudades llenas de ladrones. Los hombres son dominados por sus mujeres, las que son superfluas, habladoras, lascivas, y engendran demasiados niños inferiores.
Durante este tiempo, hay muchas hambrunas y guerras. Grandes migraciones ocurren durante este período también; es un tiempo de desarraigo y falta de familiaridad, opuesto a la familiaridad, el localismo y la permanencia. Los gobernantes imponen impuestos injustamente, y abandonan cualquier interés por la vida espiritual o religiosa de su pueblo. Avaricia, lujuria, drogadicción, conducta antinatural, criminalidad, todos éstas son sólo algunas malvadas búsquedas a que se entrega el hombre. ¿Le suena familiar algo de esto? Debería, ya que ésta es la Edad actual en la cual vivimos: el Kali-Yuga. Y el Mahabharata predijo todo esto.
En la tradición indo-aria, el final de nuestra Era actual presenciará el retorno de Dios a la Tierra. Una nueva gloriosa Edad de Oro estará entonces sobre nosotros. Su llegada iniciará una Gran Guerra, y luego él establecerá su reino milenario en la Tierra. Aquélla es la Edad del Krita-Yuga descrita en los textos hindúes antiguos, una época de justicia, deber, virtud y felicidad; una época en que el "Gran Dios Blanco" reina supremo en la Tierra. En la religión hindú, será el décimo y final avatāra [encarnación] del Señor Vishnu que retorna: Kalki el Destructor.–
ANEXO: La siguiente es la traducción de la versión inglesa de, se dice, un texto clave del filósofo ruso Alexandr Dugin, el breve artículo "Fascismo, Sin Límites y Rojo", de la tercera parte del libro de ensayos publicado en 1997 "Templarios del Proletariado" (Тамплиеры Пролетариата).
Fascismo. Sin Límites y Rojo
por Aleksandr Dugin, 1997
Existen, en el siglo XX, sólo tres ideologías que han logrado demostrar que sus principios son realistas en términos de su realización política y administrativa; éstos son el Liberalismo, el Comunismo y el Fascismo. Tanto como a uno pueda gustarle o no, es imposible nombrar otro modelo de sociedad que no sea una de las formas de estas ideologías y que al mismo tiempo haya existido en la realidad. Hay países liberales, comunistas y fascistas (nacionalistas). Los otros están ausentes. Y son imposibles. En Rusia hemos pasado por dos etapas ideológicas: la comunista y la liberal. La que queda es el fascismo.
1. Contra el Capitalismo Nacional
Una de las versiones del fascismo para el cual, parece, la sociedad rusa está lista (o casi lista) a abrazar hoy es el capitalismo nacional. Está casi más allá de duda que el proyecto de capitalismo nacional o "fascismo de Derecha" constituye una iniciativa ideológica de aquella parte de la élite de la sociedad que está seriamente preocupada por el problema del poder y siente intensamente el llamado de los tiempos. Sin embargo, la variante "nacional-capitalista" y "derechista" del fascismo realmente de ninguna manera agota la naturaleza de esa ideología.
Además, la unión de la "burguesía nacional" con la "intelectualidad" sobre la cual, según algunos analistas, el próximo fascismo ruso estará basado, constituye un excelente ejemplo de lo que, realmente, es completamente ajeno al fascismo como cosmovisión, como doctrina y como estilo. "La dominación del capital nacional": ésta es una definición marxista del fenómeno del fascismo. Absolutamente no tiene en cuenta la auto-reflexión filosófica específica de la ideología fascista y conscientemente ignora el pathos fundamental del fascismo.
Fascismo. Éste es nacionalismo, pero no cualquier nacionalismo sino uno revolucionario, rebelde, romántico, idealista [la forma del nacionalismo] que apela a un gran mito e idea transcendental, tratando de poner en práctica el Sueño Imposible, para dar a luz una sociedad del héroe y el Superhombre, para cambiar y transformar el mundo.
En el nivel económico, el fascismo se caracteriza más bien por métodos socialistas o moderadamente socialistas que subordinan los intereses económicos personales e individuales a los principios de bienestar nacional, justicia y hermandad. Y finalmente, la visión fascista de la cultura corresponde a un rechazo radical de la mentalidad humanística y "demasiado humana", es decir, de lo que representa la esencia de la clase intelectual (intelligentsia).
El fascista odia al intelectual (inteligente) como tipo. Él ve en aquél a un burgués enmascarado, un palurdo pretencioso, un charlatán y un cobarde irresponsable. El fascista ama lo brutal, lo sobrehumano y lo angelical, al mismo tiempo. Él ama el frío y la tragedia, y no le gustan el calor ni la comodidad. En otras palabras, el fascismo desprecia todo que compone la esencia del "capitalismo nacional". Él lucha por la "dominación del idealismo nacional" (y no del "capital nacional") y contra la burguesía y la intelectualidad (y no en favor de éstas y no con ellas). El pathos fascista es exactamente definido en la famosa frase de Mussolini: "¡Levántate, Italia fascista y proletaria!". "Fascista y proletaria", tal es la orientación del fascismo. Es una ideología de trabajo y heroica, militante y creativa, idealista y futurista que no tiene nada en común con asegurar una comodidad gubernamental adicional para los comerciantes (aunque sean mil veces nacionales) y buenos puestos para la intelectualidad socialmente parasitaria.
Las figuras centrales del Estado fascista, y del mito fascista, son el campesino, el trabajador y el soldado. En la cumbre, como el símbolo supremo de la lucha trágica con el destino, la entropía cósmica, está el líder divino, el Duce, el Führer, el Superhombre, que realiza en su personalidad supra-individual la tensión extraordinaria de la voluntad nacional por los hechos notables. Por supuesto, en algún lugar, en la periferia, hay también un lugar para el ciudadano, el comerciante honesto y el profesor universitario. Ellos también se ponen insignias de partido y salen a reuniones ceremoniales. Pero, en la realidad fascista, sus figuras se descoloran, se pierden y retroceden hacia el fondo. No para ellos y no por ellos es hecha la revolución nacional.
En la Historia, el fascismo limpio e ideal no experimentó una encarnación directa. En la práctica, los problemas urgentes de la asunción del poder y el establecimiento del orden económico obligaron a los líderes fascistas —incluyendo a Mussolini, Hitler, Franco y Salazar— a forjar alianzas con conservadores, capitalistas nacionales, grandes propietarios y jefes de corporaciones. Sin embargo, ese compromiso siempre resultó deplorable para los regímenes fascistas. El fanático anti-comunismo de Hitler, atizado por los capitalistas alemanes, le costó a Alemania la derrota su guerra con la URSS, mientras Mussolini —confiando en la honestidad del rey (articulador exactamente de los intereses del gran empresariado)— fue entregado por él a los renegados Badoglio y Ciano, los cuales pusieron al Duce en prisión y se arrojaron en los brazos de los estadounidenses.
Franco fue el que sobrevivió más largamente, y eso incluso debido a las concesiones de los liberales y capitalistas Inglaterra y Estados Unidos, y debido a su rechazo a apoyar a los regímenes ideológicamente afines del Eje. Además, Franco no era un verdadero fascista. El capitalismo nacional es el virus interno del fascismo, su enemigo y garante de su degeneración y perecer. El capitalismo nacional no es de ninguna manera una característica esencial del fascismo; por el contrario, es un elemento casual y contradictorio en su estructura interna.
Por lo tanto, en nuestro caso, el caso del creciente nacional-capitalismo ruso, uno no puede hablar de fascismo sino de una tentativa de pervertir preliminarmente lo que no debe ser pasado por alto. Tal pseudo-fascismo puede ser llamado "preventivo", o "precautorio". Él se apresura para hacerse conocido antes de que nazca un fascismo auténtico, verdadero, radicalmente revolucionario y consecuente, un fascismo fascista, en plena medida, y se haga fuerte en Rusia. Los nacional-capitalistas son antiguos líderes de partido [comunistas] acostumbrados a dar órdenes y humillar a la gente, los cuales posteriormente, producto del conformismo, se convirtieron en "demócratas liberales", y quienes, ahora que esa estapa se ha terminado, se aventuran, con igual celo, a cubrirse con los ropajes nacionales.
Habiéndose transformando la democracia en una farsa, por lo visto, los partitócratas, junto con la servicial clase intelectual, están decididamente dispuestos a ensuciar y envenenar el nacionalismo que está avanzando en la sociedad.
La naturaleza del fascismo es una nueva jerarquía, una nueva aristocracia. La novedad está en que la jerarquía está basada en principios naturales, orgánicos y claros: dignidad, honor, coraje y heroísmo. La ruinosa jerarquía que está tratando de ser transferida a la Era del nacionalismo está, como antes, basada en capacidades conformistas: "flexibilidad", "precaución", "gusto por la intriga", "adulación", etc. El obvio conflicto entre los dos estilos, dos tipos humanos, dos sistemas normativos, es inevitable.
2. Socialismo Ruso
Es absolutamente injustificado llamar al fascismo una ideología de "extrema Derecha". Este fenómeno se caracteriza mucho más precisamente con la paradójica fórmula "Revolución Conservadora". Se trata de una combinación de una orientación cultural y política "derechista" —tradicionalismo, fidelidad al terreno, raíces, ética nacional— con un programa económico "izquierdista" —justicia social, limitación de las fuerzas del mercado, liberación de la "esclavitud del interés monetario", prohibición de la especulación bursátil, de monopolios y consorcios, y la primacía del trabajo honesto.
En analogía con el nacionalsocialismo, que a menudo fue llamado simplemente "socialismo alemán", uno puede hablar del fascismo ruso como "socialismo ruso". La especificación étnica del término "socialismo" tiene, en este contexto, un significado especial. Lo significado es la formulación original de una doctrina socioeconómica que no se basa en dogmas abstractos y leyes racionalistas sino sobre principios concretos, espirituales, éticos y culturales que han formado orgánicamente a la nación como tal. El socialismo ruso no significa rusos para el socialismo sino socialismo para los rusos. A diferencia de los rígidos dogmas del marxismo-leninismo, el nacionalsocialismo ruso proviene de un entendimiento de la justicia social, que es una característica exactamente de nuestra nación, de nuestra tradición histórica, de nuestra ética económica.
Tal socialismo será más rural que proletario, más comunitario y cooperativo que administrativo, más regionalista que centralista. Todas éstas son exigencias de la especificidad nacional rusa que encontrará su expresión en la doctrina y no sólo en la práctica.
3. Una Nueva Gente
Tal socialismo ruso debería ser construído por nueva gente, un nuevo tipo de gente, una nueva clase. Una clase de héroes y revolucionarios. Los restos de la antigua nomenklatura [la categoría de los burócratas] de partido y su destartalado orden deberían caer víctimas de la revolución socialista, la revolución nacional rusa. Los rusos están añorando la frescura, la modernidad, el romanticismo sincero, la participación viva en alguna gran causa. Todo lo que se les ofrece hoy es o arcaico (los patriotas nacionales) o aburrido y cínico (los liberales).
El baile y el ataque, la moda y la agresión, el exceso y la disciplina, la voluntad y el gesto, el fanatismo y la ironía, van a agitar a los revolucionarios nacionales, jóvenes, maliciosos, alegres, intrépidos, apasionados y no conociendo límites. Ellos construirán y destruirán, gobernarán y cumplirán órdenes, llevarán a cabo purgas de los enemigos de la nación y tiernamente cuidarán de ancianos y niños rusos. Coléricamente y a la vez alegremente ellos van a acercarse a la ciudadela del destartalado y putrefacto Sistema. Sí, ellos anhelan profundamente el Poder. Ellos saben cómo usarlo. Ellos darán vida a la sociedad, y empujarán a la gente hacia el dulce proceso de crear la Historia. Nueva gente. Finalmente, inteligente y valiente, tal como se necesita, que perciben el mundo exterior como un impacto.
Inmediatamente antes de su muerte, el escritor fascista francés Robert Brasillach expresó una extraña profecía: "Puedo ver cómo en el Este, en Rusia, el fascismo está surgiendo, un fascismo sin límites y rojo". Note: No un nacional-capitalismo descolorido, rosáceo pardusco, sino el alba deslumbrante de una nueva Revolución rusa: fascismo, sin límites como nuestras tierras, y rojo como nuestra sangre.–
Publicado por Julius 25 el enero 10, 2017
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Qué es el medio ambiente
El medio ambiente es el conjunto de sustancias , circunstancias o condiciones en las que existe un objeto o acción particular que ocurre en particular involucra a todos los seres vivos y no viviente que existe en la Tierra , afectando a los ecosistemas y la vida de los seres que viven en ella.
Es el conjunto de condiciones, las leyes, las influencias y la infraestructura física, química y biológica, lo que permite, refugio y gobiernan la vida en todas sus formas
1 Concepto
2 Ciencias de la Tierra
3 Actividades geológicas
4 El agua en la Tierra
5 Ríos
5.1 Corriente
6 Lagos
6.1 Estanques
7 Atmosfera
7.1 Capas de la atmósfera
8 Efectos del calentamiento global
10 Tiempo
11 La Vida,la biología y la Biosfera
12 Los Ecosistemas
13 Biomas
14 Ciclos biogeoquímicos
15 Desafios
El concepto de medio ambiente se puede identificar por sus componentes:
Los recursos naturales y los fenómenos físicos universales que no tienen un límite claro, como el aire , el agua y el clima , así como la energía , la radiación , descarga eléctrica y el magnetismo , que no son causados por las actividades humanas.
En la Conferencia de Estocolmo , organizada por las Naciones Unidas en 1972 , que abordó el tema de la relación entre la sociedad y el medio ambiente, por lo que la primera actitud mundo tratando de preservar el medio ambiente, esto se define como “el conjunto de componentes físicos , químicos, biológicos y sociales capaces de causar efectos directos o indirectos en un corto o largo, en los seres humanos que viven y actividades.
En Brasil , la Política Nacional de Medio Ambiente (NEP) establecido por la Ley Nº 6938, de 31 de agosto de de 1981 y reglamentada por el Decreto Nº 99.274, de 6 de junio de de 1990 define el medio ambiente como ” el conjunto de condiciones, las leyes, las influencias y las interacciones de física, química y biológica, lo que permite que el hogar y gobernar la vida en todas sus formas.
En Portugal , el medio ambiente se define por la Ley de Bases del Medio Ambiente (Ley Nº 11/87) como ” el conjunto de procesos físicos, químicos, biológicos y sus relaciones, y los factores económicos, sociales y culturales tienen un efecto directo o indirecto, mediar o inmediata, en los seres y la calidad de vida del hombre viviente. ”
Ciencias de la tierra en general, reconocen cuatro esferas, la litosfera , la hidrosfera y la atmósfera , que en conjunto forman la biosfera, que corresponden respectivamente a la rocas , el agua , el aire y la vida. Algunos científicos incluyen, como parte de las esferas de la Tierra,la criosfera (correspondiente a hielo) como una porción distinta de la hidrosfera, así como pedosfera (correspondiente a la planta ) como un nivel activo.
Ciencias de la Tierra es un término genérico para las ciencias relacionadas con el planeta Tierra.Hay cuatro disciplinas principales en las ciencias de la Tierra: la geografía , la geología , la geofísica y geodesia.
.Estas importantes disciplinas utilizan la física , la química , la biología , la cronología y las matemáticas para crear una comprensión cualitativa y cuantitativa de las principales áreas o esferas del “sistema de la Tierra”.
Actividades geológicas
La corteza de la Tierra, o litosfera es la superficie sólida exterior del planeta y es químicamente y mecánicamente diferente del manto interior.
La corteza se ha generado en gran parte por el proceso de creación de las rocas ígneas , en el que el magma (roca fundida) se enfría y se solidifica para formar la roca sólida.
Por debajo de la litosfera es la capa en la que se calienta por la desintegración de elementos radiactivos . El proceso de convección hace que las placas litosféricas se mueven, aunque lentamente.
El proceso resultante se conoce como la tectónica .Los volcanes están formados principalmente por la fusión del material de la corteza de la zona de subducción o la subida del manto en las cordilleras oceánicas y pluma del manto .
El agua en la Tierra
Un océano es un gran cuerpo de agua salina y el componente de la hidrosfera. Aproximadamente el 71% de la superficie de la Tierra (un área de 361 millones de kilómetros cuadrados) está cubierto por el océano, un cuerpo continuo de agua que normalmente se divide en varios océanos principales y mares menores. Más de la mitad de esta zona es más profundo que tres mil metros.
La salinidad del océano promedio es de alrededor de 35 partes por mil (ppt) (3,5%), y casi toda el agua de mar tiene una salinidad de 30-38 partes por mil. Aunque generalmente reconocido como varios océanos ‘separadas’, estas aguas forman un organismo global interconectada de agua salina a veces llamado Global océano.
Este concepto de océano global como un cuerpo continuo de agua con un cambio relativamente libre entre sus partes es de fundamental importancia para la oceanografía .Las principales divisiones oceánicas se definen en parte por los continentes , varios archipiélagos y otros criterios: estas divisiones son (en orden descendente de tamaño) del Océano Pacífico , el Océano Atlántico , el Océano Índico , el Océano Antártico y el Océano Ártico .
El río Columbia en el estado estadounidense de Oregón .
Un río es un curso de agua natural, por lo general de agua dulce , fluyendo hacia un océano , lago , mar , río u otra. En algunos casos, el río fluye simplemente en el suelo o se seque por completo antes de llegar a otro cuerpo de agua. ríos pequeños pueden ser conocidos por varios otros nombres, incluyendo flujo , arroyo y el río .
En el Estados Unidos un río está clasificado como tal si tiene más de dieciocho metros de ancho. El agua del río es por lo general en un canal formado por una cama entre bancos . En los ríos más grandes también hay muchas zonas expuestas a inundaciones, formada por el agua de inundación llegue a la corriente.
Estas áreas pueden ser muy grandes en relación con el tamaño del canal del río. Los ríos son parte del ciclo del agua.El río se recoge generalmente de precipitación sobre la cuenca y la reposición de aguas subterráneas , manantiales y liberación de agua almacenada en los glaciares y la capa de nieve.
Una corriente es un cuerpo de agua que fluye con una corriente , confinada entre una cuna y bancos . En algunos países o comunidades una corriente puede definirse por su tamaño. En el Estados Unidos una corriente se clasifica como un curso de agua de menos de dieciocho metros de ancho.
Corrientes son importantes corredores que conectan hábitats fragmentados de manera de conservar la biodiversidad . El estudio de los arroyos y cursos de agua en general se conoce como la hidrología superficial .
Las corrientes incluyen arroyos, el afluente que no alcancen un océano y no se conectan con otra corriente o río, y los ríos son pequeños arroyos por lo general se origina a partir de un resorte o filtrarse en el mar .
El lago (del latín lacus ) es una forma de relieve , una masa de agua que se encuentra en la parte inferior de una depresión . El cuerpo de agua se considera un lago cuando está rodeada por tierra, que no forma parte de un océano , que es más ancho y más profundo que un estanque y es alimentado por un río.
Los lagos naturales de la Tierra se encuentran generalmente en zonas montañosas , grietas y áreas con glaciación reciente o en curso. Otros lagos se encuentran en cuencas endorreicas o en el curso de los ríos maduros.
En algunas partes del mundo, hay muchos lagos debido a los patrones de drenaje caóticas dejadas por la última edad de hielo . Todos los lagos son temporales en relación con escalas de tiempo geológicas, ya que se llenan lentamente con sedimentos o son liberados de la cuenca que los contienen.
Un estanque es un cuerpo de agua estancada , natural o creado por los seres humanos, que suele ser más pequeño que un lago.
Una amplia variedad de cuerpos de agua hechas por el hombre puede ser clasificado como estanques, incluyendo jardines de agua diseñado para la ornamentación estética, estanques de peces destinados a la cría de peces comerciales y estanques solares diseñados para almacenar energía térmica.
Estanques y lagos pueden diferenciar los flujos por la velocidad de la corriente . Mientras que las corrientes actuales se observan fácilmente, estanques y lagos tienen microcorriente guiada calor y corrientes moderadas creadas por el viento.
La atmósfera de la Tierra sirve como un factor importante en el mantenimiento del ecosistema planetario. La fina capa de gases que rodea la Tierra se mantiene en su lugar por la gravedad en la tierra.
El aire se seca que consiste en 78% de nitrógeno , 21% de oxígeno , 1% de argón y otros gases inertes tales como dióxido de carbono . Los gases restantes se refieren generalmente como “gas de traza”,entre los cuales están los gases de efecto invernadero , como el vapor de agua, dióxido de carbono, el metano , el óxido nitroso , y el ozono.
El aire filtrado incluye pequeñas cantidades de muchos otros compuestos químicos.El aire también contiene una cantidad variable de vapor de agua y suspensiones de las gotas de agua y cristales de hielo visto como nubes . Muchas sustancias naturales pueden estar presentes en cantidades menores en las muestras de aire sin filtrar, incluyendo el polvo , el polen y esporas , niebla salina , la ceniza volcánica y meteoritos.
Varios contaminante industrial también puede estar presente, tal como cloro (en elemental o compuestos), los compuestos de fluoruro , el mercurio en forma elemental y compuestos de azufre tales como dióxido de azufre [SO²] .
La capa de ozono de la atmósfera juega un papel importante en la reducción de la cantidad de radiación ultravioleta (UV) que llega a la superficie. A medida que el ADN se daña fácilmente por la luz UV, esto sirve como protección para la vida en la superficie. La atmósfera también retiene el calor durante la noche, reduciendo así los extremos de la temperatura durante el día.
Capas de la atmósfera
La atmósfera de la Tierra se puede dividir en cinco capas principales. Estas capas están determinadas principalmente por el aumento o la reducción de la temperatura de acuerdo con la altura. De mayor a menor, estas capas son:
Exosfera
Termosfera
Mesósfera
Troposfera
otras capas
Ozonosfera
Ionosfera
Homosfera y heterosphere
Capa límite atmosférica
Efectos del calentamiento global
El calentamiento global está siendo estudiado por un gran número de científicos que están cada vez más preocupados por sus efectos potenciales a largo plazo sobre el medio ambiente y para el planeta.
De particular preocupación es cómo el cambio climático y el calentamiento global causado por factores antrópicos , tales como la liberación de gases de efecto invernadero , sobre todo dióxido de carbono , pueden interactuar y tener efectos adversos sobre el planeta, su entorno natural y la existencia humana.
Los esfuerzos se han centrado en la mitigación de los efectos de los gases de efecto invernadero que causan el cambio climático, y desarrollar estrategias de adaptación al calentamiento global, para ayudar a los hombres, las especies de animales y plantas, los ecosistemas, las regiones y las naciones que se ajustan a efectos de este fenómeno. Algunos ejemplos de colaboración reciente con respecto al cambio climático y el calentamiento global incluyen:
El Tratado y la Convención de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático sobre el Cambio Climático, para estabilizar las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atmósfera a un nivel que impida interferencias antropogénicas peligrosas con el sistema climático.
El Protocolo de Kyoto , que es el acuerdo internacional para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero en un esfuerzo por evitar el cambio climático antropogénico.
La Iniciativa Climática del Oeste , para identificar, evaluar y poner en práctica formas colectivas y de cooperación para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero, se centra en un sistema de mercado de la captura y comercio.
Un reto importante es identificar la dinámica del medio ambiente natural, en contraste con los cambios ambientales que no son parte de las variaciones naturales. Una solución común es la adaptación de una visión estática con vistas a la existencia de variaciones naturales. Metodológicamente, este punto de vista puede ser defendida cuando nos fijamos en los procesos que cambian lentamente y series a corto plazo, aunque el problema aparece cuando los procesos rápidos se vuelven esenciales en el objeto de estudio.
La atmósfera incorpora la estadísticas de temperatura , humedad , presión atmosférica , viento , lluvia , recuento de partículas atmosféricas y muchos otros elementos del tiempo en una región particular durante un largo periodo de tiempo. El tiempo se puede oponer a tiempo , en la medida en que este es el estado actual de los mismos elementos en períodos hasta de dos semanas.
El clima de un lugar se ve afectada por su latitud, el terreno, la altitud, el hielo o la cubierta de nieve, así como cuerpos de agua cercanos y sus corrientes. El clima puede ser clasificado de acuerdo con el valor medio y típico de distintas variables, las más comunes son la temperatura y la precipitación. El método más ampliamente utilizado de clasificación fue desarrollado originalmente por Wladimir Köppen.
El sistema de Thornthwaite,en uso desde 1948, incorpora la evapotranspiración , además de información sobre la temperatura y precipitación, y se utiliza para estudiar en el estudio de la diversidad de especies animales y los posibles impactos del cambio climático.Los sistemas de clasificación Bergeron y clasificación sinóptica espacial se centran en el origen de las masas de aire que definen el clima en ciertas áreas.
El tiempo es el conjunto de fenómenos que ocurren en un determinado ambiente en un determinado tiempo.La mayoría de los fenómenos meteorológicos que se producen en la troposfera,justo debajo de la estratosfera.
El tiempo generalmente se refiere a la actividad de la temperatura y la precipitación en el día a día, mientras que el tiempo es un tiempo para que las condiciones atmosféricas medias durante un largo período de tiempo.Cuando se usa sin calificación, “tiempo” es entendido como el tiempo de la tierra.
El tiempo es la diferencia de densidad (de temperatura y mezcla) entre un lugar y otro.Esto puede ocurrir diferencia porque el ángulo del sol en un lugar específico, que varía en función de la latitud de los trópicos. El fuerte contraste de temperatura entre el aire polar y tropical da lugar a corrientes de aire.
Sistemas de temperatura a mediados de altitudes, tales como ciclones extratropicales , son causados por la inestabilidad en el flujo de las corrientes de aire.A medida que el eje de la Tierra está inclinado con respecto a su plano orbital, la luz del sol cae en ángulos diferentes en diferentes momentos del año.
En la superficie de la tierra, la temperatura normalmente oscila entre 40 ° C al año. Con la aprobación de miles de años, los cambios en la órbita de la Tierra afectan a la cantidad y distribución de la energía solar recibida por la Tierra y el clima influyeron en el largo plazo.
La temperatura de la superficie se diferencia, a su vez, a causa de la diferencia de presión. Las grandes alturas son más frías que la más baja debido a la diferencia de calor de la compresión. El pronóstico del tiempo es una aplicación de la ciencia y la tecnología para predecir el estado de la atmósfera de la Tierra en un momento y lugar determinado.
La atmósfera es un sistema caótico , por lo que pequeños cambios en una parte del sistema pueden causar grandes efectos sobre el sistema en su conjunto.Los hombres han tratado de controlar el clima a lo largo de la historia, y hay pruebas de que las actividades humanas, como la agricultura y la industria ha modificado inadvertidamente los patrones climáticos.
La Vida,la biología y la Biosfera
La evidencia sugiere que la vida en la Tierra ha existido 3,7 mil millones de años.Todas las formas de los mecanismos moleculares fundamentales compartir la vida, y en base a estas observaciones, teorías sobre el origen de la vida ha estado tratando de encontrar un mecanismo que explica la formación el único cuerpo de la célula primaria de la cual se originó toda la vida.
Hay muchas hipótesis diferentes sobre la forma en que pueden haber llevado un simple molécula orgánica , a través de la vida pre-celular para protocelular y el metabolismo.
En biología,la ciencia de los seres vivos, la “vida” es la condición que distingue a los organismos activos de la materia inorgánica , incluyendo la capacidad para el crecimiento, la actividad funcional , y continua la muerte anteriores cambio.
Un conjunto diverso de organismos vivir (formas de vida) se pueden encontrar en la biosfera de la Tierra , y común a estas propiedades cuerpos, plantas , animales , hongos , protistas , arqueas y bacterias son formas celular basado en carbono y agua con una compleja organización y la información genética hereditaria.
Los organismos vivos experimentan el metabolismo , mantener la homeostasis , poseen la capacidad de crecimiento , responden a los estímulos , la reproducción , y por medio de la selección natural , que se adaptan a su entorno en las generaciones sucesivas. Organismos vivos más complejos se pueden comunicar a través de diversos significa.
Los Ecosistemas
Un ecosistema es una unidad natural que consiste en todas las plantas, animales y microorganismos (factores bióticos ) en un área que funciona junto con todos los no vivos factores físicos ( abiótico medio ambiente).
Un concepto central del ecosistema es la idea de que Microorganismos vivos están continuamente participa en un conjunto altamente interrelacionado de las relaciones con todos los demás elementos que constituyen el medio ambiente.
En el que existen Eugene Odum , uno de los fundadores de la ciencia ecología , dijo: “Cualquier unidad que incluye todos los organismos (es decir: la” comunidad “) en una zona determinada interactuando con el entorno físico para que un flujo de energía conduce a la estructura trófica, la diversidad biótica y ciclos de materiales definidos claramente (es decir, : intercambio de materiales entre partes vivas y no vivas) dentro del sistema es un ecosistema “.
El concepto de ecosistema humano se basa en la deconstrucción de la dicotomía hombre/naturaleza, y la promesa emergente que todas las especies están ecológicamente integradas entre sí, así como los componentes abióticos de su biotopo.
Un número mayor o variedad de especies y la diversidad biológica de un ecosistema pueden contribuir al aumento de la capacidad de recuperación del ecosistema, debido a que más especies en lugar de responder a los cambios y por lo tanto “absorber” o reducir sus efectos.
Esto reduce el efecto antes de que el cambio de la estructura del ecosistema a un estado diferente. Esto no es siempre el caso y no hay pruebas de la relación entre la diversidad de especies en un ecosistema y su capacidad para proporcionar un beneficio en términos de sostenibilidad.
Selvas tropicales producto húmedo muy pocos beneficios y son extremadamente vulnerables al cambio, mientras que los bosques templados crecer rápidamente de nuevo a su estado anterior de desarrollo dentro de un lifetiome después de la caída o el bosque en llamas.
Algunas praderas han sido explotadas de forma sostenible durante miles de años (Mongolia, turba Europea y Mooreland comunidades).
El término ecosistema también se puede utilizar para entornos creados por el hombre, como los ecosistemas humanos y los ecosistemas influenciados por el hombre, y se puede describir cualquier situación en la que existe una relación entre los organismos vivos y su entorno.
Actualmente, hay pocas áreas en la superficie de la tierra libre contacto humano, aunque algunas áreas silvestres auténticos siguen existiendo sin ningún tipo de intervención humana.
Biomas
Biomas es terminológicamente similar al concepto de los ecosistemas, y son zonas de la Tierra climático y geográficamente definidos con condiciones climáticas ecológicamente similares, tales como las comunidades de plantas , animales y organismos del suelo , a menudo referido como ecosistemas. Los biomas se definen sobre la base de factores tales como la estructura de las plantas (tales como árboles, arbustos y hierba), tipo de hoja (por ejemplo, de hoja ancha), y el clima.
A diferencia de las ecozonas , los biomas no se definen por genética, taxonomía o semejanzas históricas. Biomas a menudo se identifican con patrones particulares de sucesión ecológica y vegetación clímax.
Ciclos biogeoquímicos
Un ciclo biogeoquímico es el recorrido realizado en el entorno de un elemento químico esencial para la vida . A lo largo del ciclo, cada elemento se absorbe y se recicla por componentes bióticos (organismos vivos) y abióticos ( aire , agua , suelo ) de la biosfera y, a veces, puede acumularse durante un largo período de tiempo en un solo lugar. Es a través de los ciclos biogeoquímicos que los elementos químicos y compuestos químicos se transfieren entre los organismos y entre diferentes partes del planeta .
Los más importantes son los ciclos del agua , oxígeno , carbono , nitrógeno y fósforo.
El ciclo de nitrógeno es la transformación de nitrógeno – que contiene compuestos en la naturaleza.
El ciclo del agua es el movimiento continuo de agua en, sobre y por debajo de la superficie de la tierra. El agua puede cambiar de estado entre líquido, vapor y hielo en sus diversas etapas.
El ciclo del carbono es el ciclo biogeoquímico en el que se pasa de carbono entre la biosfera , pedosfera , geosfera , hidrosfera y atmósfera .
El ciclo del oxígeno es el movimiento de oxígeno dentro y entre los tres depósitos más grandes: la atmósfera, la biosfera y la litosfera . El principal factor de ciclo del oxígeno es la fotosíntesis , que es responsable de la composición de la atmósfera y la vida en la Tierra.
El ciclo del fósforo es el partido del movimiento de la litosfera, la hidrosfera y la biosfera. La atmósfera no tiene ningún papel significativo en partido movimiento porque los componentes de fósforo y el fósforo son normalmente sólido a niveles comunes de temperatura y presión en la Tierra. los ciclos biogeoquímicos
El ecologismo es un amplio movimiento político , sociales y filosóficas que advoca diversas acciones y políticas en el interés de proteger la naturaleza se deja en el medio natural, o restaurar o ampliar el papel de la naturaleza en este ambiente.
Éstos consisten generalmente expresadas por los científicos ambientales incluyen:
Reducción y limpieza de la contaminación , con los futuros objetivos de la contaminación cero.
Reducir el consumo en la sociedad de los combustibles no renovables.
Desarrollo de fuentes alternativas de energía, verde, baja en carbono o la energía renovable.
La conservación y el uso sostenible de los recursos naturales escarsos como agua , tierra y aire.
Protección de los ecosistemas representativos o singulares.
conservación de las especies amenazadas o en peligro de extinción.
El establecimiento de reservas naturales y biosferas en virtud de diversos tipos de protección; y, en general, la protección de la biodiversidad y de los ecosistemas en los que todas las personas y otras formas de vida en la tierra depende.
proyectos de desarrollo grandiosos – megaproyectos – plantean problemas especiales y los riesgos para el medio ambiente natural. Las grandes presas y plantas de energía son algunos de los casos citados. El reto para el medio ambiente con estos proyectos es cada vez mayor debido a que más y más grandes megaproyectos se están construyendo, en los países desarrollados y en desarrollo.
El término “medio ambiente” es un pleonasmo, para hablar del medio ambiente natural, el medio ambiente natural. Es decir, ya sea palabra sería suficiente para hacer sentido del texto.
Aún así, la palabra “medio ambiente”, a pesar de su uso como nombre, adquiere otras funciones (adjetivo o adverbio) cuando se adhiere a otro sustantivo o posición en la frase se entiende la mitad o fracción de eso.Es, sin embargo, una manera generalizada y aceptada sin más peticiones, especialmente en Brasil, donde se lee poco.
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Matemáticas con mucho arte: antigüedad
Otro sitio más de ArcaBlogs-Autores: Filomena López y Francisco Fernández
0-PARTES DE LAS MATEMÁTICAS
1- LA PREHISTORIA
2-EGIPTO
3-MESOPOTAMIA
4-GRECIA
5-ROMA
EL NÚMERO ÁUREO
LA CIRCUNFERENCIA
LOS POLIEDROS
Los poliedros son figuras con todas las caras planas. Los sólidos platónicos son poliedros regulares y convexos cuyas caras son polígonos regulares iguales entre sí. En su vértice concurren el mismo número de caras y de aristas.
Todas las aristas de un sólido platónico tienen la misma longitud.
Los prefijos griegos Tetra, Hexa, Octa, Dodeca e Icosa, que dan nombre a los cinco poliedros regulares, indican el número de polígonos (caras) que forman el cuerpo.
DESARROLLO DE LOS CINCO POLIEDROS
POLIEDROS EN EL ESPACIO
Solo existen estos cinco poliedros que pueden inscribirse en una esfera:
El tetraedro de cuatro caras triangulares.
El octaedro con ocho caras triangulares.
El hexaedro o cubo, con seis caras cuadradas.
El icosaedro con veinte caras triangulares.
El dodecaedro con cuatro caras pentagonales.
EL ORIGEN DE LOS SÓLIDOS PLATÓNICOS
La primera noticia que se conoce procede de un yacimiento neolítico en Escocia, donde se encontraron figuras de barro en forma de esfera de aproximadamente 2000 a.C. talladas en caras regulares formando poliedros
HISTORIA DE LOS SÓLIDOS PLATÓNICOS
La primera cultura que se fijó en estos poliedros como algo digno de ser estudiado matemáticamente fue en la Antigua Grecia.
Surge allí aproximadamente en el 530 a.C. la primera escuela matemática de la historia, fundada por Pitágoras de Samos.
Fueron estos cinco poliedros uno de los problemas que más les inquietó y fascinó, y sobre todo el dodecaedro, al que atribuían una especial relación con el cosmos.
Los matemáticos griegos se preguntaban por qué eran en concreto cinco estos cuerpos geométricos, comenzando a llamarlos con un nombre distintivo: LOS SÓLIDOS PITAGÓRICOS.
Se cree que fue Empédocles quien por primera vez asoció el cubo, el tetraedro, el icosaedro y el octaedro a la tierra, el fuego, el agua y el aire, respectivamente.
Platón relacionó el dodecaedro con la sustancia de la que estaban compuestas las estrellas.
“El fuego está formado por tetraedros;
el agua, por icosaedros y como aún es posible una quinta forma, Dios ha utilizado ésta, el dodecaedro pentagonal, para que sirva de límite al mundo.”
Desde entonces los sólidos pitagóricos pasaron a llamarse:
SÓLIDOS PLATÓNICOS.
Leonardo Da Vinci también se ocupó de los sólidos platónicos. Suyos son los diseños del icosaedro y del dodecaedro que ilustra la obra de Luca Pacioli La Divina Proporción.
En 1595, Kepler, convencido de “haber comprendido los secretos del creador”, ideó un modelo del sistema planetario que utilizaba los sólidos platónicos.
Los planetas se abrían camino en un gran puzle de poliedros regulares: un tetraedro inscrito en un cubo, un dodecaedro inscrito en un tetraedro, un icosaedro inscrito en un dodecaedro y un octaedro inscrito en un icosaedro.
LOS SÓLIDOS PLATÓNICOS EN LA NATURALEZA
El virus del sida está compuesto por unidades básicas de proteínas que se unen en forma de icosaedro, estructura que hace muy eficaz la transmisión de este virus.
Los herpes, virus causantes de diversas infecciones cutáneas en los seres humanos, tienen la cápsida icosaédrica (estructura proteica en cuyo interior se encuentra el material genético del virus).
También hay seres vivos con forma de poliedro, por ejemplo un tipo de protozoos, los llamados radiolarios.
Los silicatos son los componentes más importantes de las rocas y, por consiguiente, de la corteza.
Forman parte de la mayoría de las rocas, arenas y arcillas. Todos los silicatos están compuestos por silicio y oxígeno que se coordinan en una estructura tetraédrica.
Los silicatos tetraédricos, SiO4, pueden estar aislados o unidos por los vértices formando láminas o agrupaciones
LOS POLIEDROS EN EL ARTE DEL SIGLO XX
Gaudí utilizó lámparas en forma de dodecaedro, tanto en la cripta de La Sagrada Familia como en la catedral de Palma.
Remates de los campanarios de la Sagrada Familia formados por poliedros de hormigón.
El holandés Maurits Cornelis Escher es uno de los artistas de nuestro tiempo que han experimentado la fascinación por dichas figuras.
“Cuerpos regulares sencillos, dobles y triples flotan como estrellas en el vacío. En el centro se encuentra una construcción que está compuesta por tres heptaedros regulares”
Otra obra de Escher que utiliza los sólidos platónicos como imagen de la perfección es Orden y Caos, Litografía (1950)
Una curiosa pieza es la Galletera en forma de dodecaedro adornado con conchas y estrellas de mar. Escher, 1963.
Dalí. El Sacramento de la Eucaristía en la Última Cena (1955). Galería Nacional de Arte. Washington.
La Última Cena tiene lugar bajo el dodecaedro cósmico, el símbolo platónico del universo.
Representación de la Crucifixión de Cristo en una cruz.
Geométricamente es una yuxtaposición de ocho cubos, de Dalí.
Corpus hypercubus (1954)
Dalí. A la búsqueda de la cuarta dimensión. Óleo sobre tela.
http://narceaeduplastica.weebly.com/geometriacutea-del-espacio-poliedros.html
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/barcelo/historia/Los%20solidos%20platonicos.pdf
http://www.luventicus.org/articulos/03Tr001/index.html
http://www.iessandoval.net/sandoval/aplica/activi_mate/actividades/poliedros/marco_poliedros1.htm
http://www.ual.es/Universidad/ualmat/Divulgacion/poliedros.pdf
Con la colaboración de: Sara Muñoz y Nieves Sebastián de 2º de bachillerato 2013-14
Matemáticas con mucho arte:
Edad Media y Moderna
ÍNDICE DE TEMAS PUBLICADOS
MATEMÁTICO
EL ARTISTA Y EL ESTILO ARTÍSTICO
MATEMÁTICAS Y EL ARTE
mate-arte en EL NÚMERO ÁUREO
Ana Cristina en EL NÚMERO ÁUREO
anayeli en 0-PARTES DE LAS MATEMÁTICAS
mate-arte en INTRODUCCIÓN
Mariola en INTRODUCCIÓN
Historia de las matemáticas con mucho arte
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Página principal Ensayos Hola
Páginas: 2 (272 palabras) Publicado: 3 de noviembre de 2010
Instituto Santo Tomas
Trabajo Practico de Biología
Tema: Sistema Circulatorio
Integrantes:
Bettega Estefano
Coppede Lucas
Boetchs Axel
Chiavasa Federico
Ovejero Miguel
LucasSegurado
1) Introducción:
El sistema circulatorio se encarga de transportar distintos tipos de nutrientes, desechos y oxigeno, a través de la sangre que se encuentra contenida enlas venas, capilares y arterias. La sangre es bombeada por una gran bomba llamada corazón que es órgano principal de este sistema.
2) Preguntas:
A) Concepto general del sistemaB) Características y funciones de los órganos que lo constituyen
C) Partes y estructura del corazón, venas, arterias y capilares
D) Dibujo de los circuitos circulatorios
E)Cuadro comparativo de los componentes de la sangre
F) Explica el funcionamiento del corazón
A) El sistema o aparato circulatorio, se ocupa justamente dela circulación o transporte de todas las sustancias ( ejemplo: hormonas, desechos, minerales, nutrientes y gases) que componen el organismo, hacia dentro o fuera de la célula, según seanecesario. Las sustancias son transportadas por la sangre que se encuentra contenida en las venas, arterias y capilares. La sangre es bombeada por una gran bomba llamada corazón.Principalmente cumple las siguientes funciones: retirar los desechos de las células, ayudar en la respiración celular, distribuir nutrientes, mantener constante la temperatura, y transportarproteínas y células.
El sistema circulatorio se divide en dos:
Circuito menor: Llamado así pues tiene un menor recorrido que el otro circuito , es el encardo de llevar la sangre hacia lospulmones ( por eso es el circuito pulmonar).
Circuito mayor: Es de recorrido más amplio que el anterior, comienza en el ventrículo izquierdo y termina en la aurícula derecha.
hola hola hola hola
...1) Pues, dos de sus estrategias más efectivas son: la obsolescencia programada y la obsolescencia percibida. Obsolescencia programada es una forma de decir “diseñado para ser desechado”. Significa que, de hecho, se fabrican cosas que están diseñadas para volverse inútiles lo más pronto posible, para que nosotros las desechemos y compremos cosas nuevas. Es obvio si pensamos en cosas como bolsas de plástico o vasos de café, pero ahora también ocurre con cosas grandes: los trapeadores, los DVD,...
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... Donación de órganos hhgsfsfsj Integrantes: Katherine Ibaceta Scarlette Ellwanger...
hola hola hhola hola y hola
...El Test de Cooper es una prueba de resistencia que se basa en recorrer la mayor distancia posible en 12 minutos a una velocidad constante. Fue diseñado en 1968 por el Dr. Kenneth H. Cooper (Oklahoma, 1931) para el ejército de los Estados Unidos.[1] Posteriormente se ha aplicado en diferentes instituciones, tanto públicas como privadas. La generalización de su uso hizo que Cooper ampliara el test para diferentes grupos de edad, incluyendo también a las mujeres para mejorar su salud. Es uno de...
hola hola hola
... Intro En Chile, la minería ha sido un factor importante para el desarrollo económico del país. Sin embargo en este desarrollo minero no se respetaron los derechos de los obreros en los aspectos laborales, personales, familiares y por sobre todo se les cancelaron sueldos miserables. Si se considera que toda la riqueza que Chile obtuvo fue gracias al esfuerzo de los trabajadores, es incomprensible que no se les haya entregado un sueldo justo, un trato digno y condiciones seguras de...
...Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola Hola...
...Universidad Autónoma de Querétaro Plantel Norte Salvador Allende Hidráulica Emmanuel Avendaño Pérez Grupo: 16 4to Semestre Maestro: Xenón Rodríguez García Santiago de Querétaro a 24 de mayo del 2012 1.- Hidráulica................................ 2.- Hidrodinámica 3.- hidrostática 4.- Atmosfera............................... 5.- Densidad................................. 6.- Empuje................................... 7.- Ley de Pascal........................... 8.-...
... Tema: UNACE Nombre: Lorena R. Grado: 9 Año: 2013 Historia El Gral. (Sr.) LINO OVIEDO, una vez que ha pasado a retiro de las Fuerzas Armadas, en abril de 1996, el 15 de mayo del mismo año, funda e inscribe en el Tribunal Electoral del Partido Colorado un Movimiento interno, denominándolo UNION NACIONAL DE COLORADOS ETICOS -UNACE-, desde el cual participa en las internas...
...Área de Informática Asignatura Estructuras de Programación Instituto Profesional Santo Tomás DEFINICION DE LA ACTIVIDAD - CLASE PRACTICA N°5 Horas 3 horas pedagógicas – práctica Input requerido No existe Descripción de la Clase Objetivo General Objetivos específicos Capacidades a desarrollar Actitudes a desarrollar Contenido Aspectos formales de la clase (saludo, asistencia, etc.) Resumen de los conceptos de la clase teórica anterior y asociada a la clase...
La historia de dorrego
Tipos de logica
Simbolo de medicina y la cruz roja
God of war urnas de poder
La actitud del mexicano
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Investigación y Ciencia Abril 1989
Genes para ver los colores
Aislados recientemente, los genes que determinan las proteínas del ojo responsables de la detección de los colores suministran información sobre la visión normal y las bases genéticas de la ceguera a los colores.
Jeremy Nathans
Los colores —escribió Leigh Hunt, poeta del siglo XIX— son las sonrisas de la naturaleza." ¿Cómo puede cualquier observador distinguir entre una sonrisa y otra? En gran medida, la respuesta a esta pregunta tiene que ver con tres tipos de células coniformes sensibles al color, presentes en la retina. Dichas células, según contengan pigmentos rojos, verdes o azules, responden de forma distinta a la luz reflejada por un objeto coloreado. Los pigmentos, proteínas que absorben luz, son especialmente sensibles a las regiones de longitud de onda larga (rojo), media (verde) o corta (azul) del espectro de luz visible. Las cantidades relativas de luz absorbidas por cada tipo de cono se traducen en señales eléctricas por los nervios de la retina y se transmiten después al cerebro, donde el conjunto de estímulos provoca la sensación de un color específico.
El papel de los pigmentos en la discriminación del color se conoce desde hace décadas, aunque sus estructuras no se han dilucidado hasta recientemente. El autor y sus colegas han identificado los genes que determinan tales pigmentos, descifrado sus estructuras y deducido las secuencias de aminoácidos de las proteínas. Este trabajo, realizado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford, permitirá muy pronto el aislamiento de los propios pigmentos y el análisis de su función. Los estudios realizados por el autor han suministrado también información sobre la evolución de la percepción normal del color y de una variante de ésta, la ceguera a los colores. (En realidad, el término es inapropiado, ya que son pocas las personas que no perciben color alguno.)
Daltonismos, vidas de distinto color
Temas IyC Nº 39
Enero/Marzo 2005
Lo que Ben Shakir no dijo
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Vol 21, No 1 (2017): Educare Electronic Journal (January-April) /
Articles (Peer Reviewed Section)
Hearing Development in Early Childhood: Compendium of Scientific Evidence Relevant to the Teaching Staff
Rolando Angel-Alvarado Universidad Pública de Navarra http://orcid.org/0000-0002-1800-2667
DOI: https://doi.org/10.15359/ree.21-1.4
Keywords: Hearing development, early childhood, preschool, Broca
This article aims to know about hearing development experienced by otologically healthy children during their early childhood, in order to give an objective documentation about the matter to preschool education teachers, so that they can improve and enhance their didactic work in the classroom. The research uses classic bibliography in health sciences and psychology, international standards on hearing thresholds, and validated researches addressing the development of tonal discrimination, localization of sounds in space, and the impact of hearing on integral child development. It is concluded that the hearing development in early childhood is not limited to physiological aspect, but it also involves other factors such as sensory, sensorimotor, perceptual and cognitive ones.
Rolando Angel-Alvarado, Universidad Pública de Navarra
Profesor de Educación Musical, Licenciado en Educación, Magíster en Administración Educacional con mención Gestión de Sistemas Educativos de la Universidad de Playa Ancha de Valparaíso, Chile. Actualmente es estudiante del Doctorado en Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Pública de Navarra, España. Ejerció como académico en la carrera Educación Parvularia y Básica Inicial del Departamento de Educación de la Universidad de Chile, ejerciendo docencia en todos los cursos vinculados con la educación musical. Posee publicaciones referidas a la educación musical en otras revistas científicas, como también ha presentado varias ponencias y conferencias en diversos espacios internacionales latinoamericanos y europeos, informando sobre la correlación música y aprendizaje, la formación inicial de educadores musicales, el panorama epistémico de la educación musical en occidente y la estimulación musical en la primera infancia.
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Angel-Alvarado, R. (2017). Hearing Development in Early Childhood: Compendium of Scientific Evidence Relevant to the Teaching Staff. Revista Electrónica Educare, 21(1), 1-8. https://doi.org/10.15359/ree.21-1.4
Vol 21, No 1 (2017): Educare Electronic Journal (January-April)
Copyright (c) 2016 Revista Electrónica Educare
Rolando Angel-Alvarado, Olga Belletich, Miguel Wilhelmi, Motivation of Secondary Education Students in Soundscape Activities: A Quasi-Experimental Study in a Context of Social Vulnerability , Revista Electrónica Educare: Vol 23 No 2 (2019): Revista Electrónica Educare (May-August)
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/La Tabla Periodica
La Tabla Periodica
Enviado por palolox0011 • 24 de Noviembre de 2013 • 710 Palabras (3 Páginas) • 176 Visitas
La historia de la tabla periódica
Nombre: Paolo Poggi
Curso: 1 medio B
Paginó grafía: http://aulavirtualquimica.foroac.com/t151-tabla-periodica
http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080415153630AAuuHnl
La época Corría el año 1875 cuando el investigador ruso Mendeleiev inventó la tabla periódica de los elementos. Quedaban así ordenados todos los elementos químicos conocidos, a excepción de tres huecos que no lograba llenar. Ahí es cuando entraría en juego la labor del químico francés P. E. Lecoq de Boisbaudran (Lecop, 1838-París, 1912).
Gracias a sus intensas investigaciones, descubrió la existencia del galio al estudiar las líneas violetas del espectro producido por una muestra de cinc. Las características de este elemento ya habían sido definidas por el citado científico ruso. Junto con el escandio (descubierto por el químico sueco Lars Fredrik Nilson) y el germanio (descubierto por el químico alemán Clemens Alexander Winkler), ya quedaba completado el puzzle que ideara Mendeleiev.istoria de la tabla periódica está íntimamente relacionada con varios aspectos del desarrollo de la química y la física:
* El descubrimiento de los elementos de la tabla periódica.
* El estudio de las propiedades comunes y la clasificación de los elementos.
* La noción de masa atómica (inicialmente denominada "peso atómico") y, posteriormente, ya en el siglo XX, de número atómico.
* Las relaciones entre la masa atómica (y, más adelante, el número atómico) y las propiedades periódicas de los elementos.
Uno de los primeros intentos para agrupar los elementos de propiedades análogas y relacionarlo con los pesos atómicos se debe al químico alemán Johann Wolfgang Döbereiner quien en 1817 puso de manifiesto el notable parecido que existía entre las propiedades de ciertos grupos de tres elementos, con una variación gradual del primero al último.Posteriormente (1827) señaló la existencia de otros grupos de tres elementos en los que se daba la misma relación (cloro, bromo y yodo; azufre, selenio y telurio; litio, sodio y potasio)a estos grupos de tres elementos se les denominó tríadas.
En 1864, el químico inglés John Alexander Reina Newlands comunicó u observación de que al ordenar los elementos en orden creciente de sus pesos atómicos
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Niños con dificultades de la visión
Delimitación conceptual
Funcionalmente la ceguera se define como la pérdida de la vista. Existen diversos grados de pérdida de visión, dependiendo de la disminución del grado de la agudeza visual. Con el título de disminuciones visuales nos encontramos con un variado número de casos de pérdida de visión.
Grados de pérdida de visión
Ciegos: aquellos sujetos que carecen totalmente de la visión o sólo tienen percepción de la luz. No pueden utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento.
Ciegos parciales: son capaces de percibir luz, bultos y contornos, algunos matices de color, etc.
Sujetos de baja visión: mantienen un resto visual útil que pueden y deben utilizar en algunos aprendizajes.
Sujetos limitados visuales: tienen problemas de visión corregibles con lentes, mejor iluminación, etc., pero pueden ser considerados normales en cuanto a sus necesidades educativas.
Plurideficientes: presentan una o varias deficiencias asociadas a la ceguera; la educación del sujeto dependerá del tipo de deficiencia asociada.
Sintomatología
Las características de los estudiantes con deficiencias visuales pueden oscilar desde la “normalidad” hasta “importantes deficiencias observables”; dependen de muchos factores.
HABILIDAD INTELECTUAL
El niño deficiente visual presenta problemas de aprendizaje derivados de su imposibilidad o dificultad para realizar imitación espontánea, así como por una falta de motivación hacia el mundo exterior.
La ausencia de imitación genera en el niño introyección, pasividad, egocentrismo. El mundo exterior resulta poco atractivo y motivador para estos sujetos.
Representación mental
Otro aspecto importante son las representaciones mentales: los ciegos disponen de un sistema de representación mental de características similares al de los videntes, aunque utilizan otros sistemas sensoriales, especialmente el oído y el tacto. Algunos fenómenos (relámpago, nube) son comprendidos a través de una información verbal, lo que demuestra una codificación semántica profunda de la información igual que los videntes. Pueden comprender la rotación de formas a través del tacto.
La permanencia de los objetos
La permanencia de los objetos les resulta costoso porque tienen dificultades para elaborar unas imágenes de esos objetos y de su situación en el espacio. El tacto sólo permite conocer objetos cercanos y el sonido no sustituye completamente a la visión (Ochaita y Rosa, 1990).
Función simbólica
En cuanto a la función simbólica los ciegos muestran retraso en el desarrollo simbólico. Esto es explicable porque tienen dificultad de construir una imagen de sí mismo y de los demás (necesaria para representarse en los juegos), además de que los juguetes no son simbólicos, no tienen un significado para los ciegos, como lo tienen para los videntes (Ochaita y Rosa, 1990).
Si bien no hay diferencias significativas en cuanto al desarrollo del lenguaje respecto a los videntes, sí se observan algunos rasgos como una ausencia de gestos al uso de ciertas palabras (Scott, 1982); algunos ciegos tienen problemas para asociar palabras con conceptos (Warren, 1984). También utilizan palabras sin haber experimentado el concepto implicado, por ejemplo, es imposible que el niño ciego tenga experiencia equivalente a los conceptos visuales como el color.
Logro académico
Como la mayoría de las destrezas académicas son de naturaleza visual los niños deficientes visuales obtienen perores resultados académicos que sus compañeros videntes (Ruiz, 1994). Según algunos estudios de Daugherty y Moran (1982), la habilidad para matemáticas es de 1 año inferior, y en cuanto a la lectura el retraso es de aproximadamente dos años.
Habilidades perceptivas
Los deficientes visuales tienen una clara desventaja en cuanto a la integración rápida de estímulos, ya que la vista es el sentido más integrador. También tienen dificultades en cuanto a la percepción espacial, dificultades que están asociadas a problemas de movilidad y orientación del individuo (Ruiz, 1994).
La orientación es el proceso de establecer mediante los objetos significativos de un espacio. Para ello se vale de unas sensaciones que le llegan de otros sentidos, incluso tiene un cierto sentido para percibir obstáculos en la oscuridad. La movilidad es la capacidad y facilidad de moverse en el espacio. Está relacionada con la orientación, pues el sujeto necesita de puntos de referencia sobre dónde está y a dónde quiere llegar antes de desplazarse. Hay algunos medios que facilitan la movilidad, como son el bastón o el perro guía.
DETECCIÓN ESCOLAR DE LOS PROBLEMAS VISUALES
Según Toledo (1989), algunos signos pueden resultar significativos en caso de coincidir más de uno en el mismo sujeto, para detectar deficiencias visuales. Son los siguientes:
Frotarse los ojos en exceso
Taparse un ojo para leer
Acercarse o alejarse excesivamente para leer
Parpadear, fruncir el ceño, quejarse de dolor de cabeza
Incapacidad para leer frases de la pizarra
Tendencia a invertir letras, sílabas, palabras
Salirse mucho de la línea al escribir
Lagrimear mucho.
ATENCIÓN EDUCATIVA
Para la atención educativa en las deficiencias visuales se deben tener en cuenta:
Que la entrada de información se produce por vía auditiva y táctil,
La imposibilidad que el ciego tiene de observar determinados fenómenos, así como de imitar,
La dificultad en interiorizar hábitos de autonomía personal y sociales,
La dificultad para el conocimiento y orientación en el espacio,
La lentitud para recoger información y sintetizar lo trabajado.
Lecto- escritura
Para la lecto- escritura se utiliza el sistema Braille. Utiliza una combinación de puntos en relieve para cada letra del alfabeto. La lectura se hace con la yema de los dedos índices de una o de las dos manos. El dedo se desliza mediante un movimiento de cepillado por encima de las líneas de escritura, captando las configuraciones de puntos que constituyen las letras, a través de movimientos horizontales, sagitales y de presión.
Siempre hay un sólo dedo leyendo información nueva en un momento dado. La lectura se hace letra a letra; el tiempo de lectura de una palabra es superior al del reconocimiento de cada letra, la destreza lectora se suele mejorar a lo largo de la edad; las diferencias con respecto a la lectura visual, mientras ésta se hace por movimientos oculares en cuya fijación se aprehende más de una palabra, en el caso del Braille a través del tacto se explora letra a letra lo que supone una carga de memoria considerable. Estas características físicas influyen en los procesos cognitivos de lectura: cada punto es importante para identificar la letra o que obliga a atender y percibir y así acceder al léxico interno.
Se utiliza el ábaco, instrumento más usado y eficaz para realizar las cuatro operaciones básicas con números enteros, decimales. En geometría se usan diagramas y dibujos en relieve. En general las matemáticas suelen tener gran dificultad para los sujetos deficientes visuales ya que su representación abstracta y espacial es limitada por su deficiencia perceptiva.
Resultan hoy asequibles tanto teórica como prácticamente para los ciegos. Las ilustraciones en relieve y representaciones gráficas facilitan la comprensión de estas materias.
Se utilizan mapas y globos terráqueos en relieve y excursiones para que vivencie el significado de montañas, valles, ríos, visitas a museos, etc. Los ciegos tienen gran talento para las actividades artísticas, especialmente para la música, y actividades manuales en metal, madera, cerámica, etc.
Educación física y el juego
La educación física y el juego recreativo tienen gran importancia en la educación de estos sujetos, así como la orientación y movilidad, hábitos de vida diaria, seguridad personal, rehabilitación visual, etc.
Actividades cotidianas
Son enseñadas en la familia, como higiene, comida, vestido, reglas sociales básicas, por lo que no se les entrena en la escuela, si bien la colaboración del maestro con la familia en las mismas es muy importantes.
La seguridad personal del niño ciego en la escuela preocupa al maestro y a los padres, sobre todo en aquellos espacios como recreos, excursiones, visitas, salidas, etc. Es importante que el miedo al accidente no coarte la iniciativa del niño, que pueda manejarse perfectamente y disfrutar como los otros alumnos.
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Educativas's Blog
Características del Currículo a Nivel Educación Básica
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LA EDUCACION ARTISTICA. →
FUNDAMENTACIO DEL DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA
Publicado el julio 29, 2010 por educativas
El Diseño Curricular es el instrumento técnico que recoge y concreta los planteamientos teóricos del Modelo Curricular, a fin de permitir su operacionalización; prevé lo que se quiere conseguir en cada nivel o modalidad y cómo se quiere alcanzar.
El Diseño Curricular cumple dos funciones:
Hacer explícitas las intenciones del sistema educativo venezolano
Orientar la práctica pedagógica.
El Ministerio de Educación, Cultura , a partir del análisis del hecho cultural (valores y funciones sociales), identifica la multidimensional de factores que lo influyen y se manifiestan en indicadores como: bajos índices de inserción y permanencia del niño en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar con pocas competencias en comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de la educación.
Socialmente estos indicadores están vinculados , incorporación prematura del niño en el campo laboral sin preparación alguna, subempleo, explotación al menor, trasgresión social, situación económica, desadaptación a la escuela por exceso de contenidos programáticos. Desintegración del conocimiento.
A partir del análisis del hecho cultural, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales apuntan a la innovación de las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos, como a continuación queda expresada:
Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y a la segmentación sociales.
Propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo que resulta de la revolución tecnológica.
Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y la resolución de los problemas.
Las Bases Conceptuales del Diseño Curricular
Base Filosófica
Base sociológica
Base Psicológica
Base Pedagógica
Base Filosófica: reflexiona sobre los valores y fines de la educación, para establecer prioridades, en las dimensiones del aprender a SER-CONOCER-HACER-VIVIR JUNTOS.
editado:jessica ramirez quintal
Acerca de educativas
estudiante de la unimex
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EDUCACION Y SOCIEDAD
FUNDAMENTACION DEL DISEÑO CURRICULAR
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DEL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
COMPETENCIAS BÁSICAS Y SABERES FUNDAMENTALES: UN ESQUEMA DE TRABAJO
LAS DECISIONES SOBRE QUE ENSEÑAR Y APRENDER EN LA EDUCACION BASICA: ALGUNOS ASPECTOS IMPLICADOS.
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Wiki La biodiversidad
IMPORTANCIA DE LA BIODIVERSIDAD
¿COMO SE CLASIFICA LA BIODIVERSIDAD'?
¿PORQUE SE PIERDE LA BIODIVERSIDAD?
¿QUE IMPACTOS ORIGINAN LA PERDIDA DE LA BIODIVERSIDAD'?
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¿PORQUE ES IMPORTANTE CONSERVAR LA BIODIVERSIDAD?
Para entender la importancia de este capital biológico, tenemos que remontarnos al origen del hombre y el comienzo de la actividad agrícola, hace 10000 años. Durante ellos, el hombre ha tenido un crecimiento tanto demográfico como urbano que ha perjudicado en cierta manera algunos ecosistemas, constituyendo un grave peligro para el normal dinamismo de las cadenas tróficas, y por ende, la presencia de una diversidad de organismos.
Uno de las razones de por qué la biodiversidad es tan importante radica en el hecho de que ésta crea una estabilidad biológica importante. Es decir, entre mayor número de especies presentes en un ecosistema, más dinámicos y flexibles serán sus interacciones. La biodiversidad también supone un argumento decisivo en la lucha por salvar especies de la extinción, un hecho que ha cobrado especial importancia desde la aparición del hombre.
La conservación de especies un tema que ha adquirido una gran importancia por la pérdida de grandes extensiones de ecosistemas que se está dando en los últimos años que “puede eventualmente destruir la base de la existencia humana” (Leemans, 1999). Los seres humanos no ha sido capaz todavía de aprender a vivir y convivir o tener un trato adecuado con las diferentes especies a pesar que tenemos mucho tiempo conviviendo con ellas.“La biodiversidad es una propiedad de los diferentes sistemas vivos para ser distintos, es decir, diferentes entre sí, no es una entidad, sino una propiedad” (Solbrig, 1994), esto es elemento fundamental para el estudio y cuidado de los ecosistemas naturales ya que si se modifica algún elemento puede llegar a tener daños irreversibles. La biodiversidad tiene una función fundamental en la conservación del equilibrio ecológico así como beneficios para los seres humanos.En la actualidad existe un gran perdida y degradación de la diversidad de los ecosistemas los cuales, los humanos han desarrollado técnicas de recuperación acordes a los presupuestos económicos con lo cual transforma un sistema ecológico complejo en uno simple permitiendo la degradación de estos más rápidamente “desencadenando lo que se ha dado en llamar la crisis de la biodiversidad” (Toledo, 1994).
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Escuela de Arte Manierista Fontainebleau (c.1528-1610) Traductor traducir
¿Qué es la escuela Fontainebleau?
En Pintura francesa , el término "Escuela Fontainebleau" ( Ecole de Fontainebleau ) describe el Pintura manierista y decorativa escultura , así como el italiano arquitectura , producido para la corte francesa, bajo el patrocinio de Francisco I (1494-1547) y sus sucesores, en el castillo real de Fontainebleau (c.1528-1610). Desde el principio, la escuela se inspiró en Arte renacentista de Italia, que Francisco tenía especialmente en alta estima. Como resultado, los principales participantes en este renacimiento de Arte decorativo francés fueron los artistas italianos Francesco Primaticcio (1504-70) y Rosso Fiorentino (1494-1540): Diseñadores franceses y los artistas no demostrarían todo su potencial hasta que Palacio de Versalles Fue construido en el siglo XVII.
En un sentido más amplio, el término "Escuela Fontainebleau" abarca cualquier arte francés de este período que se derivó o fue influenciado por el estilo distintivo creado en el castillo, que de hecho se convirtió en el idioma dominante en Francia. La segunda y menos importante Segunda Escuela de Fontainebleau se estableció después de las Guerras de Religión (1562-98), cuando la decoración de los palacios reales se revivió bajo Enrique IV (reinó entre 1589 y 1610). Los miembros de este grupo incluyeron a Antonio Fantuzzi (1510-50), Ambrose Dubois (1542-1614), Toussaint Dubreuil (1561-1602) y Martin Freminet (1567-1619).
Se puede decir que la Escuela Fontainebleau se originó como resultado de la invasión francesa de Italia a fines de la década de 1490. La invasión y conquista de Milán por los franceses en 1499, bajo Luis XII (1462-1515), tuvo repercusiones de gran alcance en el arte francés. En pocas palabras, abrió los ojos de los nobles y artistas franceses a la belleza del Renacimiento italiano , y lo convirtió en una mercancía muy codiciada. Leonardo da Vinci (1452-1519), por ejemplo, estaba en Milán en ese momento y se hizo todo lo posible para atraerlo a Francia.
Historia y caracteristicas
Sin embargo, no fue hasta el reinado del rey Francisco I (1515-47) que el patrocinio real se comprometió plenamente con la seria tarea de establecer a Francia como un importante centro artístico. El rey francés tenía gustos avanzados y esperaba glorificar la corona francesa emulando las actividades artísticas de los grandes príncipes humanistas ( Medici , Gonzaga, Rovere, Farnese, Borghese) de Italia. Con este fin, y dado que Francia carecía de una tradición indígena de pintura mural – hizo invitaciones a varios italianos Artistas del alto renacimiento para venir a trabajar a la corte real francesa. Al principio, solo artistas de segunda categoría aceptaron sus invitaciones. No fue sino hasta que comenzó a reconstruir el pabellón de caza real en Fontainebleau que atrajo con éxito a importantes artistas italianos por su decoración.
Estilo distintivo del manierismo francés
Dos artistas italianos fueron, sobre todo, responsables de la obra: primero, el pintor / escultor manierista Rosso Fiorentino (1494-1540) que llegó en 1530, y el pintor / escultor Francesco Primaticcio (1504-70) que llegó a Fontainebleau en 1532 Con la ayuda de varios artistas franceses y flamencos, estos dos crearon un estilo distintivo de francés. Manierismo – sensual y sofisticado – expresado en una mezcla única de pintura mitológica combinado con intrincados adornos de estuco (desnudos, guirnaldas y otras formas más complejas). Los paneles murales ocupaban las paredes inferiores, mientras que la decoración de estuco cubría las paredes superiores. Las imágenes son de temas alegóricos y mitológicos con figuras distinguidas por extremidades largas y perfiles elegantes bien definidos. La obra de estuco es en parte figurativa. escultura en relieve y en parte decorativo, con botines, cartuchos y, sobre todo, tirantes, en los que el estuco se corta en tiras de cuero, se enrolla en los extremos y luego se entrelazan para formar formas fantásticas. Este arte de estuco debía copiarse en toda Europa. (Sin embargo, muchos artistas que no pudieron visitar Fontainebleau estaban familiarizados con el trabajo como resultado de ver grabados del interior del castillo). En cualquier caso, el estilo Fontainebleau fue ampliamente copiado en Francia; ver, por ejemplo, el trabajo de los escultores. Jean Goujon (c.1510-68) y Germain Pilon (1529-1590) – y en varios tribunales europeos, y estableció a Francia como un centro importante de ambos multa y arte decorativa . (Curiosamente, el estilo general de la decoración interior de Fontainebleau se puede ver de alguna manera como un precursor temprano del estilo del siglo XVIII de Arte rococó , asociado con Madame de Pompadour, la amante del rey Luis XV.) Lamentablemente, gran parte del trabajo en Fontainebleau ha sido destruido o alterado radicalmente, pero algunas de las esculturas y pinturas más características del castillo todavía se pueden ver en la Galería de Francisco I (c.1533-39), la Sala de la Duquesa de Étampes y la Salle de Ball .
Galería Francisco I
El estilo Fontainebleau alcanzó su apogeo en la Galerie Francois I , donde Fiorentino y Primaticcio emplearon estucos y pintura para anular todos los sentidos de la estructura arquitectónica. Su trabajo marca la primera vez que el marco de estuco recibió tanta proyección, de hecho que parece separarse de la pared, asumiendo tanta importancia que se convierte en uno de los elementos principales de la decoración. No hay duda de que los precedentes de esto fueron todos italianos, desde la Sala di Constantino en el Vaticano hasta la Sala degli Stucchi en el Palazzo del Te en Mantua, ambas obras de Giulio Romano (1499-1546) (que enseñó Primaticcio). El resultado logrado en Fontainebleau es excepcional: el elegante y delgado desnudos femeninos , las formas en espiral de los marcos, y el trabajo de correa representan la altura de la inventiva y la complejidad del arte manierista italiano, insertado directamente en la cultura figurativa de Francia.
Artistas famosos de la escuela Fontainebleau
Como se describió anteriormente, Fiorentino y Primaticcio fueron los artistas clave de la escuela, aunque su contribución precisa durante el período (1532-40) sigue sin estar clara. Sin embargo, después de la muerte del primero en 1540, Primaticcio se convirtió en el artista dominante en el castillo. Luego pasó a decorar la habitación de la reina, así como su obra maestra, la Salle d’Hercule . Francisco tuve una gran fe en su juicio y lo envié a Italia a comprar viajes en 1540 y 1545. Después de la muerte de Francisco, Primaticcio retuvo su posición como pintor principal de la corte de Enrique II (reinó entre 1547 y 1559) y Francisco II (entre 1559 y 1560), y también asumió el control sobre el trabajo arquitectónico en el castillo, incluido el diseño del jardín.
Otro Artistas manieristas de Italia que trabajó en el castillo de Fontainebleau incluyó al escultor Benvenuto Cellini (1500-71) – conocido por su Salero de Francisco I (ébano y oro, 1540; Kunsthistorisches Museum, Viena) y Ninfa de Fontainebleau (bronce, 1544, Louvre, París) – y Niccolo dell’Abate (1510-71), famoso por sus paisajes mitológicos. Uno de los mejores pintores franceses de la época que trabajó en Fontainebleau fue Antoine Caron (1521-99), más tarde el pintor de la corte de la esposa de Enrique II, Catherine de Medici, que ejemplificó el estilo de la corte de Valois durante las Guerras de Religión. (1562-98).
Sin embargo, una cantidad significativa de la Art º en Fontainebleau fue creado por manos desconocidas, incluida la famosa pintura Diana the Huntress (c.1550, Louvre). Su narrativa mitológica, sus formas alargadas elegantes, su paisaje idílico y su aire de sofisticación artificial son completamente típicos de la Escuela Fontainebleau.
Ver también: Tapiz de duendes (1601-presente).
Retrato francés del siglo XVI
Arte retrato Siguió siendo un género importante durante la era de la Escuela Fontainebleau, aunque en general fue eclipsado por los desarrollos artísticos en el castillo. El retrato francés del siglo XVI estuvo dominado por dos pintores, padre e hijo. El padre, Jean Clouet (fallecido en 1541), probablemente era de origen holandés y nunca fue un francés nacionalizado. En 1509 era conocido en Francia y en 1516 trabajaba para la corte real. Los poemas del día lo comparan con los mejores artistas italianos, incluido el genio Miguel Ángel (1475-1564). Hoy solo se le pueden atribuir un puñado de retratos, uno de los cuales, una espléndida imagen de Francisco I, muestra claramente sus vínculos con Pintura flamenca . Jean Clouet fue sucedido como pintor de la corte por su hijo Francois (fallecido en 15722). Él también es mejor conocido por su pinturas de retratos que, a diferencia de las de su padre, muestran fuertes vínculos con el manierismo italiano y alemán. Muy diferente de su retrato de cuerpo entero de tamaño natural de Carlos IX es la llamada Lady in Her Bath (1550, National Gallery, Washington DC), generalmente identificada como un retrato de Diane de Poitiers. Aquí la figura desnuda de medio cuerpo es de origen Leonardoesque. Fue una obra popular y frecuentemente copiada.
Arquitectura del castillo de Fontainebleau (c.1528-86)
La residencia favorita de Francisco I, este antiguo pabellón de caza medieval había sido utilizado por los reyes de Francia desde el siglo XII. Sin embargo, el rey Francisco I quería que fuera el centro de su visión de un nuevo Renacimiento francés, basado en el modelo italiano, con toda la grandeza que implica el término. La transformación italiana del palacio de Francisco combinada Arquitectura renacentista con tradiciones artísticas francesas. Los principales arquitectos involucrados incluyeron a Gilles Le Breton (1528-48), Philibert de l’Orme (c.1548 en adelante), Primaticcio (1553 en adelante).
Todo comenzó en 1528 cuando Francisco I le pidió al arquitecto Gilles Le Breton (muerto en 1555) que comenzara a transformar el pabellón de caza de Fontainebleau en su residencia ceremonial. Le Breton fue responsable de la construcción de la Porte Doree y la larga galería que conectaba la antigua torre medieval con los nuevos edificios dispuestos al final de la Cour du Cheval Blanc . Aunque el estilo de Le Breton hace uso de una mezcla predecible de formas tradicionales y elementos "modernos", su uso de lo que podría llamarse características manieristas parece una coincidencia.
Solo con la llegada a la escena de Fiorentino y Primaticcio hubo un cambio radical en el proceso de diseño. A partir de entonces, el sitio de trabajo en curso en Fontainebleau, en el que la arquitectura, la decoración y el mobiliario se integraron estrechamente, se convirtió en uno de los centros más creativos e interesantes del Manierismo internacional. La primera fase de la ’Escuela Fontainebleau’ fue realmente un período de la historia italiana trasplantada al suelo francés: Rosso y Primaticcio enriquecieron y renovaron el repertorio formal de la escuela romana para crear una armonía completamente nueva, con la fusión perfecta de elementos figurativos y decorativos.. (El arquitecto manierista italiano Vignola (1507-73) también trabajó en el Chateau.) Cuando, en 1541, Sebastiano Serlio, autor de un famoso tratado de arte, fue nominado Architecte Ordinaire , marcó una ruptura con la regularidad rítmica y la simetría de los planos del palacio hasta entonces. La cita más puramente clásica del castillo, la Porte Doree , presenta logias superpuestas insertadas en medio de amplias pilastras, con un claro signo de manierismo en la secuencia continua de las ventanas. A medida que la casa se hizo más consciente de sí misma, Primaticcio asumió el papel de arquitecto después de la muerte de Le Breton en 1553. En la década de 1560, se completó el Aile de la Belle Cheminee , haciendo uso de un idioma que para entonces era totalmente francés.
Otra arquitectura francesa del siglo XVI
Atraídos por la forma más lujosa de vivir en Italia, los aristócratas franceses modelaron y ampliaron sus castillos. Los constructores todavía eran maestros albañiles con estatus de artesanos. Cuando en el siglo XVI los arquitectos italianos, notablemente Sebastiano Serlio (1475-1554) en 1540, llegaron a Francia, el Renacimiento francés comenzó en serio. Serlio, que en realidad construyó muy poco, fue influyente principalmente a través de su tratado ilustrado sobre arquitectura, L’Architettura (1537-51). A mediados de siglo profesional arquitectos , hombres de cultura que entendieron las nuevas ideas, comenzaron a reemplazar a los maestros albañiles. Los dos líderes fueron Pierre Lescot (c.1500-78), mejor conocido por su trabajo en el Lumbrera en París y Philibert de l’Orme (c.1510-70).
Pierre Lescot fue comisionado por Francisco I en 1546 para reconstruir el Palacio del Louvre en París. La estructura de Lescot (una pequeña parte del enorme edificio actual, que ahora es la parte suroeste de Cour Carree ) incorporó una combinación de elementos tradicionales franceses y motivos clásicos que crearon un estilo distintivo de clasicismo francés.
Philibert de l’Orme fue la principal personalidad artística de su época y compartió la universalidad de los antiguos maestros italianos. Nacido en Lyon, pasó tres años en Roma. Allí conoció al Cardenal du Bellay, quien más tarde lo presentó al círculo de Dauphin y Diane de Poitiers, quienes se convirtieron en sus mecenas más distinguidos e influyentes. Cuando el Delfín se convirtió en el Rey Enrique II, se convirtió en Superintendente de Edificios De l’Orme. Después de una breve caída en desgracia después de la muerte de Henry, durante el cual escribió dos obras sobre arquitectura, fue readmitido y continuó trabajando para Catherine de Medici, la Reina Madre. Su obra más conocida es el castillo de Anet (1548-55) que construyó para Diane de Poitiers. La mayor parte del edificio ha sido destruido pero la entrada sobrevive. Además de las columnas dóricas a ambos lados de la entrada, el edificio es completamente francés en su enorme simplicidad, animado por la balaustrada perforada en la parte superior. La ninfa de bronce de Cellini, ahora reemplazada por una copia de yeso, adorna el tímpano.
Las obras de pintores y escultores de la Escuela Fontainebleau se pueden ver in situ en el Museo Nacional del Castillo de Fontainebleau, en varios de los otros mejores museos de arte en Francia y en todo el mundo.
Ver: Artistas barrocos franceses (1600-1700) y Muebles franceses (1640-1792).
Si observa un error gramatical o semántico en el texto, especifíquelo en el comentario. ¡Gracias!
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TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE
FORO EN LINEA
El Internet
← WEB
PREZI →
Publicado el 7 noviembre, 2016 por wendyreyes2016
Explicar sobre la reseña histórica de la web 2.0 y la web 3.0.
Diferenciar los tipos de web y sus funciones de cada una de ellas.
Conocer alguna de las características y limitantes que se muestran en dicha información que tenga las web 3.0
Enumerar la lista de ventajas, desventajas, motivos y limitantes que nos muestra esta web 3.0 para la educación.
Vivimos en el siglo XXI donde la evolución tecnológica cada vez va más constante en ir evolucionando a pasos agigantados y así vemos como también lo hace la web, que ahora tenemos, la web 3.0 la evolución del internet que el fin de ellos es hacer que los usuarios participen y contribuyan en contenidos de la red.
Como sabemos esta evolución de la internet también ayudado a facilitar la educación por medio de la creación de plataformas, blogs, videos entre otros páginas y buscadores.
Una web es aquella que consiste en un documento electrónico que contiene información, cuyo formato se adapta para estar insertado en la World Wide Web, de manera que los usuarios a nivel mundial puedan entrar a la misma por medio del uso de un navegador, visualizándola con un dispositivo móvil como un smartphone o un monitor de computadora.
1. ¿Qué es la web 1.0?
La web 1.0 es un tipo de web estática con documentos que jamás se actualizaban y los contenidos dirigidos a la navegación HTML y GIF. También nos referimos a productores de contenidos que diseñaban y creaban sitios web para un gran número de lectores donde podían obtener información consultando directamente de la fuente.
La web 1.0 que básicamente se refiere a un sitio web que utiliza un montón de documentos en HTML
interconectadoscon enlaces vino a representar páginas web más agradables a la vista y los primeros navegadores visuales como IE, Netscape, etc. Es decir, la web 1.0 nació cuando vio la vida la web en general, un sitio en HTML conectado con enlaces.
Es una web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios como las redes sociales, los wikis, o las
folcsonomias; que fomentan la colaboración e intercambio ágil de información entre los usuarios.
Es una evolución de Web 1.0. Es un “ecosistema” de la información: Google, Wikipedia, EBay, YouTube, Skype Skype, Writely, Blogger, RSS, Flickr, Emule, Todas estas aplicaciones y sitios tienen en común que su principal activo es el usuario. A mayor número de usuarios aumenta el valor del sitio y su contenido. No hay versiones, siempre está cambiando. Tiene innovaciones (tecnologías). En conclusión WEB 2.0 es más actitud y modelo de negocio antes que tecnología: centrado en COMUNICACIÓN, centrado en EL USUARIO, la tecnología debe soportar los conceptos y en el constante cambio.
Diferencias entre la web 1.0 y 2.0.
Web1.0:
Ø Diseño y producción a cargo de quienes conocen sobre informática
Ø Sitios con fines generalmente comerciales.
Ø Software con licencias
Ø Función: difundir información
Web 2.0:
Ø Diseño y producción sin necesidad de grandes conocimientos de informática. Accesibles y prácticas
Ø Sitios con fines diversos, en la mayoría de los casos la construcción de comunidades que comparten intereses, practicas, información, etc.
Ø Software gratuito para el usuario.
Ø Función: producir, diseñar, construir y compartir información en diferentes soportes.
¿Existe web 3.0? Características y ejemplos.
Si existe, es conocida como Web semántica, es la “Web de los datos”. Se basa en la idea de añadir
metadatossemánticos y ontológicos a la World Wide Web.
Esas informaciones adicionales que describen el contenido, el significado y la relación de los datos se deben proporcionar de manera formal, para que así sea posible evaluarlas automáticamente por máquinas de procesamiento.
La Web semántica es la evolución, es un cambio de actitud y se ha venido a llamar Web 3.0. Y lo mejor es que ya tenemos las tecnologías con herramientas como XML (lenguaje de marcado extendido),
(anotaciones con significado en las páginas HTML), o agentes de búsqueda. Para elaborar la Web semántica se han ideado varias soluciones.
Una estrategia consiste en ir etiquetando debidamente las webs. Así se podrán
interconectar
máquinas con máquinas y ofreciendo resultados de búsquedas más precisos. Se mejora la accesibilidad de la información, pero obliga a re-anotar toda la web. Otros investigadores toman un camino diferente. Su solución es mejorar los agentes de búsqueda. Hoy las páginas web ya tienen algo de información semántica (autor, titulo, palabras clave), y se investiga para que los agentes las entiendan tal como los humanos. No hacen páginas más fáciles de leer, sino agentes más inteligentes.
Características de la WEB 3.0:
Ø Consiste en mejorar la experiencia de los visitantes y ayudarlos a tomar rápidamente las decisiones adecuadas.
Ø Mejorar Internet ampliando la inoperabilidad entre los sistemas informáticos usando “agentes inteligentes”. Agentes inteligentes son programas en las computadoras que buscan información sin operadores humanos.
Ø Las actividades de los usuarios se analizan en detalle. Esas actividades incluyen una cantidad de conductas como comportamiento en el sitio, historia de compras, frecuencia y tamaño de pedidos, gustos y preferencias exhibidas al navegar la web.
Ø Recolectar información en tiempo real.
Ø La capacidad de analizar en forma anónima y segura la conducta de cada visitante a un sitio web.
Ø Es lo suficientemente flexible como para permitir a los comerciantes electrónicos integrar la historia del usuario compras anteriores, preferencias y acciones con respecto a promociones y otros acontecimientos.
Ø Extensión de los mundos virtuales que hoy ya existen en Internet.
Desventajas de la web 3.0:
· Hay que tener más cuidado con la seguridad de la información del sitio
Ejemplos de la WEB 3.0:
Ø **//Google Earth//** que nos permite, con sólo un clic, visitar distintas ciudades del globo.
Ø **//Powerset//** buscador web semántico de la Wikipedia.
Ø **//Wikia//** buscador de wikis.
Ø **//Swotti//** buscador de opiniones sobre productos.
Ø **//Retrievr//** original buscador de imágenes en Flickr usando una pantallita o subiendo una foto que sirva de modelo.
Creadores de la web. 3.0
En general, se asocia la Web 3.0 a una nueva etapa destinada a añadir significado a la web, y por tal motivo se acuerda con Tim Berners-Lee, el creador de la World Wide Web, en llamarla Web Semántica
Motivos de la creación de la web. 3.0
Ventajas para la eduacación
La Web 3.0: La Colaboración Efectiva Hombre-Computadora-Hombre De acuerdo a lo expresado por Daconta, Obrst y Smith (2003) Tim BernersLee, quien fue el creador de la web, sostiene que este paradigma de la Web 3.0, pretende superar las limitaciones que en sus inicios, tuviera la Web 1.0 para satisfacer los requerimientos de información de los usuarios y al mismo tiempo, atender a la preocupación constante que tuviera porque las computadoras pudieran efectuar una búsqueda más inteligente dentro de la gran recopilación de información desordenada que es la Web 2.0; que en la opinión de Berners-Lee, es un “cúmulo de información con mucha basura, en el que no se puede encontrar la información que uno busca, por lo que termina resultando un trabajo arduo y costoso”.
La Web 3.0 y la Educación a Distancia
La Web, desde su aparición constituye un recurso importante en el área educativa, especialmente en el desarrollo de la educación a distancia. La aplicación de este recurso ha permitido el desarrollo de entornos que simulen aulas, laboratorios, sesiones de clase y hasta planes universitarios completos. En este sentido, la Web presenta características que favorecen el proceso educativo de manera deseable. Estas son según Arroyo y Otros:
• Hipertexto, permitiendo que el usuario construya el significado en la dirección que considera atractiva.
• Capacidad multimedia, permite el intercambio de documentos en diferentes formatos.
• La posibilidad de formar grupos de trabajo colaborativo.
• Las herramientas y servicios que facilitan la comunicación tales como foros, correo electrónico, chat.
La educación inmersiva y la WEB 3.0
La premisa para todos los desarrolladores debería ser la de mantener la sencillez de su uso, construyendo una plataforma simple, con herramientas básicas, fáciles de utilizar e interoperables entre sí y entre sus desarrollos, para que los usuarios no tengan que aprender desde cero a utilizar alguna aplicación nueva. Un interfaz de navegación fácil, herramientas de creación de contenidos 3D para usuarios no técnicos serán esenciales. En este sentido, la existencia de especificaciones abiertas y normativas sobre la 3D permitiría que cualquiera fuese capaz de construir una aplicación o un Mundo Virtual que se conecte a otro, del mismo modo que HTML permite crear una página web conectada a otra
1. De acuerdo con los estándares abiertos y código fuente abierto cliente Plataforma-neutral y vendedor-neutral (espectador) y arquitecturas del servidor los interfaces abiertos de programación (los APIs)
2. Ayuda para las herramientas estándares de la industria, procesadores de imagen, SketchUp, mezclador, etc
3. Arquitectura de red escalable y arquitectura escalable de los gráficos
4. Intercambio del contenido y del activo (bibliotecas contentas reutilizables)
5. Charla de voz y texto
Limitantes de la web 3.0
1. Complejidad de la codifiación sistemática
2. Unificación de los estándares sistemátios
3. Web concentrada en multimedía
4. Web permanente
5. Uso de microformatos
1. Requiere de conección a internet
2. Accesos muy limitados a los elementos y caracteriasticas del hardware del dispositivo
3. Experiencia del usuario (navegación , interación) y el tiempo de respuesta es menor que una app nativa
4. Requiere de mayor esfuezo en promoción y visibilidad.
Concluciones
Vemos como la nueva web 3.0 es de gran ayuda en un mundo muy globalizado , pero lastimosamente aun existen limitantes que no ayudan a maximizar su uso.
Como podemos ver esta web es de gran ayuda en el area de educacion ya que nos facilita en gran parte la enseñanza – aprendizaje a distancias.
La we 3.0 no es la ultima vercion ahora tenemos la we. 4.0 y vemos como con el tiempo se va avanzando y se va evolucionando al usar cada vez mas la técnologia.
1. Que en los centros educativos e instituciones que tengan acceso a una computadora y una buena conexion a internet que tengan el conocimiento previo a utilizar estas herramientas que son muy importente.
2. Capacitarse al cien por ciento de cada una de las herramientas que nos ofrece la web.
Webgrafias
Ø http://www.learnthenet.com/spanish/web/010www.htm
Ø https://lablogtacora.wordpress.com/%C2%BFque-es-la-web-20/
Ø http://www.iesevevirtual.edu.ar/virtualeduca/ponencias2006/La%20Web20_Santamaria.pdf
Ø http://ofimaticaempresarial20112-24.blogspot.com/2011/11/web1o-web-20-web-30-diferencias.html
Ø http://datateca.unad.edu.co/contenidos/MDL000/ContenidoTelematica/caractersticas_de_la_web_30.html
Ø http://www.esan.edu.pe/apuntes-empresariales/2015/05/web-3-diez-caracteristicas-que-te-permitiran-identificarla/
Ø http://www.maestrosdelweb.com/la-web-30-anade-significado/
Ø http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero10/Articulos/Formato/articulo3.pdf
Ø http://es.slideshare.net/jbello/web-20-y-web-30-presentation-721085
http://wikitecnologiaeducativa2-1902-3pac-2016.wikispaces.com/s/blank.html
Acerca de wendyreyes2016
Estudiante de la clase de Tecnología Educativa II de la Carrera de Pedagogía de la UNAH.
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Educativas / INFOGRAFÍAS
10 beneficios de la música en la infancia
Los primeros tres años de la vida de un niño representan un periodo importante en el futuro de todo individuo, ya que allí se establece esa relación especial entre padres e hijos llamada “apego”, la música puede contribuir a fortalecer este vínculo y lograr que se convierta en una relación sana y operativa. En todo el mundo, cuando los padres le hablan a sus hijos pequeños, ajustan sus voces para hacerlas más suaves, más rítmicas, más musicales.
La música puede ser un vehículo para el desarrollo integral del niño que abarque las áreas cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del lenguaje, así como de la capacidad de lectura y escritura.
La música es un elemento fundamental en esta primera etapa del sistema educativo. El niño empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse activamente en la sociedad, porque la música le ayuda a lograr autonomía en sus actividades habituales, asumir el cuidado de sí mismo y del entorno, y ampliar su mundo de relaciones.
La música tiene el don de acercar a las personas. El niño que vive en contacto con la música aprende a convivir de mejor manera con otros niños, estableciendo una comunicación más armoniosa. A esta edad la música les encanta. Además, les aporta todos estos beneficios:
Hay diez ventajas claras que aportan las canciones infantiles al proceso educativo:
1.Mejora la capacidad de memoria, de atención y de concentración.
2.Estimula su inteligencia al mejorar la habilidad para resolver problemas matemáticos.
3.Es una manera de expresar sentimientos emociones y de favorecer la inteligencia emocional.
4.Fortalece el aprendizaje y contribuye a mejorar su lenguaje.
5.Les hace más sociables, permite a los niños interactuar entre sí y con los adultos.
6.Desarrolla la creatividad y estimula la imaginación infantil.
7.Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.
8.Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto.
9.Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
10.Establece rutinas de comportamiento, creando asociaciones entre la música y determinadas actividades.
10 pautas efectivas para trabajar con niños y niñas con dislexia
10 formas de potenciar la inteligencia en niños y niñas
10 alternativas a las amenazas, que mejoraran la cooperación de nuestros hijos e hijas.
Tags: infografíaMúsica
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Página principal > Psicología > Ensayo metodologico Ensayo metodologico
Descarga(s) : 9 Publicado : 31 de julio de 2010
DIDACTICA: UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA
Dentro del campo de la educación, se le ha dado gran relevancia a la investigación en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la escuelay los diferentes aspectos relacionados con estos como el papel del maestro, del estudiante, los contenidos, las metodologías, entre otras cosas. En este sentido, y partiendo de la Didáctica Magna deComenio (1657), la didáctica surge como una disciplina orientada principalmente a responder la pregunta de ¿qué y cómo enseñar?, por lo que se le considera una teoría de la enseñanza que en ocasionesse asocia con términos como método, pasos o contenidos. A partir de esta idea, el presente ensayo tiene como fin reconocer las diversas características de la didáctica como disciplina y su diferenciacon otros campos disciplinarios como la psicología educacional.
En primer lugar es necesario hacer un reconocimiento de la evolución histórica que ha tenido la didáctica. El origen de la escuelapública en Europa en el siglo XVI está enmarcado por un contexto en el que la alfabetización era un instrumento para garantizar los principios de igualdad, libertad y fraternidad dando privilegio a losintereses de la clase burguesa en ascenso; es en este momento histórico, cuando Comenio, por medio de su obra Didáctica Magna y dando respuesta a las necesidades de su época, inicia una concepción dela didáctica como técnica, que no solo incluye ciertos pasos para la enseñanza sino también se ocupa de los aspectos relacionados con los propósitos o causas finales de las cosas. Más adelante, ladidáctica empieza a ser definida como un conjunto de procedimientos orientados a optimizar el proceso de aprendizaje y en general la educación.
La imagen actual de la didáctica se empieza a construir enlos años 80`s ya que aparecen técnicas novedosas que dejan de lado la práctica normal dentro del aula y se comienza a reconocer la enseñanza como no solo como productora de aprendizajes, sino... Leer documento completo Regístrate para leer el documento completo.
Ensayo metodológico ...“Una Opción Metodológica Para El Trabajo Social” es la que utilizaremos en nuestra intervención además de complementarla con el modelo de redes.
El proceso metodológico es en definitiva un proceso ascendente de crecimiento, ya qué significa un permanente procesos de acumulación de conocimientos y experiencias. Dicho proceso por sí mismo va definiendo las posibilidades de avanzar, en la medida en que se van construyendo las mediaciones necesarias para ello. Las... 378 Palabras |
Ensayo Metodologico ...RECICLAJE…………………………………………………………………….………………19
6.6. SEGAT……………………………………………………………………….………………….29
6.7. UNIDAD DE FISCALIZACIÓN Y CONTROL………………….….………………..36
6.8. MARCO CONCEPTUAL…………………………………….…………….……………..37
CAPITULO III
6. HIPOTESIS O SUPUESTO………………………………………………………………….….39
7. VARIABLES………………………………………………………………………………………...39
8. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES…………………………………………….…39
9. MATERIAL Y... 12108 Palabras |
ensayo metodologico ...dado lugar a la realización de diversas actividades relacionadas con la gastronomía local: rutas alimentarias, turismo del vino, visita a ferias gastronómicas y mercados, comida en restaurantes típicos de la ciudad, etc.
Por ende el presente ensayo se ha realizado con la intención de dar a conocer y valorar la Gastronomía y Turismo peruano como fuente de riqueza.
Este trabajo de investigación es descriptivo y fue realizado tomando en cuenta la búsqueda de... 1801 Palabras |
Ensayo de eje metodologico upn ...presentan en las diferentes lecturas de la antología de “Análisis de la práctica docente propia” de la UPN del 2º semestre, de ahí me base para realizar este marco teórico por que tiene vinculación con el diseño de intervención que realizare en este ensayo a cerca del “Ausentismo escolar de los alumnos”.
Según Elsie Rockwell en la lectura “El contenido formativo de la experiencia social” de la antología de “Análisis de la práctica docente propia” de la UPN 2º semestre, los... 3490 Palabras |
Ensayo las reglas metodologicas de durkheim ...Bolivia, de República a Estado Plurinacional
La Paz - Bolivia.- Histórico. Tras 184 años de vida republicana la aprobación de la nueva Constitución Política del Estado (CPE), el 25 de enero de 2009, dio vida a un nuevo tipo de Estado, el Plurinacional, sepultando así a la denominación “República de Bolivia”.La posesión del presidente Evo Morales Aima, el 22 de enero, por la inédita Asamblea Legislativa Plurinacional será el punto de partida hacia los cambios que... 1425 Palabras |
ensayo marco metodologico ...
Introducción a la investigación
Ensayo marco metodológico
Ángela Mayerly Sánchez Santamaría
Edwin Alfonzo Saldana Barrios
Colombia_ Bogotá D .C. Abril, 24 de 2014
ENSAYO MARCO METODOLOGICO
Teniendo en cuenta el problema de investigación , planteado anteriormente en cuanto a la necesidad de la implementación del programa de seguridad y salud en... 780 Palabras |
ENSAYO MARCO METODOLOGICO ...ENSAYO MARCO METODOLOGICO
JONATHAN MANRIQUE SUAREZ
PRSENTADO POR
CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
II SEMESTRE
INTRODUCCION A LA INVESTIGACION
El presente trabajo, pretende dar a conocer la importancia del diseño metodológico de una investigación cualitativa o cuantitativa. Ya que las dos metodologías, aportan desde métodos diferentes, formas de... 1247 Palabras |
Metodolog A ...para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado.
Incluye, por lo tanto, los siguientes elementos:
1) Principios metodológicos: llamamos de este modo una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza. Incluso si no somos... 1544 Palabras |
Método de caso
Ecuacion general de conduccion
Ruby y las reinas
Plan operativo
Curso de operador de incineradores
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Acerca de la Psicología Educativa
La Psicología Educativa tiene sus inicios a principios del siglo XX. En la mayoría de los textos referentes a la psicología de la educación, se le adjudica al psicólogo norteamericano Thorndike utilizar por primera vez el término Educational Psychology (Hernández, 1991) . A partir de estos trabajos se genera todo un movimiento psicológico que busca estudiar, conocer y, si es posible, explicar los fenómenos y procesos que se gestan en el marco de la educación. Para tal fin se utilizan principios propios del cuerpo teórico de la psicología básica como son: psicología del ciclo vital, psicología del aprendizaje, psicometría entre otros, directamente relacionados con el desarrollo de un educando, la interacción de éste con el ambiente y la forma de evaluar estos dos procesos (Hernández, 1991).
Planteada desde estos principios, la Psicología Educativa sería una mera utilización de principios psicológicos en un contexto escolar, pero esta disciplina ha evolucionado al punto de generar nuevos conocimientos sobre las prácticas educativas desconocidas para la psicología general, creando un espacio independiente que intercepta la psicología y la ciencia de la educación con métodos y estrategias investigativas propios, otorgándole la autonomía necesaria para profundizar en este vasto campo (Woolfolk, 1996) .
Es importante destacar que la Psicología Educativa no se reduce a la educación formal, sino que se aplica a contextos tan diversos como el laboral, la educación informal, familiar, militar, el ciudadano, la Internet entre otros, en los que se requiere una interacción entre la transmisión de conocimientos y las destrezas y los valores de una sociedad y las personas que los aprenden. Sin embargo, no hay que olvidar que el hecho educativo debe ser examinado como un todo, mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las vertientes sociológicas, históricas, antropológicas, económicas, filosóficas, didácticas y psicológicas de la nueva era del conocimiento del siglo XXI.
Hernández, P. (1991): Psicología de la Educación: corrientes actuales y teorías aplicadas. Méjico:Trillas.
Woolfolk, Anita E. (1996). Psicología Educativa. Sexta Edición. México: Prentice Hall.
One Comentarios
Juan Francisco
Además de lo señalado por el autor o autora de la nota, es importante señalar el aporte de la Neurociencia a la Psicología, en general, y a la Psicología Educativa, en particular. Se estima que el psicólogo educacional debe ser un profesional especializado en el aprendizaje humano; debe orientar las programaciones curriculares en función al aprendizaje de los educandos. Asimismo, un coach para el personal docente a fin de que pueda sostenerlos y motivarlos en el desarrollo de su quehacer pedagógico.
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Origen de las lenguas
TEMA 1: EL ORIGEN DE LAS LENGUAS
Personas-24 elem.- sistema abierto
Lenguaje: comunicarse
Animales- 11 elem.- sistema cerrado
Lengua: conjunto de signos (palabras…)
Lenguaje: facultad = capacidad es una necesidad común.
Explicación mitológica- Torre de Babel (se debe a la necesidad del hombre de conocer el origen de su capacidad lingüística
Explicación científica- Homo Erectus
Lengua: idioma hablado en una comunidad de personas.
Dialecto: variedad local o regional de una lengua.
Las lenguas de un mismo grupo pertenecen a una rama lingüística.
Las lenguas que guardan parentesco por proceder de una lengua común pertenecen a una misma familia lingüística.
Diglosia: considerar que a una lengua superior a otra.
Principales ramas
procedentes del Indoeuropeo
Principales lenguas de cada rama
Eslava
Búlgaro, ruso, polaco, checo
Céltica
Irlandés, galés, escocés
Germánica
Inglés, alemán, noruego, holandés, sueco
Románica (del latín)
Castellano, catalán, gallego, portugués, francés, italiano, rumano
Bilingüismo: es el dominio de dos lenguas distintas y su utilización indistinta en cualquier contexto.
El signo lingüístico
Signo lingüístico: elementos de la lengua, formados por significante y significado.
-significante: parte perceptible o imagen que tenemos del signo.
-significado: concepto que el signo evoca en nuestra mente cuando lo leemos u oímos.
Signo lingüístico = significante + significado
-sonidos contenido
-grafías, letras informativo
o dibujos
Significado y sentido
-Sentido: significado. Una palabra puede adquirir diferentes sentidos según la situación y el contexto en que se produce.
-Situación: conjunto de circunstancias extralingüísticas que rodean un acto de comunicación.
-Contexto: palabras que hay en un texto y que nos indican qué puede significar una palabra.
-Significado denotativo: es el que figura en los diccionarios.
-Significado connotativo: es el significado que nos sugiere, que imaginamos.
Campos semántico
-Campo semántico: lo forman las palabras que comparten al menos una parte del significado. Ej.: fútbol, baloncesto, voleibol, etc.
Cambios semánticos:
-Cambios semánticos: modificaciones que se producen en el significado de una palabra sin que se altere su significante.
-Causas:
-Históricas: producidas por un cambio en las costumbres, en la sociedad o en la -tecnología. Ej.: coche (carro - automóvil)
-Contextuales: una palabra que suele ir junto a otra se contagia de su significado: Ej.: teléfono móvil- móvil.
-Sociales y psicológicas: producidas por las circunstancias que influyen en una sociedad o en un individuo. Los más comunes son los eufemismo, palabras que se emplean para sustituir a otras consideradas palabras tabú por un individuo o una sociedad ( basura - mierda).
Metáfora y metonimia:
-Metáfora: consiste en asociar una palabra a un significado por considerar que existe semejanza física entre dos objetos o realidades.( ratón del ordenador - falda)
-Metonimia: consiste en sustituir una palabra por otra al existir una relación de proximidad significativa entre dos objetos.
Literatura medieval. La lírica popular.
EDAD MEDIA RENACIMIENTO BARROCO S. ILUSTRACIÓN EDAD CONTEMP.
s. XV s. XVI s. XVII s. XVIII s. XX- XXI
La Edad Media en la península Ibérica
La Edad Media abarca entre el s. V (la caída del Imperio Romano) y el s. XV (descubrimiento de América). La literatura medieval se desarrolla entre los siglos X y XV. Estos siglos están marcados por la Reconquista (lucha de los reinos cristianos contra los árabes). Estas luchas y el predominio de la vida militar se ven reflejados en la literatura castellana.
La convivencia de varias culturas (árabe, judía y cristiana) hacen que se desarrolle una cultura abierta, mestiza y variada.
La sociedad medieval se caracteriza por una jerarquía de estamentos, cuyos principales grupos son:
-la nobleza: era propietaria de terrenos y riquezas, estaba obligada a servir al rey y sus ocupaciones eran la caza y la guerra.
-el clero: tuvieron una importante labor cultural, pues los monasterios eran el refugio para el conocimiento y la Iglesia propició el nacimiento de las universidades.
- el pueblo llano: se dedicaban a la agricultura, ganadería o labores artesanales. No tenían derechos y su sumisión a la nobleza era absoluta. Podían ser siervos (casi esclavos) o villanos (vasallos del señor).
Características generales de la literatura medieval:
La literatura fue reflejo de la sociedad medieval y de su mentalidad.
-El predominio de la transmisión oral, mediante el canto o la recitación, pues era más fácil de recordar para la gente, que era en su mayoría analfabeta.
-El empleo del verso, pues resulta más fácil para su transmisión oral. La prosa no se desarrolla hasta el s. XIV.
-El anonimato de los autores, pues carece de importancia. La literatura puede ser modificada y recreada por los juglares o por la gente que lo oye y recita.
- La finalidad didáctica y moralizante. Es una sociedad teocéntrica (todo gira en relación a Dios y la religión), por lo que la literatura se convierte en un cauce para adoctrinar a los oyentes o lectores.
La lírica popular medieval:
Las canciones populares fueron las creaciones literarias más espontánea y extendida. Eran escritas en las lenguas románicas de la península. La semejanza de sus temas y sus formas suponen una influencia de las composiciones de distintos reinos.
Son sencillas y claras, y tratan del amor y de las tareas cotidianas. Expresan y producen un sentimiento lírico pues condensan en pocos versos una profunda emoción y quedan sin explicación las causas y circunstancias que la han producido.
Las jarchas mozárabes:
Son los testimonios más antiguos de la lírica popular en lengua romance y son unos breves poemas escritos en dialecto mozárabe (hablado por hispanos y musulmanes en las zonas de dominio árabe). Las más antiguas son del año 1000.
Aparecen al final de una extensa composición estrófica de carácter culto: la moaxaja, que trata del amor y la amistad. Su estructura consta de pocos versos (entre dos y seis), la medida silábica es irregular y abundan recursos paralelísticos. La protagonista suele ser una joven enamorada, entristecida por la partida o infidelidad de su amado, y se lamenta frente a su madre o hermana.
La lírica gallego-portuguesa:
Se desarrolló en los siglos XII y XIV, destacando los autores Martín Codax y Alfonso X el Sabio. Estas obras fueron recopiladas en cancioneros. Los poemas típicos de ésta lírica se denominan cantigas (se cantaban). Los más importantes son las cántigas de amigo (manifestaciones líricas más importantes de la literatura medieval peninsular). Son poemas de amor parecidos a las jarchas.
Usan el paralelismo, el estribillo y el leixaprén (la estrofa empieza con el mismo verso con el que había acabado alguna estrofa anterior.
La lírica popular castellana.
Los primeros textos de lírica popular castellana datan del s.XV. Estos textos son recopilados en cancioneros ( los más importantes son el cancionero musical de palacio y el de colombina). Estas canciones guardan un gran parecido con las jarchas y las cantigas, tanto en forma como en contenido. Sus temas tratan principalmente de amor.
La forma preferida es el villancico, que consta de un estribillo de dos o tres versos y una glosa o estrofa de seis o siete versos.
Sílabas:
2 bisílabos 7 heptasílabos
3trisílabos 8 octosílabos
4 tetrasílabos 9 eneasílabos
5 pentasílabos 10 decasílabos
6 hexasílabos
Madre, mi amigo
Sinalefa
Versos de 9 sílabas o más: arte mayor
Toda la lírica popular es de arte menor (canciones de vendimia, bodegas, folclore…)
Complemento directo:
- Es sustituido por LO, LAS, LOS, LAS.
- Se puede pasar a voz pasiva
Agapito come pan: pan es comido por agapito
Suj. Agente v. activo C.D. Suj. Paciente v. pasivo c. agente
Complemento indirecto:
- Es sustituido por LE, LES.
- NO se puede pasar a pasiva.
Complemento circunstancial:
- Suele estar representado por un sintagma preposicional
- Puede haber muchos tipos: lugar, tiempo, modo, instrumento, causa, finalidad, etc.
- El C.D. de persona lleva delante la preposición A.
- El C.I. suele llevar la preposición A o PARA.
- La pregunta que se hace al verbo ( ¿ qué…?) puede confundirnos con el C.D.
Monemas y palabras:
- Fonemas: elementos lingüísticos más pequeños que poseen significante, pero carecen de significado.
- Monema: está formado por varios fonemas que poseen un significado cuando se le unen. No todos son iguales, pues hay lexemas ( núcleo o raíz de las palabras y poseen significado pleno) o morfemas ( añaden significados gramaticales o matices significativos).
Tipos de morfemas:
Hay morfemas independientes (pueden aparecer separados de los lexemas), como los determinantes y las preposiciones; y dependientes (deben aparecer unidos al lexema), pueden ser:
- Morfemas flexivos o desinenciales: indican el género y el número en los sustantivos, adjetivos y en los accidentes del verbo. ( gat-o, cant-é).
- Morfemas derivativos o afijos: añaden matices significativos al lexema( acción previa, repetición, negación, aumentativo…) cuado va delante del lexema, se llama prefijo. Si va detrás, se llama sufijo.
Los interfijos son elementos sin función gramatical ni significado que sirven para unir el lexema y el sufijo de algunos derivados (pec-ec-ito, hum-ar-eda).
Derivación y composición:
- Derivación: consiste en formar nuevas palabras mediante el añadido de prefijos o sufijos a un lexema ya existente (des-honor).
- Composición: consiste en crear nuevas palabras mediante la unión de dos o más lexemas (blanco y azul: blanquiazul).
Tema 2: así nació el castellano
Las lenguas prerromanas en la Península:
Los pueblos prerromanos más importantes fueron los fenicios, los celtas, los íberos, los vascones, etc. Las lenguas habladas por los pueblos prerromanos dejaron influencias en el idioma, que han perdurado hasta nuestros días es numerosas palabras y topónimos.
La romanización:
Romanización: influjo cultural y lingüístico que el Imperio Romano ejerció sobre los pueblos que conquistaba. Por ello, los romanos nos dejaron numerosas muestras literarias, artísticas, arquitectónicas y de obras públicas. Pero el principal legado fue la lengua: el latín, que supuso la desaparición progresiva de las lenguas prerromanas y la unificación lingüística de la Península.
Todas las lenguas románicas proceden del latín vulgar, hablado por gente analfabeta. A partir de este latín vulgar surgen también los dialectos romances, variaciones en los diferentes territorios peninsulares.
Influencia románica y árabe:
Los dialectos romances reciben la influencia de los pueblos germánicos y árabes.
En el s.V d.C. los visigodos invaden la península los visigodos (suevos, vándalos, alanos…) que desplazaron a los otros pueblos e impusieron su organización político-administrativa, pero aceptaron su lengua y su cultura.
En el año 711 los árabes invaden la península al derrotar al último rey visigodo, don Rodrigo. La ocupación árabe se extiende por toda la península a excepción de algunos núcleos hispano-visigodos del norte que no se someten al dominio musulmán.
En los 8 siglos que los árabes ocuparon la península, nos dejaron huella en la cultura, arte, y la lengua, de la que el castellano recogió una gran cantidad de palabras.
Dialectos peninsulares:
Los núcleos hispano-romanos del norte fueron el germen de la Reconquista cristiana. El reino de Asturias es la zona donde se consolidaron inicialmente los hispano-visigodos que fueron extendiéndose por la franja cantábrica hasta Galicia.
En estos núcleos se originaron los dialectos hispánicos medievales, que eran, en el s.X:
el gallego-portugués (Galicia).
Astur-leonés (Asturias y León).
Castellano (Castilla).
Navarro-aragonés (Navarra y Aragón).
Catalán (Barcelona).
Mozárabe (variante lingüística de los hispano-visigodos en territorio musulmán)
El castellano, el gallego-portugués, el catalán y el euskera se convirtieron en lenguas.
En el s.X aparecen los primeros textos en castellano conocidos: las glosas, que son notas explicativas y comentarios manuscritos que aparecen en los márgenes de las páginas de códices escritos en latín, traduciendo expresiones o fragmentos. Fueron realizadas por los monjes de Santo Domingo de Silos y de San Millán de la Cogolla.
Gramática:
Las palabras y su categoría gramatical:
Categorías gramaticales: clases de palabras según sus propiedades gramaticales y según las funciones que desempeñan dentro de la oración. Hay ocho y todas las palabras pueden clasificarse dentro de alguna de ellas, denominadas partes de la oración: sustantivos, pronombres, adjetivos, adverbios, verbos, determinantes y preposiciones. Cada una de ellas realiza una función sintáctica que sólo ella es capaz de desempeñar.
Clasificación de las partes de la oración:
Para clasificarlas se debe considerar:
- La posibilidad de variación. Se dividen en: categoría variable (sustantivo, determ., adj., pronom. y el verbo), y categoría invariable (adv., prep. y conj.).
- La estructura morfológica. Se divide en: palabras constituidas por al menos un lexema (sust., pronom., adj., verbos y adv.), y en palabras formadas por un morfema independiente (determ., prep. y conj.)
El sustantivo:
Definición: parte de la oración que designa a seres, objetos, procesos o ideas consideradas independientes. Ej.: María, sociedad.
Hay dos tipos de sustantivos:
concretos: se pueden percibir por los sentidos (mesa).
Abstractos: no se pueden percibir por los sentidos (soledad).
Comunes: nombran realidades no independizadas (río).
Propios: nombran realidades únicas (Duero).
Morfología (forma):
Morfema (prefijos) - lexema - morfema (sufijos)
Pre - rroma - nización
El mester de juglaría:
La poesía épica es la primera manifestación literaria de importancia de la lengua castellana. Su género principal fue el de los cantares de gesta. Mester de juglaría: arte popular propia de los juglares, que difundían los cantares de gesta de memoria y actuaban en espectáculos en las plazas, cortes o castillos. Recitaban esta poesía mediante el canto y el verso porque era más fácil de recordar para la gente, que era en su mayoría analfabeta.
Poesía épica castellana:
Extensas narraciones en verso que exaltan las hazañas y virtudes de los héroes, que aparecieron entre los siglos XII y XIV. Se han conservado muy pocas obras, pero la más importante es el Cantar de Mío Cid. Los poemas épicos conservados se agrupan en tres ciclos:
- Ciclo francés: se inspiran en la chanson de Roland. Tratan del emperador Carlomagno y el guerrero Roldán. El más importante es el Cantar de Roncesvalles.
- Ciclo de los Condes de Castilla: se cuentan los orígenes legendarios de Castilla y su independencia del reino de León. No se conserva ningún poema.
- Ciclo del Cid: su protagonista es Rodrigo Díaz del Vivar. Pertenecen a él el Cantar del Mío Cid y las Mocedades de Rodrigo.
Cantar del Mío Cid:
Es el único cantar de gesta que nos ha llegado casi completo. Tiene 3730 versos. Está fechado en 1207 y firmado por Per Abbat, quien fue un simple copista, aunque su composición está fechada entre finales del siglo XII y principios del XIII. Se cree que el autor fue un poeta culto que lo escribió utilizando las fuentes y el estilo propio de los poemas épicos de transmisión oral.
Argumento del Cantar de Mío Cid:
Se divide en tres partes:
- Cantar del destierro: el rey Alfonso VI destierra a Rodrigo Díaz de Vivar, que parte con sus amigos y vasallos, dejando a su mujer e hijas en el monasterio de San Pedro de Cardeña. El Cid y sus seguidores luchan en tierras de moros y saquean tierras del conde de Barcelona, quien se enfrenta con el Campeador. Termina con la liberación del conde.
- Cantar de bodas: el Cid conquista Valencia tras dos años de asedio, con lo que se enriquece y se inicia el perdón del rey, que permite la reunión de la familia. Cuando el Cid obtiene una nueva victoria ante las tropas del emir de Marruecos obtiene aún más poder y riquezas, lo que despierta la codicia de los infantes de Carrión, que piden la mano de sus hijas, con las que se casan por orden del monarca, aunque el Cid se resiste.
- Cantar de la afrenta de Corpes: en el episodio del león, los infantes dan muestras de su cobardía, por lo que al regresar a León golpean y abandonan a las hijas del Cid, doña Elvira y doña Sol en el robledal de Corpes. El Cid pide justicia en las cortes de Toledo, y en la afrenta que sigue al juicio, los hombres del Cid derrotan a los infantes, con lo que el héroe recupera su honra y se pactan nuevas bodas de sus hijas con los herederos de Navarra y Aragón.
Tema y estructura:
El tema principal del Cantar es el honor del protagonista, que pierde al ser desterrado y con la afrenta de los infantes de Carrión a sus hijas, pero que consigue recuperar.
La estructura está organizada en torno a ese triunfo final del héroe, y presenta una organización muy cuidada.
Características técnicas y estilísticas
Los versos del poema son de medida irregular (16 sílabas) y de rima asonante. Tiene tiradas (versos con una misma rima) de 3 y 4 versos o de hasta 200. Las intervenciones del juglar son frecuentes, alterna el estilo directo e indirecto y varía los tiempos verbales. Los principales rasgos de estilo son:
- La actitud arcaizante (uso de la -e final).
- Abundancia y variedad del epíteto dignificador.
- Uso de figuras retóricas (paralelismo, comparaciones)
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Tema 3: las lenguas cambian
Evolución del castellano en la Edad Media:
Hasta el s.XI los distintos dialectos romances peninsulares fueron madurando y adquiriendo formas propias, pero a partir del s. XI, Castilla desarrolló una fuerte actividad política y bélica que favoreció su expansión geográfica y lingüística. En el s: XIII, Castilla asume el liderazgo de la Reconquista y el castellano se impone como modelo lingüístico, que adquiere un notable desarrollo como lengua escrita. En los s. XIV y XV se produce un notable aumento de la producción literaria.
El castellano en los s. XVI y XVII:
Durante los s.XVI y XVII el idioma se empieza a denominar español y va adquiriendo su forma actual en su pronunciación y alcanza difusión internacional. Ahora, las lenguas surgidas del latín serán también símbolo de cultura. Además, estos hechos favorecieron su expansión:
- La conquista y colonización de América, pues la cultura y lengua española fueron impuestas a los pueblos de América,
- El esplendor de la creación literaria durante estos siglos de oro de las letras españolas. Hay gran cantidad de italianismos.
El castellano moderno y contemporáneo:
En el s. XVIII el idioma ya presenta su configuración actual. Hay una invasión de galicismos.
En 1713 se funda la Real Academia Española, con el fin de establecer las reglas que fijasen los principios permanentes de la lengua, para preservar la pureza del idioma y luchar contra las incorrecciones.
En el s.XIX el gobierno dispuso que el castellano fuera la lengua obligatoria en los niveles de enseñanza.
En los s. XX y XXI la lengua continúa su evolución debido a los progresos tecnológicos y la alfabetización de la mayor parte de la población y al desarrollo de los medios de comunicación, que contribuyen a extender el idioma
La brújula de diphi
- Vocales débiles: u-i
- Vocales fuertes: a-e-o
Diptongo:
oo - oO - Oo
Hiato:
OO - óO - Oó
Acentos:
1. palabras agudas: acabadas en -vocal, -N, -S.
2. palabras llanas: NO acabadas en -vocal, -N, -S.
3. palabras esdrújulas: todas.
Palabras sobreesdrújulas: todas.
4. si hay diptongo en la sílaba tónica: se aplican las reglas 1, 2 y 3, y en caso de haber acento éste recae en la vocal más abierta.
5. si hay triptongo en la sílaba tónica: se aplican las reglas del diptongo.
6. si hay hiato en la tónica: A, E, O en combinación con I, U, SE ACENTÚA SIEMPRE. (La entonación va en la vocal más débil)
7.se acentúan los pronombres demostrativos éste, ése, aquél, éstos, etc.
Pero nunca se acentúan los neutros esto, eso, aquello.
8.se acentúan solo y aún:
- sólo (adverbio de modo equivalente a ``solamente ´´)
- solo (adjetivo calificativo cuyo significado es ``solitario ´´)
- aún (adverbio de tiempo equivalente a ``todavía ´´)
- aun (conjunción subordinada adverbial de tiempo o modo equivalente a ``inclusive´´)
10. los monosílabos NO se acentúan, excepto:
Si: nexo condicional. Voy contigo si me acompañas
Sí: Adv. Afirmación. Sí, quiero.
Se: pron. personal. María se peina
Sé: saber. No sé cuando vendrá.
El: det. Art.
Él: pron. Personal. Él es buena persona.
Tu: det. Posesivo. Tu casa es grande.
Tú: pron. Personal. Tú sabes dónde está.
Mi: det. Posesivo. Mi casa.
Mí: pron. Personal. A mí me gusta el otoño.
De: preposición. Caja de madera.
Dé: dar. Dé la limosna a los pobres.
Mas: nexo adv. (pero). Iría al cine, mas no puedo.
Más: Adv. cantidad. Quiero más dinero.
Te: pron. Personal. Te querré toda la vida.
Té: bebida. Los ingleses toman té
Solo: adj. (solitario). Juan se encuentra solo.
Sólo: Adv. modo (solamente). Sólo sé que no se nada.
Jorge Manrique
Fue el poeta cortesano más importante del siglo XV, y produjo unas cincuenta composiciones, la mayoría de composiciones amorosas, de influencia trovadoresca y carácter cortesano, destacando las Coplas a la muerte de su padre. Esta elegía, compuesta en 1476, está formada por cuarenta coplas de dos sextinas de pie quebrado (8a, 8b, 4 o 5c, 8a, 8b, 4 o 5c), también llamadas estrofas manriqueñas, que proporcionan un ritmo solemne y sereno.
Estructura interna:
- Estrofas I a XIV. El poeta reflexiona sobre la fugacidad de la vida, y la inestabilidad de las cosas de este mundo.
- Estrofas XV a XXIV. Son ejemplos de las reflexiones anteriores, con referencias a personajes famosos, en las que Manrique usa la interrogación retórica del ubi sunt (dónde están)
- Estrofas XXV a XL. Se centran en la figura de su padre, elogiando su persona, relatando la visita de la muerte y la aceptación resignada de don Rodrigo.
El poema es una reflexión sobre la vida y la muerte y un homenaje al fallecido. Los temas son el menosprecio de los bienes del mundo, la fugacidad de la vida, el poder igualatorio de la muerte, que alcanza por igual a ricos y pobres, y los caprichos de la fortuna.
Manrique adopta una postura llena de serenidad ante la muerte y esperanza en la vida del más allá
Adverbios y pronombres en gallego
Análisis fonológico
Análisis lingüístico
Categorías gramaticales
Enviado por: Nazareth
LenguajeSemióticaGramáticaLiteratura medievalLírica formalSintaxisMorfología de las palabrasEvolución del castellano
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17 marzo 20117 mayo 2013 Origen y desarrollo de la energia nuclear Hay una serie de conjeturas sobre la energía solar que hoy están más actuales que nunca, veamos su historia y desarrollo. Hacia 1847 comienza a conjeturarse que siendo aceptado el principio de conservación de la energía, la edad atribuida al sol y la imposibilidad de explicar sus radiaciones a partir de una simple combustión química debería existir alguna otra fuente de energía inadvertida hasta entonces por la humanidad. En solo medio siglo desde el inesperado descubrimiento de los rayos X por parte de Wilhelm Roetgen en 1895, la ciencia siguiendo la senda de los misteriosos fenómenos radiactivos logra desvelar los secretos de la energía nuclear. En 1876 los experimentos de Eugen Golstein con rayos catódicos ponen en la pista a los científicos para detectar el electrón…
Origen y desarrollo de la energia nuclear
En 1896 el físico francés Antoine Henri Becquerel comprueba que ciertas sustancias, como las sales de uranio, generan rayos penetrantes de origen misterioso. Las investigaciones de Marie y Pierre Curie con mineral de uranio llevan al descubrimiento de otras sustancias hasta entonces desconocidas y aún más radiantes, entre ellas el radio. No pasa mucho tiempo hasta descubrir que la radioactividad implica emisión de energía. Dos años después, en 1898 Ernest Rutherford distingue rayos que denomina alfa y beta en las radiaciones de uranio, estas últimas resultaran ser electrones. Joseph John Thompson, físico inglés, es el que identifica y mide finalmente al electrón, la primera partícula subatómica en ser descubierta. Ya en el siglo XX, en 1903 se pensaba que los únicos elementos en tener una reserva energética dentro del átomo eran los elementos radiactivos sin embargo Ernest Rutherford sugiere que todos los átomos tienen escondida una enorme reserva de este tipo.
Rutherford y Bohr: primeros modelos atómicos
En 1911 el físico J. J. Thomson aproxima un modelo teórico del átomo en el que los electrones se repartían en el interior de una esfera de carga positiva y describían una órbita alrededor del núcleo. Es sin embargo el neozelandés Ernest Rutherford, quien demuestra la estructura interna del átomo, un pequeño núcleo alrededor del cual giran los electrones, al verificar experimentalmente esa hipótesis mediante bombardeo de rayos alfa descubre desvíos sorprendentes intuyendo impactos contra un núcleo mucho más masivo de lo supuesto y cuya carga era idéntica a la suma de las cargas de los electrones. No es hasta el año 1913 en el que el físico Niels Bohr desarrolla una hipótesis mejorada para explicar la estructura del átomo. Bohr postula que los electrones están dispuestos en capas definidas, o niveles cuánticos, a determinadas distancias del núcleo cumplimentando ciertas condiciones. Su formulación permite salvar las inconsistencias con la física clásica del primer modelo. Comienza a intuirse progresivamente el funcionamiento de complejas fuerzas dentro del átomo cuya comprensión posibilita dos décadas mas tarde modificar con éxito la estructura de sus propios núcleos. Antes de 1914 se había detectado en los experimentos de rayos catódicos una partícula con carga positiva cuya masa es igual a la masa del hidrogeno, Rutherford sugiere ahora que pese a su desproporcionada masa es equivalente aunque con carga positiva a la del electrón. La nueva partícula será denominada protón…
Protón y neutrón: nuevas partículas En 1919 Ernest Rutherford encuentra la primera evidencia experimental de un protón. Rutherford expone gas nitrógeno a una fuente radiactiva de partículas alfa, al colisionar algunas de estas partículas con los núcleos de los átomos de nitrógeno se transforman en átomos de oxígeno-17, imprevistamente ha logrado llevar a cabo la primera reacción nuclear hecha por el hombre. En 1932 Chadwick realiza un descubrimiento crucial: el neutrón, partícula de masa equivalente a la del protón, pero carente de carga, lo que le convierte en un proyectil atómico ideal, pues es capaz de penetrar en el átomo sin ser afectado. Los bombardeos cada vez más efectivos, sobre los núcleos atómicos provocan alteraciones en el equilibrio energético de los átomos y abren así el camino a la transmutación de elementos, algo por entonces impensable.
Nueva alquimia en el siglo XX
En 1934 Frederic Joilot-Curie logra fosforo-30, el primer núcleo obtenido mediante reacciones nucleares provocadas por bombardeo de partículas. Entre tanto Fermi ensaya el bombardeo de uranio con neutrones, las extrañas radiaciones beta resultantes confirman 5 años más tarde la obtención de un elemento desconocido, el primero transuránico, que es denominado neptunio y más tarde otro denominado plutonio. Las experiencias de Fermi logran además variantes de átomos de elementos radiactivos ya conocidos con diferente valor másico que comienzan a ser conocidas como radioisótopos. Sus aplicaciones para la medicina en exploración y diagnostico serán revolucionarias. Cinco años después, en 1939 el físico danés Niels Bohr anuncia a la comunidad científica, a pesar de sus reservas iniciales, un fenómeno inédito, la fragmentación del núcleo del uranio. El fenómeno será conocido a partir de entonces como fisión. La fisión del uranio, según se comprueba, libera cerca de diez veces más energía nuclear por núcleo que cualquier otra reacción nuclear de las conocidas hasta entonces y además es susceptible de propagarla mediante una reacción en cadena.
En el 1942 en los EE.UU. el físico Enrico Fermi y sus colaboradores construyen en la Universidad de Princeton, en Chicago, la primera pila atómica, el suceso da paso a la primera reacción nuclear controlada en la historia de la humanidad y servirá de modelo para centrales electro-nucleares y en lo inmediato para construir las primeras bombas atómicas, se produce la primera explosión atómica experimental En 1945, concretamente el 16 de julio, en secreto, en White Sands, en el estado de Nuevo México, EE.UU. siendo detonada en medio de una gran expectativa la primera bomba atómica experimental, de 19 kilotones bajo el nombre clave de Trinity, paso previo a los bombardeos sobre Japón en agosto. Rusia realiza en Siberia, no es hasta 1949, su primera prueba atómica, siendo a mediados del siglo XX, en 1952, también Gran Bretaña la que se incorpora como potencia nuclear. Francia y China acceden a la bomba durante los años 1960 y 1964 respectivamente.
En 1956, en octubre, Gran Bretaña pone en funcionamiento la primera central nuclear comercial en el mundo. La planta denominada Calder Hall cuenta con una capacidad de generación de 196 megavatios y está localizada junto a un complejo de instalaciones de procesamiento nuclear en las adyacencias de Windscale, sobre el Mar de Irlanda. El complejo será conocido años más tarde como Sellafield. El reactor el primero de una serie de cuatro de un plan aún más ambicioso seguirá en funcionamiento hasta 2003. El año 1957, un año después, se establece con el apoyo de 81 naciones, la Agencia Internacional de Energía Atómica (IAEA) con sede en Viena, una iniciativa que reconoce como antecedente la advertencia formulada cuatro años antes ante la ONU por el presidente de EE.UU. Dwight Eisenhower acerca de la necesidad de contar con un estatuto internacional que supervise la seguridad del uso de la energía atómica en el mundo, 54 años después aún sigue el debate…
Publicado en Àmbit Geogràfic, Àmbit Temporal, Fem Història, Història Contemporània, La Factoria Historica, UniversalEtiquetado Historia de la cienciapor javier4 comentarios 4 comentarios en “Origen y desarrollo de la energia nuclear” jessica laura amduni dice: 21 abril 2016 en 3:36 cómo es tu apellido Javier?? Estoy haciendo la tesis, no te puedo citar sólo con tu nombre!
Responder javier dice: 21 abril 2016 en 7:27 Aranda
Responder javier dice: 21 abril 2016 en 7:28 ARANDA PRIETO
Responder pepe34 dice: 29 marzo 2017 en 9:35 jjj hola
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Inicio Fisiología Animal El sentido del electromagnetismo de las aves descubierto a nivel cuántico
El sentido del electromagnetismo de las aves descubierto a nivel cuántico
23 de marzo de 2021 Publicado por Ramón Contreras
Desde hace muchos años se sabe que hay animales que tienen sentidos de los que carecen los humanos. No son pocos los animales capaces de ver en colores diferentes a los que vemos los seres humanos (y no solo los perros que ven menos colores, sino que hay animales que tienen una paleta mucho más amplia que nosotros). Pero eso al fin y al cabo es como el resto de los sentidos que posee el hombre, el olfato, el oído o el gusto, que encontramos animal con diferentes rangos de habilidad con ellos. Sin embargo, resulta difícil de comprender que hay animales capaces de sentir cosas que son más que invisibles para el ser humano. Una de ellas es el campo magnético de la Tierra. En experimentos de laboratorio se ha podido comprobar que hay bacterias que pueden sentir y distribuirse en función de un campo magnético. Pero en el mudo de los vertebrados son las aves las que tienen más sentido del campo magnético de todos. Se sabía que muchas aves utilizan el campo magnético de la tierra para orientarse. Las grandes migraciones de las aves es posible que se basen en este sentido, las palomas mensajeras también se había comprobado que eran capaces de sentir el campo magnético para orientarse. Dentro de los mamíferos las vacas también tienen este sentido. Lee más sobre sentir el magnetismo aquí (próximamente).
Uno de los problemas relacionado con la descripción de este tipo de sentidos es que a nuestro modo de ver el campo magnético es muy débil para poder percibir las variaciones en él. Recientemente se ha profundizado en cómo funciona este sentido en las aves. Un equipo nipón ha descrito el posible mecanismo físico y químico que subyacería en este sentido. La presencia de dos elementos cargados negativamente en las células de sus ojos les permitirían mediante el cambio en sus cargas percibirlo. La flavina que se encuentra en el citocromo presente en las células de los ojos sería el encargado de modificarse. El sistema funciona con una molécula de pterina y una de flavinas. La pterina le pasa un electrón a la otra. De esa manera una queda cargada positivamente y la otra negativamente, se forman dos radicales, de tal manera que se orientan respecto a sus cargas. Los espines de los electrones se alinearán Con un campo electromagnético débil los electrones saltan de una molécula a otra y permiten dependiendo de la posición de la carga cambios en la reactividad de la molécula. Cunado no hay campo magnético la flavina permanece no excitada pero con la presencia del campo los electrones saltan.
En este aspecto el equipo de Japón que ha publicado en la prestigiosa revista PNAS ha tenido que desarrollar un microscopio capaz de observar las variaciones de posición a nivel molecular. Lo han conseguido replicando el sistema en células humanas cultivadas y han observado que la luz que emitian, los fotones, era menos en un campo magnético, demostrando que el sistema captaba la luz. Este grupo ha llevado los estudios de los sentidos hasta un nivel cuántico de la materia nunca analizado hasta ahora.
Categorías: Fisiología Animal
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Prognatismo mandibular: causas y tratamiento
El prognatismo mandibular o mandíbula prominente consiste en el desplazamiento hacia delante de la mandíbula inferior respecto al maxilar superior. Esto causa que el mentón de una persona con prognatismo se proyecte hacia delante y que su rostro muestre una marcada asimetría.
El prognatismo mandibular afecta entre el 1 y el 3% de la población en general. Se trata de un problema que suele ser hereditario y que tiene el origen en una mandíbula inferior demasiado grande o una mandíbula inferior demasiado pequeña. De todos modos, la malformación o mala colocación de los dientes también puede ser la causa del prognatismo.
El prognatismo mandibular constituye mucho más que un problema estético, suele también desencadenar problemas para cerrar correctamente la boca y dificultades para hablar, morder o masticar, además de experimentar un dolor crónico en la articulación de la mandíbula.
Además, el aspecto “anormal” del rostro de una persona con prognatismo puede conducir a importantes problemas psicológicos, especialmente en adolescentes y adultos jóvenes.
Causas del prognatismo mandibular
El prognatismo puede deberse a una prominencia del hueso de la mandíbula inferior, es decir, la mandíbula se tira hacia adelante, y un déficit del maxilar superior, o a una combinación de ambos al mismo tiempo. El prognatismo suele aparecer cuando existen:
Factores genéticos. Antecedentes familiares de prognatismo.
Pérdida temprana de las muelas de leche. Si los dientes de leche se caen antes de lo debido, pueden originarse problemas mandibulares que no se corregirán por sí solos, y el niño podría acabar desarrollando prognatismo mandibular.
Problemas en la hipófisis. El síndrome de Crouzon, el gigantismo o la acromegalia, todos problemas derivados de la producción excesiva de la hormona del crecimiento, son también responsables de muchos casos de prognatismo mandibular.
Tratamiento del prognatismo
El prognatismo se corrige principalmente a través de la cirugía ortognática. La cirugía ortognática se trata de un tipo de cirugía maxilofacial, combinada normalmente con ortodoncia. En esta intervención, el cirujano fractura la mandíbula (osteotomía mandibular) del paciente y la coloca hacia atrás, mediante placas y unos tornillos que se integran en el hueso.
Este procedimiento se realiza con anestesia general y la cicatriz no es externamente visible, ya que la cirugía se realiza mediante incisiones dentro de la boca.
La cara del paciente estará notablemente hinchada alrededor de una semana, pero en un mes o mes y medio ya se completa la recuperación.
El prognatismo mandibular en niños y adolescentes
Aunque el prognatismo puede detectarse a una edad muy temprana, no es recomendable que se efectúe una operación hasta que la persona finaliza la etapa de crecimiento, en torno a los 18 o 20 años.
Hasta entonces, el prognatismo mandibular puede tratarse con máscaras de ortodoncia, que frenan el crecimiento de la mandíbula y estimulan el avance del maxilar superior. Esta máscara se coloca alrededor de la cabeza y aplica una fuerza en la mandíbula inferior para ir colocándola poco a poco en su sitio correcto.
Este tratamiento con máscaras también suele utilizarse de forma complementaria en los adultos que se han sometido a una operación de cirugía ortognática.
Cirugía dental, Odontología
Enfermedades y cuidados relacionadas con el paladar
¿Por qué tengo los dientes amarillos y cómo evitarlo?
Carlo Pareja
23 agosto, 2017 at 10:26 pm
Estimados especialistas, mi hija tiene año y medio y desde hace meses tiene la costumbre de constantemente llevar el maxilar inferior por encima del superior. Sin embargo su morderdura es normal. Y cuando no lo hace su boca es normall. Sin embargo me preocupa esa mala costumbre , el 60% del tiempo tiene esa posición. Ello puede llevarla a ser prognatismo? Gracias
Estudi Dental Barcelona
El prognatismo es debido a un crecimiento óseo del maxilar inferior y es mayor que el maxilar superior, suele aparecer con el desarrollo a través de los años, podría ser hereditario. Su hija es muy pequeña para diagnosticarlo, ya que se suele diagnosticar cuando el crecimiento es mas avanzado.
Lo que comenta podría ser un hábito debido a molestias por la aparición de los dientes temporales o algo transitorio, si continúa realizando hábitos de posición bucal, es aconsejable que haga la primera visita al odontopediatra una vez tenga al menos dos años.
Muchas gracias por su consulta, estamos encantados de atenderle.
Equipo Estudi Dental Barcelona.
Disculpa mi duda es si me puedo poner brackets teniendo prognatismo
Le invitamos a una primera visita de valoración gratuita con nuestro especialista en Ortodoncia para realizar un correcto diagnóstico y posible plan de tratamiento.
Puede solicitar visita a través del formulario on-line de nuestra página web, llamarnos al 934109189 o enviar un correo electrónico a [email protected]
Cualquier otra consulta no dude en preguntarnos, estamos encantados de atenderle.
Equipo Estudi Dental Barcelona
Hola mi pregunta es, si logro curarme del prognatismo antes de tener hijos, puedo evitar heredarles este problema? Muchas gracias y espero que me puedan responder
El prognatismo es debido a un crecimiento óseo del maxilar inferior y es mayor que el maxilar superior, suele aparecer con el desarrollo a través de los años, podría ser hereditario, es decir, existe la probabilidad o no que se pueda heredar independientemente que lo haya corregido con cualquier procedimiento médico – odontológico.
Hola mi.hijo tiene 16 años están por hacerle la ortodoncia pre quirúrgica ortognatica pues tiene muy avanzado ese problema de la mandíbula inferior. que pasaría si decido que no lo operen pero que sólo s haga el tratamiento. …. a futuro puede traer consecuencias funestas o terribles que puede pasar gracias.por su respuesta
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9 marzo, 2018 at 1:47 pm
Buenos tardes,
Tengo un niño de 3 años con prognatismo mandibular. Tuvimos cita con el cirujano maxilo facial y recomendó los aparatos. También el dentista pediatra recomendó los aparatos, en cambio el dentista de perio dice que es muy pequeño que no puede aguantar el dolor, que lo va a sacar. No se que hacer, tampoco es muy barato para comprarle y no llevarle. Mi pregunta es, se pueden poner los aparatos desde esta edad?
El diagnóstico y plan de tratamiento puede variar dependiendo de la edad, los hábitos y el examen clínico que realiza el odontólogo. Lo mas adecuado es que el especialista en odontopediatría sea quien le pueda orientar cual es el mejor tratamiento de acuerdo a su valoración diagnóstica. Normalmente, a partir de los 3 años se pueden tratar los problemas de crecimiento con aparatos infantiles de ortodoncia interceptiva y preventiva.
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La teoria de darwin y os seres vivos
Escrito el 4 de Marzo de 2009 en español con un tamaño de 6,04 KB
1) IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE DARWIN: darwin desarrollo importantes teorias para demostrar q la vida havia surgido apartir de formas inferiores hacia formas superiores, y q con el transcurrir el tiempo este proceso evolutivo fue originando individuos mas complejos y mejor adaptados q los q existian anteriormente. sostenia q las especies animalesy vegetales q pueblan en la tierra estan sujetas a cambios y es atraves d esos cambiaos q se originan nuevas formas evolutivas.
2)EVOLUCION: proceso de cambios continuos atraves del tiempo q sufren todos los seres vivos.
3)TIPOS DE EVOLUCION: a) divergente: ocurre cuando la seleccion natural ejerce preciones para q unas poblaciones queden aisladas del resto de su especies.
b) convergente: ocurre cuando los organismos ocupan ambientes similares y se asemejan entres ellos y aunque geneticamente tengan un parentesco distante.
3)SELECCION: es un mecanismo evolutivo q se define como la reproduccion diferencial de los genotipos en el seno de una poblacion biologica. en su forma inicial, la teoria de la evolucion por seleccion natural constituye a la gran aportacion de charles darwin.
4) LA TEORIA SOBRE EL ORIGEN DE LOS SERES VIVOS: a) teoria finjista y catastrofista: > las distintas especies vivos que existes surgieron por un ´proceso de creacion y an peranecido sin modificarse ni experimentar ningun cambio, a lo largo de la historia de la tierra
> tambien basada en la interpretacion textual de la biblia. > se denomina catastrofista y suponia q algunos seres vivos se extinguieron, debido a la catastrofe que describe la biblia.b)teoria evolucionista de lomarck: > contradecia abiertamente las teorias anteriores y proponian que las especies actuales son el resultado de un largo proceso de cambio que han experimentado todo los seres vivos. > esta teoria causo una gran polemica y, finalmente, fue rechazada por los cientificos de la epoca. > nuevas caracteristicas pasan a los decandiente, es decir, se produce una herencia de los caracteres adquiridos durante la vida.c)teoria evolucionista de darwin: >en las pobaciones de una especie determinada no todos los individuos son identicos, es deceir excistes variabilidad.>cuando las condiciones ambientales se vuelven desfavorable para la mayoria de los individuos,los que presentan alguna diferencia que les permita superar esta dificultad adquiere ventajas sobre el resto.>estos heredan las ventajas que representaban sus progenitores.d) teoria neodarwinista:> Hugo de vries descubrio los trabajos de mendel sobre la herencia de los caraceres. > la transmision de los caracteres a los decendientes > la informacion de la caracteristica propia de cada individuo. e) teoria sintetica de la evolucion: > en todas las poblaciones de los seres vivos se producen al azar mutaciones q cusan variabilidad.> al haber variavilidad, la naturaleza actua seleccionando a los individuos mejor adaptados, es decir, los que en condiciones desfavorables tienen algun tipo > el proceso se va repitiendo de manera visible en las generaciones futuras
A)registros fosiles: son restos de seres que vivieron en epocas remotas. se han conservado gracias a que han sufrido un proceso de fosilizacion. B)adaptacion: capacidad que posee un individuo para vivir y desarrollarce en un ambiente determinado. C) ESPECIE: es u grupo de individuos de caracteristicas similares que se repruducen entre ellos dando decendientes que son fertiles.D)mimetismo:se observa cuando un organismo adquiere formas o coloracion semejante a las del medio donde se encuentre, debido a un mecanismo que le permite en algunas ocaciones reaccinonar ante cierta extremas. E) especiacion:se origina como consecuencia de la separacion geograficas de una poblacion de organismo.
5)explique los tipos de adaptacion:
a) estructurales: cuando se desarrollan algunas estructuras que le permiten sobrevivir,por ejemplo exciste una gran cantidad de insectos que emiten las formas de las plantas donde viven para protegerse de los depredadores.
b)fisiologicos: algunos organismos presentan mecanismos fisiologicos que le permiten adaptarce al ambiente.
c) de comportamiento: cuando algunos organismos adquieren un comportamiento diferente al normal para tratar de confundir a los depredadores y haci lograr su supervivencia.
6) explique los tipos de mimetismo:
a)topomorfico: cuando el animal toma la coloracion y el parecido del terreno donde se encuentra ejemplo la lagartija.
b)fitomorfico: cuando el animal toma el color y el parecido a la planta donde se encuentra . ejemplo la iguana, el camaleon, y algunas mariposas.
c)zoomorfico: cuando el animal toma la forma de otro animal para protegerce de otro animal ejemplo:
teoria de la evolucion de los seres vivos darwin cuales fueron las aportaciones de darwin para explicar la evolucion de los seres vivos que es topomorfico evolucion de los seres vivos segun darwin darwin como explica los cambios en los seres vivos importancia de las aportaciones de darwin como han surgido los seres vivos que pueblan la tierra aportacion darwin para explicar evolucion seres vivos tipos de evolucion de los seres vivos topomorfico como han surgido los seres vivos teoria de los seres vivos ejemplos de la teoria de darwin fitomorfico darwin y la evolucion de los seres vivos IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE DARWIN tipos de mimetismo aportaciones de darwin para explicar la evolucion de los seres vivos fortalezas de la teoria sintetica para explicar la evolucion de los seres vivos mimetismo topomorfico impòrtancia de la teoria darwinista
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IDD | Innovación y Desarrollo Docente > Blog Educación > EDUCACIÓN > BULLYING: PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y ACTUACIÓN
BULLYING: PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y ACTUACIÓN
Publicado por: IDD - Innovación y Desarrollo Docente
Categoría: EDUCACIÓN
El bullying es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre estudiantes de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula, como a través de las redes sociales, con el nombre específico de ciberacoso. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en la clase y en los patios escolares.
Y si analizamos esa misma definición, encontramos las condiciones en las que se desarrolla el bullying:
Es intencional: siempre se ejerce desde uno o varios compañeros hacia otro para causar dolor y sufrimiento.
Basado en una relación desigual: las victimas de bullying perciben a su agresor como más fuerte que ellos, por lo que nos encontramos frente a una situación de intimidación donde la víctima siente temor de su agresor.
Situación repetida y continuada en el tiempo: no tiene nada que ver con un enfrentamiento puntual más o menos violento entre estudiantes. El bullying adquiere más la forma de un hostigamiento de la víctima lejos de la presencia física de los docentes, que suelen ser los últimos en enterarse.
Y ese hostigamiento puede ser de varios tipos a la vez:
Bullying físico donde la víctima recibe empujones, golpes y agresiones más violentas.
Bullying psicológico que el agresor o agresores realizan sobre la víctima en forma de insultos, amenazas, chantajes, intimidación como manera de seguir afianzando su poder, y donde la víctima no encontrará manera de defenderse ante el miedo a una represalia más contundente.
Bullying verbal basado en la difusión de rumores o bromas humillantes. Que además, se puede extender durante las 24 horas del día a través de las redes sociales y apps de mensajería instantánea. Por tanto, el agresor no necesariamente comparte el mismo espacio físico que la víctima para seguir acosándolo. Y hablaríamos de cyberbullying.
Bullying sexual cuando se ataca la condición sexual de la víctima por su orientación sexual o identidad de género.
Bullying social donde se menosprecia a la víctima, se la excluye o ignora no permitiendo que participe en actividades o haciendo que el grupo de clase no la acoja.
Por el momento, solo estamos haciendo referencia a víctima y agresor o grupo de agresores como los únicos participantes de esta relación. Sin embargo, el papel de los testigos o espectadores es fundamental para detectar una situación de acoso a tiempo.
Decíamos que al darse estas situaciones a espaldas de los adultos (docentes y familias) es difícil detectarlas. Sin embargo, los compañeros tanto de la víctima como del agresor o agresores, sí lo saben y presencian esas situaciones de acoso. También a ellos les afecta en la medida que se crea una situación de tensión y terminan asimilando que la violencia es una forma de relación social. Es más, se convierten en cómplices involuntarios cuando guardan silencio ante el temor de que el agresor tome represalias contra el “chivato” que visibilice una situación de acoso.
Sin embargo, el grupo de clase es la pieza clave para detectar situaciones de bullying, incluso para prevenirlo y evitarlo. Se trata de empoderar al grupo y no personificar en víctimas o agresores, que todos los miembros de una clase sean partícipes y de que entre todos puedan buscar soluciones.
Estrategias para evitar el bullying
No basta con impartir un taller a los alumnos o con dedicar una hora de tutoría. El centro educativo debe aplicar estrategias para evitar el bullying:
Estableciendo contenidos integrados en el currículo educativo durante todo el curso escolar.
Promoviendo una convivencia de calidad y respeto.
Fortaleciendo la autoestima y resolviendo conflictos de manera constructiva.
Definir un Protocolo de Actuación para actuar de manera eficaz cuando se sospeche o se detecte el bullying.
En este sentido, Unicef establece un mínimo de ocho pasos para definir un Protocolo de Actuación contra el bullying:
Detección de la situación de bullying. No minimizar ni ignorar las quejas del alumno que denuncia y asegurar su confidencialidad.
Comunicación a la Dirección. Y en caso de no contar con su apoyo, el protocolo debe activarse igualmente.
Atención de la situación. No enfrentar de forma directa a víctima y agresor, pues no estamos ante una relación de igualdad. Discreción y cautela son fundamentales para evitar represalias.
Comunicación con las familias de la víctima, de los agresores y del testigo.
Entrevista con todas las partes
Definir medidas a seguir con las diferentes partes.
Seguimiento a la implementación de las medidas.
Acciones para restaurar la convivencia.
El Dr. Sabel Gabaldón, Jefe de sección de psiquiatría del Hospital Sant Joan de Déu nos explica qué es el bullying y cómo padres y docentes pueden identificar casos de acoso escolar.
acoso agresor bullying prevención víctima
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El modelo y la imagen: Dibujo y memoria
1. Percibir, memorizar y reconstruir
1.1. Recordar, olvidar y reconocer
1.2. La retentiva y la memoria visual
2. La visualización y las imágenes mentales.
2.1. El estímulo y el percepto
3. Mi memoria. Más allá de los datos
Como venimos diciendo, existe una innumerable cantidad de estímulos que a través de los sentidos el cerebro recibe. La incapacidad de procesar toda esa información implica la necesidad de un proceso de abstracción mental. Este proceso de abstracción difiere en cada persona y por tanto cada individuo elabora distintos perceptos. Un percepto es aquello que se percibe.
¿Por qué cada persona dibuja de un modo distinto aún teniendo delante el mismo modelo?
El dibujo es el resultado de plasmar gráficamente los perceptos procesados mentalmente. Cuando vemos un modelo cada uno procesamos la información de un modo distinto. Mira el ejemplo de la izquierda: existe un modelo o estímulo a partir del cual el cerebro procede a procesar la información seleccionando y abstrayendo. Los perceptos 1 y 2 son dos maneras de entender el estímulo. El percepto 1 es resultado de entender el estímulo como un hexágono y seis triángulos apoyados en él. El percepto 2 es el resultado de entender el estímulo como dos triángulos invertidos. Evidentemente, el percepto 2 es una manera más adecuada de procesar la información, ya que se reduce a tan solo dos elementos. Procesar correctamente las formas y estímulos nos proporciona mayores posibilidades de éxito en nuestros dibujos.
No son poco los teóricos que han dedicado su tiempo a estudiar la manera en que elaboramos estos perceptos a partir de los estímulos. Puedes recordar las teorías o leyes de la gestalt volviendo al apartado 3.1 "la percepción de la forma" en el tema 2 de la unidad 1 de Dibujo Artístico I.
Dibujando: De lo elemental a lo elaborado
Cuando dibujamos, los perceptos funcionan como esquemas sencillos. Los perceptos que vamos transfiriendo a nuestro soporte formarán esquemas gráficos que se irán superponiendo e irán dando un aspecto cada vez más acabado a nuestra obra considerando rasgos permanentes a los que añadiremos después rasgos opcionales. Existen algunos métodos que nos permiten trabajar con estos esquemas o perceptos y que nos facilitan un proceso que nos ayudan a ir de lo más elemental a lo más elaborado (puede existir el mal hábito de sustituir estos esquemas por la realidad y no utilizarlos para profundizar en ella).
Dichos métodos deben contemplar dos principios:
1. Ir de lo general a lo particular
2. Ir de lo simple a lo complejo.
NOTA: clica en la flecha roja para ver las animaciones
1.Podemos visualizar esquemas geométricos sencillos bidimensionales en la estructura general del modelo, al que iremos superponiendo otros hasta que el dibujo se muestre lo más estructurado posible. Estas estructuras nos ayudan a posicionar los elementos y a establecer una relación entre las partes y el conjunto.
2. Visualizar esquemas geométricos volumétricos sencillos como cilindros, prismas, esferas, etc. que también nos servirán como esquemas generales para después ir completando hasta llegar a lo particular y al detalle.
Estas dos animaciones anteriores que muestran las visualizaciones de esquemas geométricos, puedes encontrarlas también en el apartado 4 del tema 2 de la unidad 3 de la asignatura de volumen, donde se explica el modo en que se pueden visualizar las estructuras partiendo de la geometría para relacionar las partes y el conjunto.
Estudiar las formas y conocer sus detalles desde todos los puntos de vista y ángulos, tocándolas y experimentándolas, nos pueden ayudar a elaborar perceptos más adecuados.
Lic. CC. Flickr de Manuleica
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adn (Técnico)
Autor: ANDRÉS GARCÍA MONTERO
I. Definición/concepto.—Las siglas ADN son la abreviatura de ácido desoxirribonucleico, una molécula descubierta en 1869 por Friedrich Miescher que cambió el concepto de la Biología moderna cuando en 1944 se demostró que era la molécula responsable de la herencia de caracteres entre padres e hijos (Avery et al., 1944).
El ADN es un polímero orgánico que se encuentra en todas las células con núcleo de nuestro organismo y que está formado por una secuencia de unidades simples repetidas llamadas nucleótidos. Existen cuatro tipos de nucleótidos que se denominan según las bases nitrogenadas que los forman, adenina, citosina, timina o guanina, y se identifican por las letras A, C, T y G, respectivamente. Estas bases, organizadas en una secuencia definida por un código particular (el código genético), son capaces de almacenar toda la información necesaria para el desarrollo y funcionamiento de un organismo.
Dentro de la secuencia de ADN, los genes son las unidades funcionales que contienen la información necesaria para, a través de las moléculas de ARN (ácido ribonucléico), construir las proteínas que son las responsables del funcionamiento celular. La información genética se define como la secuencia de ADN que contiene las instrucciones necesarias para el desarrollo y correcto funcionamiento de un organismo, mientras que la herencia genética hace referencia a la transmisión de esa información entre generaciones.
II. Estructura y organización del ADN.—El ADN está contenido mayoritariamente en el núcleo de las células del organismo y salvo pequeñas modificaciones que sufre en algunos tipos célulares (p.ej. la reorganización de los genes de las inmunoglobulinas o del receptor de la célula T, en los linfocitos B y T del sistema inmunológico) su composición es idéntica en todas las células desde que nacemos.
La molécula de ADN, que en el hombre está formado por unos 3.000 millones de pares de bases, contiene, además de los genes, una gran cantidad de elementos (casi el 90% de su secuencia) que tienen funciones reguladoras y/o estructurales, fundamentales para garantizar la estabilidad de la molécula y para regular la expresión de la información que contiene. La estructura de su molécula es una doble hélice formada por dos cadenas de bases enfrentadas como parejas complementarias, uniéndose siempre la A de una cadena con una T de la otra y una C con una G (Watson & Crack, 1953). Esta estructura le confiere su gran estabilidad química y lo hace adecuado para ser portador de la información y herencia genética.
En el núcleo de las células la doble cadena del ADN se encuentra asociada a proteínas estructurales formando una masa compacta denominada cromatina que en el proceso de división celular se va a separar en 46 estructuras compactas individuales, los cromosomas, que posibilitan la duplicación del ADN en dos moléculas idénticas, una para cada célula resultante.
III. Identidad genética y variabilidad interindividual.— 3.1. El ADN de todas las células de un individuo es idéntico.—Todas las células somáticas humanas (al contrario que las células reproductoras o gametos) son diploides, contienen dos copias de la secuencia de doble cadena del ADN. Una de estas copias del ADN proviene del padre y otra de la madre, por lo que se dice que cada célula tiene 23 parejas de cromosomas homólogos. De esta forma, en nuestras células cada gen está representado por dos copias, una presente en cada cromosoma homólogo, que se denominan alelos y pueden diferir ligeramente en su secuencia de pares de bases. Así, para un gen dado existen múltiples alelos entre los diferentes individuos, por lo que si de forma general consideramos que cada gen es responsable de un carácter dado (p.ej. el color de pelo, de los ojos,…), la combinación de alelos que tiene cada individuo es responsable de que su apariencia sea diferente al resto de individuos.
El ADN de un individuo es idéntico en todas sus células, independientemente de que formen uno u otro tejido u órgano. Esto es debido a que la generación de nuevas células, necesarias durante los procesos de desarrollo, crecimiento y regeneración de los tejidos, se produce mediante mitosis, un proceso de división celular que dispone de los mecanismos adecuados para garantizar que las dos células hijas resultantes posean copias idénticas e inalteradas del ADN de la célula original.
3.2. Cada individuo es genéticamente diferente del resto de los individuos.—Los gametos contienen una sola copia de la molécula de ADN (son haploides). Para cada gen particular tienen un único alelo. Esta diferente información genética que contienen se debe a que durante la formación de los gametos, en la meiosis, el número de cromosomas se reduce a la mitad (23 cromosomas). Además, estos cromosomas difieren ligeramente de cualquiera de las dos copias homólogas que tienen el resto de las células diploides debido a que durante la meiosis existe un proceso de recombinación genética que, mediante procesos de rotura y unión, intercambia parte de la secuencia de ADN entre los cromosomas homólogos, generando una nueva combinación de alelos. Así, los nuevos cromosomas contienen parte del ADN del cromosoma paterno y parte de su homólogo materno. Este proceso de recombinación es relativamente aleatorio por lo que los distintos gametos de un individuo siempre tendrán una dotación genética ligeramente diferente. Este hecho es fundamental para comprender la identidad genética de cada individuo que lo hace diferente de todos los demás individuos.
Cuando en la fecundación se unen los gametos del padre (el espermatozoide) y de la madre (el óvulo), el cigoto resultante es diploide (tiene dos copias de ADN, 46 cromosomas). La combinación de alelos que ha heredado hará que se parezca en unos caracteres más a un progenitor que a otro, pero no será idéntico a ninguno de los dos, ni siquiera a ninguno de sus hermanos, por muchos que pudiese tener. La única excepción a este hecho es el caso de los gemelos que provienen de un mismo cigoto (una única fecundación), que comparten la misma secuencia de ADN.
3.3. Huella genética e identificación individual.— Esta identidad genética hace que todos y cada uno de nosotros seamos diferentes e identificables por nuestro rastro de ADN (huella genética). Mediante el estudio de perfiles de ADN, se puede identificar a un individuo sin ningún género de dudas o bien establecer, por comparación, el grado de parentesco existente entre diferentes individuos en función del parecido de sus marcadores genéticos (p.ej. pruebas de paternidad, búsqueda de ancestros,…).
IV. El código genético.—El «dogma central» de la Biología establece que la información contenida en el ADN da lugar, a través de las moléculas de ARN, a la formación de las proteínas y así a la estructura y regulación del funcionamiento de la célula. Según este esquema básico cada gen tiene como función codificar al menos una proteína y para ello tiene que generar una molécula de ARN específica para esa proteína.
La información genética contenida en la secuencia lineal de la cadena de ADN está codificada de tal forma que su secuencia determina una proteína u otra, según el orden de las 4 bases que la componen. El código genético, que fue descifrado entre 1961 y 1966 por Robert W. Holley, Har Gobind Khorana y Marshall W. Nirenberg (premiados con el Nóbel en 1968), es la relación única que existe entre la secuencia de nucleótidos del ADN y la secuencia de aminoácidos (unidades simples) que componen la proteína que codifican. La unidad de codificación es el triplete de nucleótidos de ADN, que a través de su copia en los tripletes complementarias de ARN mensajero (los codones) y de ARN de transferencia (los anticodones) son capaces de identificar el aminoácido correspondiente y unirlo en la secuencia adecuada para formar cada proteína. Para cada uno de los aminoácidos existe un número definido, limitado e invariable de tripletes de ADN (y de codones de ARN).
V. El genoma humano y la investigación biomédica.— 5.1. El Proyecto Genoma Humano.—La secuencia del ADN humano es inmensa, casi 3.000 millones de pares de bases, y está organizada en una secuencia definida que permite su funcionalidad. En 1990 un consorcio internacional inicia el Proyecto Genoma Humano para lograr establecer la primera secuencia completa del ADN de un individuo. A esta iniciativa pública se uniría pronto una empresa privada, Celera Genomics, que competiría por el mismo objetivo. Así, el 12 de febrero de 2001 se publican simultáneamente los resultados de ambas iniciativas en las revistas Nature (Lander et al., 2001) y Science (Venter et al., 2001), poniéndose a disposición de la comunidad científica internacional la secuencia completa del ADN.
La obtención de la secuencia completa del ADN inició la era post-genómica de la Biomedicina.
5.2. El análisis del genoma humano.—5.2.1. Las diferencias entre individuos dependen sólo de un 1% de nuestro ADN.—El análisis de los 2.850 millones de pares de bases conocidos de la secuencia del ADN humano (Internacional Human Genome Consortium, 2004) es la base fundamental para el desarrollo de la investigación biomédica moderna. La primera gran sorpresa encontrada fue que el número de genes identificados fue entre tres y cuatro veces menor del esperado inicialmente, unos 20.000-25.000, número sorprendentemente pequeño si consideramos que un organismo mucho más sencillo como una mosca tiene unos 12.000. Aún más sorprendente si cabe se reveló el hecho de que el 99% del genoma es idéntico entre los diferentes individuos, sólo el 1% de ADN restante es el responsable de las diferencias interindividuales y, por tanto, contiene la clave para conocer por qué unos individuos sufren unas enfermedades y otros no, o bien por qué algunos pacientes responden adecuadamente a tratamientos que para otros son incluso perjudiciales.
5.2.2. El Proyecto HapMap.—Así, el primer paso para identificar qué genes o grupos de genes influyen en el desarrollo de una enfermedad, o cuales confieren resistencia frente a ella, es identificar los patrones concretos de marcadores genéticos que diferencian a unos individuos de otros. El Proyecto HapMap (2002-2007), desarrollado también por un consorcio internacional de instituciones públicas, identificó, por comparación entre 269 individuos de cuatro poblaciones humanas no relacionadas (Yoruba de Nigeria; Japonesa de Tokio; Han Chinese de Pekín; y caucásica de ascendencia europea de EE.UU.) el mapa haploide del genoma humano, un conjunto de 3.1 millones de variaciones genéticas heredables de una sola base (los SNPs), entre los 10 millones que se estima que puede contener el genoma humano y que hacen que un individuo sea diferente a otro (The International HapMap Consortium, 2007).
5.2.3. Más allá de la secuencia de ADN.—El estudio de marcadores genéticos (SNPs) en enfermedades multifactoriales ha revelado que existe una compleja interrelación entre todos los genes asociados con una enfermedad concreta. En la mayoría de los casos lo que hereda el individuo es una predisposición genética a padecer esa enfermedad, pero desarrollarla o no dependerá de si existe una combinación particular en la expresión de esos genes. La influencia de factores ambientales externos (contaminantes, hábitos de vida, ejercicio físico, dieta, estrés,…) puede ser el desencadenante que provoque el desarrollo de la enfermedad, bien por la inhibición de genes «protectores », por la activación de genes «dañinos» en una situación celular particular, o incluso por la alteración directa de la secuencia del ADN (como puede ocurrir con algunos factores mutagénicos).
5.2.4. El genoma humano, una compleja red de interacciones.—En la actualidad se sabe que menos de un 2% del genoma humano responde al patrón clásico de un gen que codifica una proteína. La mayor parte de la secuencia del ADN está formada por elementos que controlan la trascripción de los genes, que mantienen la estructura de los cromosomas y/o que median en su replicación. Entre los múltiples proyectos que intentan identificar e interpretar la compleja red de interacciones existente entre los genes clásicos y estos otros elementos que conforman el ADN humano se encuentra el promovido por el Consorcio Internacional ENCODE (de las siglas en inglés de Enciclopedia de Elementos del ADN), que entre los años 2003 a 2007 ha obtenido datos (ENCODE Project Consortium, 2007) que muestran que sólo una mínima parte de la secuencia de ADN no cumple una función biológica conocida. Se está comenzando a demostrar que la mayor parte del ADN que hasta hace poco se consideraba no funcional desempeña papeles reguladores esenciales. También se ha observado que las modificaciones epigenéticas, cambios que no afectan a la secuencia de nucleótidos del ADN, juegan un papel fundamental en la regulación de la traducción de la información genética a la función celular. El ADN, nuestro «libro de instrucciones», sigue siendo un inmenso depósito de información del que aún queda mucho por conocer.
Véase: Análisis genéticos, Datos genéticos, Genoma humano, Perfiles de adn.
Bibliografía: AVERY, OT. / MACLEOD CM. / MCCARTY M., «Studies on the chemical nature of the substance inducing transformation of pneumococcal types. Inductions of transformation by a desoxyribonucleic acid fraction isolated from pneumococcus type III», Journal of Experimental Medicine, Núm. 79(2), 1944, págs. 137-158; ENCODE Project Consortium, «Identification and analysis of functional elements in 1% of the human genome by the ENCODE pilot project». Nature, núm., 447(7146), 2007, 799-816; International Human Genome Sequencing Consortium, «Finishing the euchromatic sequence of the human genome», Nature, Núm. 431(7011), 2004, págs. 931-45; LANDER, ES. / LINTON, LM. / BIRREN, B. et al (International Human Genome Sequencing Consortium), «Initial sequencing and analysis of the human genome», Nature, Núm. 409(6822), 2001, págs. 860-921; The International HapMap Consortium, «A second generation human haplotype map of over 3.1 million SNPs», Nature, Núm. 449(7164), 2007, págs. 851-861; VENTER, JC. / ADAMS, MD. / MYERS, EW. et al, «The sequence of the human genome», Science, Núm. 291(5507), 2001, págs. 1304- 1351; WATSON J.D. / CRICK F.H.C., «A Structure for Deoxyribose Nucleic Acid», Nature, Núm. 171, 1953, págs. 737–738.
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CHILE REPUBLICANO
BLOG DE ANA HENRIQUEZ
TRABAJOS, INVESTIGACIONES: HISTORIA, POLÍTICA, DIDÁCTICA, Y MÁS…
USO DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
marzo 8, 2013 por Ana Henríquez Orrego
En la enseñanza-aprendizaje de la HISTORIA, las imágenes desempeñan un papel fundamental. Aprendamos y enseñemos a analizar imágenes, sacando de ellas su potencial educativo.
“Las imágenes nos dicen algo, las imágenes tienen por objeto comunicar. Pero si no sabemos leerlas no nos dicen nada. Son irremediablemente mudas”. (Burke, Peter, Lo Visto y No Visto. El Uso de la Imagen Como Documento Histórico, Editorial Crítica, Barcelona – España. Página 43)
Indicaciones generales para analizar la imagen:
identificar protagonistas, símbolos.
identificar actitudes.
identificar temática: hito o proceso graficado.
identificar intención del autor o autores.
averiguar y referirse contexto histórico, conceptos fundamentales, hitos, procesos.
incorporar comparaciones con información de otras fuentes (escritas y/o iconográficas)
fundamentar comentario en bibliografia o información extraida de Webs especializadas en el tema.
Las imágenes en la enseñanza y aprendizaje de la historia
Indicaciones para el docente
Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.[1]
Se debe enseñar al alumno a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan.
Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc. Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.
.PROCEDIMIENTO ESQUEMÁTICO: (sugerencias para el alumno)
¿Quién es el autor? (real o probable)
Lugar y fecha de realización
Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)
Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)
Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)
Objetivos del autor (deducir)
Conceptos – ideas principales ilustradas
Comentario personal
.* a cada imagen que analices debes plantear la mayor cantidad de preguntas posibles…. quizás algunas respuestas las obtengas fácilmente porque son evidentes y están a la vista, otras deberás investigarlas y quizás algunas nunca te las responda… recuerda que toda imagen tiene el objeto de comunicar algo…. sólo debemos aprender a hacerlas hablar…. aprendamos a interrogarlas…..
EJEMPLO PRÁCTICO DE USO DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
La Segunda Guerra Mundial: carteles de propaganda.
Utilización didáctica de las imágenes.
Descargar presentacion: Historia del siglo XX. II Gran Guerrra
Descargar documentos primarios: Hitler 1938-1939, Pactos. Antes de la II Guerra (Pacto de Munich, Pacto de No agresión Germano Soviético)
Ver mapas II Guerra Mundial
EJEMPLO DE ANÁLISIS DE IMÁGENES:
Pacto de no agresión Germano Soviético, 1939
Caricatura publicado en un periódico britanico: “cuanto durará esta unión”. 1939
Indicaciones específicas para la imagen:
Buscar información sobre Hitler y Stalin.
Caracterizar la ideología de cada uno de los protagonistas de la imagen: Fascismo y comunismo.
Buscar información sobre “el pacto de no agresión Germano soviético”, firmado en 1939. Referirse a las cláusulas establecidas respecto de Polonia.
Explicar la imagen identificando las ideas centrales, las motivaciones probables del autor, referirse al contexto histórico de “entreguerra”, las características de los regímenes fascistas y el comunismo soviético.
Utilizar bibliografía para argumentar: recomendado “El Siglo XX, del autor Eric Hobsbawm”, que puede ser descargado aquí
Leer sobre “TOTALITARISMOS”, aquí.
Ver más carteles de propaganda de la Segunda Guerra Mundial o Gran Guerra Patria aqui: http://www.vadehistoria.com/mundial/index.htm
[1] Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.
Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henríquez, Orrego, Propuesta Didáctica para la enseñanza de la Guerra Fría, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, 2005
ANA HENRIQUEZ ORREGO
[email protected]
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octubre 26, 2012 por Ana Henríquez Orrego
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NACE TAC-HISTORIA-UDLA
mayo 22, 2012 por Ana Henríquez Orrego
Estimados lectores,
A partir de esta semana se encuentra en la red TAC-HISTORIA-UDLA. En este blog podrán encontrar una serie de documentos y sugerencias metodológicas para enfrentar los desafíos que implica la enseñanza de la Historia, Geografía y Cs. Sociales. Principalmente, este espacio está orientado a refrescar contenidos disciplinarios, poner a disposición las actualizaciones curriculares emanadas del Mineduc y también a compartir diversos materiales y experiencias pedagógicas relacionadas con las Cs. Sociales.
Les invito a participar activamente, comentando, aportando o sugiriendo ideas y/o materiales que nos permitan contribuir a fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Historia, Geografía y Cs. Sociales. TAC-HISTORIA-UDLA se irá fortaleciendo continuamente con ppt, extractos, síntesis históricas, procedimientos, sugerencias web, etc. por tanto, esperamos tenerlos en el portal frecuentemente.
Creemos TAC-HISTORIA-UDLA será un espacio de encuentro, no sólo para los estudiantes de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica de Universidad de Las Américas, sino para muchos profesores de Historia y Cs. Sociales en ejercicio y también para estudiantes de enseñanza Media, por tanto, también les damos la bienvenida y les invitamos a participar del diálogo.
http://www.tachistoriaudla.wordpress.com
Directora de Escuela de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica
Universidad de Las Américas, UDLA
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Código QR de Historia1Imagen
febrero 15, 2012 por Ana Henríquez Orrego
BALANCE Y PERSPECTIVA DEL SIGLO XX, ANALISIS DE IMAGENES.
diciembre 19, 2011 por Ana Henríquez Orrego
atte,
Publicado en Didáctica de la Historia, Historia Universal, Procedimientos Historia | Etiquetado ANALISIS DE IMAGENES, DIDACTICA HISTORIA, SIGLO XX | Leave a Comment »
PREMIO MIGUEL CRUCHAGA TOCORNAL OTORGADO POR LA ACADEMIA CHILENA DE LA HISTORIA
Dr. Leonardo Mazzei de Grazia
Academia Chilena de la Historia, 12 mayo de 2011
Publicado en José Francisco Vergara, Liberalismo político Chile XIX, Premio Miguel Cruchaga Tocornal, Tesis Ana Henríquez | Etiquetado Academia Chilena de la Historia, Premio Miguel Cruchaga, Tesis José Francisco Vergara | 1 Comment »
GUIAS DE APRENDIZAJE PRIMERA GUERRA MUNDIAL
Ver en línea aquí:
Descargar guías:
GUIA: “PRIMERA GUERRA MUNDIAL”
GUIA: “SOLDADOS EN LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL”
Publicado en Didáctica de la Historia, Guías didácticas | Etiquetado DIDACTICA HISTORIA, Guías de aprendizaje Historia, Guerras Mundiales, GUIAS DIDÁCTICAS, PRIMERA GUERRA MUNDIAL | 1 Comment »
IMAGENES ANA HENRIQUEZ
Diego Portales: su ideario político socializado en El Araucano
José Francisco Vergara: Guerra del Pacífico y Liberalismo
Sátira política: análisis de la visita de Fidel Castro a Chile
Vía Chilena al Socialismo
¿Cómo diseñar una unidad didáctica?
¿Cómo investigar?
Guía didáctica: El fin de la Guerra Fría
GUIAS DIDACTICAS HISTORIA SIGLO XX
Procedimientos en la enseñanza de la Historia
Fukuyama: “el fin de la historia”
Nicolás Maquiavelo: ¿realismo político?
Archivum CAIP Chile siglo XIX Didáctica de la Historia Diego Portales El fin de la Historia Fidel Castro Francisc Fucuyama Francis Fukuyama Guerra Fría Guías didácticas Historia de Chile Historia Política Historia Universal Islám José Francisco Vergara Liberalismo político Chile XIX Mezquita de Córdoba Nicolàs Maquiavelo Premio Miguel Cruchaga Tocornal Procedimientos Historia Publicaciones Ana Henríquez Realismo Político Salvador Allende Severo Perpena Tesis Ana Henríquez Unidad Popular UP
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Ana Henríquez Orrego en RESUMEN TESIS: “José Fra…
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RESUMEN TESIS: “José Francisco Vergara, Perfil biográfico, acción pública y lógica del discurso liberal”
REALISMO POLÍTICO EN NICOLÁS MAQUIAVELO, CAIP
VIA CHILENA AL SOCIALISMO, CAIP
JOSÉ FRANCISCO VERGARA: DEFENSOR DE LOS IDEALES LIBERALES
LIBRO JOSÉ FRANCISCO VERGARA
DOCUMENTOS PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA CONTEMPORÁNEA
VÍA CHILENA AL SOCIALISMO (SALVADOR ALLENDE)
MEZQUITA DE CORDOBA: ARTE ISLÁMICO
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Pedagogías Activas
Emmi Pikler
Fröebel
Educación Cósmica
¿Que es el método Montessori?
16 febrero, 2017 4 Por jaisa
Hace días que os escribo sobre materiales y otros aspectos del método Montessori pero me he dado cuenta de que nunca he hablado sobre qué es Montessori realmente. Para quienes estáis empezando a informaros y a leer sobre este tema tan apasionante os dejo una breve explicación con una idea básica sobre esta pedagogía.
El método Montessori es un sistema pedagógico y filosófico que parte de la concepción del niño como principal agente de su propio aprendizaje, ya que está dotado por naturaleza con las habilidades necesarias para ello. Toma el nombre de su creadora, María Montessori, una brillante médico (entre otras muchas cosas) italiana que, a través de la observación científica, desarrolló un sistema para favorecer el aprendizaje autónomo en los niños. «No me sigan a mí, sigan al niño» fue una de sus frases más célebres, puesto que ella prefería pensar en “la construcción de la persona” más que hablar de un «método»
La correcta implementación del método se sustenta en tres pilares básicos:
El guía
Los maestros se encargan de acompañar a los niños durante su aprendizaje desde el conocimiento de las etapas evolutivas y el respeto por la personalidad del niño como individuo.
“Nosotros como profesores sólo podemos ayudar con el trabajo en curso, como sirvientes que atienden a su amo. Nos convertimos así, en testigos del desarrollo del alma humana; la aparición del Nuevo Hombre, que ya no será víctima de los acontecimientos sino, gracias a la claridad de visión, será capaz de dirigir y moldear el futuro de la raza humana.” Mente Absorbente capítulo 1
«Con la misma justificación, ahora afirmamos que, juntamente con los niños nuevos, Montessori ha creado también el “nuevo profesor”. Tan cierto es, que Montessori incluso les da nombre: la guía. Este nombre es ideal porque su función principal no es tanto la de enseñar sino la de guiar la energía natural de los niños.» Standing, part four, XVIII, pág. 29
El ambiente preparado
Las escuelas o casas de niños (como se conocen en este método), están adaptadas a la medida de los pequeños, dotadas de los materiales necesarios para la adquisición del conocimiento a través del juego y la manipulación. El ambiente preparado, se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para los niños, con la finalidad de ayudarles a aprender y a crecer de forma autónoma. Todo está pensado de forma que se promueve en los niños el desarrollo social, emocional e intelectual, dentro de un entorno de orden y seguridad.
María Montessori creía que cada niño tiene un proyecto interno desde su nacimiento y llega al mundo con “unos planos” que le ha dado la naturaleza y sólo podemos esperar a que estos se desarrollen. Ella hablaba de un maestro interior que nos ayuda a construir este plan y el entorno debe posibilitar al niño este desarrollo.
Los alumnos que asisten a estas escuelas son tratados con un profundo respeto. Se les hace responsables de su propio aprendizaje y se les da libertad a la hora de elegir su ocupación. Nunca se les corrige o castiga, sino que todo está dispuesto de forma autocorrectiva, es decir, el niño percibe y corrige sus propios errores. Esto, fomenta en los niños el sentido de la responsabilidad así como su autoestima y el amor por el aprendizaje. «El juego en el niño es el pensamiento en el adulto».
“Así descubrimos que la educación no es algo que hace el profesor, sino que es un proceso natural que se desarrolla espontáneamente en el ser humano. No se adquiere al escuchar palabras sino en virtud de las experiencias en las que el niño actúa dentro de su ambiente. La tarea del profesor no es hablar, sino preparar y organizar una serie de motivos para la actividad cultural en un ambiente hecho especialmente para el niño. Los experimentos que he realizado y que han sido llevados a cabo en muchos países diferentes durante ya cuarenta años, a medida que los niños han ido creciendo, los padres me han ido pidiendo que extendiera mis métodos a las edades más avanzadas. Encontramos, entonces, que la actividad individual es uno de los factores que estimula y produce el desarrollo y que esto no es más cierto para los niños pequeños, de edad preescolar, que para los niños de primaria y secundaria.” (Mente Absorbente, capítulo 1)
Guía, ambiente preparado y niño
¿Por qué Montessori?
Principalmente por su concepción respetuosa de la infancia, pero además por otras muchas razones:
Su enorme vigencia: los materiales manipulativos usados por este método para abordar aprendizajes concretos como precursores de otros más abstractos se ven cada día más amparados por las revelaciones de la neurociencia. No en vano, ahora se dice que “el cerebro está en la mano”.
Es altamente inclusivo: Cada vez más especialistas en la atención a niños con necesidades educativas especiales ven en Montessori las herramientas más adecuadas para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.
Económicamente sostenible: Siempre se habla de Montessori como un método caro. Sin embargo, por el precio de los libros de texto para un curso, con esta metodología se podría equipar un aula para varios años (los materiales son re-utilizables y muy resistentes). Esto, además, hace este método más ecológico.
Capacidad de mejorar nuestra sociedad formando individuos más autónomos, con mayor sentido crítico, más resilientes, con más autoestima y, por ende, más felices. Porque su principal objetivo es educar para la paz. Si queremos un mundo mejor para nosotros y nuestros hijos, empecemos por dejar en él mejores personas.
Esto es solo una introducción muy pequeñita para empezar a conocer Montessori. ¿Te gustaría profundizar hasta llegar a transformar tu aula o tu hogar? Te invito a que no te conformes solo con este post y que sigas investigando, como empecé yo misma hace unos años, y formándote siempre sobre este tema tan fascinante.
Recuerda, todos nuestros suscriptores recibirán en su buzón el mini-libro: “Montessori, una ayuda para la vida” que he escrito esperando que te guste pero, sobre todo, que te ayude a conocer algo más sobre el método Montessori.
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Si lo que necesitas es ampliar y profundizar más sobre el método Montessori, puedes realizar uno de nuestros curos online o bien asistir a uno de nuestros cursos presenciales intensivos que hacemos por toda la geografía Española. En cuanto a materiales, ¿qué te voy a contar? los puedes ver todos, toditos en la tienda de Jaisa Educativos.
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CategoríaMontessori Otros Pedagogías Activas
EtiquetasMaría Montessori Método Montessori Montessori
Conocer Waldorf. Los imprescindibles de la “pedagogía arco iris” | dice:
7 abril, 2017 a las 11:09 AM
[…] elija en función de los mandatos de su “maestro interior” como se hace, por ejemplo en Montessori. Para poder saber qué es lo mejor para el niño en cada momento, se estudian profundamente los […]
Quisiera seguir recibiendo información sobre el método montesori gracias
31 julio, 2017 a las 5:11 PM
Me gustaria seguir recibiendo informacion
jaisa dice:
Hola Martha!
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La diferencia entre el marxismo y el leninismo
Diferencias entre colonialismo e imperialismo
Cuáles fueron los presidentes más populares de México
Diferencias entre las colonizaciones española e inglesa
Las dos religiones más importantes de la India
¿Cuáles son las tres formas del imperialismo?
Escrito por: Mark Slingo
Hemera Technologies/AbleStock.com/Getty Images
El imperialismo se define como "la política, la práctica o la promoción de extender el poder y el dominio de una nación" de acuerdo con el diccionario Merriam-Webster. Practicado a lo largo de muchos siglos por varias naciones y culturas, el imperialismo tiene tres tipos principales que definen el grado de control por parte de un poder imperial.
Colonización
Es cuando un poder imperial crea colonias, conquista la tierra y la controla desde la madre patria. Un ejemplo destacado de esta colonización fueron las colonias del Imperio Británico, como la India, Sudáfrica, Australia y Canadá, que en última instancia eran controladas por las decisiones tomadas en Londres. La colonización es la forma más directa del imperialismo, donde el control político es completo.
Protectorados
Un protectorado es un país que ha concedido casi el control total a un poder superior. Esto permite que el poder imperial mantenga el control, mientras sigue dejando algunas de las funciones de la dirección del país a las autoridades nativas "protegidas". Un ejemplo de este tipo fue Egipto bajo el poder de los británicos, que se instalaron ahí por varias razones, como el control del Canal de Suez, pero dejando al Jedive como "líder" de Egipto. En muchos casos los protectorados han dado lugar más adelante a la colonización completa.
Esferas de influencia
Las esferas de influencia imperialista dan al poder imperial los derechos comerciales exclusivos y otros privilegios económicos de un país. Durante la competencia por la expansión entre las potencias europeas, conforme se aventuraban más lejos, las esferas de influencia eran una táctica clave para sacar ventaja de sus competidores y fueron implementas por los holandeses en Batavia (parte de Indonesia) y en Ceilán (Sri Lanka) por los británicos durante sus movimientos iniciales en África.
Causas del imperialismo
La principal causa de la expansión imperialista es la adquisición de los recursos naturales de otro territorio, como el oro y los diamantes de Sudáfrica. Las materias primas más baratas también podían ayudar a la producción en la madre patria. Otra razón para la expansión imperial es el nacionalismo (el orgullo por el propio país), que junto con la religión fue un factor dominante utilizado por las potencias europeas como excusa para hacerse cargo de las partes menos "civilizadas" del mundo.
¿Qué países pertenecieron al imperio británico? →
Ciudades que bombardearon los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial→
Información sobre el Imperio Mogol→
Las similitudes entre gobiernos Mayas, Aztecas e Incas→
Diferencias entre los Hutu y los Tutsi→
¿Qué pasó durante la Guerra Franco-India?→
The Scramble for Africa (El reparto de África); Thomas Pakenham; 1991
Regents Prep: Imperialism Introduction (Introducción al imperialimo)
Mark Slingo has been a professional writer since 2008. His work has appeared in Forward, ScubaGlobe, Scuba Jedi, "Pattaya Mail" and other publications. Slingo has a Bachelor of Arts in politics from the University of Newcastle and a diploma in journalism from the British College of Journalism.
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Inicio › Conceptos › Características de la Innovación Educativa
Características de la Innovación Educativa
Por Angel Fidalgo el 31 octubre 2013 • ( 204 )
La innovación educativa es un concepto fácil de entender, tanto es así que nos lanzamos a innovar en nuestras asignaturas; es muy probable que seamos el sector que más innova; eso si, cada persona con su propia innovación, consiguiendo (según las publicaciones científicas) unos resultados espectaculares, sin embargo, a pesar de ser muy innovadores y de obtener buenos resultados no parece que haya cambios apreciables en el modelo educativo.
Dicho de otra forma, a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células. Se podría entrar en un debate sobre la cantidad de células que innovan y las que no, y de esa forma tratar de explicar la razón por la que el tejido es inmune a todas esas innovaciones.
Uno de los objetivos de este blog es ayudar a todas aquellas personas que realizan o van a realizar innovación educativa, una forma de hacerlo es conocer algún indicador que nos dé pistas sobre si lo que vamos a hacer (o estamos haciendo) se puede considerar innovación.
En una encuesta en la que han participado más de 220 profesores que realizan innovación educativa se les preguntó sobre las características que debería tener una innovación docente.
Los resultados fueron:
El 85% respondió que debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje.
El 78% que debe ser un cambio sostenible y transferible
El 75% que debía ser un cambio intencionado y anticipatorio a necesidades y problemas y que se hace con propósito de mejora.
El 67% que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado.
59 % que requiere seguimiento y evaluación.
Los resultados son bastante curiosos y alentadores, entre todas las características, se puede construir una buena definición de innovación educativa ¿por qué? pues, porque en esa definición hay características propias de la innovación (aplicada a cualquier sector) y propias de la innovación educativa (que son exclusivas del nuestro).
La primera y cuarta características claramente definen sobre qué debe actuar la innovación educativa; el mensaje es: da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo. En este caso, estas características son propias e identificativas del sector educativo.
El resto de características se refieren a la innovación; ésta debe ser sostenible, trasferible, suponer un cambio anticipatorio a necesidades, planificado, con seguimiento y evaluación de los resultados.
Trabajar de forma conjunta con estas características es un buen planteamiento. Es cierto que la palabra “cambio” está relacionada con la innovación educativa, pero como hemos visto no es suficiente; además de ser un cambio debe cumplir otras características.
‹ ¿Qué motiva a nuestro profesorado para hacer innovación educativa?
Impulsores y barreras de la innovación educativa. ›
Categorías:Conceptos, Educación, Qué es ...
luisacasadei
Estimado profesor Fidalgo, habría posibilidad de que me facilitara el documento de la investigación?, ya que los datos obtenidos son interesantes para incorporarlos al marco teórico de una propuesta pero se require la referencia
saludos cordials
Luisa Casadei
Hola Luis, los vamos a presentar oficialmente el 8 de noviembre en CINAIC 2013 http://www.cinaic.com/, si puedes esperar hasta el 8 te puedo enviar tanto la memoria completa como la publicación del acto.
Constelacion Alta
Son muy interesantes los comentarios aqui vertidos asi como el art. Estoy por ingresar al doctorado en innovacion educativa en Mexico, pero como a muchos tengo problemas para orientar mi tema de investigacion. Trabajo en un bachillerato o preparatoria y en la universidad. No tengo claridad en el tema. Podrian apoyarme? Gracias de antemano.
Hola “Constelación Alta”, no hay problema en ayudar a orientar, por favor pon un correo y dame algún dato más.
constelacionalta
Hola soy profesora del nivel bachillerato desde hace 8 años. Es un bachillerato de gobierno y nuestro nivel cultural y social no es el mas deseable. El proyecto de gobierno federal es impulsar la lectura y en eso estamos intentando trabajar. Es una modalidad presencial, no contamos con los recursos suficientes para los 52 alumnos de cada salon en el aula informatica. Me queda claro que la realidad educativa de ustedes es diferente a la de nosotros. Pero la tendencia es la misma. Mi correo es [email protected]
Estoy en el priceso de presentar el protocolo de investigacion en la universidad pero no tengo claridad en que hacer. Me queda claro que el adolescente no le preocupan mas que las redes sociales y el futbol. Asi que tendre que generar algo que los motive a aprender y a asistir a la esc. En lo general no hacen tareas ni investigaciones. Gracias por tu apoyo
Enviado desde Samsung Mobile
Creo que las características en base a la experiencia del profesorado es excelente, Siempre teniendo claro que el proceso de innovación educativa debe captar plenamente el interés y atención del alumnado, sino no podríamos hablar de innovación.
Un tema interesante en este articulo son si los cambios son apreciables o no? Soy de los que piensan que cualquier publicación científica debe tener una relación directa a un problema o necesidad y que sea un generador de cambios reales y tangibles. Sino proporciona cambios apreciables, simplemente sera un logro individual o burocrático dentro del sistema educativo.
Cèsar Garcia i Pérez
Buenos días Ángel y al resto de compañer@s,
Hay algo que se me escapa. Como maestro siempre estoy pensando en como mejorar todos los aspectos que se integran en cualquier situación de aprendizaje con el objetivo de maximizar tanto la eficiencia como la eficacia. La eficiencia como elemento que facilita el acto pedagógico, a la vez que sirva esta eficiencia como elemento motivador al incrementar la ‘usabilidad’ de los revursos educativos allá inscritos.
Sin embargo, jamas me he planteado etiquetar nada de todo esto, ya sea como innovación u otra cosa. Entonces, ¿por qué deberia preocuparme en saber si innovo o no, cuando el objetivo es el crecimiento de mis alumnos?
Muchad gravias de antemano,
Cèsar
OLGA BOTELLA MIRALLES
De acuerdo en la última afirmación. “sólo CAMBIO” no es innovación. Hay que comprobar que ese cambio es dirigido y orientado a la mejora de los resultados, por eso creo que es imprescindible la retroalimentación, para ir reorientando nuestra actuación de forma permanente.
Es de suma importancia que dentro de la innovación educativa tenga estos puntos considerados en la encuesta, me refiero al resultado del aprendizaje y aumento de la participación del alumnado. Un escenario donde no exista ciertas consideraciones se le puede llamar otra cosa, pero no innovación educativa.
Kenny Palma
Profesor Angel Fidalgo saludos desde Ecuador, bendiciones para usted en su labor educativa, innovar y mejor la eficacia son los pilares fundamentales de nuestra profesión, todas las características son importantes ya van a permitir al estudiante a dar buenos resultados y a si mejor el proceso de enseñanza aprendizaje.
Alejandra Mira
Me parece muy acertado lo que los maestros contestaron en la investigacion , y tal parece que rl mayor reto es lograr mantener la atencion del alumno, para luego nosotros implementar las innovaciones. Debe ser un cambio que permita al alumno participar activamente de las actividades y sobre todo que seamos capaces de darle seguimiento a los frutos obtenidos con la innovacion.
Hola, sí es verdad, es un reto que a veces deforma los contenidos porque el profesor por querer llamar la atención y motivación de los estudiantes se puede convertir en algo diferente a docente…sabemos que los estudiantes están sobre estimulados por lo menos por la tecnología, habría que pensar cómo sacarlos de allí…y mostrarles la realidad que no es virtual. La realidad en donde si no trabajas, no comes, si no produces, no existes…
Inmaculada Luque
Me parece muy interesante este estudio, aunque yo personalmente pienso que lo más dificil es la participación activa de los alumnos en este cambio.
Coincido contigo Inmaculada, creo que la innovación educativa debería incluir a los destinatarios de la misma y otorgarles el protagonismo. Es decir, que mientras se piense en la eficacia del aprendizaje y no en lo que los alumnos quieren aprender, estaremos valorando la misma desde una planificación educativa que pone en el centro los contenidos y no a la persona.
Aunque puede que al hablar de actividad de los alumnos nos estemos refiriendo a muchas otras formas.
Efectivamente, el profesorado tiene por objetivo el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a su contexto y sus recursos disponibles, Yo entendería que la innovación educativa también incluye la motivación que realice el docente para captar la atención de sus alumnos y su consecuente involucramiento en las actividades planeadas.
ruben salazar
Cambio es parte esencial de la innovación,sin ella no se puede implantar la innovación,depende exclusivamente de la capacidad del individuo a innovar pero generando cambios estructurales,fuente primaria de los procesos de innovar.
Coincido contigo Ruben, para obtener resultados de que en verdad se esta innovando, se requiere de una evidencia del cambio que esta ocurriendo a raíz de esta, en México se han cambiado en diferentes ocasiones las reformas educativas con el fin de innovar, mas sin embargo estas reformas están basadas en reformas extranjeras que nada que ver con las características de nuestro entorno, el tipo de personas y sobre todo las tecnologías a nuestro alcance, por lo cual no se observan cambios estructurales.
Leonel Posadas
me parece muy acertado presentar los resultados, siempre con opción de discusión, porque considero que concentrar los esfuerzos solo en los resultados siempre puede ser un problema a futuro si descuidamos los valores y actitudes, como decía un mi gran profesor, “cuando formamos personas con un alto nivel intelectual pero sin valores, estamos enviando a la sociedad personas altamente peligrosas”, por allí observe en el gráfico un 42% reflejado en la importancia de este tema, saludos
Angel, no estoy del todo conforme con tu afirmación:
“… es muy probable que seamos el sector que más innova”
Al menos, por lo que visto en los institutos de enseñanza media, las clases bien podrían ser una clase de un instituto de hace 50 años (si no fuese por los teléfonos móviles de los alumnos)
Saludos desde Valencia
MARGARITA ROMERO
Los docentes siempre tratamos de innovar desde el momento en que nos planteamos la pregunta ¿cómo hago para que mis alumnos entiendan estos conceptos? comenzamos a idear actividades diversas y diferidas para lograr el propóposito; no siempre sabemos que estamos innovando o tal vez lo estamos haciendo con desconocimiento o sin organización o metodología.
Armando Zenteno
Efectivamente innovamos para producir resultados y nosotros que estamos preocupados por el rendimeinto acadèmco de nuestros estudiantes tanto en la educaciòn bàsica como en la educaciòn superior, necesitamos tener resultados y por ello hacemos las innovaciones educativas requeridas para poder presentarlos. Comparto con su punto de vista y resultados de la encuseta realizada. Felicitaciones.
Bajo mi punto de vista, lo más complicado es la evaluación.
En las aulas se enseñan muchas mates, lengua, etc., pero luego lo que el mundo del trabajo nos pide es que nos sepamos vender, que seamos creativos, emprendedores, y eso no se nos estimula. Podría hacerse, pero, ¿cómo evaluarlo?
Paola Reyes
Hola Carolina, es muy interesante el cuestionamiento que planteas. Yo podría responder: “evalúas con una rúbrica para proyectos”, se valora la habilidad desarrollada y el conocimiento aplicado a una situación real. Sin embargo, entiendo tu pregunta y sé que va más allá… es complejo pues muchos entienden la innovación educativa como el cambio que se hace para presentar los temas de manera dinámica, llamando la atención de los estudiantes y motivando su participación en actividades de la clase; pero la evaluación tristemente sigue el mismo patrón, no cambia profundamente en su metodología y puede afectar el camino avanzado en otras partes de la secuencia didáctica y de la misma estrategia de innovación.
Paola y Carolina, sus puntos de vista son relevantes. Este mismo análisis me surgió al revisar la información del blog. Si bien la innovación educativa requiere no solo un cambio de metodología, tecnología y contenidos, pienso que la evaluación ha quedado en el tintero o bien, las formas finales de medir el conocimiento no terminan de empatar con la innovación que se pretende. Muchos colegas intentan mejorar su metodología de clase, hacerla dinámica, más entretenida para captar la atención del alumnado empezando a competir con los celulares, pero sobre todo a tratar de que estas nuevas generaciones logren “aprender” de una manera distinta. Todos estos esfuerzos se diluyen cuando al final para validar en el sistema que aprobó el curso, se debe referenciar notas cuantitativas que “valoren” el aprendizaje y no la enseñanza.
Coincido con tu análisis Carolina. Se exigen aprender demasiados conceptos teóricos (los informes PISA mandan), pero luego no se “capacita” en relación a la práctica. En el mundo universitario (España) que es el que conozco, en ocasiones no se piensa suficientemente en la transferencia de ese conocimiento aprendido, que conlleve una integración satisfactoria con el tejido productivo de la comunidad del alumnado egresado. Creo que la “innovación en educación” ayuda a que esa transferencia sea más satisfactoria.
Carolina, aquí en Brasil se pasa lo mismo. Pero observo que nos falta soporte por parte de quiénes tenían que orientar a los maestros. El plan de trabajo que nos dá el gobierno, por ejemplo, es muy genérico y, además, algunas escuelas solo pueden ofrecer un tiempo mínimo de clases. Entonces, ?cómo evaluar si ni tiempo suficiente hay para algunas clases?
Pienso como Carolina, muchas de las materias impartidas son contenidos teóricos, que se aprende de forma memorística, por tiempo, por el sistema, en definitiva por la evaluación que se lleva en todos los centros educativos.
Considero que en la etapa escolar más que formarnos para ser creativos, para vendernos, como bien dices, se trata de “educar” a ciudadanos, de aparentar que se enseña cuando solo se exigen puntuaciones, calificaciones y no se observa el rendimiento y el aprendizaje, ya que a fin de cuentas como comentaba Rubén, se exigen unos contenidos y para un futuro profesional lo que más importa es la “titulitis”
Me alegra ver el resultado de la encuesta, pues esto da a entender que muchos profesores creen en la innovación y en el cambio para la mejora, para fomentar a su vez creatividad y esto se transfiera de unos a otros.
Totalmente de acuerdo. Por eso creo que, para ser docente, no solo tienes que tener una formación concreta, sino también una serie de características personales que, si bien se pueden aprender, tienen mucho de innatas (capacidad de comunicación, empatía para recibir el feedback del alumno…).
completamente de acuerdo. La innovación educativa ha de ser el proceso que influya en todos el proceso enseñanza aprendizaje Es decir usar la innovación para favorecer el aprendizaje, la adquisición de los contenidos, la consecución de los objetivos, etc. Para ello veo fundamental un cambio metodológico que favorezca la interacción educativa, la interrelación maestro alumno, alumno, alumno; en el que el maestro sea un facilitador y que el alumno construya su aprendizaje. También son necesarios nuevos métodos de evaluación. Nuevos instrumentos.
mercedes valiente
querido Angel como siempre tan acertado Roberto Carballo nos decia
“Los puntos claves, estructurales en una sociedad se pueden sintetizar en cuatro: Educación, PYMEs, Espacios Locales-Territoriales y Sanidad.
Así es como enlazamos los cuatro niveles con la innovación:
1. “Salud, dinero y amor”. Investigar en salud, practicar en el mundo sanitario, dejar libertad para la búsqueda y la experimentación en Salud es futuro.
2. Educación o espacios de aprendizaje están en el fondo de nuestra sociedad, es lo que nos permite generar sociedades libres, democráticas o mantenernos en las tinieblas de la jerarquía autoritaria o de los dogmas y transformar esos espacios cerrados en espacios de interrelación, abiertos, autónomos, que buscan en sí mismos la renovación continua de los aprendizajes, y que nos permiten disfrutar de un continuum de aprendizaje.
3. Enfasis de lo local: “visión global, acción local”. Las cosas se transforman en lo inmediato. Las mediaciones generar barreras institucionales que nos regular y nos impiden avanzar o hasta llegar a ser libres o autónomos y quedamos vinculados a las organizaciones estatales o grandes corporaciones. La acción, y por tanto, la innovación es local y a partir de lo local es como conseguimos avanzar. Las aglomeraciones urbanas sólo son conjuntos caóticos y enloquecidos, donde es preciso para que sigan funcionando acentuar las fuerzas de la jerarquía y la autoridad y reducir la libertad de los individuos y grupos sociales, reduciéndolos a un espacio reducido y a unas libertades formales.
4. Las PYMEs operan demasiado en solitario, demasiado aisladas, precisan interconexiones. Normalmente disponen de poco tiempo y están agobiadas por los problemas y aún encima, se relacionan poco en el exterior a ellas mismas, excepto con clientes y proveedores y acreedores. El espacio PYMEs, entendiendo por tal, no sólo el empresarial, sino también el social, de organizaciones sociales o comunitarias pequeñas y que están trabajando para abordar necesidades realmente sociales, el Espacio PYME es un espacio rico en potenciales interacciones, y su punto de debilidad están su pequeñez y aislamiento e inseguiridad con otros más grandes o similares, pero peligrosos para su identidad. Los espacios PYME precisan de interacción para avanzar, porque en el fondo tienen poco tiempo para innovar.
Todos estos espacios tienen un lugar común a mejorar, la intercomunicación, la interacción, dentro de ellos mismos, con los más cercanos, con otros complementarios y con otros más lejanos. Todas son áreas de mejora innovadora. Convirtiéndose entonces la intercomunicación y su desarrollo, a partir sobre todo, de la metodología grupal, en un método imprescindible para ser aprendido y prácticado por estos espacios de salud, de aprendizaje, locales o microempresariales o comunitarios.
En esos espacios está el futuro, está la innovación. Hay otros, pero estos son los que podríamos llamar estructurales, más importantes y esenciales y permanentes en cuanto a su incidencia social. Trabajar estos espacios con interacción, relacionándolos mejor en sí mismos y con sus entornos, y también entre ellos, constituye el punto de partida de una nueva sociedad más libre, democrática y cooperadora y solidaria.”
Los dos Sois unos visionarios. Mis felicitaciones por tus escritos.
Laura Risso
Mercedes, disculpas por entrometerme en tu hilo, pero realmente me ha parecido maravilloso lo que has aportado, ¡Muchas gracias!.
Teresa Ferraz
Estoy de acuerdo sobre las dos principales características aunque yo personalmente añadiría otra no incluida en el estudio como es la eficiencia un saludo
Creo que las principales características deberían ser: perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje, resolver problemas para mejorar y para ello, el alumnado debe participar de forma activa, de esta manera se conseguirían resultados más notables.
Delia Encarnación
Hola Rocio
comparto las características de innovación educativa que expones en tu comentario, además, considero que la innovación debe suponer cambio tanto en el docente come en el alumno. Estos cambios deben trasformar a los alumnos en sujetos competentes, capaces de demostrar esos resultados positivos, en este ambiente tan competitivo que estamos viviendo.
gtauro
me parece que todo el debate conduce a una renovación del curriculum universitario, en el que se sostenga -no solo como eje transversal- que efectivamente la innovación educativa YA forme parte del quehacer educativo. Atención a la resistencia al cambio y al peso de la tradición!
Coincido contigo gtauro, todo esto pasa por un cambio en el ámbito universitario, pero la innovación educativa pareciera que aún no toca las fibras de la universidad, existiendo, sin embargo, muchas experiencias “celulares” como dice Fidalgo. Resultan ser experiencias personales, aisladas e individuales de la docencia y si bien, dan buenos resultados, no son incorporadas como parte del quehacer institucional porque hay una tradición libresca, magistral, de relación vertical docente-alumno por un lado; y del otro, porque implica un mayor esfuerzo para la planificación, la puesta en marcha, y el registro de resultados de aprendizaje.
Amigos, coincido, no solo cambio en el curriculum, cambio en el paradigma sobre el cual sustentan ese curriculum. Los alumnos de la universidad (lo veo en mis clases) se copian en los exámenes que les exigen ser memoristas, o bien compran los trabajos que les exigen elaboración propia, todas las veces que le es posible. Y si los alumnos recurren a ello, en muchos casos con el conocimiento y silencio cómplice de los docentes, no tenemos esperanza en que la llama del deseo por innovar se pueda encender en ellos al recibir su titulación. Necesitamos un gran cambio (y lo digo desde mi experiencia local).
Interesante la reflexión, aunque queda con gusto a poco, ya que contamos con los enunciados y cada uno de ellos puede ser un capítulo por sí sólo. Sería interesante leer el estudio completo. Gracias.
El vídeo me parece interesante, estoy de acuerdo con Miguel la diversidad es muy amplia y cada característica aporta mucho por sí sola.
Jesus Martinez Ortiz
Saludos me pareció bastante interesante el punto que trata sobre la transversalidad de las innovación, y sobre la importancia de ello, ya que ocasionalmente este intento por mejorar el desarrollo de la educación, podría quedar atrapado solo en la asignatura que se imparte, si esta no es aplicable a otras asignaturas o incluso fuera del del aula, desarrollando otras habilidades en el alumnado y en la planta docente.
Considero que hay que pensar a la innovación desde la diversidad y la cultura que cada sociedad tiene para que se realice aprendizaje por parte de los alumnos. Mi experiencia con alumnos de diferentes culturas me exigió flexibilidad para llegar a cada uno de ellos, por lo que es muy importante innovar en educación.
Víctor Gómez
Considero que la característica de mayor importancia dentro de cualquier proceso de innovación educativa es el hecho de hacer al alumno el total protagonista dentro de cualquier unidad didáctica que se aplique, tanto en el proceso de aprendizaje como en el hecho de darle la oportunidad de participar en el proceso de evaluación de ese aprendizaje previo.
Nelly Arias
Si observo que es muy importante hacer seguimiento del proceso, medir y evaluar el aprendizaje del alumnado, tener un cambio intencional según las necesidades para que la participación sea activa.
Laura Villa George
El tema de la innovación en el ámbito educativo va más allá del simple término novedoso, ya que conforme vamos avanzando en su conocimiento, vamos reconocendo elementos como la planificación, el seguimiento y la evaluación de las medidas que implementemos como parte de la innovación que queremos promover en nuestros espacios de labor educativa.Por lo tanto creo que es importante prepararnos y conocer nuestros límites y posibilidades, antes de promoverla,
blogdire
Podemos partir de la base, simple y llana, de que innovación es hacer las cosas de otra manera porque lo que hacemos no funciona. Muchas veces, como docentes, le echamos la culpa al alumnado que no estudia lo suficiente, a las familias que no ayudan y a la administración que lo hace menos. Y muchos se conforman con esa inútil y fácil mediocridad. Otros intentamos hacer otras cosas como trabajar por proyectos o flipped classroom, en mi caso. Innovar, por tanto, como bien dice la entrada, es buscar alternativas que motiven, que puedan ofrecer mejores resultados y mejor aprendizaje (que no siempre es lo mismo) y que si funcionan sean transferibles. Porque esa es otra, no puedes innovar si no te arriesgas a cambiar y puede que el cambio no salga bien y que rectifiques y que, entonces, salga mejor. Es decir, no podemos asegurar al 100% (y ni siquiera podemos aventurar un porcentaje) de éxito, porque se está probando. Cuando funciona, es exportable o sostenible y ofrece buenos resultados es innovación. ¿Y si no, no? Yo creo que sí, porque se van mejorando y ajustando las prácticas para que terminen dando resultado.
Estoy bastante de acuerdo con lo expuesto en el post. Además creo que la mejor evalución de que la innovación funciona o no es ver si los resultados mejoran. Si no lo hacen da igual que sea muy innovador, yo al menos como docente intento la manera de que los contenidos “”lleguen” a mis alumnos de la mejor forma posible. A veces incluso te sorprendes como sin muchos alardes ni técnico ni metodológicos has conseguido algo positivo (y no sé si llamarlo innovación)
Considero que es muy importante y necesario que a los profesores nos queden claras las características básicas que debe tener la innovación educativa, ya que si alguno de los elementos hace falta, aunque haya innovación, es poco probable generar un cambio real, se quedaría sólo en intención, aunque ello sería la base para perfeccionar y alcanzar la meta que se plantea al innovar.
Jasy
Estoy de acuerdo con su punto de vista amiga Karina ya que si no evidenciamos dichas características pues no habría innovación.
La innovación educativa requiere partir de la reflexión de la propia práctica, de lo que se hace cotidianamente en el aula, pero la reflexión debe ser problemátizadora, que cuestione lo que hacemos y los resultados que obtenemos con ello
Sí, creo que se puede poner énfasis en los procesos, en las metodologías y en transitar caminos nuevos. ?Cuál es el método? varios métodos… ese es el método
Estoy en total consonancia con lo expuesto en el artículo, considero además que la innovación educativa debe ser también revitalizadora: movilizar y dinamizar estructuras, actitudes, planteamientos no inútiles y obsoletos sino muy poco eficaces en nuestros tiempos. Considero importante también la implicación de los padres en este proceso de innovación por muchas razones que sería demasiado complejo detallar, el viejo proverbio africano cobra aquí más sentido:”para educar a un niño hace falta una tribu entera”.
Muy interesante, estoy de acuerdo y creo que la innovación educativa debe darse para beneficio general y no particular lo que también colocaría en la discusión el tema de difusión de nuestros procesos de innovación
Coincido César en que la difusión de las buenas prácticas también es conveniente en el ámbito de la innovación educativa. En particular mostrar los resultados del aprendizaje.
Edgar Pérez Piñan
Es un aporte valioso en cuanto nos permite identificar las características intrínsecas a todo proceso de innovación, sin embargo todo parece indicar que en el caso de la innovación educativa el fin último de ella es conseguir que el discente alcance los aprendizajes fundamentales propuestos a nivel del marco curricular, así mismo la innovación educativa adquiere significancia cuando cobra un sentido docente-céntrico. De igual forma es importante en este proceso de innovación considerar los aspectos técnicos que permiten una adecuada consecución de los objetivos iniciales.
Porfirio Ignacio Tejada Castro
Viendo todas la porcentajes de la encuestas y tomando los resultados de la misma se puede asegurar que absolutamente todas reflejan que lo ideal es tomar en cuenta todos los factores a la hora de implementarlos. Todos son de gran relevancia para la innovación educativa.
Samuel Rodriguez Isaza
Comparto los resultados pero considero que la sostenibilidad se afecta de manera sustancial cuando los gobiernos no ver la educacion como un factor necesario de desarrollo, momento en el cual la Innovacion Educativa puede perder un poco de protagonismo
Leonardo Martínez
INNOVAR ES LA CAPACIDAD DE IR EVOLUCIONANDO DE LA MANO CON LOS CAMBIOS TECNOLÓGICOS,POLÍTICOS Y CULTURALES DEL MEDIO, HACIENDO PARTICIPES A TODOS DE ELLO.
Rafael Carriel
Reblogueó esto en ISEGORÍA.
Los indices muestras la necesidad que tiene la enseñanza de hoy por dejar como legado un aprendizaje significativo, que involucre al estudiante y que a la vez permita que sea tan efectivo que no se quede en uno solo o un grupo, sino que se pueda transferir de tal manera que sea tan eficaz que logre impactar otros espacios educativos.
Efectivamente como ya lo han dicho algunos compañeros, la innovación esta ligada al riego y a la incertidumbre generando miedo en profesorado (Alter, 2000) pero creo que lo importante es intentar, hacer IE en nuestra práctica cotidiana tomando como base los 4 pilares ya antes vistos: tecnologías, personas, metodología y conocimiento.
Estoy totalmente de acuerdo con este planteamiento y esta características que describen muy bien a la innovación. La innovación se aplica con el propósito de producir en los estudiantes un alto nivel de motivación y de interés hacia su propio aprendizaje; esto le conducirá a ejercer un liderazgo participativo y activo en el salón de clases y por ende el cambio se hará visible en el indice de efectividad del aprendizaje adquirido.
Acuerdo con este artículo. Asimismo resulta indispensable “repensar” la educación, tanto profesores, instituciones y autoridades de turno…único modo de hablar de un modelo educativo consensuado. Ver al alumno como un todo y no seccionarlo, ser, como docentes, mediadores en su proceso de construcción de los aprendizajes.
Marisa.- es todo un cambio cualitativo importante que los profesores están pasando de expositores a facilitadores del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto en si mismo es todo un cambio de paradigma y ya es puede ser considerado un profundo proceso de innovación educativa.
Desde luego que si vamos a innovar, ello encierra al alumnado, pero también los contenidos, el aprendizaje, las competencias u otros aspectos que encierra la educación y todo con su debido proceso y herramientas necesarias para que al momento de pasar a otro nivel los alumnos estén preparados para los siguientes retos que les espera.
El artículo y los datos me permiten reflexionar en la importancia de la voluntad institucional para acompañar los procesos de innovación educativa en marcha, para promoverlos y para institucionalizarlos. Hay un mundo grande de posibilidades con esos procesos.
Leticia, coincido contigo en relacionar la sostenibilidad de la innovación y replicabilidad de la misma con la Institucionalidad que acompaña este proceso de cambio. Sin lograr la institucionalidad de la innovación educativa como tal, me parece que difícilmente se podrá aprovechar la ventajas de la “innovación educativa”.
Al conocer las distintas características sobre la Innovación educativa permite dilucidar que en más de una oportunidad alguno a buscado innovar o mejorar la situación académica de los estudiantes , buscando que el aprendizaje impacto, el cambio responda con intención a la problemática detectada y poder registra, supervisar y evaluar este impacto. Sin embargo, el gran ausente puede ser el transferir esta realidad y quizá sea una duda constante de sí esto puede suceder, dado que cada realidad educativa es diferente y te exige responder a necesidades distintas, desde el ritmo de aprendizaje hasta el capital cultura de los educandos.
Interesante mirada sobre la diversidad educativa y lo complicado que puede ser el transferir la innovación a contextos socioculturales diferentes, sin embargo si creo que se pueden abrir espacios innovadores a través de los cuales los participantes de dichos espacios puedan tomar lo mejor de distintas experiencias de innovación y adaptarlo a su realidad. Ejemplo claro de ello es la comunidad educativa de este curso.
Yo trabajo en el campo empresarial, como capacitador y consultor en temas de gestión humana. Al leer el texto y ver el vídeo propuesto, me doy cuenta que así como en la escuela en la empresa también se deben de preguntar cómo aprenden las personas y cómo ese aprendizaje aporta a mejorar sus desempeño en el trabajo. Considerar estos 5 factores muy bien identificados en el estudio creo que pueden aplicarse muy bien al campo de la innovación en la formación del trabajador, que son procesos del área de Gestión del Talento en la empresas.
También puedo remarcar la interdependencia que puede existir entre estos factores, por ejemplo: no porque generas un espacio de mayor participación, logras mejores resultados en le enseñanza, y si evidencias que hay mejoras en la enseñanza y no se sistematiza la experiencia con datos concretos que te proporciona el seguimiento y la evaluación ésta no se puede transferir y por lo tanto solo sería una innovación educativa a nivel “celular”.
Es importante para los docentes saber las diferentes características de la innovación educativa ya que a través de estas cinco características, el profesor puede orientar su idea innovadora de manera fija y directa hacia lo que desea lograr. Asimismo, en el proceso de desarrollo de la idea innovadora, el docente debe ser muy analítico y reflexionar mucho acerca de si realmente su innovación esta obtenido los objetivos previamente deseados por el mismo profesor.
Pues creo que en el entorno actual, que exige indicadores de desempeño, el seguimiento, evaluación y control de actividades en y fuera del aula deberían ser parte relevante en el diseño de una innovación educativa. Existen muchisismos enfoques, como bien exponeis algunos de vosotros, pero considero que las caracterisiticas de transferencia y sostenibilidad solo son posibles de constatar después de varias implementaciones de la innovación.
Ronald Andrés Rojas López
Buen día, la reflexión metafórica sobre la tensión entre lo celular y lo referido al tejido es un punto vital a tener en cuenta por parte de la administración educativa a nivel micro y macro institucional pues no es suficiente con que una porción docente se ocupe de la tarea de dinamizar las prácticas en la escuela, por el contrario, urge el despertar de los deseos de cada docente y el aseguramiento de las condiciones para alejar a nuestros estudiantes del letargo rutinario de la asistencia a clase.
Estoy muy de acuerdo cuando dicen que la innovación tiene un alcance mayor que el individual pudiendo adaptarse a nuevas diciplinas, nuevos profesores y nuevos alumnos sin necesidad de partir de cero. Al mismo tiempo pienso en los descubrimientos que cada uno va haciendo en su área sin pensar en la posibilidad de llevarla a otras, creo que eso se da en un segundo momento. Entonces, la innovación que nace del profesor creo que se gesta de manera “celular” y que en algunas ocasiones puede pasar al tejido general pero pensar directamente en su uso en otras áreas a veces quita el coraje de hacer pequeños cambios o descubrimientos esperano a la “gran idea” que deberá llegar en algún momento.
Muy interesante el artículo y, como dije, estoy muy de acuerdo.
creo que los más dificil en niveles de obligatoriedad es implicar al alumno.
Daniella Lopes BH-MG Brasil
Estoy de acuerdo con “Da igual en qué innoves, pero que mejore la eficacia del aprendizaje y/o que sirva para que el alumnado sea más participativo”. Aquí, en nuestras escuelas, los profesores realmente quieren resultados efectivos … también quieren objetivos y metodologías claras.
Cuando se afirma que toda innovación educativa debería ser transferible me hace recordar un dicho de corte pedagógico: “Lo que aprendes algo deberá ser tuyo sólo por unos momentos, después debe de ser de todos” En efecto, la transferencia de innovaciones es una muestra de la democratización y masificación del conocimiento que, a partir de ahora y de forma permanente, debe ser la constante y no la excepción.
Miguel Lombeida
Profesor, muy importante lo que da a conocer sobre la investigación realizada y sobre las características de un proyecto en el cual esta involucrada la innovación educativa.
Uno de los aspectos importantes creo yo es la sostenibilidad y tranferencia junto con la evaluación y el seguimiento sin descuidar el resto de pasos, digo esto porque todo proyecto tiene que evidenciar resultados o logros obtenidos y que la institución brinde los medios o recursos para su continuidad.
Es verdad que en educación hay mucha gente haciendo cosas que, a priori, podrían considerarse innovación, pero también es verdad que no hay transferencia de esas experiencias ¿qué nos está pasando?
Me ha encantado, este post la innovacion educativa a mi jucio en definitiva lo que busca es que el alumno pueda tener una forma no convencional mejor aprendizaje, y que el profesor tenga una manera mas efectiva su trabajo de transmitir los conocimientos
Aunque pareciera muy complicado “innovar” creo que es la manera más eficaz de hacer más “llevadero” nuestro trabajo. Si no sabemos llegar a nuestros alumnos difícilmente puedan aprender y de esta manera deberíamos cuestionarnos qué hacemos frente a ellos… Cada vez son más valiosos los aportes que nos das Ángel.-
El proceso de innovación por si mismo implica un cambio, por ello lo que se afirma respecto a que debe cumplir con ciertas características propias para ya no ser igual a lo que era, sino algo mejor, que impacte en quien lo utilice y lo haga rápido, fácilmente y en todo momento. Saludos.
En mi opinión, los aspectos más destacables a la hora de innovar en el ámbito educativo deben ser la eficacia, la productivo a nivel del aprendizaje del alumnado y transferible a otros contextos que permitan obtener resultados similares en otros contextos.
M Carina Vazquez
Muchas gracias Ángel por este artículo. Estoy por comenzar un trabajo de innovación y es muy importante los aspectos que destacas. Es de suma utilidad el blog y el curso que brindas.
juan Carlos muñoz
Casi siempre que queremos innovar o hacer cambios en el modelo educativo, aquí en México nos quedamos a medias
Es importante realizar innovaciones en el ámbito educativo ya que debemos de estar actualizados, sin embargo hay que tener en cuenta que las actualizaciones y tecnologías empleadas en el proceso enseñanza – aprendizaje deben de presentar resultados lo suficientemente validos y favorables.
Estoy de acuerdo con lo que comentas en el video, pero en este mundo de grises en el que nada o casi nada es blanco o negro, no podemos olvidar que hay docentes que pueden probar a ver que es esto por otras motivaciones con menores porcentajes en la encuesta y al final acabar muy interesados porque han visto que funciona y acabar innovando. Un saludo, Fernando.
Yo me encuentro enfocada más a la educación en el adulto, es decir la capacitación empresarial, en el cual siempre nos basamos en la participación activa del participante y evaluación del proceso de aprendizaje, sin embargo cabe resaltar que lo más complejo es la evaluación, ya que es importante que para el cliente siempre exista un Retorno de Inversión y la evaluación es el medio para medir la eficacia y aumento de productividad o satisfacción del personal.
Trabajo con niños de escolar, es muy importante la evaluación, la estadística, el verdadero cambio se reflejara cuando nosotros como profesores maestros hagamos algo por esos niños, aquí depende 100% de las herramientas pedagógicas que tenga el docente, las nuevas tecnologías tienen la ventaja de ser algo atractivo para los alumnos, dependiendo de los recursos que pueda aportar la institución o el maestro, y el uso de aplicaciones wix bloog.
Estas características de innovación educativas son importantes, más aun si se emplean adecuadamente
Todos los aportes son muy valiosos, reconocer la importancia de las iniciativas “locales” que van armando todo ese tejido de más amplio ámbito, pues me imagino que así surgirán la mayoría de iniciativas de innovación, cuya principal característica es la de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y hacer que su actuar sea más participativo. Es importante también como mencionaban tener en cuenta la resistencia al cambio, pues muchas veces nosotros mismos nos ponemos barreras mentales que nos impiden emprender y mejorar los procesos.
Al hablar de reforma educativa sabemos de ante mano que conlleva gestión y política, pero aquí establecemos la prioridad inmediata que son los estudiantes. La innovación en el aula es un proceso continuo y permanente que debería ser analizado y sistematizado con la intención de compartir estos resultados positivos. De manera atinada se menciona que el enfoque de la innovación es dar resultados en términos de eficacia y calidad.
maritza flores hernández
Creo que el modelo educativo no ha cambiado porque las células innovadas son pocas, es decir, considero que el número de docentes que innovan en realidad no sabemos que porcentaje ocupan en relación al total de profesores, pero lo cierto es que no han encontrado los canales que permitan permear a todo el tejido, es complicado porque aprender depende tanto del alumno como del profesor, son un binomio que requiere hagan química, no en todos los grupos se da.
De acuerdo a las …5 características que debe tener una innovación educativa, en mi caso deja de lado muchas actividades que he realizado en el salón de clases y que había considerado como innovación…. después del video y del escrito, entiendo que todo aquello que he considerado innovación educativa no lo es!!… una de las cosas que me ha hecho falta considerar es la transferibilidad… sobre todo ésta parte es la que no he considerado.
Laura Elena Hernández Zeta
Excelente artículo, ya que plantea la columna vertebral de lo que en realidad debe ser la innovación educativa, la cual en muuuuuuchas ocasiones la confundimos con “cambios” algunos más pequeños otros más grandes, pero que finalmente no impactan de la manera en que se espera, sobre todo en los resultados de aprendizaje. Es necesario integrar todos los elementos para lograr realmente “innovar”
Silvia Alicia Eastoe
Sinceramente, estoy de acuerdo con el artìculo, mi ideal seria poder compartir a nivel profesores, en italia donde trabajo , algo de lo que logro realizar con los alumnos, un grano de arena ? talvez. Pienso que hay mucho por hacer, al menos , en la zona donde trabajo , innovar , no es preparar algunas clases especiales , es aprender a enseñar utilizando otro lenguaje , potenciar instrumentos que tantos han ya creado , utilizado, y conociendolos , resta continuar a aportar , para enriquecer la educacion.
Maria Angelica
Interesante articulo, en realidad la innovación educativa es un tema que todos los profesores debemos tener presente, desde la versatilidad de la diferentes signaturas, y desde la realidad de nuestros educandos.
Pues esas 5 características son fundamentales, indudablemente podrían aparecer otras o destacar otras, eso dependerá sin duda del entorno o contexto…
Necesitamos hacer de la inovación educativa un cambio que se centre en las necesidades del alumnado, que responda a sus dudas y que genere en ellos la participación, pero desde una lógica sostenible y perdurable, que no sea luz de un dia, que aporte estrategías duraderas transferibles y evaluables por los sujetos implicados en el proceso de aprendizaje.
Oscar Sáenz Narro
Excelente la analogía de la célula y el tejido… todos los docentes buscan innovarse permanentemente, porque queremos mejorar el proceso de enseñanza en nuestros estudiantes y muchas veces se logra este propósito… pero esto queda allí, dentro de las paredes de nuestra aula (en nuestra célula) y no lo compartimos con los demás colegas de nuestra institución (el tejido). Las razones para que esto suceda son muchas, se la saben muchos; sin embargo el presente artículo claramente nos demuestra que si no tenemos en cuenta las características de la Innovación educativa… pues no estamos haciendo casi nada. Trabajemos para el tejido!!
Carlos Cochachin
La innovación no solo está en el conocimiento , sino que la innovación se da en las estrategias para adquirir ese conocimiento. Lo que quiero decir más que que conocimiento es la adquisición de capacidades y habilidades en los estudiantes.
martin carreon
mejorar el aprendizaje, sea eficaz y mayor participacion del alumno caracteristicas pricipales de la innovacion considero…
Toda buena intención por la innovación, requiere de las principales caracteristicas de una adecuada estrategia de sostenibilidad, pues tal intención puede quedarse en el camino; tal criterio debe considerar compromisos y mecanismos que hagan posible la continuidad de la innovación.
Fabiola Guadalupe
El paralelo con las células del organismo es muy interesante; en el cuerpo humano todas las células se comunican a través de moléculas especializadas. Cuando faltan estas moléculas, tenemos poca defensa contra la enfermedad. Comparo a estas moléculas con las características de la innovación educativa para lograr mejoras efectivas.
Estoy de acuerdo con el porcentaje, y creo personalmente que los docentes deberíamos de mantener una comunicación continua entre nosotros.
Deberiamos de ser capaces de aportar información sobre las innovaciones que realizamos, ya sean fallidas (lo que nos ayudará a los demás a no caer en el mismo error) o beneficiosas para la educación (lo que nos ayudará a mejorar nuestra enseñanza).
Leticia Mantecón
De acuerdo con que lo importante es establecer canales de información eficaces entre los diversos agentes educativos, pero eso me lleva a pensar en ¿cuál sería ese canal?
Observo que de este artículo, que en sí es muy interesante, han surgido 107 comentarios, de los cuales puede haber bastantes con información o reflexiones que nos resulten también relevantes pero, para llegar a ellos debes leer otros 50-60 que no lo son o que no te aportan nada nuevo… conclusión: ¿cuánto tiempo le puedes dedicar a revisar qué de todo lo publicado, investigado, innovado, etc. te resulta provechoso e interesante en tu contexto? para mí este es el mayor problema, la organización y clasificación de la ingente información que se puede encontrar en la red o las publicaciones educativas… ¡¡es una labor titánica!!
Pienso que ese es el problema por el que el tejido no llega a estar del todo al 100%… por la falta de comunicación entre las celulas que lo componen
Concuerdo contigo, si, hablando de educación publica, por ejemplo, existiera esa convicción de enseñar, apoyo por parte de las autoridades y la honestidad de no tomar crédito por méritos ajenos, la educación podría ser de excelencia repercutiendo ello en los alumnos de una manera positiva.
Hugo Adrian Diaz Mendoza
¡De acuerdo con todo lo expuesto!, en especial con mejorar el aprendizaje en el alumno.
Ignacio Moreno Nava
Como se ha comentado anteriormente, finalmente el objeto final de la innovación educativa se encuentra en el alumnado, en propiciar la asimilación de una conocimiento, utilizando para ello distintas herramientas y estrategias.
Interesante la encuesta, arroja unos resultados bastante claros. Es mi opinión que en una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos diferentes en la práctica.
Cuando los objetivos son claros, se pueden definir problemas nuevos en el trayecto
y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de lograr el cambio deseado
pero con la disposición de modificar los términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.
verdaderamente tenemos tener presente que la innovacion no implica solo hacer uso de cualquier tipo de tecnologia sino por el contrari que esta tenga en los alumnos una relevancia, es decir que los contenidos sean más digeribles pero atractivos.
Felicidades por la investigacion ya que es de mucha ayuda y no solo sirve para el area de innovacion educativa, si no que estos 5 puntos tambien se pueden utilizar para otras areas, por ejemplo yo manejo y diseño plataformas educativas y algunas caracteristicas son paresidas y ciertos los resultados por su importancia
Totalmente de acuerdo con las características presentadas. La intención de todo buen profesor es facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, siempre estamos en la búsqueda de nuevos materiales de nuevas maneras de presentar los contenidos de manera que los jóvenes se interesen y participen y como dice una de las características mantenerlos interesados y activos. El seguimiento de nuestra innovación para constatar que sí está funcionando ciertamente nos daría la pauta para hacer ajustes y mejorarla.
Muy interesante. Cada docente hace innovación a su manera, quizá por eso no es visible. Será muy dificil cambiar el sistema en general, a pesar de que somos producto de ese mismo sistema, pero si logramos que en nuestro entorno, los docentes hagan innovación eductiva, ya estamos cambiando parte de ese sistema. Los alumnos que aprenden a través de metodologías nuevas e innovadoras aprenden más y mejor e inician nuevos procesos de innovación.
En total acuerdo con las características de la innovación educativa que arrojó el estudio con los profesores.
Buen día. Un tema recurrente en el doctorado en Innovaciones Educativas que curso es la necesidad de tecnología electrónica en la innovación en nuestro ámbito. Las reflexiones apuntan a considerar básicas las otras patas de la silla, donde conocimiento, personas y procesos adquieren mayor peso; desde este ángulo, se abren espacios para la innovación educativa en espacios como el curricular o el pedagógico, incluso sin participación del componente tecnológico. A juzgar por el conjunto de características de la IE necesarias para calificar como tal, aquella reflexión tendría mejor sustento.
Tras el visionado del vídeo, creo que la más importante, es la evaluación. Todas las demás también lo son por supuesto no obstante, esta me lo parece más ya que creo que todavía queda trabajo por hacer y por mostrar verdadera innovación en esa característica. Mi argumento se refiere a que todavía se enseña demasiada cantidad teórica de conceptos, pero no existe una verdad aplicación después para la salida al mundo laboral del alumnado. Es decir, se debería defender una evaluación más aplicativa hacia la posterior salida laboral, ya que luego en las entrevistas o durante los periodos de prueba o prácticas en las empresas si nos van a hacer esa evaluación y comprobar si somos los idóneos para el puesto o no. Y hablo de cosas como la creatividad, originalidad, obtención de objetivos prefijados etc…, Porque luego al final se trata de “vendernos” a las empresas y hacerles ver que sí de verdad estamos preparados para el puesto.
Me parece muy interesante este estudio, aunque pienso que lo más complejo es la participación activa de los alumnos, ya en los cambios surgen dificultades hasta poder adaptar a ella.
Me parecen muy interesantes estos porcentajes, creo que cada país interesado en la innovación educativa, debería de tomar en cuenta estos aspectos y trabajarlos conforme a las necesidades generales del país, y de ahí comenzar a especificar las problemáticas con las que se cuente en cada aula, hasta terminar con una revisión meticulosa acerca de las necesidades de los alumnos, quizá con una revisión tan exhaustiva realmente se puedan generas cambios en el ámbito educativo.
Karina Raizboim
Es interesante pensar a la innovación como un ser vivo, en este caso en una célula que puede ir creciendo o no.
Como docente muchas veces intenté buscar formas alternativas par acaparar el interés y motivación de los alumnos. Siempre nos dejó a todos muchas enseñanzas y algunas veces pudimos replicarlas y continuarlas en el tiempo. Pero también sucede que con el tiempo algo que resultaba innovador luego de los años ya no lo es, con lo cual esa célula si se reprodujo…podemos pensar en una evolución hacia algo mejor o simplemente en que la idea caducó?
Me pregunto hasta donde llegar, ya que para los profesores exige un gran esfuerzo la diagramación y luego llevar adelante un proyecto innovador..
Gracias, el MOOC motiva y es un disparador de muchos pensamientos.
La investigación educativa; que realizamos en aula es para muchos de nosotros la única piedra angular del cambio educativo, por ello en un cambio de tipo educativo formal esta en la búsqueda de mejores aprendizajes.
Si es necesario que aplique a todos los contextos, que pasa cuando las condiciones socio-económicas, no permiten su implantación.
Después de ver las características de innovación de educativa me parece mas factible la cuarta porque habla de la eficacia del alumnado a que ellos saquen sus propias ideas y conocimientos.
Una parte del artículo dice “a nivel celular se innova, pero esas innovaciones no repercuten en el tejido en el que están incluidas todas las células”.
Esto dá que pensar, en el sentido de que probablemente debemos de enfocarnos a que la innovación no sea tanto celular, sino a nivel tejido, esto implica un trabajo inmenso por parte nuestra, pues debemos ponernos de acuerdo con colegas, que hay que ser sinceros, no siempre están tan interesados en innovar.
Un gran reto nos surge.
Sí, esto implica un esfuerzo importante y un inmenso trabajo. Me imagino que la profesionalidad es una parte importante de la que se nutre la innovación educativa para formar ese tejido. ¿Qué pasaría si algunas células no decidieran nutrir este tejido? …
Al hilo de lo que dice Daniel Ruiz, la escuela es una maquinaria y sin el apoyo del resto del profesorado a veces no podemos innovar, y por lo tanto tampoco se cumplirá la sostenibilida ni la transferibilidad. Muchas veces nos quedamos solos ante nuevos proyectos, en Infantil porque el profesorado pasa todo el tiempo con el mismo grupo y en los niveles sucesivos por que cambian constantemente. Estoy de acuerdo en que lo que debe primar es la eficacia del aprendizaje y obviamente la participación, si no participan activamente es que se aburren o han perdido el interés y la motivación, por lo que algo sucede y debemos intervenir, proponiendo innovaciones en el aula.
Definitivamente estas características abordan, creo desde mi muy particular punto de vista, todas las aristas necesarias para la innovación, le incorporaría algunas características secundarias: transversalidad, Integración directiva…
Realmente es un reto mantener la atención o motivación de los alumnos, es necesario reinventar o innovar sobre temas que consideramos ya muy gastados para los alumnos, es importante la característica de que la innovación debe ser sostenible y que se pueda dar en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.
A mi juicio las características de la innovación educativa corresponden al propósito que pretendemos darle, es el sello. ¿Innovar para qué?, la principal razón es el alumno, para que aprenda significativamente, en forma colaborativa y para que siga aprendiendo. Además para que aprenda habilidades blandas. Muy importante las características 1 y 4, dan sentido y razón a la innovación educativa.
Si la innovación no será útil para todos entonces es simplemente una ilusión de innovación.
La innovación no persigue fines personales o egoistas. Sino son oportunidades de mejoramiento en favor del alumnado
EDISON ARTURO MORENO PÉREZ
Un docente apasionado puede romper cualquier tipo de barreras en la búsqueda de estrategias para lograr el interés de los estudiantes
Yo pienso que el peso ha de estar en lograr la motivación del alumnado y así la eficacia vendrá de la mano.
la innovacion nos ayuda que el alumno se sienta motivado para buscar un objetivo que le sirva para su futuro y ahi saber que tiene un sueño por el cual esforsarse
Hola buen día a todos. Creo que a través de estas 5 características de la Innovación educativa desde la perspectiva del profesorado, me parecen interesantes ya que para hacer una propuesta de innovación educativa es no perder de vista estas caracteristicas, lo dificil para mí es como pensar un proyecto que abarque la sustentabilidad donde sea exportable para profesores y alumnos, y eso tengo que trabajarlo.
Hola compañeros, se menciona sobre que las características que deben actuar la innovación educativa, son que debe utilizar metodologías que aumenten la participación activa del alumnado, esta a su vez debe perseguir la eficacia en los resultados del aprendizaje., en mi persona mi alumnado ni tienen interés en eso en participar es una escuela agropecuaria, mi taller como los demás tenemos que interactuar entre nosotros y así usar innovación para que mejore la eficacia del aprendizaje.
Pero nuestro sector educativo no nos ayuda mucho.
Cristina Oseguera
Atendiendo a todo lo espuexto en el video, blog y comentarios de mis compañeros me queda claro que si bien la concpetualización de la “innovación educativa” podría llegar a ser fácil de entender (como menciona el texto) todos sus aspectos diferenciadores de la renovación son muy complejos, agradezco la perspectiva que el curso me está mostrando pues digerir un entremado de ideas para comprender hacia dónde se dirige la educación necesita este tipo de espacios de construcción conceptual.
Me paresen muy bien las caracteristicas mensionadas en el texto ya que si se sigen cada una d estas la innovación educativa estara completa y dara para más.
FREDIS AMAYA PADILLA
AQui algunas caracteristicas segùn BLANCO y MESSINA, (2000), proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la educación.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo.
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica.
para que esto sea eficaz debemos tener al estudiante coomo centro del aprendizaje
Rodrigo Saraguro
Me parece que un curso con innovación educativa debe ser evaluado no solo en cuanto al aprendizaje del alumnado, sino en cuanto a la satisfacción del curso desde la perspectiva de los estudiantes. Aveces es complicado elegir el recurso adecuado y que motive a los estudiantes. Realizando una evaluación por parte de ellos, se puede mejorar el curso. Eso pienso yo. Saludos.
ENRIQUE EZPELETA
Alberto Prieto Magdalena
¡Hola a todos/as!
He leído gran parte de los comentarios y conforme los iba leyendo no pude evitar hacer el siguiente paralelismo:
Como ya había comentado, no soy docente, aunque trabajo con docentes en el desarrollo de contenidos formativos (usando las TIC). Trabajo en una empresa, y me pregunto qué pasaría si mi empresa tuviese miles de empleados… Seguramente muchos tendrán una gran motivación y muchas buenas e innovadoras ideas, y seguramente muchos no… Seguramente a muchos de los empleados les motivaría innovar para que los clientes estuviesen más satisfechos, y muchos otros se conformarían con hacer su trabajo, cobrar a fin de mes e irse a casa, sin mayores intereses…
Seguramente sería difícil que una gran parte de los empleados que tienen ideas y motivación, compartiesen las mismas, o incluso similares; y no digamos ya que se comunicaran entre ellos, llegasen a acuerdos para la puesta en práctica, e hiciesen un correcto seguimiento…
Creo que podéis adivinar que en lo que estoy pensando es que en el entorno en que trabajan los docentes faltan figuras que sí hay en una empresa.
Creo que lo que sugiere BLANCO y MESSINA, (2000) y que ha apuntado FREDIS AMAYA PADILLA, encaja más en los que todos vosotros demandáis, pero, sinceramente, ¿el modelo actual de la enseñanza posibilita esa innovación?, yo creo que no.
Bastante hacen ya muchos docentes con los medios que tienen y, sobre todo, dado el sistema en el que están integrados.
Muy de acuerdo con el anterior comentario, pero la verdad, el docente innova frecuentemente, sería necesario que todos pudieran aplicar esa innovación, cuando se innova pero solo para la clase jamás traerá resultados positivos en otras asignaturas, es una situación compleja, depende del clima institucional, lo que si es cierto es que se debe innovar para lograr salvar un poco la educación de los modelos copiados de otros países que su cultura es totalmente diferente a la nuestra.
Angela Zavala
Estimado profesor Fidalgo, según el artículo leído, me lleva a tener un poco más de conocimiento sobre lo que es la innovación educativa y sus características mencionadas anteriormente, para mi criterio un buen proceso metodológico aplicado en el aula, lleva a los alumnos a obtener un alto interés por aprender, destacando el papel importante que cumple el mismo al ser partícipe en la educación con el fin de alcanzar una eficacia en el aprendizaje.
Mariana Arguello
Para que exista una innovación educativa se deben realizar proyectos que ayuden al desarrollo integral a los estudiantes, tomando en cuenta sus necesidades e intereses, los docentes deben utilizar estrategias que ayuden los alumnos a mejorar y participar de manera más activa, creando seres capaces innovarse a sí mismo y a los demás. Conjuntamente se debe evaluar el proceso en un determinado tiempo para ir corrigiendo y mejorando el proceso educativo.
Carlos López
Pienso que la innovación educativa debe tener como primer característica, la facilitación del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Hay una característica que me parece debe incluirse, es la contextualización de la innovación. Para realizarla debemos tomar muy en cuenta el entorno y los elementos del sistema educativo.
Para mi como catedrático innovar en la aula es hacer un trabajo colaborativo con los alumnos y que sea la cátedra más creativa, dónde los alumnos sientan que aprenden divirtiéndose y no que se duerman con nuestra cátedra.
José Alberto Hernández
Algo que agregar a las características de la Innovación educativa, pues que además de debe ayudar al aprendizaje de los estudiantes, también ayuda para que los estudiantes realicen actividades colaborativas y cooperativas. El docente debe estar atento en los estudiantes que son muy colaboradores y que terminan haciendo el trabajo de sus compañeros.
Para innovar educativamente se necesita que el profesor crea en lo que está haciendo y que los alumnos/as estén motivados para aprender a aprender.
BEATRIZ MENDEZ SALAS
Yo no soy docente, soy bibliotecaria. La innovación forma parte de mis tareas en la biblioteca, ya que tengo que buscar la forma de que los alumnos se acerquen a la biblioteca, buscando alternativas poco comunes para compartir con ellos información.
Una de las formas que me ha funcionado muy bien, y que curiosamente cubre casi todos los puntos que debe tener una innovación educativa.
Les comparto la página que administro y me gustaría mucho que me diera su opinión al respecto.
https://www.facebook.com/pages/Biblioteca-Universidad-Tres-Culturas/928578193848982
vmacedoabreu
Estoy de acuerdo a que la innovación educativa debe buscar la mejora en el aprendizaje y motivar la participación del alumno, para lo cual se deben construir indicadores no sólo cuantitativos sino también cualitativos que reflejen la mejora y cambio en el aprendizaje.
Claudia Carilú Durán Baranco
Generalmente, aqui en mi país, México, los docentes estan tan ocupados en papeleos, y reformas nuevas que afectan o benefician, que olvidan, literalmente, su vocación, olvidan que es importante y necesario, adquirir conocimientos por mérito propio, así es, constructivista. Se les dificulta tanto hacer de sus alumnos, niños y jovenes, independientes, academicamente hablando, que optan por el tradicional método de enseñanza. Les da flojera innovar, y más que eso, dejan a un lado la evaluación, según esto, por que no da tiempo hacerla. Los exhorto a planificar bien cada sesión y a centrarse en su labor.
Gracias, saludos!
Si comparamos con el ejemplo que nos menciona sobre el tejido y las celulas, creo que seria mejor plantear bien lo que se quiere obtener y aplicar a todas las celulas, y no solamente cada celula buscar su beneficio
Jnavarr
Hay un tema de los expuestos en el artículo que siempre me ha parecido de los más necesitados y de los más descuidados. Se trata del seguimiento de la formación. Esa evaluación a posteriori que permite ver el calado de la acción formativa. Dentro de la triple formacíon: académica, ocupacional y contínua, en este último apartado donde he participado como docente siempre me ha parecido un despilfarro económico el conjunto de acciones realizadas que nunca sabemos cual ha sido su destino y la eficacia obtenida de la misma. En las empresas e instituciones de la Forcem se recogen datos evaluativos sobre la propia acción pero no sobre su seguimiento. De ahí que resalte ese apartado dentro del modelo de innovación expuesto.
Como docente, el gran reto es mejorar la eficacia de los resultados y coincido en la necesidad de buscar técnicas para fomentar la participación del alumnado y hacerlos así protagonistas de su propio aprendizaje. Considero que debe ser un esfuerzo común y planificado con solidez y coherencia, no el fruto de experimentos particulares.
Rocio Zambrano
La verdadera innovación educativa se debe centrar en generar mejores resultados académicos y de aprendizaje de los estudiantes, así como en ser sostenible a lo largo del tiempo y generar un cambio intencionado utilizando metodologías; finalmente toda experiencia de innovación debe ser evaluada y llevar un seguimiento.
Lenis Alvarez
Tenemos que tomar en cuenta que las características #1 y #4 están enfocadas al día día, a la practica que hacemos en las aulas, esforzarnos cada vez mas, para obtener un buen rendimiento, y esto se proyecta en los alumnos que son los beneficiados, de ello podemos aprender que debemos mejorar. Las demás características van mas allá, de buscar como mejorar, quien puede aprovechar estos recursos, que tanto se pueden aplicar en otros campos, y sobre todo debemos tener mecanismos de control, medibles, que nos permitan analizar los resultados y atacar las debilidades.
maitepv18
La innovación educativa debe buscar como bien se pronuncia en la encuesta en que la relación eficacia-aprendizaje sea una realidad para así incorporarla en el aula.Como futura docente considero que esta característica debe estar en el marco del aprendizaje-servicio que esta sociedad requiere, por tanto aún queda mucho camino por recorrer pues habría que hacer una síntesis de las competencias necesarias de las diferentes asignaturas en base a que tengan en un futuro una validez para la sociedad y en nuestro ámbito de trabajo. Hoy en día los alumnos mas brillantes salen de la universidad sin tener la suficiente preparación en este ámbito y si en la acumulación de conocimientos mayoritariamente sin validez alguna por desgracia para la sociedad .Si tenemos estas herramientas ¿por que no se pone un marcha un plan innovador en este sentido?.Considero por tanto que aún queda mucho camino por recorrer aunque no vamos mal encaminados.
Al leer cada comentario, llego a la conclusión que cada uno de ustedes tienen razón por que lo especifican de acuerdo a su contexto social, pero no debemos olvidar mientas los docentes estamos aprendiendo a utilizar las nuevas tecnologías y luego tratar de integrar con las nuevas capacidades, nos damos cuenta que el mundo salen unas nuevas y volver a empezar de nuevo, la tecnología avanza a pasos agigantados mientras que los docentes estamos acomodándonos, estoy convencida lo que debes desarrollar en nuestros estudiantes son las capacidades en la que debemos potencializar
Hola Zoila, también me lo plantee, ciertamente las tecnologías van a pasos agigantados, pero pienso que al momento de buscar respuestas e innovar, debemos centrarnos en dos elementos fundamentales, los procesos y el conocimiento, luego buscar que TIC se adapta más a nuestro objetivo, tomando en cuenta las personas, recursos con que se cuenta. Recordar que podemos acomodar la tecnología y no tiene que ser la última que se encuentre en boga, como lo señaló la profesora de la universidad de Zaragoza en el video.
Carmen Espinosa
Buen día a todos, efectivamente coincido con Zolia, Claudia, Constelación alta y con muchos compañeros, que expresan sus inquietudes.También considero que muchas veces nuestros adolescentes están tan enfrascados en el face que no les interesa nada más. Que los profes tienen que presentar tantos papeles que apenas les queda tiempo para pensar en innovación. En todo caso nuestra situación actual es tan crítica que si no hacemos algo para cambiar y mejorar, probablemente terminemos asfixiados en el torbellino de los tiempos. Lo que añadiría como característica necesaria en la innovación sería Accesibilidad, es decir que sea posible para cualquier maestro acceder a su uso con relativa facilidad.
Coincido con la definición y características, y coincido también con muchos de los comentarios. Pienso que es importante, sobre todo, la eficacia en los resultados. Creo que las metodologías activas y participativas suponen una retroalimentación muy gratificante con el profesorado, y que la participación activa del alumnado no es tan complicada, en mi opinión depende de el colectivo con que se trabaje (muy gratificante por mi experiencia el alumnado adulto en situación de desempleo, que acude a clase para obtener un certificado de profesionalidad, por ejemplo). De acuerdo con Carolina: para mi el seguimiento y evaluación es lo más complicado, en mi caso tengo poca experiencia y queda más diluido. Gracias.
Irwin Manuel Boom Gamez
Tiene sentido, pero cada pais no deberia tener un contexto distinto para aplicar la innovacion educativa? o solo es algo homogenio por que la variable tecnologia asi lo estima?
Javier Benítez
Muy interesante la encuesta y su resultado. Lo que no sabemos es cómo tenían que responder a la pregunta (supongo que habría que marcar varias respuestas, porque kla suma de porcentajes es muy superior al 100%)), aunque supongo que en el informe completo sí vendrá reflejado. En cuanto a la respuesta mayoritaria coincido plenamente, pero en mi caso, como segunda opción pondría “Incrementar la actividad del alumnado”, que en esta encuesta aparece en cuarta posición.
Es muy interesante ver los resultados de esta encuesta, y todavía más, desde mi punto de vista, el ver que la características de Participación del alumnado quedó de cuarto lugar, sin embargo debería ser ellos quien deben de ser los protagonistas de cualquier actividad en el proceso de aprendizaje.
Edwin Arias
Me parece que siempre estos resultados darán la viabilidad a cualquier investigación en innovación educativa, su manejo adecuado darán la sostenibilidad de cualquier proyecto en innovación.
Mélida Chávez
Realizar innovación educativa en el aula requiere tener claros los objetivos e intereses de los estudiantes, no creo que sea un trabajo fácil cuando el acceso a internet es limitado y considero que los estudiantes son renuentes a un cambio en las formas de aprender, muy interesante el artículo, gracias
Hola a todos. Me parece que todos los aportes mencionados en el cuestionario aplicado son importantes pra llevar a cabo la innovación educativa, sin embargo yo como estudiante, considero que el de mayor importancia es que promueva la participación activa del alumnado, esto lo menciono porque considero que es algo que se ha ido perdiendo con el uso de tecnología en la comunidad estudiantil. A veces lo niños y jóvenes no quieren hacer otra cosa mas que estar pegados a sus aparatos tecnológicos y considero que es muy ventajoso el que un alumno se interese por participar y y hacer intervenciones dentro de su proceso de E-A que le permitan ampliar sus conocimientos.
En mi humilde opinión, creo que una parte importante de la innovación y no practicamos como debería de ser, es el seguimiento y análisis de los resultados de las innovaciones que aplicamos, es como si aplicáramos la IE como apaga fuegos, y remediar de manera emergente las problemáticas educativas que van surgiendo.
Karla Bettina Magaña
Hola a todos, soy profesora y ejercido como tal, actualmente soy capacitadora en una empresa y de igual manera desarrollo temas y me parece que innovación educativa también puede aplicarse a mis seminarios, todos los indicadores para que sea innovación educativa, serian también muy útiles en mi rubro… sera que hay alguien mas que ya haya hecho innovación en seminarios y me comparta también sus experiencias.
Alfonzo Nelson Diaz
Las barreras de la innovación Educativa para mi son, la cultura del que deben tener todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir cambiar la manera de enseñar y de aprender es difícil de cambiar de buenas a primeras .
Respecto a los impulsores de la innovación debería ser desarrollar un programa educativo de cambio de cultura por pasos para que los actores asimilen el objetivo del proceso de la innovación educativa, no es fácil pero hay que empezar para que se de ese cambio de cultura la cual es la mas difícil de cambiar
Marcela Villafuerte
Después de conocer los resultados de la encuesta a 220 docentes, me parece que bien se pueden generalizar a cualquier país y a cualquier aula, es decir que la respuesta de “captar el interés del alumno” es practicamente el deseo universal del docente, aunado a la necesidad del profesorado de estar actualizado, más aún en este mundo de la sociedad del conocimiento; pero la gran pregunta para la mayoría de los docentes es: ¿cómo innovar? y también ¿cómo actualizarse? en un contexto donde apenas están entendiendo el manejo de algunas tecnologías, cuando ya hay nuevas TICs y siempre se ven rebasados o por los cambios o por sus alumnos.
Consiero que esta situación les genera frustración y, en el mejor de los casos, lo pueden tomar como una responsabilidad y reto, lo que les motiva a buscar las formas de innovar.
En otros casos, por ejemplo de profesores que no son nativos digitales, es la propia institución educativa la que debe propiciar ese encuentro: docente-innovación-actualización.
Juan Carlos Barrónpa
Si me preguntaran sobre las características de la Innovación Educativa, sin temario o encuesta elaborada, yo hubiera hablado de Eficacia, Eficiencia y Funcionalidad.
Sobre Eficacia y Eficiencia todas las personas tenemos claro de lo que estamos hablando, pero en cuanto a la Funcionalidad es donde empezamos a dudar. ¿Cómo sé que la IEA está cumpliendo su función? Pues Evaluando, para lo cual necesariamente he definido indicadores, en base a evidenciar si mejoro la situación del aprendiz, persona que se prepara para vivir en sociedad, si mejoro el proceso de aprendizaje.
Comparto las conclusiones sacadas en la encuesta, salvo el item del reconocimiento oficial. Si me planteara el tema del reconocimiento no lo haría en los paramentros de la oficialidad, si no del reconocimiento social e individual.
Yo creo que de acuerdo a las encuestas buscar la eficacia en la educación por medio de la innovación es importante, creo también que no solo debe ser de forma individual del profesor si no también de la institución donde laboremos y desafortunada mente eso es lo que nos atrasa.
Un gran saludo a todos y todas, hasta el momento consideraba que la innovación educativa era fácil de realizar, pero conforme avanzo en el conocimiento de este tema me doy cuenta que estaba muy alejada de la realidad, muchas veces vemos sólo la estructura, el diseño, las herramientas, pero no recaemos en la eficacia y en los resultados que se producen. A menudo trabajamos proyectos, muy interesantes en el papel pero casi nunca evaluamos si realmente los estudiantes aprendieron algo con dicho proyecto. Por ello cuan importante es que los docentes sepan innovar y aquí pido apoyo de ustedes ¿Cómo lograr que un docente haga innovación? ¿Cómo motivar a equipos de trabajo a hacer proyectos de innovación educativa? ¿Por donde empezar?
Agradezco anticipadamente sus respuestas.
Saludos a todos, en la encuesta realizada se nota claramente que los cinco características son fundamentales para que se de una verdadera Innovación en la educación puesto que cada una de ellas se dan de la mano para sacar a flote lo preciado. Uno que me llamo la atención es ese cambio intencionado que debe haber en este proceso sin ello no se da la innovación, la actividad del alumnado no deja de ser importante por que es a él que deseamos llegar con este cambio y por último el seguimiento es importante para tener conocimiento de lo que se va alcanzando y esto se realiza gracias a una evaluación.
Estoy contento por lo aprendido hasta este momento y agradecido por lo que se ve en este curso y que lo pondré en práctica.
Alma Delia Pineda García
Este tema de innovación educativa me parece excelente, aunque yo me pregunto en grupos de 60-70 alumnos atendidos sólo por un profesor ¿será un escenario adecuado? no es nada fácil observar los cambio que se efectúan y ¿qué con la evaluación?
urbinamoranivonne
Es muy interesante el poder conocer estas características base para empezar a autoevaluar si lo que estamos proponiendo realmente consiste en una innovación educativa. Estas características me han dado en que pensar ahora que comienzo a ser docente.
Yadi Riv
La innovación educativa es necesaria que se expanda, como lo expresa el artículo, entre células hay innovación, pero debe llegar hasta los tejidos, órganos y cuerpo, desde el salón de clases hasta el sistema propio de la región, para ayudar a mas docentes en la labor educativa.
Es interesante lo que aporta el artículo con respecto a que un proceso de innovación educativa debe contar con un planeamiento, seguimiento y evaluación. Por lo general, los docentes -entendidos como esa célula en la que se inician las ideas y las innovaciones- “nos tiramos a la pileta” con nuevas propuestas y solemos descuidar lo viene después: trabajar en la revisión permanente de nuestros proyectos para aprender de los aciertos y los errores. De la experiencia de los equipos docentes a los que me vinculo surge que la revisión, el monitoreo, quedan relegados o se hacen intuitivamente. No quedan memorias sistematizadas de las experiencias innovadoras que muchas veces se debilitan o se pierden dentro de las propias instituciones. Como docentes tenemos un espacio muy interesante de desarrollo en la investigación y sistematización de nuestras propias experiencias innovadoras. No descuidemos ese aspecto!
Estoy de acuerdo con lo que indica la primera y cuarta característica, me parece interesante y cierta la lectura, debe crearse estrategias y aprovechar las innovaciones que cambien a mejor nuestra forma de dar clases para así integrar a nuestros alumnos.
A pesar de que los otros dos rubros no se consideran como importantes no deben olvidarse, estoy de acuerdo en lo que arrojaron las encuestas, pues normalmente se nos olvida que la innovación en un proceso que debe ser planeado y sobre todo analizado y evaluado. Y mayor aún olvidamos la importancia de la actividad del alumno, pues nos enfocamos a mostrar tecnologías que a veces pierden la atención del alumnado.
dannyrogon
Creo que el profesorado es un cuerpo con una gran capacidad de innovación, el resultado que arrojan los 5 puntos mencionados por Ud. así lo reflejan. Toda innovación educativa, o al menos eso pienso yo, debería no ser sólo una acción del profesorado, creo que debería arrastrar consigo la participación de más agentes como, por ejemplo, el propio centro, padres, etc. Cuando innovamos en nuestras clases estamos transmitiendo entusiasmo, placer por nuestro trabajo, y eso debería ser contagioso, y creo que en algunos casos sí lo es. Gracias por el artículo.
Resultan muy interesantes los resultados de la encuesta realizada a los docentes, y completamente de acuerdo que un indicador importante para medir el éxito de innovación educativa es el alumno ya que lograr la motivación de manera intrínseca se tiene como resultado la participación activa,.
La eficacia en el aprendizaje significativo vendría a ser uno de los principales fines de la innovación educativa, el lograr la motivación y eficacia en el aprendizaje de manera significativa.
El estar en este curso nos permite ver el interés y la preocupación de mucho de nosotros de la importancia que se tiene de innovar en los procesos educativos, en el conocimiento, los alumnos , los docentes , en la utilización de la tecnológicas como recursos, sin embargo vivimos una realidad en que aún existe el analfabetismo tecnológico en algunos docentes, situación que debe ser trasformada a una profesionalización docente, ya que para decir que nos encontramos innovando no deben faltar estos 4 puntos.
Estefanía Ayerve
Resulta muy valioso que el porcentaje más alto sea el considerar la eficacia en el resultado del aprendizaje ya que demuestra verdadera vocación por parte del maestro. También resulta muy importante que la innovación sea sustentable, para que de esta forma se pueda replicar en todas las aulas además de fomentar en el profesorado el sentido de crear y aplicar innovaciones dentro del proceso de aprendizaje.
Victoria Cotillo
Me gustaria tener nuevos conocimientos para innovar estrategias de motivacion, pues creo que de esta unicamanera el alumno logra un mejor aprendizaje.
Miguel Galán Díaz
Me perece interesante que el profesorado estima importante que innovación educativa mejora los resultados académicos de los alumnos.
¿Pero cómo se miden las competencias y actitudes de los alumnos después de una innovación educativa que ententa mejorar lo NO académico?
antonia1331
Buenas a todas y todos,
En primer lugar valoro muy positivamente el artículo, me parece muy acertado .
Da muchas pistas para determinar el alcance de la innovación (general y educativa).
Trabajo en el ámbito educativo, y por eso quisiera “matizar o comentar” el 6º hallazgo del resultado obtenido en la investigación llevada a cabo. En mi modesta opinión, es cierto que la mayoría de las innovaciones se centran en el desarrollo de habilidades y actitudes, más que en contenidos “conceptuales”, pues todos los saberes (conceptos, habilidades y actitudes) son parte del conocimiento.
Antonia Sánchez
Verdaderamente es un concepto facil de aprender y muy utilizado ultimamente , pero solo relacionandolo con cambio ytecnologia, es muy interesante comoAngel nos amplia la vision que teniamos de innovar ,yo no habia pensado en innovacion proactiva, saludos desde Argentina
transitoiems
En el momento en que nos atrevemos a plantear un proyecto de innovación educativa, donde quizás de primera instancia los resultados no sean los adecuados, es un gran paso; no temerle al fracaso, ni a la evaluación, romper las dinámicas pero sobre todo ser un apasionado de la labor docente
La innovación educativa consiste en la transferencia significativa del conocimiento, donde el estudiante refleja lo aprendido a través de una nueva metodología, y esta metodología es transferida a diferentes áreas y funcionan eficientemente.
Bueno en mi zona, las características son diversos porque influye mucho la comunidad y la cosiedad en conjunto, entonces la innovación educativa no solo es para los estudiantes si nó también para los padres de familia y la comunidad en general y diria que debe ser una cambio intencionado.
Marelvy M
La encuesta muestra que los factores representativos de sostenibilidad es una característica fundamental que hace que estos procesos permanezcan y de hecho si han sido exitosos lograrán ser transferidos . Teniendo en cuenta que siempre podrán ser innovados en aras de fortalecer los cambios que requeiren los procesos educativos.
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Definiciones de Palabras
Qué es, Significado y Concepto
Definición de Célula
Artículo escrito por Cristian | Actualizado: abril 21, 2018
La célula es la unidad funcional, estructural, de origen, genética y patológica, de cada uno de los seres vivos que habitan el mundo.
Se la considera unidad funcional puesto que cumple funciones vitales, como por ejemplo la respiración. Es estructural porque es la más pequeña porción de vida que forma la estructura de los seres vivos; además da origen a los mismos y a otras células.
Otra de sus funciones es la de transmitir los genes; pero no sólo esto, sino que también transmite enfermedades y puede contagiarse de ellas.
Las células pueden ser procariotas o eucariotas, las células procariotas son las más primitivas, y al no tener un núcleo, su ADN yace disperso en el citoplasma; por el contrario, las eucariotas tienen un mayor nivel evolutivo y poseen un núcleo, en el cual se halla el ADN.
Las bacterias poseen células procariotas, mientras que las amebas y paramecios (microorganismos), los hongos, plantas y animales poseen células eucariotas.
Podemos además, dividir a los organismos en unicelulares, los cuales están formados por una sola célula, y pluricelulares, conformados por muchas células.
Los componentes fundamentales de una célula eucariota son: el núcleo, la membrana nuclear, el citoplasma y la membrana plasmática. El núcleo es el encargado de regular todas las funciones de la célula y contener el material genético o ADN, mientras que la membrana nuclear tiene la función de separarlo respecto del citoplasma.
En el citoplasma se encuentran las organelas u organoides, encargadas cada una de una función particular dentro de la célula, y las inclusiones que son partículas o elementos, que no siempre se hallan en la célula.
La membrana plasmática es una composición lipoproteica, es decir, formada por lípidos y proteínas, su misión es la de seleccionar los elementos que entran y salen de la célula (permeabilidad selectiva), proteger la célula y delimitarla.
Entre las organelas se encuentran: las vacuolas, mitocondrias, aparato de Golgi, lisosomas, ribosomas, etc. Las diferencias entre la célula animal y la vegetal residen en sus componentes; la célula vegetal posee grandes vacuolas y cloroplastos (organelas) y pared celular, que la animal no tiene; y la célula animal posee centríolos mientras que la vegetal no; el resto de sus partes son iguales en ambas células.
Definición de Cuerpo
Definición de Capella (astronomía)
Definición de Coronógrafo
Definición de Contaminación
Definición de Caballo
Definición de Cohete
Unidad astronómica
Elongación muscular
Electronvoltio
Recidivante
Circuito mixto
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En català: Més Que Paraules
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Vinculando » Productos naturales » Biografía de Albert Einstein
Biografía de Albert Einstein
Félix Aquino Rodríguez // 30 Nov, 2017 // Citar este artículo
Título original: Albert Einstein: Ciencia, Socialismo y Educación Socialista hacia la paz. Primera parte.
Leer la segunda parte: Albert Einstein y su concepto de socialismo
Leer tercera parte: Albert Einstein y la educación socialista
El propósito del presente artículo es destacar las aportaciones científicas de Albert Einstein, el contexto histórico en que vivió y su participación contra los conflictos y la guerra entre individuos y naciones. Se concluye que, en una mente tan brillante como la de Einstein, el pensamiento socialista era muy relevante para lograr la transformación, el desarrollo y la paz en el Mundo.
Palabras clave: comportamiento humano-educación socialista-ética-Humanidad-moral-paz- Socialismo-sociedad internacional.
The purpose of this article is to highlight the scientific contributions of Albert Einstein, the historical context in which he lived and his participation against conflicts and war between individuals and nations. It’s concluded that in a mind as brilliant as Einstein’s, socialist thinking was very relevant to achieve transformation, development and peace in the world.
Keywords: human behavior-socialist education-ethics-Humanity-moral-peace-Socialism- international society.
Albert Einstein es uno de los científicos más importantes que han existido en la Humanidad y, por tanto, es relevante destacar cuáles fueron sus aportaciones, pero, además, también es transcendental conocer cómo fue su pensamiento acerca de la educación y su participación en las discusiones del socialismo de su época, sin embargo, dado que no fue posible abarcar todos esos aspectos en un solo artículo, se redactaron tres de ellos y esperamos que el lector pueda acompañarnos en su lectura.
Entre las principales teorías de Einstein, destacan la teoría de la relatividad especial y la teoría general de la relatividad, las cuales dieron un nuevo significado a la gravedad y a conceptos como espacio y tiempo. Sus teorías se han comprobado, demostrando que su gran sabiduría le proporcionaba una visión diferente de la realidad, logrando ver los invisibles aspectos del mundo inteligible, es decir, las cosas que no podemos percibir, sino es mediante conceptos que, solamente, son concebidos a través de nuestra conciencia. Esas teorías han contribuido para que podamos entender mejor el Universo y tener mejor conocimiento del Mundo donde vivimos a través de nuevos procedimientos para medir lo que antes era inmensurable. Esas teorías fueron resultado de medios de conexión (observación, atención, intuición, creatividad y dedicación) usados por años, lo cual muestra que Einstein comprendía que el conocimiento no es absoluto y se debe descubrir su origen y su final, además, que debe permanecer siempre relativo a nuestra organización y a nuestra situación.[1]
El conocimiento no es finito porque siempre habrá un conocimiento mayor. A pesar de sus deberes escolares y, posteriormente, de tener un empleo fijo, nunca perdió la fuerza de voluntad y constancia hasta poder comprobar que los cálculos realizados en sus teorías eran correctos por haber sido definidos en forma “…unívoca y precisa.”[2]
En 1934, Einstein escribió que solamente una auténtica democracia tiene en sus manos el destino de los pueblos, de modo que es un deber moral de los mismos pueblos, a través de la unión, llegar a imponer la paz y derrotar a los poderosos grupos industriales dedicados a fabricar armas y que se enriquecen con las guerras.[3] En 1954, escribió que el “…temor al comunismo ha conducido a prácticas que son incomprensibles para el resto de la humanidad.”[4] Por tanto, debemos creer en la posibilidad de un cambio ético, político y social del Estado hacia el socialismo y luchar contra la ideología imperante del capitalismo que sólo destruye los lazos cooperativos entre las personas y alimenta la individualidad competitiva de supervivencia de unos a costa de otros. Para lograrlo, debemos tener presente siempre que todo cambia, aún la realidad presente tiende y debe cambiar ya que “…la historia es un proceso continuo de liberación y autoconciencia, cada forma de vida de una época, será superada y no interesará más.”[5]
La lección moral que conviene a la infancia y la que más importancia tiene en todas las edades es la de no causar ningún mal a nadie.[6]
Albert Einstein Koch, nació en 1879 en la ciudad de Ulm del Reino de Wurtemberg, del Imperio alemán unificado, en 1871. Einstein es considerado uno de los hombres más importantes de la historia de la Humanidad; la revista estadounidense TIME (31 de diciembre de 1999) le nombró “Person of the Century” (Personaje del siglo) por ser el más preeminente científico del Siglo XX.
Su familia era judía y de clase media; su madre, Pauline Koch, amaba la música. A Einstein le gustaba escucharla interpretar a Mozart y, pronto, aprendió a tocar el violín, lo que se convirtió en una de sus principales pasiones junto con la lectura y la escritura. Su padre, Hermann Einstein, trabajaba como vendedor en su pequeño negocio en Ulm. Debido a que el negocio no marchaba bien, en 1880, cuando Einstein tenía un año, se mudaron a la ciudad de Munich. Ahí su padre y su tío Jacob Einstein, iniciaron la empresa electroquímica Hermann. Su tío era ingeniero y le despertó el interés por el Álgebra.
Estudió en la Escuela Primaria Católica de Munich de 1885 a 1888 y la secundaria en el centro de educación Luitpold Gymnasium, en Munich hasta 1892, donde recibió instrucción religiosa católica. Durante estos años, tuvo lecciones de judaísmo en casa.[7] En sus primeros años, mostró dificultades para hablar, pero, en la escuela tuvo un desarrollo normal, como cualquier niño. Era calmado y ordenado y no le gustaba juntarse con otros infantes. Aunque fue judío, su gusto por la ciencia lo convirtió en una persona con actitud crítica y no tan dogmática. Por tanto, cuando defendió la causa sionista[8] lo hizo con una respuesta de acción ética en busca de la mejora de la Humanidad más que por un dogma religioso.[9] Einstein era autodidacta; leyó libros relacionados con Física y Matemáticas (proporcionados por Max Talmud, estudiante de medicina judío que frecuentaba a sus padres) y pronto se volvió excelente en estas áreas.
Sus maestros se molestaban porque realizaba muchas preguntas y no se conformaba con memorizar lo que estaba en los libros; Einstein pensaba que la escuela era como un ejército donde los maestros son los oficiales y todos los demás deben hacer lo que se les obligue.[10]
En 1894, el negocio familiar tuvo problemas económicos por lo que sus padres tuvieron que mudarse a Pavía, Italia, donde, por medio de la ayuda de la familia de su madre, establecieron un nuevo taller. Einstein los alcanzó después de seis meses sin haber terminado su secundaria, motivo por el cual, a sus 16 años, no pudo ingresar en el Instituto Politécnico Federal de Suiza. En 1895, ingresó a una escuela Cantonal, en Aarau, cerca de Zurich, durante un año para obtener su certificado. Así logró ingresar en el Instituto Politécnico en 1896; ese mismo año renunció a su nacionalidad alemana, volviéndose apátrida. Un amigo y compañero de clases fue Marcel Grossman, quien le ayudaba a tomar sus notas y explicarle lo que tenía que saber para los exámenes, mientras Einstein realizaba estudios sobre Física. En 1898 conoció a Mileva Marić, una compañera serbia de la cual se enamoró.[11] Einstein estudió Física y Filosofía: Platón (427-347 a. C.), Aristóteles (384-322 a. C.), Galileo (1564-1642), Baruch de Spinoza (1632-1677), Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776), Kant (1724-1804), Hegel (1770-1831), Marx (1818-1883), Lev Tolstoy (1828-1910), Poincaré (1854-1912), Sigmund Freud (1856-1939), Thorstein Veblen (1857-1929), Bertrand Rusell (1872-1970), entre otros, le fueron conocidos.
En agosto de 1900, se graduó como profesor de Física y Matemáticas; ese año quiso ingresar como maestro en el Politécnico donde estudió, pero no lo contrataron. En 1901, obtuvo su nacionalidad suiza. En 1902, gracias al papá de Marcel Grossmann, fue contratado como experto técnico de tercera clase en la Oficina Suiza de Patentes en Berna donde se dedicó a revisar nuevos inventos y redactar documentos para proteger a su autor. Por su correspondencia, se piensa que, ese año, Mileva tuvo a su primera hija en casa de sus padres, en la ciudad Novi Sad, perteneciente al Imperio Austro Húngaro, a la que llamó Lieserl y la cual Einstein nunca conoció. También ese año el papá de Einstein murió de insuficiencia cardiaca. Posteriormente, el 6 de enero de 1903, a sus 23 años, se casó con Mileva y al año siguiente, tuvieron a su primer hijo Hans Albert. En 1905 la Universidad de Zurich le dio el grado de Doctor en Filosofía.[12]
En 1908, fue contratado como profesor en la Universidad de Berna. En 1909 renunció a la Oficina de Patentes e ingresó como Profesor asociado de Física teórica en la Universidad de Zurich. El 28 de julio de 1910 nació su hijo Eduard. En 1911, se fue a trabajar a la Universidad Alemana de Praga como profesor de tiempo completo. Muchas universidades lo invitaban a dar conferencias. Después de 18 meses de trabajar en Praga, en 1912, aceptó trabajar en la escuela donde estudió, el entonces Instituto Federal de Tecnología de Zurich como profesor de tiempo completo.[13] En 1913, Max Planck, lo invitó a trabajar en Alemania por orden del Kaiser Guillermo II.[14] Einstein aceptó, mientras lo dejaran seguir con su nacionalidad suiza, por tanto, a partir de abril de 1914, se mudó con su familia a Berlín para trabajar en la Universidad de esa ciudad, sin obligaciones docentes y como Director de la División de Investigaciones del nuevo Instituto de Física Kaiser Wilhelm, además de formar parte de la Real Academia Prusiana de Ciencias. En estos años, Berlín estaba lleno de soldados. Ese año se separó de Mileva, ella se fue a Zurich con sus hijos, quedándose sólo en Alemania. En 1916, empezó a vivir con su prima Elsa que era viuda y madre de dos hijas. El 14 de febrero de 1919 se divorció de Mileva. El 2 de junio de ese año, se casó con su prima. En 1928, Einstein fue diagnosticado con agrandamiento del corazón. En 1930 comenzó su actividad en favor del pacifismo. De 1930 a 1932 viajó en tres ocasiones a Estados Unidos al Instituto de Tecnología en Pasadena, California, durante los semestres de invierno, pero, cuando regresaba a Alemania, se enteró del ascenso del nazismo al poder de Alemania el 30 de enero de 1933 y Einstein tuvo que exiliarse de Alemania para huir de la opresión. Einstein llegó a Estados Unidos el 17 de octubre de 1933[15] con su esposa e hizo de Princeton su hogar y pronto encontró trabajo como profesor en el Instituto de Estudios Avanzados. En 1936, su esposa Elsa murió. En 1940, se convirtió en ciudadano de los Estados Unidos.[16]
Descubrimientos y aportes de Albert Einstein
Dentro de los mayores descubrimientos de Einstein, podemos mencionar los que se citan en los cuatro artículos que publicó en la revista Annalen der Physik en 1905 (annus mirabilis):
El primero que, dieciséis años después, en 1921, hizo que ganara un Premio Nobel, explicaba el efecto fotoeléctrico. En él, decía que la luz está creada por paquetes de diminutas partículas, denominadas cuantos de luz (ahora llamados fotones) y concluyó que la energía de cada fotón es proporcional a su frecuencia de longitud de onda luminosa. Por tanto, los fotones, dependiendo de esa frecuencia y no de su intensidad luminosa, tendrán o no la energía necesaria para ser absorbidos por los electrones de algún metal y lograr separarlos (transformación de la luz en corriente eléctrica) y esto fue la base de la producción de energía solar fotovoltaica; Einstein logró deducir esta teoría y explicarla a detalle, tomando en cuenta los aportes del físico alemán Heinrich Hertz, quien, en 1887, había observado que, cuando la radiación electromagnética ilumina ciertos metales, éstos emiten electrones y a la constante propuesta por Max Planck en 1900.[17]
En su segundo artículo, sobre el movimiento browniano, explicó que, a través de un microscopio, se pueden observar pequeñas partículas suspendidas sobre un líquido; estableció la existencia real de las moléculas y los átomos que las componen y una ecuación que permite conocer su tamaño,[18] haciendo conmensurable lo que Demócrito había dicho en cuanto que la realidad está constituida por átomos organizados en el vacío.[19]
En su tercer artículo, estableció que una pequeña cantidad de masa contiene gran cantidad de energía en reposo con su famosa ecuación E=mc2 con la cual afirmó que la materia se puede convertir en energía y viceversa y esto es la causa que se le atribuya la creación de la bomba atómica.
En su cuarto artículo, la teoría de la relatividad especial, establecía, entre otras cosas, el principio de relatividad, que sostiene la imposibilidad de conocer si un observador está en reposo o en movimiento uniforme rectilíneo; esto depende del punto de vista del observador, por tanto, el concepto de movimiento a velocidad constante, es relativo y solamente podemos hablar del movimiento de un objeto en relación o por comparación con otro. También afirmaba que todas las leyes de la Física son invariantes para todos los observadores, si estos se mueven a una velocidad constante entre ellos (marco de referencia inercial) y que la luz en el vacío, se propaga a una velocidad constante para cualquier observador (299,792.458 km/s; velocidad semejante a rodear la Tierra más de siete veces en un segundo) que se mueva a cualquier velocidad y en cualquier condición, algo que no coincide con la física de Newton, además, cambió la forma de concebir el espacio y el tiempo, estableciendo que, dos observadores en movimientos con diferentes velocidades, uno con respecto de otro, tendrán percepciones de distancia y tiempo diferentes entre sí; existe una dilatación del tiempo en relojes en movimiento por lo que corren más lento que los relojes en reposo, siendo límite la velocidad de la luz, donde los relojes deberían detenerse. Esta teoría también sostiene la contracción de la longitud de objetos en movimiento con respecto a objetos en reposo. Estas dos afirmaciones son ciertas (dilatación del tiempo y contracción de Lorentz), pero no son visibles de manera natural. Se necesitaría que el cuerpo en movimiento tuviera una velocidad cercana a una buena fracción de la velocidad de la luz para lograr una diferencia tan pequeña que los instrumentos actuales no tienen la precisión necesaria para detectarla.[20] Esta explicación tiene un énfasis filosófico porque supone que nadie puede concebir lo mismo que otra persona, menos aún, cuando se encuentran con diferentes velocidades; ya lo decía Protágoras: “…el hombre es la medida de todas las cosas.”[21] Einstein, gracias a su teoría podría agregar, el hombre en movimiento o en reposo.[22]
Con esos cuatro descubrimientos, Einstein nos dio a entender que las propiedades físicas del Universo como distancia, tiempo, masa y energía, están interrelacionadas entre sí. La Unión Internacional de Física Pura y aplicada (IUPAP) junto con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) conmemoraron el año 2005 como el año internacional de la Física celebrando el Centenario de publicación de estos trabajos.
En 1907, Einstein, empezó a trabajar en la teoría general de la relatividad[23] y, en 1915, la presentó, pero la publicó hasta 1916. En ella dio un nuevo significado a la gravedad, estableciendo que el espacio es maleable y, por tanto, un objeto en el espacio lo puede curvar, es decir, la gravedad es, en realidad, la curvatura del continuo espacio tiempo, la cual empuja a objetos más pequeños sobre el espacio curvado por otro objeto más grande. La Tierra gira alrededor del Sol porque éste ha curvado el espacio que lo rodea y, entonces, esta curvatura hace posible que la Tierra gire alrededor de aquél por el camino de menor resistencia (un objeto grande, en el espacio, puede afectar la trayectoria de un asteroide que se acerque al objeto, si dicho asteroide viajara muy cerca de ese objeto, la curvatura haría orbitar perpetuamente al objeto, el asteroide no sería atraído por la gravedad del objeto, sólo seguiría el camino de menor resistencia). Esta teoría establecía, por tanto, que la luz debía tener una desviación al pasar cerca de un campo gravitatorio y, en el año 2014, a través del telescopio espacial ‘Hubble’, los astrónomos lograron comprobar esto, con gran detalle. Esta teoría logró hacerle famoso hasta el momento en que pudo ser demostrada, por tanto, se confirma que la Ciencia debe ser comprobada para ser aceptada plenamente.
El 29 de mayo de 1919, ocurrió un eclipse solar que fue fotografiado en dos expediciones científicas para comprobar la teoría de la relatividad general de Einstein que suponía que los rayos de luz de las estrellas, al pasar cerca del Sol, deberían tener una desviación. Como resultado de las mediciones hechas, el 6 de noviembre de 1919 se dio lectura a un documento firmado por Frank Dyson, Arthur Eddington y Charles Davidson y en el cual anunciaron, oficialmente, que la teoría de la relatividad general había sido probada.[24]
Albert Einstein y la Segunda Guerra Mundial
Además de la grandeza de su aportación científica, Einstein se interesó por los aspectos políticos del Mundo. El 4 de octubre de 1914, algunos alemanes se unieron para firmar el manifiesto “Una llamada para el mundo civilizado” donde decían que Alemania no provocó la guerra y justificaban su intervención, manifestando que “…sólo cuando una enorme fuerza preparada desde hacía tiempo, se abalanzó desde tres frentes distintos sobre nuestro pueblo, se alzó finalmente este como un solo hombre.”[25] Entre las justificaciones mencionaban que Bélgica estaba en complicidad con Francia e Inglaterra para atacar Alemania por lo que habría sido suicida no adelantarse. Decían, además, que la población belga tiroteaba a sus soldados por la espalda, mutilaba a sus heridos y asesinaba a sus médicos y que eso era silenciado por la prensa y, por tanto, en Lovaina, se vieron obligados, muy a su pesar, a tomar represalias y a disparar sus cañones contra una parte de la ciudad. De igual manera, negaban violar el derecho de las personas como lo hacía Rusia matando mujeres y niños en el Este de Alemania y manifestaban que quienes menos derecho tenían para presentarse como defensores de la civilización europea eran, precisamente, los aliados de los rusos y serbios que incitaron a mongoles y a negros contra la raza blanca. Manifestaban que el ejército y el pueblo alemán eran lo mismo, unidos sin distinción de nivel educativo, posición social o de partido político y que, al no poder eliminar las mentiras proclamadas por sus enemigos, sólo les quedaba advertirle al mundo que eran falso testimonio en su contra y que Alemania, como pueblo guardián de la Humanidad, legado de Goethe, Beethoven y Kant, lucharía hasta el final como un pueblo civilizado, respondiendo de ello con su nombre y su honor.
Este Manifiesto estaba firmado por 93 alemanes famosos de diversas ocupaciones, quienes pidieron a Einstein que lo firmara también, pero éste no firmó y, por el contrario, se unió al pacifista George Nicolai y firmó el “Manifiesto a los Europeos”[26] donde hacían un llamado a los buenos europeos, a los intelectuales de todas las naciones a hacer de Europa no un concepto geográfico, sino una entidad orgánica, una unión de europeos que hablara y decidiera mediante la acción conjunta para defender su suelo, sus habitantes y su cultura, algo que actualmente es visible en la Unión Europea (UE)[27]; un llamado a redoblar esfuerzos para no continuar la guerra ya que, ésta, solamente traería consigo vencidos y no vencedores y con fin que, al finalizar la guerra, los términos de la paz no se convirtieran en causas de guerras futuras, lo cual sucedió posteriormente con el Tratado de Versalles que imponía a Alemania resoluciones que causaron inconformidades que dieron origen a la Segunda Guerra Mundial. En ese manifiesto también pedían no justificar, mediante el nacionalismo, la actitud de violencia y, así, evitar que Europa tuviera la misma trágica suerte que acabó con la antigua Grecia. Este manifiesto no pudo ser publicado hasta después de la Guerra.
Después del fin de los ataques entre naciones, se firmó el Tratado de Versalles el 28 de junio de 1919 donde se estableció la Liga de Naciones o Sociedad de Naciones por iniciativa del presidente de los Estados Unidos, Woodrow Wilson, con el objetivo de garantizar la paz mundial, sirviendo como intermediario en las disputas internacionales, sin embargo, se vetó el ingreso de Alemania a esa Liga. Este tratado indicaba los términos de la paz y obligaba a los alemanes a aceptar toda la responsabilidad moral y material de la Guerra, por tanto, tuvieron que ceder parte de su territorio. De igual manera, se proclamó, el 1 de diciembre de 1918, el Reino de los serbios, croatas y eslovenos, que, posteriormente, se denominaría Yugoslavia, por lo que el serbobosnio Gavrilo Princip se convirtió en héroe nacional a pesar de haber sido autor de los asesinatos cometidos el 28 de junio de 1914, en contra del archiduque Franz Ferdinand, de Habsburgo, heredero del trono del Imperio Austro Húngaro y su esposa, la princesa de Hohenberg, Sophie Chotek, en la ciudad de Sarajevo, capital de Bosnia Herzegovina y lo cual tuvo como consecuencia que Austria Hungría acusara a Serbia de magnicidio y, por tanto, le declarara la guerra el 28 de julio, Rusia en apoyo a Serbia le declaró la guerra a Austria, Alemania apoyó al Imperio Austro Húngaro y el 1 de agosto le declaró la guerra a Rusia y, posteriormente, el 3 de agosto a Francia, lo que dio inicio a la Primera Guerra Mundial.
Einstein fue muy querido en muchos países, excepto en Alemania, donde Hitler y sus seguidores culparon a él y a los judíos de sus problemas y, en 1918, apoyó la creación de la República de Weimar; en 1919, Einstein se unió al Comité de Cooperación Intelectual de la Liga de Naciones y, en 1925, firmó un manifiesto contra el servicio militar obligatorio y se unió a la junta de gobernadores y al consejo académico de la Universidad Hebrea. Hitler deseaba la unión de Alemania en una patria común, el Reich Alemán y pensaba que luchaba por la obra del supremo creador en contra de los judíos.[28]
Einstein pensaba que era posible y humano buscar la paz y, si realmente queremos la seguridad, el bienestar y el libre desarrollo del talento de todos, no careceremos de los medios para lograrlo y, aún, cuando solamente una pequeña parte de la Humanidad luche por esos fines, en el tiempo su superioridad terminará por imponerse.[29]
El 30 de julio de 1932, Einstein le escribió a Zikmund Freud para manifestarle su idea de un gobierno mundial, que aquél reconoció como algo viable. En esa carta, Einstein le realizó a Freud cuatro preguntas:
¿Existe algún medio para librar al hombre de la amenaza de la guerra? Einstein pensaba que los Estados deben crear autoridades, legislativa y judicial, que resuelvan conflictos, someterse a leyes y ejecutar las disposiciones que consideren. Pensaba que, para lograr hacer fuertes estas instituciones, es necesario que derecho y fuerza estén unidos y que las decisiones sean en interés de la comunidad y que ésta tenga las fuerzas necesarias para respetar el ideal de justicia. Su propuesta requería que los Estados abandonaran una parte de su acción, es decir, de su soberanía, pero veía una resistencia de la clase dominante de cada Estado.
¿Por qué una minoría puede dominar a la masa del pueblo? Einstein pensaba que la causa era el control de los medios como la escuela, la prensa y las organizaciones religiosas, instrumentos con lo que, los grupos de poder, dominan y dirigen los sentimientos del pueblo.
¿Cómo estos medios influyen en la masa, llevándola hasta la locura y el sacrificio, acaso es posible que el ser humano posea, dentro de sí, un deseo de odio y de exterminio?
¿Es posible el desarrollo psíquico del ser humano contra el odio y la destrucción porque aquellos que se llaman inteligentes o cultos, están en contra de la colectividad y la agresividad humana está presente por motivos religiosos, causas sociales o persecución de alguna minoría?
Freud contestó que lo más esencial ya estaba expresado en la carta de Einstein y, por tanto, era poco lo que podía agregar. Dijo que reemplazaría el término fuerza por el de violencia ya que derecho y violencia son términos que implican antinomia y que la violencia, estado original, deviene en derecho, mediante la unión del pueblo, es decir, el derecho tiene, por principio, la fuerza bruta, de la que no puede desprenderse. Freud lo explicó diciendo que, desde las hordas primitivas, existió la violencia a través de la fuerza muscular, que pronto fue reemplazada y superada por la intelectualidad, es decir, instrumentos que quien tuviera los mejores o los utilizara con mayor inteligencia, obtendría la victoria. La parte más importante de su respuesta fue que el elemento necesario para que la violencia se convirtiera verdaderamente en derecho, es la fuerza de la unión en beneficio de todos, es decir, bajo los mismos intereses, motivos, ideales y sentimientos; una unión de forma organizada, estable y duradera de una comunidad y no solamente una unión que sea estable mientras se cumple con el propósito que el grupo unido realice una insurrección o mientras logren ocupar el lugar que tenía el grupo minoritario y poderoso, porque de aquel grupo unido de manera efímera y con ideales e intereses disímiles, quien se piense superior a los demás del grupo, terminará por establecer, nuevamente, el reino de la violencia sobre el reino del derecho, teniéndose que repetir la historia una y otra vez. Para ello es necesario establecer reglamentos y organismos que cuiden el mantenimiento y el aseguramiento del cumplimiento de éstos. Sobre la tercera pregunta, Freud le respondió que en el hombre hay dos tipos de instintos indispensables: los que quieren conservar y unir llamados eróticos (Eros según Platón) o sensuales y por otro lado los agresivos y destructores.
Gramsci en 1933 observó que la división de gobernados y gobernantes existe en cualquier grupo social, inclusive en grupos que sean homogéneos.[30]
Kant había propuesto que no basta la voluntad individual de todos los hombres, sino la unidad colectiva de la voluntad general, que todos juntos quieran ese estado, esa unidad total de la sociedad civil, pero debido a las diferentes voluntades particulares, es necesario, para constituir la voluntad general o universal que, en la práctica, el Estado empiece por la violencia, sobre cuya coacción se funda después el derecho público.[31]
Por tanto, la escuela como uno de los medios que tiene el pueblo para su educación, debe realizar lo que no le ha interesado y esto es enseñar a los estudiantes a estar unidos y luchar por alcanzar el bienestar y el desarrollo común de todos los habitantes de su pueblo y de los demás pueblos y que no sea la tarea de la escuela el tener que formar ciudadanos individualistas que luchen entre sí y en quienes su máximo objetivo sea buscar ser mejor que los demás o tener más bienes.
La educación debe ayudar a los ciudadanos para que vivan en armonía y que no sigan viviendo en la miseria y, por tanto, la educación no debe servir más al poder de la clase dominante.[32] Recordemos dos cosas: en primera, el capitalismo no es indestructible, lo que lo alimenta son las debilidades humanas, puesto que una fuerza no vale tanto por sí misma, sino es por la debilidad de los adversarios[33] y, en segunda, la miseria no consiste en la privación de las cosas, sino en el deseo o necesidad que uno siente de ellas.[34]
En 1938 los alemanes investigaban sobre la ruptura de los átomos de uranio. El Tratado de Versalles al haber sido redactado por los triunfadores de la Guerra, imponía condiciones que, para Alemania, fueron humillantes, esto originó nuevamente el conflicto. Después de la unión de Alemania con Austria e Italia, la Segunda Guerra Mundial inició formalmente con la invasión de Alemania a Polonia en septiembre de 1939, después Francia y Gran Bretaña declararon la guerra a Alemania. Estados Unidos, aunque se declaró neutral, ayudó a los ingleses. China, la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS), Holanda y Bélgica también se inclinaron en contra de Alemania. Japón atacó Pearl Harbor en 1941, con lo que Estados Unidos entró oficialmente a la guerra. Alemania ganó varias batallas, pero, poco a poco, fueron perdiendo fuerza al tener batallas simultáneamente con diferentes naciones poderosas, en particular en contra de la URSS. En 1944, París fue liberado. En 1945, fue liberado Auschwitz (Polonia). El 6 de agosto de ese año, Estados Unidos explotó una bomba atómica sobre Hiroshima y, tres días después, otra en Nagasaki, en Japón. Pronto terminó la Segunda Guerra Mundial, iniciándose la Guerra Fría. Einstein no aceptó el lanzamiento de las bombas y, en 1946, escribió, en el New York Times, que, si el presidente Roosevelt siguiera vivo, no habría autorizado los bombardeos. Einstein dijo que su participación en la construcción de la bomba fue indirecta y que el diseño de la mencionada bomba fue hecho con base en el uso de la reacción en cadena descubierta por Otto Hahn[35] y de la interpretación correcta de ese proceso de fusión, realizada por Lise Meitner[36] quien, en Alemania, entregó esta información a Niels Bohr.[37]
Los gobernantes e intelectuales actúan de manera amoral en las cuestiones de guerra y paz y, cuando lo hacen de manera ética, es para manipular la opinión pública.[38] No resuelven los conflictos y los problemas sociales, ni guían el camino para el aseguramiento de la paz y el cambio de “ideología”[39] ni tampoco la conducta en las masas pues “…la gente actúa conforme a las normas establecidas por sus líderes.”[40] McMahan explica que, cuando nos unimos como Estado, adquirimos nuevos derechos que son derivados de los que teníamos de manera individual y, por tanto, los Derechos de los Estados no deberían superar a los de sus miembros individuales, pero los realistas lo justifican diciendo que las normas morales no aplican para los Estados por la condición anárquica que existe entre ellos.[41] Esta es una conducta del ser humano que siempre busca justificaciones de no hacer algo al respecto en vez de buscar la acción apropiada para encontrar una solución. Con base en Deming,[42] podemos decir que los problemas sociales y los conflictos y las guerras entre individuos y naciones son parte de los costos excesivos por responsabilidad de esos líderes; aquellos costos por no hacer las cosas bien que Crosby denomina “costo de calidad” y que serían menos costosos prevenirlos que corregirlos porque la prevención no es difícil de lograr, lo difícil es aceptarla.[43] En 1945, Einstein dijo que el espíritu de solidaridad, confianza, generosidad y fraternidad entre los hombres debe prevalecer en la mente de quienes dependen las decisiones que determinarán nuestro destino o la civilización quedará condenada.[44] Kant, también pensaba que es un deber de los gobernantes remediar los vicios internos del Estado y su relación con otros Estados.[45]
Estos líderes parecen no desear el cambio en la forma de organización de la sociedad o, peor aún, parece que nada ha cambiado de como era en 1939, cuando Einstein señaló, “…en los Estados totalitarios los propios dirigentes se esfuerzan por destruir el espíritu de humanidad”[46] o, como en 1945, cuando escribió que se prometió la libertad, la justicia y la eliminación del miedo en la sociedad cuando terminara la guerra y, sin embargo, los ejércitos matan a su población cuando ésta aspira a su independencia o igualdad social, además, enormes sectores de la población mundial padecen hambre mientras otros, viven en la abundancia.[47]
Los preparativos de guerra en que tantas naciones se empeñan, esquilman a los pueblos, agotan sus recursos y terminan en un total fracaso.[48] Einstein decía que la “…militarización de la nación no sólo significa una amenaza inmediata de guerra, sino que destruirá seguramente el espíritu democrático y la dignidad del individuo.”[49] La diferencia entre los que tienen más y los que tienen menos y la diversidad de ideologías en un mismo individuo o en un determinado grupo o nación, ya sea que sean reaccionarias, conservadoras o revolucionarias, originan exclusión, opresión, discriminación, corrupción, distinción de clases y, por tanto, odio y violencia.
Pero ¿Cómo lograr la igualdad? Según Aristóteles, los hombres no son naturalmente iguales, pues unos nacen para ser esclavos y otros para dominar. Tampoco las ideologías son iguales en la población y hasta una misma idea, término u opinión puede ser concebida de diferente manera por personas diferentes por la abstracción que se hace y esto provoca las dificultades de la moral; porque la abstracción contribuye a viciar lo más útil de nuestros conocimientos.[50]
En los diferentes pueblos, existe desigualdad de nivel informativo y educativo, no todos tienen acceso a la educación y a la información, no todos tienen las mismas condiciones económicas, de ingresos, de bienes, de nivel de salud y existe una desigualdad ética entre los individuos. Aunado a esto, la diversidad, los contrastes y las contradicciones de creencias e ideologías, (políticas, religiosas, culturales, ecológicas, políticas, sexuales, entre otras) son la causa de una paz que solo existe de manera latente. Al no haber igualdad, no hay justicia, generando en la sociedad un estímulo aversivo condicionado contra la cooperación, la solidaridad, los vínculos colectivos y el escepticismo a la timocracia.
Debemos empezar por entender que somos seres de una misma especie (modos de una misma sustancia) que no pensamos igual, pero podemos llegar a nociones generales y lograr acuerdos si actuamos sin dogmas y por el bien común, que toda la realidad cambia y que la diferencialidad, implica comunidad y de esta manera poder lograr la satisfacción general de la sociedad.[51]
Veamos este fragmento de Tolstoi[52] para comprenderlo aún mejor:
– Si todos hicieran la guerra por convicción no habría guerra.
– Eso estaría muy bien – repuso Pedro.
El Príncipe sonrió. – Sí, es posible que estuviera muy bien, pero no ocurrirá nunca. – Bien, entonces, ¿por qué va usted a la guerra? – preguntó Pedro.
– ¿Por qué? No lo sé. Es necesario. Además, voy porque… – se detuvo -. Voy porque la vida que llevo aquí, esta vida, no me satisface.
La causa principal de los conflictos y las guerras, es la insatisfacción de un individuo o Estado que busca a través de la fuerza, conseguir satisfacer sus necesidades a costa de otro individuo o Estado que también buscará satisfacer las suyas, es decir, un individuo o Estado que busca su felicidad a costa de otro; felicidad que no es otra cosa que “…la simple satisfacción de los deseos”;[53] deseos que se pueden refinar si se les pasa por el tamiz del colectivismo, de la ética y la moral y de la educación.
Tomas Moro, pensaba que la guerra se podría evitar, si es que de verdad se quiere la paz y no la guerra. La paz es precaria porque la guerra corrompe las costumbres, fomenta el vicio del robo, incrementa la práctica del asesinato y disminuye el respeto a las leyes y todo por causa del mal gobierno del Rey.[54]
Algunos científicos de la Unión Soviética le reprocharon a Einstein, en noviembre de 1947, su apoyo al proyecto de un gobierno mundial y un superestado que Einstein ofrecía en una carta dirigida en septiembre a las delegaciones de las Naciones Unidas, donde sugería limitar la soberanía nacional y crear un parlamento mundial permanente, algo que les parecía equivocado y en contra de la paz duradera que defendía, porque los monopolios capitalistas que dominan en los países más desarrollados, expandirían sus límites a un mercado mundial, donde obtendrían materias primas de todo el mundo e invertirían sin problemas en cualquier lugar, logrando un control político y administrativo, como amos de todo el mundo como anteriormente lo hacía el régimen zarista en Rusia, proporcionando mayores beneficios a empresas francesas, británicas, belgas y alemanas que a las empresas nacionales Rusas. Recordemos que gracias a la Gran Revolución Socialista Rusa de octubre al mando de Lenin y Trotsky, se logró la instauración de la URSS, eliminando la dependencia económica y política que esclavizaban a Rusia a los monopolios capitalistas mundiales, obteniendo un Estado libre e independiente que suscitara el progreso económico, tecnológico, científico y cultural, siendo un baluarte de la paz y la seguridad al promover el término de la Primera Guerra Mundial, defender su verdadera independencia de estados imperialistas y de la guerra de los invasores nazis en la Segunda Guerra Mundial.
Por lo anterior, veían ridículo que Rusia y otros países que habían conseguido su Independencia del sistema imperialista económico y político, renunciaran a ella en favor de un gobierno mundial. El único propósito que veían por parte de los monopolios de los países imperialistas era el de acosar a las naciones que habían escapado de su explotación de manera ideológica, desacreditando el concepto de soberanía nacional y enalteciendo el de estado mundial, argumentando que, con esto, se acabaría con el imperialismo, las guerras y las enemistades entre naciones y logrando el aseguramiento de la ley y otra sarta de mentiras. En la propuesta de Einstein se encontraban que dicho parlamento mundial tendría el poder de decidir sin necesidad de unanimidad de las naciones y, aunque, proponía que los delegados de ese parlamento fueran elegidos por votación popular y no designados por el gobierno, eso no mejoraría nada, ya que, al final de cuentas, los sufragios serían a través de la imposición, las amenazas, la carencia de derecho para votar, la compra de votos, el juguete de la prensa, entre otras artimañas además que, en las Asambleas Generales de las Naciones Unidas, la mayoría de sus miembros tienen una dependencia con Estados Unidos, obligándose a seguir su política exterior. Este cambio sólo significaría un disfraz diplomático del Departamento de Estado de Estados Unidos. Por tanto, estos científicos veían en Einstein a un hombre que merecía una alta estima, un eminente científico y un hombre que promovía la paz y, aunque no estuviera a favor de estos monopolios imperialistas, apoyaba su causa. Manifestaron que existían naciones con sistemas sociales, políticos y económicos diferentes quienes deben cooperar, pero con seriedad.
Einstein respondió, en 1948, de manera evasiva. Escribió que la carta de los soviéticos era un ataque hacia los países no socialistas y, especialmente, para Estados Unidos, lo cual concebía como una actitud de un país que ha padecido en manos de países extranjeros. Escribió que existían más ventajas que desventajas en una economía socialista mientras existiera una buena administración. La mayor ventaja es que, en el capitalismo, las empresas no deben dar cuenta de sus acciones al pueblo y, en el socialismo, sí deben hacerlo porque deben fungir como funcionarios públicos. Pensaba que, algún día, todas las naciones agradecerían a la URSS por haber demostrado la posibilidad de una economía planificada y que el capitalismo no podrá detener su crecimiento, entonces, no se podrá mantener el equilibrio entre producción y poder adquisitivo, sin embargo, para no crear intolerancia y fanatismo, se debía comprender que el socialismo, por sí mismo, no sería capaz de curar todas las enfermedades sociales y políticas de la Humanidad, porque todo gobierno es malo, en la medida en que lleva, en su interior, la tendencia a convertirse en una tiranía, pero que una sociedad civilizada no puede existir sin un gobierno.
Por tanto, proponía una nación donde existiera la armonía entre la voluntad del pueblo y la voluntad del gobierno, contrario al de esa época y al actual, donde el gobierno tiene autoridad sobre la vida económica del pueblo. Sobre su propuesta de un gobierno mundial que requería recortar la soberanía de los Estados, algo no propio del derecho natural, Einstein escribió que los soviéticos la traducían como la dominación y la explotación de Estados Unidos sobre otros países sin necesidad de la guerra y con la ayuda y control del instrumento llamado Asamblea de las Naciones Unidas, sin embargo, no estaba de acuerdo con ello; pensaba que, si la Asamblea de las Naciones Unidas, estaba influida por Estados Unidos era por sus esfuerzos hacia la solución del problema de seguridad y que el poder del veto se usaba de manera abusiva y eso debería neutralizarse o eliminarse. También no podía concebir y defendía que Estados Unidos no planeaba la dominación y la esclavitud del mundo porque es un país autosuficiente en lo que se refiere a productos industriales, materias primas y alimentación y, cuando incrementan su comercio exterior, es para aprovechar su maquinaria productiva y no generar un paro en la producción que origine un desequilibrio en el nivel adquisitivo del pueblo. Einstein dijo que esto no sería dañino para otras naciones, si estas exportaciones se compensaran por importaciones de un valor igual o aproximado, algo que los países extranjeros no realizan. Como solución pensaba que los intelectuales, podrían cooperar para la creación de un entorno de comprensión entre naciones y sus problemas, ya que, de lo contrario, una confrontación conduciría a una guerra. Defendía la idea de un gobierno mundial porque pensaba que la soberanía de las naciones es la causa que cada nación ser reserve el derecho de alcanzar sus fines a través de la guerra que, en ese año ya se trataría de una guerra atómica que ocasionaría destrucciones hasta ahora no vistas y, por tanto, para evitarlo, era necesario probar cualquier medio mientras existiera capacidad de razonamiento y sentimientos humanos.[55] Nuestras opciones son: el fin de la raza humana o el abandono de la guerra.
Esta idea de un gobierno mundial ya había sido planteada anteriormente. Kant en La paz perpetua,[56] escribió que los artículos definitivos para la paz son que la constitución política debe ser, en cualquier Estado, republicana; el derecho de ciudadanía mundial debe limitarse a las condiciones de una hospitalidad universal y el derecho de las personas debe fundarse en una federación de Estados Libres que garantice el derecho de cada uno y los haga salir de su situación anárquica. La constitución de una Sociedad de naciones, como recurso negativo, considerando y asegurando el derecho de los pueblos, como diferentes Estados que son y que no deben fundirse en uno solo o un Estado de naciones civitas gentium como idea positiva que asegure la libertad, que legisle, gobierne y dirima las diferencias entre las naciones estableciendo, por voluntad propia, un pacto entre todos los diferentes pueblos. Pensaba, para evitar la guerra, una federación de Estados donde reinara la armonía entre la política y la moral porque la verdadera política no da un paso sin la moral; la unión, del amor entre los hombres en sentido ético por una benevolencia universal, con el respeto al derecho entre los hombres en sentido de teoría de derecho, generando, por tanto, la integración entre la felicidad del pueblo con un derecho público universal y, por tanto, la paz perpetua.[57]
Entre 1950 y 1952, Einstein dijo que la Organización de las Naciones Unidas sirve para que los pueblos se acostumbren a negociar en vez de pelear y que la UNESCO y la Declaración Universal de los Derechos del hombre de 1948, sirven como guía universal de conducta.[58] Actualmente, siguen existiendo asambleas internacionales donde participan los jefes de Estado de diferentes naciones, pero sus decisiones no impactan realmente en la Humanidad y no se les da la importancia que merecen a estas reuniones ni tienen tanta publicidad como lo tiene el futbol. Ejemplo de ello es el Grupo G-7 que después fue G-8 y, desde 1999, se denominó G-20[59] y, desde la primera Cumbre del 2008, realizada en Washington, Estados Unidos, hasta esta XII Cumbre llevada a cabo en Hamburgo, Alemania, en 2017, no ha podido acabar con los problemas sociales existentes. Sería muy diferente si existiera una verdadera representación de los pueblos en estas asambleas.
Durante sus últimos años de vida, en Princeton, Estados Unidos, a Einstein, se le mantuvo vigilado secretamente como sospechoso comunista y como enemigo de Estados Unidos. Trabajó por integrar, en una misma teoría, la fuerza gravitatoria y la electromagnética (teoría del campo unificado) porque existe mucha similitud entre los fenómenos gravitacionales y los electromagnéticos. Los planetas giran en el campo gravitatorio del sol y remolinos de electrones giran en el campo electromagnético del núcleo atómico. La Tierra, el sol y todas las estrellas, son imanes grandes, algo evidente con el uso de una brújula. Einstein pensó que había tenido éxito en 1929 y publicó una teoría del campo unificado, pero más tarde la desechó como inadecuada. Este objetivo era ambicioso porque trataba de formular un conjunto de leyes universales que abarcarán los campos gravitacionales y electromagnéticos desde aquellos enormes del espacio interestelar hasta los diminutos del campo interno del átomo. Con esto, sería resuelto el abismo entre el macrocosmos y el microcosmos y todo el Universo se resolvería en una misma fórmula homogénea en la cual la materia y la energía fueran indistinguibles y todas las formas de movimiento desde el lento giro de las galaxias hasta el vuelo rápido de los electrones, se determinarían como simples cambios en la estructura y la concentración de un campo universal. Como el objetivo de la ciencia es describir y explicar el mundo en que vivimos, Einstein, al definir con esta ley la multiplicidad de la naturaleza en una única teoría armoniosa, habría alcanzado su objetivo más elevado.[60]
En 1955, Einstein firmó la petición de prohibición de armas nucleares y de la guerra, de Bertrand Rusell en la que se abogaba por la formación de un gobierno internacional como medio de prevención de nuevos conflictos, la cual no pudo ver publicada ya que murió en el Hospital de Princeton, Nueva Jersey el 18 de abril de 1955 a la edad de 76 años.[61] Sus restos fueron incinerados. El patólogo que le realizó la autopsia, Thomas Stoltz Harvey, le extrajo el cerebro para conservarlo, con la esperanza que la neurociencia del futuro fuera capaz de descubrir porque fue tan inteligente. De acuerdo con el testamento de Einstein de 1950, la Universidad Hebrea de Jerusalén sostiene el copyright de todas sus cartas y escritos.[62] Él ayudó a fundar esa Universidad con el Dr. Chaim Weizmann, líder del movimiento sionista. Esta Universidad mantiene la visión de sus fundadores de servir a la comunidad como un valor impartido a los estudiantes independientemente de sus estudios formales.[63]
Al haber leído la forma en que Einstein trabajó y habiéndonos enterado de los libros que leyó, consideramos que es muy probable que él haya logrado deducir las teorías, la de la relatividad especial y la de la relatividad general, gracias a la Ética de Spinoza en la cual este último sostiene mediante su inmanentismo racionalista, que todos formamos parte de los modos y atributos de una misma substancia infinita, algo que, gracias a estas teorías de Einstein, se puede encontrar como cierto.
Para formular sus teorías, además del apoyo de su primera esposa Mileva Maric, requirió de la constancia en su deseo por obtener la verdad del Universo y de sus estudios de Física y de Filosofía. Tomando esto como un ejemplo, se piensa que, en la escuela actual, debería ser requisito indispensable impartir Filosofía dentro de las asignaturas o materias de su plan de estudios para ayudar a los estudiantes a obtener una concepción del mundo pasado, del mundo presente y, por tanto, de un mundo futuro.
Durante la historia han existido las figuras de amos y esclavos, reyes y súbditos, gobernados y gobernantes. De acuerdo con Rousseau, la debilidad y la dominación reunidas únicamente engendran locura y miseria.[64] Por tanto, el origen de la Primera y la Segunda Guerra Mundial, así como cualquier conflicto en la historia, podemos encontrarlo por la unión de la miseria en la que vive la mayoría de individuos en una nación combinada con las ideas de su gobernante y de la clase dominante que es minoritaria, pero por su poder, pueden tomar decisiones y silenciar cualquier intento de salir del estado de opresión, no importándoles que, para lograrlo, deban asesinar a líderes intelectuales que pretenden cambiar la ideología en la sociedad. Esta clase dominante le dicta al gobierno su quehacer, llevando al pueblo a la ruina y después le prometen la salvación a costa del sometimiento de la gente.
Las líneas divisorias imaginarias que se han establecido no por naturaleza, sino, delimitadas por hombres, han sido causa de conflictos. Esto puede observarse a nivel macro social en naciones contra naciones y en nivel micro social en poblaciones pequeñas que pelean entre sí por causas territoriales, de recursos económicos, naturales, entre otros, los cuales pudieran compartirlos para el bien de todos, pero no lo hacen y, al contrario, pelean por su propiedad.
La idea de un gobierno mundial, debería considerarse en todos los pueblos y naciones. Los pueblos deberían entender la necesidad de unirse unos con otros, formando un pueblo más grande, sin que esto tenga porque afectar la diversidad cultural, étnica o lingüística. Esto lograría la hegemonía internacional en beneficio de quienes habitamos el planeta. Esta hegemonía mundial debería reinar sobre todos, dondequiera, pero no como un mecanismo de control de carácter supranacional, sino, por la voluntad de todos los ciudadanos que velen siempre por el bienestar común en primacía del bienestar individual.
Einstein fue un brillante científico y un sabio humanista. Coincido con Kliksberg que Einstein fue un Mentsch (Mensch en inglés: persona con integridad y honor); sustantivo de la lengua ídish hablada por los judíos que se usa para denominar personas que muestran una integridad absoluta, que son justos y tratan realmente de mejorar el mundo.[65]
Adolf Hitler, Mi lucha Título original: Mein Kampf; trad. Alberto Saldivar; s.l.: ed. Wolfman; pp. 9-265.
Albert Einstein, Este es mi pueblo; introd. Leopold Infeld; s.l.: ed. elaleph.com, 1988; pp. 3-76.
Albert Einstein, Graphic Biography; California, Estados Unidos: ed. Saddleback educational publishing, 2008; pp.1-25.
Albert Einstein, Mi credo humanista; trad. y sel. Alfredo Llanos y Ofelia Menga; s.l.: ed. elaleph.com, 2000; pp.3-107.
Albert Einstein, Mis creencias Título original: Meine Überzeugungen; trad. Alfredo Llanos; s.l.: ed. Lectulandia, 1984; pp.5-95.
Anthony Giddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas Título original: Runaway World; México: ed. Santillana, 2000; pp. 4-39.
Antonio Gramsci, Cuadernos de la cárcel, t. 5 Título original: Quaderni del carcere 1a. ed. en italiano, 1975; trad. Ana María Palos, rev. José Luis González; México: ed. Era, 1999; pp. 13-443.
Auguste Comte, Discurso sobre el espíritu positivo; s.l.: ed. digital librodot; pp. 2-51.
Bernardo Kliksberg, Einstein, el gran cuestionador; Buenos Aires: ed. CLACSO, 2015, 1a ed.; pp. 9-93.
Brian Greene, El universo elegante Título original: The elegant universe, 1999; trad. Mercedes Garía Garmilla; Barcelona: ed. Crítica, S. L., 2006; pp. 7-273.
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Carlos Marx y Federico Engels, Manifiesto del partido comunista; México: ed. Centro de estudios socialistas Carlos Marx, 2011; pp.7-132.
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Inmanuel Kant, La Paz Perpetua; trad. F. Rivera Pastor; Biblioteca virtual universal, 2003; pp. 1-26. Facilitado por Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes 1999, ed. digital basada en la ed. de Madrid: Espasa Calpe, 1979.
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Tvmdocu. (14 enero 2017). Canal Historia Documentales: La historia de la ecuación E=MC. [Duración:1:29:52] Recuperado de:
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Páginas web consultadas
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http://www.yiddishdictionaryonline.com/
https://www.nobelprize.org/
[1]Comte, A. Discurso sobre el espíritu positivo, p. 7.
[2]Arana, F. Método experimental para principiantes, p. 53.
[3]Einstein, A. Este es mi pueblo, pp. 62-63.
[4]Einstein, A. Mis creencias, p. 23.
[5]Gramsci, A. Cuadernos de la cárcel, t. 5, p. 231.
[6]Rousseau, J. J. Emilio o la educación, pp. 111-112.
[7]The Hebrew University of Jerusalen. The Albert Einstein Archives. Disponible en: http://www.albert-einstein.org/.index2.html
[8]El sionismo es un movimiento político internacional que propugnó, desde sus inicios, por el restablecimiento de una patria segura para el pueblo judío en la Tierra de Israel. Dicho movimiento fue el promotor y responsable, en gran medida, de la fundación del Estado de Israel. Aunque sus orígenes son anteriores, el movimiento político laico actual fue establecido oficialmente por el periodista austro-húngaro de origen judío Theodor Herzl a fines del siglo XIX. El sionismo constituye una rama del fenómeno más amplio del nacionalismo moderno.
[10]Einstein, A. Graphic Biography, p. 5.
[11]Canal Historia. Los grandes personajes de la historia, pp. 2107-2122.
[13]Universidad Hebrea de Jerusalén. Swiss Years, Recuperado de: http://www.albert-einstein.org/.index2.html
[14]Tvmdocu. (14 enero 2017). Canal Historia Documentales: La historia de la ecuación E=MC. [Duración:1:29:52] Recuperado de:
[15]Canal Historia. Los grandes personajes de la historia, p. 2164.
[17]Greene, B. El universo elegante, pp. 73-75.
[19]Onfray, M. Las sabidurías de la antigüedad, T. I, pp. 53-75.
[21]Onfray, M. Las sabidurías de la antigüedad, T. I, p. 62.
[22]Berkeley, G. Principio del conocimiento humano, pp. 35, 17-18, 33-50, 108. Berkeley fue fundador del idealismo subjetivo. En 1710 escribió: el ser o la realidad es lo que puede ser percibido Esse est percipi, por tanto, es imposible concebir la semejanza, sino entre nuestras propias ideas. Berkeley, dijo que es imposible para los hombres, formarse la idea abstracta del movimiento prescindiendo del cuerpo que se mueve. Es imposible concebir en el pensamiento un ser u objeto distinto de la sensación o percepción (sustancia espiritual) del mismo, inclusive, el lenguaje y el número son relativos y dependientes del entendimiento humano de acuerdo con la idea que se genera en nuestra mente. Por tanto, la existencia de otros espíritus solamente se puede conocer por sus operaciones o, sea, por las ideas que despiertan en nosotros y en nuestro espíritu que todo lo hace en todas las cosas y en el cual todo subsiste.
[24]Sánchez Ron, J. M. Albert Einstein, su vida, su obra y su mundo, pp. 301-307.
[25]Universidad de Valencia. Llamamiento a las naciones civilizadas, pp. 101-102.
[26]Universidad de Valencia. Manifiesto a los europeos, pp. 103-104.
[27]Giddens, A. Un mundo desbocado, p. 38. De acuerdo con Giddens, la Organización de las Naciones Unidas, es una asociación de Estados-nación y la UE es diferente por su forma de gobierno trasnacional porque aunque no es democrática aún, no es ni un Estado Federal ni un súper Estado-nación, pero, tampoco es simplemente una asociación de naciones ya que los países miembros han renunciado voluntariamente a parte su soberanía. Por ejemplo, los tribunales europeos, han llegado a una serie de decisiones para proteger los derechos individuales de los ciudadanos de los países miembros, algo que seguramente será replicado en otras partes del mundo posteriormente.
[28]Hitler, A. Mi lucha, pp. 36, 58.
[29]Einstein, A. Mi credo humanista, p. 85.
[30]Gramsci, A. Cuadernos de la cárcel, t. 5, p. 176.
[31]Kant, I. La paz perpetua, pp. 16-17.
[32]Marx C. y F. Engels. Manifiesto del Partido Comunista, p. 53.
[34]Rousseau, J. J. Emilio o la educación, p. 73.
[35]Otto Hahn (1879-1968) fue un químico alemán ganador del Premio Nobel de Química de 1944 por el descubrimiento de la fisión nuclear del uranio y del torio (1938). Hahn puede considerarse como el padre de la energía nuclear.
[36]Lise Meitner (1878-1968) fue una física austriaca que formó parte importante del equipo que descubrió la fisión nuclear. A pesar de ello, su participación no fue reconocida por el comité del Premio Nobel, ni por el mismo Hahn cuando recibió el Premio.
[37]Einstein, A. Mis creencias, p. 56.
[38]McMahan, J. Guerra y Paz, en Singer, P. Compendio de Ética, p. 521.
[39]Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 44.
[40]Crosby, P. La calidad no cuesta, p. 15.
[42]Groberg, D. H. Notes and quotes from W. Edwards Deming´s Book Out of Crisis, pp. 1-10.
[43]Crosby, P. La calidad no cuesta, pp. 18, 32, 141.
[44]Einstein, A. Este es mi pueblo, pp. 65-66.
[45]Kant, I. La paz perpetua, p. 17.
[47]Einstein, A. Este es mi pueblo, p. 63.
[48]Moro, T. Utopía, p. 18.
[50]Berkeley, G. Principios del conocimiento humano, p. 82.
[51]Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, pp. 27, 232.
[52]Tolstoi, L. Guerra Y Paz, Primera Parte, V, p. 30.
[53]Trigo, F. Socialismo individualista, p. 62.
[54]Moro, T. Utopía, pp. 9, 18.
[55]Einstein, A. Mi credo humanista, pp. 60-73.
[56]Kant, I. La paz perpetua, pp. 3, 22. Kant escribió que ningún Estado debe inmiscuirse por la fuerza en la Constitución y el gobierno de otro Estado y que el concepto de Derecho es el único posible fundamento para la paz perpetua; esto es probablemente el referente que apropió Benito Juárez al pronunciar en 1867 que “entre los individuos, como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”.
[57]Kant, I. La paz perpetua, pp. 5-11, 21-26.
[58]Einstein, A. Mis creencias, pp. 90-91.
[59]El G20, actualmente lo conforman Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido, República de Corea del Sur, Rusia, Sudáfrica, Turquía, el presidente de la Comisión y el presidente del Consejo de la Unión Europea (UE). España es invitado permanente. En 2017 como invitados asistieron los Países Bajos, Guinea como presidente de la unión Africana, Noruega, Senegal como presidente de la Nueva Asociación para el Desarrollo Económico de África, Singapur, Suiza y Vietnam. Además los representantes del Banco Mundial, del Consejo de Estabilidad Financiera (FSB), del Fondo Monetario Internacional (FMI), de las Naciones Unidas, de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), de la Organización Mundial de Comercio (OMC), de la Organización Mundial de la Salud (OMS), y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que preside el mexicano José Ángel Gurría como Secretario General.
[60]Barnett, L. The Universe and Dr. Einstein, pp. 8-11.
[62]Universidad Hebrea de Jerusalén. Recuperado de: http://www.albert-einstein.org/archives13.html
[63]Universidad Hebrea de Jerusalén. Recuperado de: http://new.huji.ac.il/en/page/878
[65]Kliksberg, B. Einstein,
el gran cuestionador, pp. 11-12.
Autor: Félix Aquino Rodríguez. Licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computacionales; Maestría en Pedagogía de las Ciencias Sociales; Maestro de Educación Media Superior en el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.
Correo: [email protected]
Félix Aquino Rodríguez, (2017). Biografía de Albert Einstein. Disponible en Revista Vinculando. Recuperado el 20 de Oct de 2020. Url: http://vinculando.org/sociedadcivil/biografia-albert-einstein.html
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Inicio Educacion Conocimiento del medio ¿Qué es la corteza oceánica? Capas
¿Qué es la corteza oceánica? Capas
1 La corteza Oceánica
2 Capas
2.1 Dorsales Oceánicas
2.2 Guyots
2.3 Llanuras abisales
3 Fosas abisales
La corteza Oceánica
En todas las páginas de internet encontramos la siguiente definición: “Es la parte de la Corteza Terrestre que forma los Océanos”, mas si buscamos más profundo podemos ver que la corteza oceánica es más que solo el océano esta se cuenta mas allá de las costas.
La corteza oceánica es aquella que se formo gracias a rocas volcánicas mejor conocidas como basaltos las cuales son rocas formadas por magnesio, hierro y sílice entre otros muchos constituyentes.
Esta corteza es de más de 150 años de antigüedad, se dice que el grosor de esta capa es de 7 u 9 kilómetros aproximadamente. Esta corteza no es visible a nuestros ojos ya que esta se forma por debajo del nivel del mar, pero científicos confirman que se ha logrado observar esta estructura por encima del nivel del mar.
Ellos definen este suceso a que existe unas capas las cuales conforman la corteza oceánica y de todos los estudios se dicen que son 4 las que allí se pueden encontrar, esta corteza entra en contacto con la hidrosfera y la atmosfera.
Dorsales Oceánicas
Parte de la capa de la corteza oceánica que poseen inmensas elevaciones hasta más de 2500 metros de altura, esta se forman a partir de que el magma llega a la corteza y pasa, esto ha logrado que se haya ido formando cadenas montañosas que llegan a los más de 70.000 mil kilómetros de largo.
Luego de muchas investigaciones se sabe que existen cámaras magmas en todo lo largo de esta expansión llevando consigo este un total de 60% de toda esta capa dorsal.
Guyots
Esta capa de la corteza oceánica se conforma de especie de montañas que son aplanadas, las podemos encontrar en las llanuras abisales al igual que la capa dorsal es capaz de alcanzar mas de 2500 de altura y más de 7000 de diámetro.
Por la forma que ellos tienen logran alcanzar la superficie pero esta por el oleaje de la marea se ven incursas en un proceso de erosión y se van colocando mucho más planas.
Esta capa de la corteza oceánica es formada por extensiones llanas sobre la que existen lo guyots que son mejores conocidos como los montes submarinos y las fosas oceánicas.
Esta tiene una curiosidad y es que lo cualquier accidente geográfico que ocurra no se podrá ver por nada y esto debido a que esta se ve cubierta por sedimentos que vienen desde la corteza continental.
Fosas abisales
Mejor conocidas como fosas marinas estas son fisuras o hendiduras las cuales pueden ser muy profundas, en este al colisionar las placas tectónicas puede causar movimientos sísmicos los cuales pueden ocasionar daños debido a los terremotos o maremotos.
La grieta de la fosa más profunda mide más de 10 mil metros. Podemos notar que todas estas capas llevan un proceso el cual hace que se formen rocas en las dorsales, porque constantemente las cámaras de magma se están renovando y así esta forma la capa rocosa que se encuentra en la corteza oceánica. Este es un proceso que se mantiene continuo nunca se detiene.
Y si bien los científicos han realizado estudios, poder saber realmente que existe debajo de esta corteza ha sido una gran tarea para ellos porque es difícil sumergirse a investigar que sucede bajo las aguas profundas, oscuras y heladas.
Mas se sabe que en la actualidad son muchos los avances que se han realizado para estudiar esta corteza, mas con los receptores de actividad sísmica han logrado descubrir muchas cosas que antes no se podía saber por lo complejo que son los océanos.
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¿Qué es el marxismo? (I)
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El marxismo, o socialismo científico, es el nombre dado al conjunto de ideas concebidas por primera vez por Karl Marx (1818-1883) y Friedrich Engels (1820-1895). En su totalidad, estas ideas proporcionan una base teórica completamente elaborada para la lucha de la clase obrera para alcanzar una forma superior de sociedad humana - el socialismo.
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Si bien las concepciones del marxismo han sido posteriormente desarrolladas y enriquecidas por la experiencia histórica de la propia clase obrera, sus ideas fundamentales siguen siendo inamovibles, proporcionando una base firme para el movimiento obrero en la actualidad. Ni antes, ni desde la época de Marx y Engels, se ha presentado ninguna teoría superior, más veraz o científica para explicar el movimiento de la sociedad y el papel de la clase obrera en este movimiento. El conocimiento del marxismo, por tanto, le proporciona al proletariado la teoría necesaria para llevar a cabo la gran tarea histórica de transformar la sociedad en líneas socialistas.
Es este hecho el que explica los constantes y amargos ataques a todos los aspectos del marxismo llevados a cabo por todo tipo de defensores del orden social existente - desde los conservadores hasta los reformistas pequeñoburgueses, desde el sacerdote jesuita hasta el profesor universitario.
Por la furia misma de estos ataques, así como por el hecho de que han de mantenerse de forma continua pese a que cada uno de los expertos de turno presuma siempre de haber “eliminado finalmente” el marxismo, los miembros más avanzados del movimiento obrero pueden deducir dos cosas:
En primer lugar, que los defensores del capitalismo reconocen en el marxismo el desafío más peligroso para su sistema, y con ello también confiesan al mismo tiempo la verdad que contiene, a pesar de todos sus intentos por "refutarlo".
En segundo lugar, que, lejos de desaparecer bajo el montón de abusos, "exposiciones" chapuceras y flagrantes distorsiones, las teorías de Marx y Engels están ganando terreno, especialmente entre las capas activas del movimiento obrero, donde un número creciente de trabajadores, bajo el impacto de la crisis del capitalismo, se esfuerzan por descubrir el auténtico significado de las fuerzas que dan forma a sus vidas, con el fin de ser capaces de influir y decidir conscientemente su propio destino.
Las teorías del marxismo le proporcionan al trabajador pensante el necesario entendimiento a tal fin - un hilo capaz de conducirlo a través del laberinto confuso de los acontecimientos, de los complejos procesos de la sociedad, de la economía, de la lucha de clases, de la política. Armado con esta espada, el trabajador puede cortar el nudo gordiano que lo ata al más poderoso obstáculo en el camino al progreso para sí mismo y para su clase - la ignorancia.
Es para mantener este nudo firmemente atado que los representantes a sueldo de la clase dominante luchan con todas sus fuerzas para desacreditar al marxismo ante los ojos de la clase obrera. Es un deber de todo trabajador serio en el movimiento obrero estudiar las teorías de Marx y Engels, como un requisito previo esencial para la conquista de la sociedad por la clase trabajadora.
Sin embargo, hay obstáculos en el camino de la lucha de los trabajadores hacia la teoría y la comprensión que son mucho más difíciles de resolver que los garabatos de los sacerdotes y profesores. Una persona que se ve obligada a trabajar largas horas en la industria, que no se ha beneficiado de una educación decente y, en consecuencia, no tiene el hábito de leer, encuentra una gran dificultad en la absorción de algunas de las ideas más complejas, sobre todo en un principio. Sin embargo, era para los trabajadores para quienes Marx y Engels escribían, no para estudiantes y personas de clase media "inteligentes".
"Todo comienzo es difícil", no importa de qué ciencia estemos hablando. El marxismo es una ciencia y por lo tanto le exige mucho al principiante. Sin embargo, todo trabajador que esté activo en los sindicatos o en un partido obrero sabe que nada vale la pena si no se alcanza con cierto grado de lucha y sacrificio. Es a los activistas del movimiento obrero a quienes se dirige el presente folleto.
Al trabajador activo que esté dispuesto a perseverar, se le puede prometer una cosa: una vez que haya realizado el esfuerzo inicial para familiarizarse con ideas nuevas y desconocidas, la teoría marxista le aparecerá como fundamentalmente directa y sencilla. Por otra parte - y hay que hacer hincapié en ello - el trabajador que adquiera mediante el esfuerzo paciente una comprensión del marxismo se convertirá a su vez en mejor teórico que la mayoría de los estudiantes, tan sólo porque podrá comprender las ideas no sólo en abstracto, sino concretamente, al aplicarlas a su propia vida y trabajo.
Todas las clases explotadoras tratan de justificar moralmente su dominio de clase al presentarlo como la forma más alta, más natural del desarrollo social, ocultando deliberadamente el sistema de explotación, disfrazando y distorsionando la verdad. La clase capitalista actual, a través de sus mercenarios profesionales y seguidores, ha minuciosamente desarrollado toda una nueva filosofía y moral para justificar su posición dominante en la sociedad.
La clase obrera, por el contrario, no tiene ningún interés material en distorsionar la verdad, y se da por tarea poner al descubierto las realidades del capitalismo con el fin de preparar conscientemente su emancipación. Lejos de buscar una posición especial para sí misma, la clase obrera tiene como objetivo abolir el capitalismo y con ello las diferencias de clase y los privilegios. Para ello debe rechazar el punto de vista de los capitalistas, y buscarse para sí misma un nuevo método, marxista, de comprensión.
El método marxista ofrece una visión más completa y rica de la sociedad y la vida en general, y despeja el velo de misticismo en la comprensión del desarrollo humano y social. La filosofía marxista explica que el motor de la historia no se halla ni en "grandes hombres", ni en lo sobrenatural, sino que se deriva del propio desarrollo de las fuerzas productivas (industria, ciencia, técnica, etc) en sí mismo. Es la economía, en última instancia, la que determina las condiciones de vida, los hábitos y la conciencia de los seres humanos.
Cada nueva reorganización de la sociedad - ya sea la esclavitud, el feudalismo o el capitalismo - ha dado paso a un enorme desarrollo de las fuerzas productivas que a su vez dio a los hombres y las mujeres un mayor poder sobre la naturaleza. Tan pronto como un sistema social se muestra incapaz de desarrollar estas fuerzas de producción, es cuando la sociedad entra en una época de revolución. Sin embargo, en el caso del cambio del capitalismo al socialismo, el proceso no es automático, sino que requiere la intervención consciente de la clase obrera para llevar a cabo esta tarea histórica. Si no lo hace, esto a largo plazo allanaría el camino para el advenimiento de la reacción y, finalmente, una guerra mundial.
El capitalismo ha vuelto a entrar en una nueva crisis económica mundial que resulta en un desempleo masivo en las líneas de la década de 1930. Las seudo teorías de los economistas capitalistas han demostrado ser totalmente incapaces de impedir las recesiones, lo que ha impulsado a la clase dominante a deshacerse del keynesianismo y volver a adoptar las medidas antiguas de "finanzas sanas" del monetarismo. En lugar de resolver la situación, este último programa ha servido para profundizar y prolongar la crisis.
Sólo el marxismo ha sido capaz de exponer las contradicciones del capitalismo que resultan periódicamente en recesiones y depresiones. El capitalismo ha agotado por completo su papel histórico en el desarrollo de la base productiva de la sociedad. Constreñidas por el Estado nacional y la propiedad privada, las fuerzas productivas son sistemáticamente destruidas debido a la sobreproducción masiva de mercancías y capitales.
Tal y como Marx y Engels explicaron:
“En esas crisis una epidemia social que en cualquier época anterior hubiera parecido absurda se extiende sobre la sociedad: la epidemia de la superproducción. La sociedad se ve retrotraída repentinamente a un estado de barbarie momentánea; se diría que una plaga de hambre o una gran guerra aniquiladora la han dejado esquilmada, sin recursos para subsistir; la industria, el comercio están a punto de perecer. ¿Y todo por qué? Porque la sociedad posee demasiada civilización, demasiados recursos, demasiada industria, demasiado comercio. Las fuerzas productivas de que dispone no sirven ya para fomentar el régimen burgués de la propiedad; son ya demasiado poderosas para servir a este régimen, que constituye un obstáculo para su desarrollo. Y cada vez que las fuerzas productivas salvan este obstáculo, siembran el desorden en toda la sociedad burguesa y amenazan la existencia de la propiedad burguesa.” (Marx & Engels, El Manifiesto Comunista).
El presente folleto reúne por primera vez en castellano los tres suplementos del Boletín de Estudios Marxistas de Gales del Sur (publicados por primera vez en la década de 1970) como una pequeña contribución a la sed creciente de ideas marxistas.
Este folleto sin embargo, no está destinado a proporcionar una exposición completa del marxismo, sino a ayudar al trabajador-estudiante en su aproximación al tema, dando un esbozo de algunas ideas básicas.
El estudio del marxismo reposa sobre tres categorías principales, que corresponden en términos generales a la filosofía, la historia social y la economía, o llamándolos por sus nombres correctos, el materialismo dialéctico, el materialismo histórico y la teoría del valor-trabajo. Estas son las famosas "tres partes integrantes del marxismo" a las que se refería Lenin.
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| 4.8125 | 5 |
Historia del Teorema Fundamental del Álgebra
Este es un tema que está presente en diversas materias escolares o universitarias, como en análisis matemático, en algebra y en geometría. Esto se debe a que su importancia es elevada en el campo numérico y para la vida cotidiana.
Para este tema es importante tener en cuenta la definición de “polinomio”, siendo este una expresión algebraica. Habiendo dicho esto se entiende que el teorema de algebra es el que indica que aquellos polinomios que tengan un grado superior al cero siempre poseerán raíz.
Así mismo, hay que señalar que hay números que son denominados como complejos, los cuales, en su conjunto, son llamados “el dominio”, que al mismo tiempo componen parte de los reales.
Para concretar este tipo de teoremas se hace necesario que la teoría tenga un resultado fijo, para poder aplicar resultados matemáticos. Se debe señalar que en este teorema, cuando se dispone de un grado impar, entonces habrá por lo menos una raíz.
¿Cuál es su importancia?
Una expresión del teorema de algebra
Su historia es un poco antigua, pues data de aproximadamente el año 1608 a través de la publicación de un texto. Este fue escrito por Pedro Tothem el cual dijo que aquellas ecuaciones polinómicas, que tengan coeficientes reales y grado n, entonces podrán tener n soluciones.
Pero esto no termina aquí, pues años más tarde, otro científico llamado Girad, A., en el año 1629, también escribió un libro, en este aseguro lo mismo que el autor anterior, pero estableció que no necesariamente debían tener números reales.
Interesante: Teorema de Torricelli: en qué consiste, fórmulas y ejercicios
Este mismo autor cree que está incompleta y que aun así puede tener varias soluciones, teoría que más tarde fue refutada por muchos autores.
Con el tiempo surgieron muchas teorías al respecto, cada científico aportaba alguna solución, pero siempre eran refutadas por algún otro. Por ello, no fue sino hasta el año 1891 cuando, según los datos, se obtiene una demostración con mucha validez, que posteriormente fue retomada y probada científicamente.
Cien años más tarde, para el 1981, Kneser es quien hace la última demostración y publicación, siguiendo los postulados que había planteado su padre años anteriores.
El teorema fundamental del algebra posee gran complejidad y para entenderlo es necesario conocer de ciertos elementos netamente matemáticos, aun así es sumamente importante conocerlo, para la resolución de gran variedad de problemas.
Este teorema implica que es una verdad que ha sido comprobada y por ende es elemental dentro del campo que se utilice. El teorema base del algebra permite saber de cuantas raíces dispondrá un polinomio previamente, es decir, sin realizar operaciones.
Se debe resaltar en este punto que las raíces podrían no ser números reales, sino que también pueden ser complejos, pero es algo más abstracto. Lo cierto es que se puede aplicar en muchos aspectos matemáticos, dando gran validez a los mismos.
Aquellos polinomios que su grado sea igual o mayor que uno quedarán expresados como un producto con n polinomios, esto en forma numérica significa lo siguiente:
Teorema de Superposición
Teorema fundamental del cálculo y sus elementos
¿Cómo invalido que 1 = -1 ? Los Números complejos
Teorema de Nyquist
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| 4.75 | 5 |
Smith, Keynes y las paradojas de la ciencia económica
Mario Rapoport y Ricardo Lazzari*
(Pagina 12)
Ayer fue el aniversario del nacimiento de dos de los pensadores más influyentes en la historia de la ciencia económica, Adam Smith y John Maynard Keynes. Muchos han hablado y escrito sobre ellos, pero pocos han realizado una comparación de sus vidas y de sus obras, y ésta es la ocasión para hacerlo en momentos en que el capitalismo, el sistema que uno propulsó y el otro intentó salvar, se debate en una profunda crisis. Nuestro objetivo es exponer a grandes rasgos algunas de sus coincidencias y diferencias, lo que nos permitirá comprender, también, los límites del sistema económico en el que vivimos.
1 Toda teoría económica debe ser enmarcada en su época y las ideas de ambos tuvieron que ver con la problemática que le correspondió vivir a cada uno. Las razones del éxito que los acompañó están vinculadas con sus aciertos en descifrar y entender las tendencias y fenómenos históricos predominantes. En el caso de Adam Smith, la emergencia de un modelo capitalista de desarrollo en la Europa del siglo XVIII, marcado por la Revolución Industrial en lo económico y por cambios políticos que destruyeron o restringieron los privilegios de las monarquías absolutas. En el de Keynes, la época de declinación y primera gran crisis del capitalismo, que no comenzó, como lo señala él mismo en sus Ensayos de Persuasión (1931), con la caída de la Bolsa de Wall Street en 1929, sino antes, en la primera posguerra, a través de síntomas que advirtió tempranamente, como el fin del patrón oro y los desequilibrios crecientes del sistema económico internacional. Una evolución histórica que coincide con su etapa de formación y desarrollo como economista.
2 Ni el uno ni el otro fueron meramente economistas. Entendieron la ciencia económica como formando parte de saberes más amplios que permitían una comprensión de las sociedades de su tiempo y de la naturaleza de los individuos que las constituían. Adam Smith inició su carrera universitaria como titular de la cátedra de Lógica y Filosofía Moral en la Universidad de Glasgow, donde elaboró, progresivamente, sus teorías sobre el derecho, la moral y el Estado que se plasmaron en su obra Teoría de los sentimientos morales (1759) y en sus Lecturas sobre jurisprudencia. Su teoría económica se deriva de sus concepciones éticas donde el egoísmo domina la esfera económica mientras que el altruismo funda las bases de la vida social. En este sentido, no puede comprenderse su obra principal La riqueza de las naciones (1776) sino en relación con un corpus ideológico y filosófico en el cual se enmarcan sus aportes a la economía política. Keynes tenía también una formación filosófica y una visión amplia de la realidad de su época. No era adicto a los modelos econométricos que sólo podían aprehender aspectos limitados de la realidad y, aunque profesor en Cambridge y funcionario en distintos momentos de su vida, se caracterizaba a sí mismo, irónica o modestamente, como un “publicista”, un autor que escribe para el público en forma periódica con el objeto de difundir sus ideas. En todo caso, para Keynes, todo economista debía poseer una rara combinación de cualidades: ser a la vez matemático, historiador, hombre político y filósofo. Estudiar el presente a la luz del pasado y con perspectiva de futuro, sin dejar de lado ninguna de las instituciones creadas por el hombre.
3 Ambos concebían al capitalismo como un sistema. No obstante, para Smith era el estadio más elevado en la evolución económica. Keynes, en cambio, consideraba ese sistema como una fase en el desarrollo histórico de la humanidad, aunque por el momento la más conveniente. Adam Smith vio a la economía como un todo orgánico, natural, que a través del mercado tiende a un equilibrio. El hombre, al perseguir su propio interés individual buscando el máximo beneficio, trabaja necesariamente para hacer que el ingreso anual de una sociedad sea el máximo posible. Es llevado a ello por “una mano invisible” que “lo conduce a promover un fin que no estaba en sus intenciones”. En cambio Keynes dice, criticando al laissez faire, que “no es verdad que los individuos poseen, a título prescriptivo, una libertad natural en ejercicio de sus actividades económicas”. No existe –según él– ningún pacto que pueda conferir derechos perpetuos a los poseedores de bienes. A su vez, no es correcto deducir de los principios de la economía política que el mundo estaba gobernado por la Providencia, y que el interés personal obra siempre en favor del interés general.
4 Sus teorías intentaban modificar determinadas condiciones económicas y políticas. En La riqueza de las naciones se destaca la preocupación de Smith acerca de las políticas mercantilistas que afianzaban los monopolios coloniales. El libre cambio era una condición necesaria para el florecimiento de la competencia, los bajos precios y la expansión de los mercados. En consecuencia, la división del trabajo, principal motor del incremento de las fuerzas productivas, no encontraría trabas para su completa generalización y derivaría en una mayor riqueza de las naciones. Algunos de sus seguidores dedujeron de ello que las crisis serían imposibles dentro del sistema en la medida en que el poder de compra del mercado dependiera de la ampliación de la producción y de los ingresos que ésta generara. Por el contrario, Keynes demostró en su Teoría General (1936), y los años ’20 y ’30 le darían la razón, que al aumentar los ingresos puede no producirse un crecimiento similar del consumo, y aquella parte que se ahorra no necesariamente volcarse hacia la actividad productiva, directamente o a través del financiamiento. Esa insuficiencia en los niveles de consumo e inversión, que no cubren la oferta existente, trae graves consecuencias sobre el producto y el empleo y origina las crisis. De ese modo, como dice Joan Robinson, el economista inglés retoma el problema moral que la teoría del libre mercado había aparentemente abolido: su incapacidad para generar ocupación plena y la necesidad de que existan formas de regulación del sistema económico. Ante tal diagnóstico le competía al Estado lograr el pleno empleo: incrementando el gasto, reformando el sistema fiscal, mejorando la distribución del ingreso y regulando el comercio exterior.
5 Adam Smith no representa, sin embargo, completamente, la teoría ortodoxa actual que se impuso en los años del neoliberalismo. En su época, el libre cambio suponía la competencia de muchos capitalistas en respuesta al control monopólico del comercio por parte de ciertas corporaciones privadas y estatales. Hoy, en un mundo signado por compañías multinacionales de carácter oligopólico, el mismo principio implica el dominio de los mercados por parte de unas pocas empresas que determinan la producción y los precios, captando para sí la mayor parte del excedente generado por la acumulación de capital, tanto en la esfera propiamente económica como en la financiera. Por su parte, las políticas keynesianas tampoco significan que la intervención del Estado consista en el salvataje de aquellos mismos sectores, empresas y bancos que provocaron la actual crisis y el posterior ajuste de los ingresos de la mayor parte de la población. Está muy lejos del pensamiento de Keynes subvencionar al mercado financiero y rebajar salarios y jubilaciones.
6 Ni Smith ni Keynes merecen ser valorados por lo que no son, estemos o no de acuerdo con sus postulados. En cambio, valorarlos por lo que son va a ayudarnos a crear un pensamiento propio que responda a nuestras propias necesidades y circunstancias históricas.
* Idehesi/Conicet.
Etiquetas: 06/05, Adam Smith, Economia, Historia, John Maynard Keynes, Mario Rapoport, Ricardo Lazzari
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Evaluación escolar
Efecto escuela
¿Tienen importancia los contenidos conceptuales en la escuela primaria?
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICAN A
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola
Los conceptos y su utilidad en una sociedad caracterizada por la información y los hechos. Sugerencias para abordar el aprendizaje significativo y su relación con la evaluación.
Tienen Import an CIA Los Contenidos Conceptuales en La Escuela Primaria 6 de 11
Ningún texto relacionado con la evaluación puede soslayar el tema del aprendizaje, porque se evalúa en relación con lo aprendido. No se puede pedir cambios cualitativos o cuantitativos en la evaluación, sin hacerlos en el aprendizaje. Para evaluar con calidad, es necesario enseñar y aprender con calidad. Toda persona docente, suele plantearse una disyuntiva: ¿se debe educar y preparar a la niñez en el dominio de conocimientos o conviene más prepararle en el dominio de actitudes, valores o habilidades y destrezas? Sin lugar a dudas, la mayoría de escuelas primarias, en el nivel centroamericano, se siguen inclinando -consciente o inconscientemente-, por la primera opción. En la escuela sigue prevaleciendo un sistema academicista y memorístico, en el cual se privilegia mucho la repetición de datos o hechos. Lo anterior marca la idea que se tiene de evaluación. Sin embargo, en este capítulo se amplían las razones que justifican el abordar los contenidos conceptuales desde la escuela primaria -que de hecho son útiles integrados adecuadamente a los dominios de actitudes y destrezas-, se señalan caminos didácticos o pedagógicos y la relación que dentro de esto tiene la evaluación inicial. En el siguiente capítulo se abordarán otras formas evaluativas dentro de este mismo dominio. Al concluir el capítulo, usted: a. Explicará lo que son los contenidos conceptuales y su relación con las estructuras cognitivas. Propondrá una metodología para evaluar inicialmente a los niños y a las niñas en proceso de aprendizaje significativo de contenidos conceptuales.
Los Ministerios de Educación centroamericanos se encuentran comprometidos con la revitalización, readecuación y reforma de los procesos educativos a favor de la niñez. Los equipos docentes -en servicio y en formación-, reciben una serie de sugerencias, especialmente en el campo del aprendizaje de la niñez, y por ende de la evaluación. Dentro de estas iniciativas está el proceso de establecimiento de estándares para la educación primaria centroamericana en sus asignaturas básicas. Estos estándares, entre sus principios establecen que: “...deben definir conocimientos y destrezas esenciales que todos los estudiantes deben aprender y desarrollar en cada asignatura... y que...los estándares deben combinar conocimientos y destrezas, pero no deben privilegiar unos a expensas de otros. Deben mostrar un equilibrio entre conocimientos y destrezas, de tal manera que aseguren un desarrollo simultáneo de ambos...”1 Esto permite ver claramente que las personas especialistas recomiendan un equilibrio entre los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Sin embargo, es necesario, aclarar que la tendencia natural ha sido darle énfasis al campo cognoscitivo -y dicho en mejor forma, a los conocimientos-, en detrimento de los otros. Es necesario equilibrarlos y ante todo, tener conciencia de que los conocimientos sin aplicación tienen poco valor, que no se puede tener una niñez ocupada e interesada en escribir y leer, si no se le ofrecen perspectivas para utilizar lo que leen y escriben en transformar su medio, o bien, que nuestros países necesitan nuevos ciudadanos que tengan una base de contenidos conceptuales, pero que también tengan actitudes positivas hacia el trabajo, hacia la vida, etc., que tengan habilidades y destrezas concretas, y que sepan resolver los distintos problemas que surgen en su vida.
¿Vale la pena esta discusión? ¿Es posible combinar las tendencias y enseñar equilibradamente los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz? ¿Qué se sabe actualmente sobre el aprendizaje de los seres humanos? ¿Por qué se hace énfasis en diferenciar conocimiento de contenidos conceptuales? ¿Se aprende integralmente o separadamente en los dominios ya mencionados? ¿Qué implicaciones tiene todo esto en el campo evaluativo?
Los contenidos conceptuales: naturaleza y aprendizaje
Inicialmente es necesario aclarar que los seres humanos aprenden en forma integral, es decir, no se aprenden aparte los conocimientos, las habilidades o las actitudes. En la realidad interactúan unos con otros en forma simultánea. Por ejemplo, cuando usted aprendió a reconocer las fracciones o números racionales aprendió una serie de capacidades que se desarrollan simultáneamente y que se van perfeccionando con el propio aprendizaje. Las capacidades afectivas entran en juego cuando se sintió atraído o atraída (o sintió rechazo), hacia el tema o la forma en que lo abordó quien le pretendía enseñar. Los cognoscitivas le permitieron darse cuenta de que todos los objetos (teóricamente) se pueden dividir en partes (a la mitad, en tres, en cuatro, etc.). Tomaba diversos objetos o artículos (reglas de madera, pedazos de papel, una torta, etc.), y adquirió la habilidad o destreza de dividirlos en partes equivalentes -no en partes desproporcionadas-. Observe el siguiente mapa conceptual en el cual se intenta explicar esta situación:
En realidad esto se va haciendo de forma inconsciente -para la niña y el niño, y muchas veces para la persona docente-, y la forma en que proceda -el método y el procedimiento-, determina el tipo de capacidades, las actitudes (y valores), y las habilidades que la niñez hace suyas. Ahora bien, por razones didácticas, se les estudia separadamente y para una mejor comprensión de su naturaleza, en este primer apartado, se sintetiza lo que actualmente se entiende por contenidos conceptuales:
Se llama contenidos conceptuales al conjunto de datos que en general se conoce como información, y que reúne datos y hechos.
Los hechos son los sucesos, acontecimientos, asuntos, teorías, hipótesis y todos los antecedentes necesarios para llegar al pleno conocimiento de un fenómeno. Ciertamente los datos y hechos constituyen un nivel bajo de abstracción. Se les puede agrupar como contenidos. Ellos no constituyen conceptos, pero por medio de ellos se llega a atributos, rasgos o proposiciones que permiten darle sentido significativo a los hechos y datos. Los atributos cuantitativos, cualitativos y las proposiciones que dan sentido a hechos y datos constituyen contenidos conceptuales.
La correcta combinación de principios (y de contenidos conceptuales) permite posteriormente formar hipótesis o plantear teorías. Es el conjunto de datos que contribuyen a que las personas organicen la percepción particular del mundo y a adelantarse a plantear situaciones futuras acerca del mismo (Blázquez, 1988).3 En pocas palabras, el desarrollo de estos contenidos es fundamental para el desarrollo de las estructuras cognitivas, de la inteligencia, es decir, las estructuras que determinan cómo se piensa y ante todo, cómo se aplica lo que aprendemos a la realidad que se vive.
Diversos autores, entre ellos Blázquez, F. et al (1988) en su obra Evaluación de contenidos conceptuales, citado por Medina, A. (s/f) en Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED., afirman que los contenidos conceptuales son necesarios porque facilitan la identificación de objetos de la realidad, disminuyen la complejidad de las cosas, evitan la necesidad de aprender constantemente y facilitan la incorporación de nuevos datos, hechos o aprendizajes ordenándolos y relacionándolos de tal forma que permiten prever nuevos hechos o explicaciones predictivas.
El aprendizaje significativo y las condiciones para aprender contenidos conceptuales en la escuela primaria
Es vital que usted como futuro o futura docente pueda establecer los siguientes puntos de partida:
Los conocimientos -hechos, datos, etc.-, se almacenan en la memoria. Los contenidos conceptuales requieren un aprendizaje significativo. Este les da sentido, los hace funcionales, les permite aplicarlos al mundo y a la mente del niño y la niña permitiéndoles entender, plantear y crear hipótesis y teorías explicativas.
El aprendizaje significativo es una propuesta constructivista que establece que: Se aprenden nuevos conocimientos si tienen sentido para el o la estudiante, dentro de sus experiencias propias o conocimientos previos. El aprendizaje se da si el o la estudiante quiere, está motivado o motivada y si le sirven dentro del esquema general -mental-, que posee. La función de la persona docente -usted-, es facilitar, orientar y guiar el aprendizaje para que el o la estudiante puedan construir su propio aprendizaje, de acuerdo con sus experiencias o conocimientos previos. Son necesarios tres principios: En este contexto, la evaluación debe constituirse de muchas técnicas que permitan a los estudiantes y al docente saber lo que han aprendido y cómo lo han hecho.
¿Qué condiciones debe cumplir la persona docente para que sus estudiantes aprendan contenidos conceptuales en la escuela? Basarse en los conocimientos conceptuales pertinentes y relevantes que tenga el o la estudiante para conectar con la nueva información. Orientar a la niñez para que extraigan de la memoria conocimientos previos que son relevantes y pertinentes con lo que están aprendiendo. Dar motivos a la niñez para que encuentren sentido a lo que están aprendiendo. Educarle, reconociendo que se aprende en colaboración con otras personas -compañeros y compañeras-, y que se necesita esfuerzo personal. Provocar que todas y todos expresen las ideas previas al aprendizaje, la discusión de las mismas -para enriquecimiento de los que poseen poca experiencia y cierta comparación de experiencias-, acuerdos mínimos que permitan una base común.
Al presentar la información nueva: introducirla adecuadamente, lógicamente, psicológicamente, claramente y que perciban -los discentes-, la utilidad y afinidad con lo que ya conocen. Evaluar inicialmente y darle seguimiento a lo que aprenden para informárselos. Las niñas y niños deben tener claro que lo que aprenden o no, es interno de ellos y que se puede mejorar o modificar, si ellos o ellas desean. Los contenidos conceptuales no deben ser demasiado sencillos -que no aporten nada nuevo-, ni demasiado complicados -que parezcan inaccesibles-, pero sí deben ser funcionales para que se conecten fácilmente con los otros dominios ya mencionados.
Implicaciones para la evaluación
Posiblemente usted esté pensando que todo lo anterior está muy bien, pero que este no es un libro sobre Psicología del aprendizaje o similar. Así es, pero para la Evaluación es necesario aclarar estos puntos y propiciar luego, una transferencia que aclare lo que se debe evaluar. Es decir que, para que todo lo anterior pueda darse exitosamente -tanto para los y las estudiantes como para la persona que les facilita el aprendizaje-, es necesario retomar aspectos que se han tratado en los capítulos anteriores:
➔ Evaluar los conocimientos y experiencias previas. Esto se puede hacer por medio de la evaluación inicial o diagnóstica. Por medio de estos procesos se puede determinar lo que el o la estudiante es capaz de hacer individualmente, en grupo y con ayuda de la persona facilitadora y lo que no pueda hacer. Los dos primeros resultados son positivos por cuanto el niño o la niña puede progresar hacia el aprendizaje completo. El otro resultado indicará que no hay bases para el aprendizaje significativo y que hay que crearlas.
➔ Determinar las ideas previas o preconceptos que forman la base para los nuevos aprendizajes. Es necesario que toda persona docente establezca ideas personales que tiene la niñez a su cargo acerca de los distintos fenómenos por tratar. Toda persona -y la niñez, por supuesto-, tiene ideas previas o explicaciones originales y aún, teorías propias que es necesario sacar a discusión, compararlas y modificarlas, si este es el caso. Esto igualmente se puede hacer mediante la evaluación inicial o diagnóstica.
➔ A este respecto Angelo & Cross (1993) en su obra citada con anterioridad, proponen la técnica que se denomina “Interrogatorio de conocimientos previos”, que es un diagnóstico con las características que se enunciaron oportunamente. Esta técnica es un cuestionario simple y corto que el docente prepara al inicio de una clase, de un tema, de una unidad, o curso. Puede requerir del estudiante respuestas cortas, dicotómicas (sí-no, verdadero falso), o de selección múltiple.
1. Trate de encontrar por lo menos un punto común y cercano en que el que se encuentran los estudiantes con relación al tema por tratar. Aproveche también a localizar parcialidades e incorrecciones en sus ideas previas al tema.
2. Anote en la pizarra, cartel o acetato dos o tres preguntas de respuesta abierta, corta o de selección múltiple -según su conveniencia-. Pueden ser: ¿Qué sabe usted de...?, ¿Qué le gustaría aprender de...?, ¿Qué cree con relación a...?
3. Oriente a los niños y niñas para que respondan brevemente y en forma directa. Aclare que no son exámenes o evaluaciones. Señale que no llevan calificación. Es solamente un sondeo para tomar decisiones de mejora en su proceso de aprendizaje.
4. En forma inmediata o en la siguiente clase presente breve y claramente los resultados y señale las medidas a tomar por usted y qué tienen que hacer ellos y ellas.
Note usted que esta técnica puede tener otras aplicaciones. Podría utilizarse también para evaluar aprendizajes al final de un período determinado. Planteando preguntas como: ¿Cuál es el aprendizaje principal que hizo hoy?, ¿Qué punto no quedó totalmente claro para usted?, tiene usted suficientes elementos para hacer evaluación formativa al final de una clase, tema, unidad, entre otros.
Sugerencias concretas para antes de comenzar un proceso de aprendizaje significativo Suponga que usted se plantea como una meta semanal que sus niñas y niños aprendan a memorizar pequeños poemas, rimas, rondas, adivinanzas, retahílas, trabalenguas y canciones; interpretándolas de manera creativa.
La evaluación inicial: ¿Qué saben sobre estos contenidos?, ¿Qué necesitan saber para lograr el dominio del estándar u objetivo señalado?, ¿Qué conocimientos y condiciones previas influyen decisivamente en este aprendizaje?
Por ejemplo, en el caso presentado, es necesario un acercamiento por medio del cual ejerciten su memoria para repeticiones sencillas. Pedir que algunos o algunas de las estudiantes mencionen rondas, rimas o adivinanzas, etc., que les han enseñado en sus hogares e ir formando un banco -pueden anotarse en carteles para tener un elemento motivador y que no se pierda la experiencia de cada persona que la ha propuesto-. No es necesario que se les pregunte ni que se les den definiciones acerca de lo que es o significa cada uno de estos elementos, sino más bien que los sepan identificar en su memoria y que los saquen a colación. Por supuesto, quienes tienen el antecedente; jamás forzar a los y las que no lo tienen. Respecto de la segunda interrogante, es útil verificar su capacidad para recordar diversos elementos –unas personas pueden memorizar más, otras menos-, y lo interesante en estos casos será ejercitarles para aumentar dichas capacidades. Y así también son necesarios los conocimientos y condiciones previos que pueden influir posteriormente en el logro del objetivo o estándar, tal es el caso de las ideas incorrectas o pseudo explicaciones que tengan sobre el fenómeno –ideas equívocas sobre adivinanzas, que son muy difíciles por ejemplo, que no les gustan por malas experiencias pasadas, o que no han captado cierto patrón de resolución de ellas, etc.-. Esta última llamada de atención es muy importante, porque significa que es vital tender una base común y motivadora para arrancar de ella los procesos para lograr el dominio que se pretende. Puede serle útil para lo anterior tener un perfil de entrada. En él deben aparecer los rasgos fundamentales necesarios para iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje indicado. Este perfil es recomendable irlo construyendo desde los primeros días de clase y enriquecerlo paulatinamente, a lo largo del proceso.
Asimismo es necesario tener un control escrito –como un registro anecdótico-, de cada estudiante donde aparezcan su información básica relacionada con estos aspectos generales.
Tener diseñadas -en un banco de datos accesible, que puede ser labor de todas y todos los docentes de una escuela-, actividades, procedimientos e instrumentos adecuados para hacer evaluaciones iniciales a los y las estudiantes. Esto incluye conocimientos previos de una unidad, de un tema de una actividad, etc.
Tomado de los estándares de contenido y desempeño, y de estándares de ejecución para Idioma español, de segundo grado de escuela primaria. MINEDUC (1999) Proyecto de establecimiento de estándares para la educación primaria en centroamérica. Guatemala: MINEDUC.
La evaluación inicial de errores conceptuales
Todas las personas tienen errores conceptuales –explicaciones falsas o incorrectas de diversos acontecimientos o fenómenos-. Las niñas y niños, lógicamente también, con el agravante de que tienen poca experiencia y mucha influencia de quienes les rodean. La idea es pues, que usted como futuro o futura docente, sea capaz de detectar en cada conocimiento conceptual que desee enseñar o compartir a sus estudiantes, los posibles errores conceptuales que tengan para eliminarlos y posibilitar un mejor y más eficaz aprendizaje. Según De la Torre , (1993) los principales errores de tipo conceptual se pueden clasificar en errores de entrada, de organización de la información y de ejecución. Por ejemplo, entre los errores de entrada se dan: metas no definidas confusión en las metas u objetivos, información insuficiente, excesivas repeticiones por parte de la persona docente, distorsión debido a que no hay conocimientos previos, errores de comprensión por pobreza del lenguaje o de comprensión lógica, dificultad para aislar cualidades, relacionarlas o integrarlas, no conectar adecuadamente la información, no trasladar lo aprendido en una situación a otra similar, distracciones, errores en las estrategias, errores de lenguaje –o entendimiento de instrucciones-.
Para toda persona docente –o futura docente como es su caso-, es muy importante aprender a reconocer los errores conceptuales, acercarse al origen de ellos, provocar situaciones que permitan resolverlos por medio de interacciones grupales, recursos individuales o generales, que permitan a la niñez aprender unos de otros, elevando su autoestima y generando deseos de aprender más.
La evaluación con mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una organización -como un cuadro sinóptico-, en forma de red lógica o jerárquica -especie de flujograma -, que muestra la relación de los contenidos de una determinada unidad de aprendizaje. En general, se acepta que fueron ideados por Joseph Novak como forma de aplicar el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Novak y Gowin (1988), definen un mapa conceptual como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Son un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado en forma jerárquica. Para visualizar ejemplos se puede indicar que a lo largo de este libro se están empleando diagramas -paso previo-, o mapas conceptuales que pueden ilustrar lo anterior.
Los mapas conceptuales constituyen por lógica, un recurso valioso para la evaluación inicial de los contenidos conceptuales. De acuerdo con la edad de las niñas y niños, se escogen conceptos claves y se les pide que elaboren un mapa conceptual. Para los primeros grados de la escuela primaria -1º., 2º. y 3º.-, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto8, proporciona valiosas estrategias para introducir este recurso. En resumen estas son: a. Actividades previas:
➦ Con los ojos cerrados, preguntarles si ven alguna imagen mental cuando oyen palabras conocidas: perro, mesa, cama, mamá, etc. Inicialmente son objetos que posteriormente serán ideas.
➦ Escribir los nombres en la pizarra, posteriormente se puede pasar a acontecimientos. ➦ Enseñarles que las palabras enlace -como son, cuando, que, es, y otra.-, no producen imágenes mentales y que no son términos conceptuales, sino enlaces que sirven para unir los conceptos.
➦ Aclarar que los nombres propios tampoco son conceptos.
➦ Iniciar construyendo frases cortas y ejercitándoles en reconocer los conceptos y las palabras de enlace.
➦ Dejar claro que: leer es reconocer los signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace. b. Actividades para elaborar mapas conceptuales
➦ Preparar una lista de diez o doce términos conceptuales que se relacionen entre sí y ordenarlos de lo general a específico: automóvil, ruedas, motor, llaves, gasolina, puertas, asientos, energía, agua, vidrios, timón, piloto.
➦ Hacer un mapa conceptual en la pizarra o en el proyector de acetatos con estos conceptos.
➦ Pedirles que lean algunas frases cortas que se muestran en el mapa.
➦ Darles varias listas de palabras seleccionadas para que experimenten hacer sus propios mapas. No habrá malos ni buenos, mejores o peores. Simplemente se verificará cómo se pueden enriquecer entre diversas propuestas.
➦ Posteriormente pueden hacerse a partir de lecturas.
➦ Siempre es bueno discutirlos con todos el grupo y buscar acuerdos, no imposiciones. ➦ Las niñas y niños deben darse cuenta que los buenos mapas captan los contenidos esenciales de un texto y permiten reconstruir una lectura, una narración, etc.
Los ejercicios con mapas conceptuales son una buena forma de explorar lo que la niñez sabe o no sabe de ciertos conceptos. Deben completarse con pequeños cuestionarios, entrevistas u otras técnicas o instrumentos que permitan indagar el nivel de prerrequisitos que tienen antes de un proceso de enseñanza aprendizaje.
Publicado por Alberto Christin en 16:05
Etiquetas: aprendizaje, conceptual, contenidos, escuela, importancia, primaria, significativo
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De Jesús Rivas Gutiérrez
La sociedad entera parece que ha aceptado y legitimado una cultura especifica de la evaluación educativa, que, con el pasar del tiempo se ha tergiversado y que a simple vista por la cotidianidad de las acciones mismas ha tomado el sentido de la llana asignación de una calificación numérica, la cual con el pasar del tiempo, se ha orientado hacia su propia discriminación al comprobar por los sujetos, por medio de ese tipo de valoración, que ese es su destino y que no es posible luchar contra él. La práctica de calificar con notas denominadas calificaciones ha impregnado hasta lo encubierto a fuerza del uso y costumbre hasta convertir en válido y legítimo a lo que no se deja ver con nitidez y con transparencia. Es decir, el evaluador a fuerza de carecer de elementos teóricos y metodológicos que le permitan realizar una verdadera apreciación de la evolución del proceso de formación, información y capacitación de sus educandos ha sumado, entendido y aplicado dentro de su propio capital cultural, que no es menester desarrollar grandes esfuerzos para ser imparcial y neutro a la hora de signar una calificación, que solamente basta con que esa apreciación quede dentro de los parámetros normales que el imaginario social a construido y considerado como lo que no se debe cuestionar, porque está dentro de la norma y de la normalidad, aunque en el interior del proceso mismo de aplicar una calificación se encuentre todo un submundo de factores, variables, condiciones y situaciones que condicionan o influyen una valoración.
Frase de P Freire
"Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."<?xml:namespace prefix = o />
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Embriología
Embriogénesis humana
La embriología, subdisciplina de la genética (según el código UNESCO), es la rama de la biología que se encarga de estudiar la morfogénesis, el desarrollo embrionario y nervioso desde la gametogénesis hasta el momento del nacimiento de los seres vivos. La formación y el desarrollo de un embrión es conocido como embriogénesis. Se trata de una disciplina ligada a la anatomía e histología.
El desarrollo de un embrión se inicia con la fertilización, que origina la formación del cigoto. Cuando finaliza el proceso durante el cual se generan todas las principales estructuras y órganos del producto (primer mes), el embrión se denominará feto.
La teratología (Gr. teratos, monstruo) es la división de la embriología y la anatomía patológica que trata del desarrollo anómalo (anomalías congénitas). Esta rama de la embriología se relaciona con los diversos factores genéticos o ambientales que alteran el desarrollo normal y producen los defectos congénitos.
(Embrio-, de embrios, embrión; -logía, de logos, estudio) En otras palabras, el estudio de las primeras ocho semanas de desarrollo después de la fecundación de un óvulo humano.
1 Características de la embriología
2 Historia de la embriología
2.1 De Aristóteles a 1750
2.2 Segunda mitad del siglo XVIII
2.3 Los inicios del siglo XIX y el triunfo del epigenetismo
3 Ramas de la embriología
4 Disciplinas relacionadas
5 Embriología y bioética
Características de la embriología[editar]
Llena el vacío entre el desarrollo prenatal y la obstetricia, medicina perinatal, pediatría y anatomía clínica.
Proporciona conocimientos acerca del comienzo de la vida humana y las modificaciones que se producen durante el desarrollo prenatal.
Resulta de utilidad en la práctica para ayudar a comprender las causas de las variaciones en la estructura humana.
Aclara la anatomía macroscópica y explica el modo en que se desarrollan las relaciones normales y anómalas.
El conocimiento que tienen los médicos acerca del desarrollo normal y de las causas de las malformaciones congénitas es necesario para proporcionar al embrión y al feto la mayor posibilidad de desarrollarse con normalidad. Gran parte de la obstetricia moderna incluye la denominada embriología aplicada.
El reconocimiento y la corrección de la mayoría de los trastornos congénitos dependen del conocimiento del desarrollo normal y de los trastornos que puede sufrir.
La importancia de la embriología es obvia para los pediatras, ya que algunos de sus pacientes presentan anomalías congénitas derivadas de un desarrollo erróneo que causan la mayoría de las muertes durante la lactancia.
Historia de la embriología[editar]
De Aristóteles a 1750[editar]
Hasta 1750 el conocimiento en torno al desarrollo animal estuvo fundamentalmente marcado por Aristóteles y por algunos naturalistas de los siglos XVI y XVII como Hieronymus Frabricius ab Aquapendente, William Harvey y Marcelo Malpighi. Sin embargo, todos estos trabajos estaban limitados por el hecho de que las descripciones correspondían siempre a etapas tardías del desarrollo, lo que no permitía dilucidar el clásico debate entre preformacionistas y epigenetistas.
Segunda mitad del siglo XVIII[editar]
A lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII, varios autores dieron un nuevo impulso a la embriología: Victor Albrecht von Haller, Lazzaro Spallanzani y Caspar Friedrich Wolff.
Los inicios del siglo XIX y el triunfo del epigenetismo[editar]
A partir del siglo XIX, la idea de la epigénesis comienza a imponerse entre los naturalistas. La idea de la "pulsión formadora" de Johann Friedrich Blumenbach, así como las de historicidad y progresión en la naturaleza explican el éxito de este nuevo marco teórico.
A partir de entonces, se multiplican las publicaciones en torno a la embriología (Meckel, Lorenz Oken, Friedrich Tiedemann).
A partir de 1810, la embriología conoce una atención sin precedentes. Christian Pander, Karl Ernst von Baer y Martin Heinrich Rathke son considerados los tres grandes fundadores de la embriología moderna. La obra de Pander en 1817 marcó el inicio de este período, que culminó con la Entwickelungsgeschichte de von Baer. La embriología fue una ciencia fundamentalmente alemana, aunque no exclusivamente. En Italia destacan los trabajos de Rusconi sobre el desarrollo de los anfibios y en Francia los de Dutrochet, Duges y Coste sobre los vertebrados. Desde entonces se impusieron dos grandes líneas de investigación: el estudio del desarrollo del embrión humano y del desarrollo temprano de los mamíferos.
En pocas décadas tuvieron lugar las observaciones más importantes y se expresaron y discutieron los grandes temas de la embriología, como el óvulo de los mamíferos y la teoría de las hojas embrionarias. Esta edad de oro de la embriología se explica por razones tanto metodológicas como teóricas. Entre las primeras, las mejoras de las técnicas de observación, especialmente del microscopio; entre la segundas, la idea de historicidad introducida por la Naturphilosophie(filosofía naturista) que condujo a pensar en las formas orgánicas como formas dinámicas.1
Ramas de la embriología[editar]
Embriología Comparada: Se encarga de comparar los embriones de los seres vivos.
Embriología Química: Proporciona bases químicas del desarrollo ontogénico.
Embriología Moderna: Se desarrolló a principios del siglo XXI y se complementa con variadas disciplinas tales como la genética, medicina y bioquímica.
Disciplinas relacionadas[editar]
La teratología estudia las malformaciones congénitas del embrión.
Embriología y bioética[editar]
La embriología está rodeada de una gran controversia en temas como la fecundación in vitro, la ingeniería genética y los bebés seleccionados genéticamente casi como un producto de consumo.
Embriología - Castellano.
UNSW Embryology - Información en inglés.
Gerhard Medicus. «The Inapplicability of the Biogenetic Rule to Behavioral Development» (pdf). Véase también[editar]
Biología del desarrollo
Terminología Morfológica Internacional
Simposios Iberolatinoamericanos de Terminología
Asociación Panamericana de Anatomía
Comité Internacional de Ciencias Morfológicas
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Home > Salud y Bienestar > Psicología
Síntomas y trastornos psicológicos y psiquiátricos
Dislexia en los niños
Entre los problemas a los que se enfrenta el niño -sobre todo los de primeros grados- en el aprendizaje, hay uno muy serio referido a la lecto-escritura: la dislexia infantil...
¿Qué es la dislexia infantil?
La dislexia es la falta de comprensión del signo escrito. Es una dificultad específica del aprendizaje del lenguaje escrito, que se presenta en niños de inteligencia normal y desprovistos de deficiencias sensoriales o motrices, se caracteriza por la existencia de errores en el encadenamiento y sucesión de los grafismos y/o en la copia y reproducción de fonismos.
¿Es o no es disléxico este niño…?
En el análisis del signo escrito, debemos entender la escritura como un sustituto del código verbal, de allí que en tanto éste es posterior a aquél. El nivel de desarrollo del primero es importante y tiene relación con la adquisición del segundo.
El niño, previo al comienzo de su aprendizaje escolar, debe haber alcanzado un adecuado desarrollo del código oral y debe mostrar interés en comunicarse con otros, no ya utilizando este código eminentemente afectivo, sino a través de otros menos familiar, más social y transmisible.
Estos serían los indicadores de la existencia de una motivación adecuada para el aprendizaje de la lectoescritura. Una vez establecida esta motivación para el aprendizaje y en un primer momento del proceso, suelen aparecer trastornos en la adquisición y reproducción de las letras.
Se evidencia una propensión a confundir las letras llamadas antitrópicas p-b; q.p; d·p; y las letras semejantes: m, n, etc. Otros niños confunden letras de parecido, estas confusiones son comunes en un primer momento del proceso, pero los niños tienden a resolver dicha dificultad natural y espontáneamente.
Los inconvenientes en el niño disléxico
El problema se presenta cuando el niño persiste en la confusión de letras que aparecen, ya sea par su escritura o pronunciación, después de varios meses de aprendizaje, en tanto sus compañeros han corregido estos errores en las primeras semanas de clase.
O en los casos en que invierte las letras -es necesario ponerlas frente a un espejo para descifrarlas-, o las escribe de derecha a izquierda. Otras veces, cambia la secuencia de las letras vecinas (cra por car), cambios que se encuentran sobre todo en los grupos consonánticos (tarde escrito tadre).
Puede también invertir sílabas enteras (amma en lugar de mamá), toda la palabra (enen en vez de nene) o agregar letras a la palabra (biein por bien).
En la escritura de frases enteras presenta la dificultad de no separar correctamente los elementos de discurso (lacampaña par la campaña). Pueden darse asimismo omisiones de letras o sílabas (mecamento en lugar de medicamento y cata por carta), a estos problemas se suman los de la lectura.
El niño no lee. Adivina asimilando las palabras desconocidas a las ya conocidas o inventando términos. El resultado es la falta total de significado y de comprensión de lo leído.
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Trastornos de aprendizaje:
Cuando un adolescente no está bien en el colegio
La experiencia escolar es una base educativa importante, pero por sobre todas las cosas, es la base de la personalidad social y afectiva. Algunos adolescentes encuentran en la escuela un desafío estimulante, mientras otros se sienten agobiados.... en ese momento, los padres juegan un rol fundamental.
Adolescentes que no saben estudiar
¿Cómo, por qué y para qué es preciso intervenir en el estudio de nuestros hijos? Entérese. Esta nota puede resultarle el principio de una solución
Los jóvenes con dificultades de aprendizaje
La resistencia a los aspectos “reglamentados” de la vida, es un síntoma claro de la adolescencia. El fracaso en el aprendizaje no siempre se debe a una falta de capacidad del joven, muchas veces son responsables el desgano y la rebeldía.
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Página principal Ensayos Sociologia con otras ciencias
Sociologia con otras ciencias
El contenido de este trabajo es acerca de la relación que tiene la sociología con otras disciplinas o ciencias en las cuales se encuentran:
HISTORIA, DERECHO, ECONOMÍA Y ANTROPOLOGÍACULTURAL
Además de las ciencias, la Sociología se especializa en otros ámbitos como:
Sociología Urbana, Sociología Rural, Sociología de las Clases Sociales, Sociología del Cambio Social, Sociologíadel Conocimiento, Sociopatología
RELACIÓN DE LA SOCIOLOGÍA CON OTRAS CIENCIAS
El campo de estudio de las ciencias sociales es el análisis de los fenómenos sociales, del cual la sociología es elmás general, nos informan sobre el origen y desarrollo de la sociedad, su estructura y funcionamiento, de la acción del hombre sobre lo que le rodea y sobre sí mismo, y sus leyes no equivalen a las delas “ciencias exactas”, ya que la conducta humana tiene infinidad de variantes en sus manifestaciones, sin embargo su valor científico en la actualidad es innegable.
La interrelación entre lasciencias sociales es natural, por que su objeto de estudio es el mismo: el hombre. Sin embargo cada disciplina tiene su enfoque propio en relación al estudio de la problemática social.
HISTORIA. Elhistoriador Juan Brom en su obra Esbozo de la historia universal, la define como “la ciencia que estudia el origen y desarrollo de la sociedad humana”. Por otra parte etimológicamente significa, indagación;está claro entonces que la historia le proporciona a la sociología el material de estudio y que ésta nos explica las leyes del desarrollo social.
DERECHO. “Conjunto sistematizado de normas jurídicasque rigen la conducta del hombre en sociedad para el orden y bien común, de creación y aplicación coercitiva por organismos especializados del Estado”. En sus diferentes ramas: pública, social yprivada, tenemos que buena parte de la ordenación de la conducta del hombre en sociedad se debe precisamente a la aplicación de estas normas: su estudio interesa a la Sociología como factor constitutivo...
La Ciencia Y La Sociologia
...Materia: socioeconómia Catedrática: Ana María Romero Sección: A Nombre: Trabajo de: ensayo del cap. 1 del libro ciencia y sociología Fecha: Guatemala 16 de febrero de 2012 Índice Caratula……………………………………………………………….. 1 Índice………………………………………………………………….. 2 Introducción…………………………………………………………… 3 Contenido……………………………………………………………... 4 Comentario...
sociologia ¿es una ciencia?
...La sociología: ¿Es una ciencia? Entrevista a Pierre Bordieu. Resumen: Pierre Bordieu nos explica la cientificidad de la sociología. En esta entrevista, Pierre Bordieu nos explica el porqué se debe considerar a la sociología como una ciencia. Para él, la sociología pareciera tener todas las propiedades que definen una ciencia. “Hace mucho tiempo que la sociología salió de la...
Sociologia una ciencia
...ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS MATERIA: CULTURA Y SOCIEDAD III REPORTE I 23/ABRIL/2010 ¿Por qué es considerada la sociología como una ciencia? CIENCIA: Es la explicación objetiva y racional del universo según Elí de Gortari. De esta manera, dado que la sociedad humana y el hombre en sí mismo es parte del universo, el estudio de las sociedades es viablemente una ciencia. La sociología sigue, además, los pasos del...
La ciencia de la sociologia
...LA CIENCIA DE LA SOCIOLOGIA JUAN DAVID CASTRO BAUTISTA MARIA CAMILA REYES SANCHEZ VANESSA FERNANDA LATORRE ROJAS UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER PREUNIVERSITARIO DE LA FACULTAD DE DERECHO SOCIOLOGIA SAN JOSE DE CUCUTA 2013 LA CIENCIA DE LA SOCIOLOGIA JUAN DAVID CASTRO BAUTISTA MARIA CAMILA REYES SANCHEZ VANESSA FERNANDA LATORRE ROJAS PRESENTADO A:...
Ciencia Y Sociologia
...Ciencia, Sociología y Sociedad Introducción La primera unidad muestra un panorama de cómo se relacionan los conceptos de Ciencia, Sociología y Sociedad desde el punto de vista de los autores de los textos, tomando en cuenta las teorías de especialistas que han logrado permanecer en la historia por medio de sus aportaciones al estudio del comportamiento de los seres humanos en el contexto de su entorno. Juárez (1986), por ejemplo...
Es La Sociología Una Ciencia
...Es la sociología una ciencia? Durkheim, Marx y el resto de los clásicos del pensamiento sociológico consideraban que la sociología era una CIENCIA pero, en realidad, ¿podemos estudiar la vida social humana de forma científica? Para dar respuesta a estas preguntas, debemos entender lo que significa esta palabra: ¿qué es la ciencia? Ciencia es la utilización de métodos sistemáticos de investigación...
Ciencias Y La Sociologia
...Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Agronomía Sociología Relaciones entre algunas ciencias y la sociología Derian Alejandro Aguilar Acajabon Carne: 201503150 SOCIOLOGIA Y SALUD: la sociología es un componente principal en la salud, ya que determina otras esferas de análisis parar determinar las causas de cierto hecho, como el sida, ya que solo se analizaría en cifras y posible...
ENSAYO SOCIOLOGIA: CIENCIA
...BENITEZ ASIGNATURA: SOCIOLOGIA TUTOR (A): FERNANDOAUGUSTO ALFARO ARIAS EL CARMEN DE BOLIVAR 2014 LA SOCIOLOGIA: UNA CIENCIA La sociología considerada como una ciencia empírica y social porque mide las dimensiones de la realidad y las interpreta basándose en el comportamiento del individuo ante una sociedad. La sociología, cuyo concepto es confuso, ya que abarca un carácter...
Muerte en el desierto
Novela cipotes
Galzeran
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Escuelapedia.com Ciencias Planetas gaseosos
Planetas gaseosos
Los planetas gaseosos son enormes planetas formados por grandes volúmenes de materiales gaseosos, con esta característica tenemos en el sistema solar a Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.
Júpiter está en la condición de planeta más grande del sistema solar, tiene una variedad de colores formada a partir del gas y se constituye en un 85% de hidrógeno. En el universo hay una abundancia de este elemento y son los principales responsables de la formación de estrellas. Las capas de tierra se componen de hidrógeno y de helio líquido molecular. La atmósfera se formó con hidrógeno y helio gaseoso.
Saturno es uno de los principales planetas del sistema solar, sólo superado por Júpiter. Su principal característica es la presencia de anillos de brillantes, que son visibles desde la Tierra. El planeta en cuestión tiene un porcentaje significativo de hidrógeno en su composición, y una menor cantidad de helio. El interior tiene un núcleo lleno de hielo y rocas. A su alrededor es posible identificar una gran parte de la capa de hidrógeno metálico y otra capa con diferentes gases.
Urano es un planeta gaseoso, pero su núcleo está formado por hielo y rocas. Su atmósfera se basa en la unión de hidrógeno y helio, esta capa representa aproximadamente el 15% de la masa que forma el planeta.
Neptuno ha basado su formación en la composición elemental de roca fundida, agua, amoníaco líquido y metano, además de la adición de gases calientes que consisten en hidrógeno, helio, agua y metano, éste último es crucial para el color azul representantivo del planeta.
« Río Danubio
Puntos cardinales »
Temas: Astronomía, Júpiter, Neptuno, Planetas, Saturno, Urano
Movimientos y fuerzas de la Tierra
Movimientos de los planetas
Astros del Sistema Solar
Qué existe en el Universo
Agujero negro (astronomía)
Las unidades de medida en el Universo
Qué son nebulosas
Qué son los sistemas estelares
Orientación por las estrellas
Vía Láctea – Nuestra galaxia
Cúmulos de galaxias
Formación y evolución de las galaxias
Cómo se forman las estrellas
Qué son las estrellas
Galaxias irregulares
Galaxias elípticas
Cronología de la exploración espacial
Constelaciones (astronomía)
Modelo heliocéntrico
Formación del Universo: el Big Bang
Auroras polares
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Home Glosario de términos ¿Qué es Character Encoding?
¿Qué es Character Encoding?
Significado de Character Encoding (Qué es y Definición)
Aunque nosotros vemos los documentos de texto como líneas de texto, los ordenadores los ven en realidad como datos binarios, o una serie de unos y ceros. Por lo tanto, los caracteres de un documento de texto deben representarse mediante códigos numéricos. Para ello, el texto se guarda utilizando uno de los varios tipos de codificación de caracteres.
Los tipos más populares de codificación de caracteres son ASCII y Unicode. Aunque ASCII sigue siendo soportado por casi todos los editores de texto, Unicode es más comúnmente utilizado porque soporta un conjunto de caracteres más amplio. Unicode suele definirse como UTF-8, UTF-16 o UTF-32, que hacen referencia a diferentes estándares Unicode. UTF significa “Formato de Transformación Unicode” y el número indica el número de bits utilizados para representar cada carácter. Desde los primeros tiempos de la informática, los caracteres se han representado con al menos un byte (8 bits), por lo que los diferentes estándares Unicode guardan los caracteres en múltiplos de 8 bits.
Aunque ASCII y Unicode son los tipos más comunes de codificación de caracteres, también se pueden utilizar otros estándares de codificación para codificar archivos de texto. Por ejemplo, existen varios tipos de estándares de codificación de caracteres específicos de cada idioma, como el occidental, el latino-estadounidense, el japonés, el coreano y el chino. Mientras que los idiomas occidentales utilizan caracteres similares, los orientales requieren un conjunto de caracteres completamente diferente. Por tanto, una codificación latina no soportaría los símbolos necesarios para representar un texto cadena en chino. Afortunadamente, los estándares modernos como UTF-16 soportan un conjunto de caracteres lo suficientemente amplio como para representar letras y símbolos tanto occidentales como orientales.
La definición de Character Encoding en esta página es la definición original de SharTec.eu.
El objetivo de SharTec.eu es explicar la terminología informática de una manera fácil de entender. Nos esforzamos por ser simples y precisos en todas las definiciones que publicamos. Si tiene algún comentario sobre la definición de Codificación de caracteres o desea sugerirnos un nuevo término técnico, póngase en contacto con nosotros.
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Quien.NET » Biografía » Gottfried Leibniz
Biografía de Gottfried Leibniz - Quién fue
Leibniz fue un destacado intelectual y matemático de origen alemán, que ejerció una notable influencia durante los siglos XVII y XVIII.
Intelectual y matemático alemán que ejercería una notable influencia en el campo de las ciencias, la filosofía y las matemáticas
Por su incomparable sabiduría, que lo llevó a concretar importantísimos aportes en diversas materias, entre otras, lógica, metafísica, filosofía, matemáticas, medicina, psicología, ingeniería, Leibniz, está considerado como un absoluto genio.
Orígenes y formación
Gottfried Wilhelm Leibniz, nació en la ciudad alemana de Leipzig, el 1 de julio del año 1646.
Su padre era jurista y además profesor de Filosofía Moral, y su madre, también estaba vinculada al mundo de las leyes ya que su padre era un destacado profesor de las mismas.
Fue educado en la fe protestante, en tanto, este ambiente familiar caracterizado por la cultivación de la mente en todos sus aspectos hizo que el pequeño Leibniz fuese ciertamente un niño precoz en materia de aprendizaje ya que desde temprana edad demostró inclinaciones muy poco frecuentes para niños de su edad, como por ejemplo leer en griego obras de los grandes filósofos de la antigüedad como fueron Aristóteles y Platón.
También y en relación a esta gran inquietud autodidacta por aprender es que aprendió el idioma latín per se.
Esta situación familiar marcaría su rumbo vocacional y profesional y así es que se decidió por estudiar leyes y filosofía y tiempo después se concentraría en el estudio de las matemáticas.
También, la temprana muerte de su padre lo acercó al descubrimiento de los grandes clásicos de la literatura y la historia, al heredar la voluminosa y notable biblioteca que poseía.
Ocupa cargos diplomáticos y funda la Academia de Ciencias de Berlín
En el año 1667 despliega trabajos diplomáticos para el arzobispo de Maguncia y en los siguientes años también establecería fuertes lazos con el ambiente eclesiástico y con la corte.
Dentro de su actividad diplomática tuvo a cargo la misión de convencer a Luis XIV para que no invada Alemania.
La estadía en Francia, como consecuencia de esta acción, le permitió profundizar en su actividad intelectual.
Una vez culminada su tarea, se le encarga la biblioteca del duque de Hannover y tiempo después asumirá los cargos de consejero de este e historiador de la casa real.
En 1670 colabora en la fundación de la Academia de las Ciencias de Berlín, incluso se desempeñó como su primer presidente. El príncipe elector Federico III de Brandeburgo funda esta academia justamente por el consejo de Leibniz.
En tanto, el funcionario le garantizó a la misma desde que empezó a funcionar el monopolio en materia de producción y comercialización de calendarios.
La misma quedará formalmente inaugurada en el año 1700.
Durante sus últimos años de vida, Leibniz, se dedicó mayormente a su actividad de historiador y a escribir sus principales ideas filosóficas.
Su producción bibliográfica fue ciertamente prolífica y variada, ya que osciló sobre diversas temáticas, siendo la ciencia y la filosofía sus grandes saberes.
Sus investigaciones, análisis y conclusiones las publicó en obras propias como también en artículos de revistas de su tiempo.
Por otro lado, su pensamiento e ideario pudo conocerse a través de una metodología muy común de su tiempo como fue el intercambio de cartas con otros colegas.
Esto permitió la reconstrucción de su pensamiento.
Filosofía y conocimiento
En tanto, en materia filosófica justamente, Leibniz, promovió el racionalismo, difundiendo la necesidad per se que propone el conocimiento verdadero y no tanto en lo considerado adecuadamente real; y distinguió entre verdades de razón, que son las verdades que resultan de las matemáticas, y las verdades de hecho, que se caracterizan por su contingencia y por no implicar en si la verdad.
En lo concerniente al conocimiento humano, Leibniz, aceptaba la importancia de la experiencia a la hora del conocer, sin embargo, proponía también la existencia de un conocimiento innato en el hombre que solamente se podría desarrollar con la acción de la mente, es decir cuando la misma entra en actividad, que es prácticamente siempre.
De todas maneras, realiza la salvedad que muchas veces esa actividad no se manifiesta en lo consciente sino más bien en el inconsciente y debe pasar un tiempo hasta que finalmente aparece.
Aportes y reconocimientos
Entre sus aportes más populares en matemáticas se cuentan: una máquina para realizar cálculos y la creación del cálculo infinitesimal, una contribución fundamental a instancias de las matemáticas modernas.
Leibniz fallece el 14 de noviembre del año 1716 y cabe destacarse que lo hace con una popularidad algo alicaída que se recuperaría después de la segunda mitad del siglo XVIII cuando se diesen a conocer más de sus propuestas.
Desde el año 1985 el gobierno de Alemania ha instaurado el Premio Leibniz, que es un reconocimiento a la investigación.
Otro reconocimiento póstumo es que la Universidad de Hanover se llama en su homenaje Gottfried Wilhelm Leibniz.
Carmen Sevilla
Ladislao Biro
Enrique VIII
Wilhelm Leibniz
Jakob Bernoulli
Bernhard Riemann
Euclides
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Beneficios y desventajas del sistema braille
El sistema braille es un método ideado en 1829 por el pedagogo francés Louis Braille, invidente desde niño como consecuencia de un accidente, con el objetivo de que las personas ciegas pudiesen leer y escribir. Básicamente, consiste en un sistema de puntos en relieve grabados sobre papel, en el cual cada carácter está formado por 6 puntos. Los invidentes recorren dichos puntos con la yema de los dedos y, a través del tacto, logran distinguir diferencias entre ellos, lo que les permite identificar las distintas letras, números y signos de puntuación.
Un sistema que aún no ha sido superado
Pese a sus 186 años de antigüedad, lo cierto es que este sistema, que permite el acceso al aprendizaje y la cultura de las personas ciegas, todavía no ha sido superado. Simplemente se le han incorporado recursos informáticos, como los teclados adaptados, pero el concepto sigue siendo prácticamente el mismo que el inventado hace casi dos siglos.
El sistema braille, más allá de algunas voces críticas y ciertas limitaciones, como veremos a continuación, sigue siendo un elemento imprescindible para lograr la inclusión en la escuela, la sociedad y el ámbito laboral de las personas con una discapacidad tan importante como es la ceguera.
Ventajas del braille
Posibilita que las personas ciegas o con déficit visual puedan leer y escribir, ya sea con punzón, máquinas Perkins o teclados adaptados.
En el caso de las personas ciegas y sordas constituye el único medio de acceso a la cultura y el aprendizaje.
Fomenta la integración en todos los ámbitos: escolar, social y laboral.
Favorece el respeto a la diversidad de las personas.
Potencia la autoestima de las personas con discapacidad visual.
Beneficia la autonomía personal de los niños y personas afectadas.
Ayuda a desarrollar el tacto y refuerza el tono muscular.
Es una gran herramienta para el aprendizaje no sólo de la lectoescritura, sino también del juego simbólico y de ciertas habilidades.
Favorece la expresión y la comunicación.
Es un sistema complejo de aprender, en especial si se comienza en edades avanzadas.
Los textos en braille ocupan más espacio que en tinta, más o menos al triple de su extensión en papel. Esto acarrea problemas adicionales de transporte, peso excesivo o dificultades para organizar los apuntes.
El sistema tiene ciertas limitaciones: no hay subrayados, márgenes, negritas, resúmenes, cuadros, tablas, etc., lo que dificulta el aprendizaje de ciertos temas y materias.
Son necesarias signografías especiales para química, física, matemáticas, informática o música, por lo que es necesario el aprendizaje de muchas combinaciones y también los signos o letras específicas de cada idioma, como la ñ del español.
La velocidad de lectura en braille es más lenta con respecto a la lectura en tinta. Por ejemplo, un lector vidente alcanza sin dificultades las de 300 o 350 palabras por minuto. Sin embargo, la velocidad media de los buenos lectores braille es, salvo excepciones, de unas 150 o 200 palabras por minuto, lo que supone una clara desventaja.
Las ventajas del braille, como sistemas de acceso al aprendizaje de las personas con discapacidades visuales y aún más especialmente de aquellas que combinan problemas visuales con sordera, superan con creces algunas desventajas, que además son subsanables y poco significativas. Su mayor eficacia en edades tempranas hace que, siempre que sea posible, deba plantearse como un objetivo prioritario en la escolarización de los niños con este tipo de discapacidad.
braile
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MI APUNTE ESCOLAR
PREDICADO
EL SISTEMA CIRCULATORIO Y SUS PARTES
purotip 6:55 ANATOMÍA, sistema circulatorio esquema
El sistema circulatorio y sus partes comprenden una gran importancia para la vida, gracias al transporte de la sangre por medio de este sistema, pueden ser nutridos los órganos, además en esta viajan las sustancias de secreción que los mismos emiten.
El sistema circulatorio es aquella red de arterias, arteriolas, venas, capilares, las cuales salen del corazón, encargadas de transportar la sangre, la cual consta de gran cantidad de elementos, que van más allá de los glóbulos rojos, además de esto, se le agrega a esta red los vasos linfáticos.
Estructura del sistema circulatorio
Varias son las estructuras del sistema circulatorio, una de las más importantes, es el corazón, este es un órgano muscular (constituido por el musculo cardíaco) el cual tiene forma de cono y es hueco, encargado de bombear la sangre a los pulmones y cuerpo por medio de las contracciones que ejerce.
Cercano al corazón se encuentran otras estructuras del sistema circulatorio, estas son denominadas arterias, son de gran calibre, y poseen una capa muscular gruesa, encargadas de transportar la sangre oxigenada que viene de los pulmones, trabajo contrario al de las venas, las cuales son pequeñas, tienen una capa muscular delgada, además poseen válvulas.
¿Cómo está formado el sistema circulatorio?
Una respuesta a como está formado el sistema circulatorio humano, el cual viene provisto de una bomba, encargada de impulsar la sangre, llamada corazón, y una red de tubos, lo que se encargan de llevar la sangre oxigenada y llena de nutrientes a los órganos.
Además no puede dejarse atrás el sistema linfático, perteneciente también a este sistema, el cual se encarga del transporte de una sustancia lechosa y blanca, en donde ciertos órganos, llamados ganglios linfáticos, purifican de toxinas, siendo esta otra respuesta a como está formado el sistema circulatorio humano.
Órganos del sistema circulatorio
Los órganos del sistema circulatorio humano están conformados por su principal, el corazón, el cual mediante las contracciones musculares que ejerce logra bombear la sangre mediante las arterias, algunas van dirigidas a los pulmones, y las otras al resto del cuerpo.
Sin los órganos del sistema circulatorio humano no podría darse el transporte de los nutrientes y oxigeno necesario para que los demás órganos de nuestro cuerpo puedan sobrevivir, además de que otras sustancias como las hormonas viajan por el torrente sanguíneo, indispensables para muchos procesos en nuestro cuerpo.
¿Cómo funciona el sistema circulatorio?
El cómo funciona el sistema circulatorio humano es una respuesta fácil, puesto que es como un circuito, en donde la bomba es el corazón, este impulsa la sangre por las arterias y venas, para que puedan recorrer el cuerpo, unas llevan sangre oxigenada, y otras no.
Componentes del sistema circulatorio
El más importante de los componentes del sistema circulatorio humano, es las sangre, sustancia compuesta por glóbulos rojos, blancos, plaquetas, y plasma, la cual es bombeada por otra estructura que forma este sistema, el cual es el corazón, viajando mediante las arterias, y venas, siendo el calibre más pequeño de todo este sistema de conductos, los capilares.
sistema circulatorio esquema
By purotip en 6:55
Etiquetas: ANATOMÍA, sistema circulatorio esquema
muy buena la informacion me gusto mucho
Bienvenidos a Mi Apunte Escolar
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BIOGRAFÍA DE LEONARDO DA VINCI
Nació el 15 de abril de 1452 en Vinci . En 1460 se trasladó junto a su familia a Florencia , donde se formó. En torno a 1466 asistió a...
VERBOS REGULARES E IRREGULARES
Aquellos que no cambian su raíz a la hora de conjugarlos son los llamados verbos regulares . Por ejemplo, el verbo amar mantiene la ...
MENTE FILOSÓFICA
Diferencia entre mente y cerebro
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LETTER PEOPLES
Importancia de la exfoliación corporal
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Las lenguas modernas turcas
La historia de la lengua turca
La posición de la lngua azerbaiyána entre las lenguas mundiales
La lengua literaria de Azerbaiyán
El alfabeto moderno de Azerbaiyán
Los diccionarios modernos de Azerbaiyán
Gramática de la lengua azerí
Habla y dialecto
La Página principal » LENGUA » La historia de la lengua turca
Con el fin de obtener la información completa acercas del pasado histórico de la lengua de azerbaiyána, que forma parte de la historia de la lengua turca, se debe prestar atención a la historia de la lengua turca.
Según las ultimas investigaciones, las fuentes III - II milenio antes de Cristo, se encuentra la información acerca de los turcos y las tribus turcas. Sin embargo, según algunas investigaciones arqueológicas y paleontológicas, los turcos aparecieron en la escena en la IX - siglo VIII antes de Cristo. Los cambios históricos que han tenido lugar en el proceso de crecimiento de las tribus, y el origen de los nombres de los grupos étnicos existentes, unidos por una sola raíz, idioma, religión, raza y cultura, que defienden su unidad, han inmortalizado su origen turco.
Queda comprobado el hecho que este grupo étnico, de nombre turcos, en los siglos V - VIII, constituyo un kanato Göktürk en el territorio de la actual Mongolia. El territorio del enorme kanato de Göktürk existente ocupaba la parte central de Mongolia, uniendo por la frontera oeste la Asia Central, que se extendía hasta el Mar Negro. Uno de los hechos relacionados con la historia de turcos es que se han mostrado y se han glorificado como el pueblo que desempeñan la función reunificadora y gobernante. Por ejemplo, el estado Iskyt - Sarmat es conocido por sus conquistas militares. Después de haber usurpado el poder de la tribu Kimmer - Kemer (la luna) formaron el estado Kimmer, al poco después los Isket oprimieron a los Kimmer hasta el Mar Negro. Dinastía que formo el estado de los Gunnos dio a su estado y a su nación su propio nombre. Los Uigures - que derrocaron el Estado Göktürk siguieron el mismo camino. En vez de los nombres turcos, estos preferían sus propios nombres. Es precisamente esta la diferencia entre la estatalidad Turca y la Europea o China o la Irany. Las distintas dinastías de la época de los Gunnos se hacían llamar de diferentes maneras. Por ejemplo, en las fuentes chinas So, Se, en las fuentes Assuries - Aneguzay, en las crónicas griegas - Iskit, y en las persas - Saca, como si cada uno de ellos tuviera la justificacion suficiente para salir a la arena histórica, en calidad de una nueva nación.
En los estudios del último período de la historia de Turquía se subraya que el nombre de los turcos tiene un origen antiquísimo. En el año 2000 a.c. en las fuentes de Akkad se mencionan los turcos que vivían alrededor del lago Urmia. Lucharon contra los Akkad, y vivían en el territorio de Aratt. En el siglo I a.c. en algunas fuentes griegas mencionan a los turuket que vivían en el Cáucaso. Se indica su diferencia de los persas y los pueblos Ibero – Caucásicos, por su apariencia y la forma de vida. En los indices étnicos de la Biblia aparecen los nombres de los pueblos de la época (siglo VIII a.c., que abarca el período antes del nacimiento de Cristo), también se refieren a los pueblos de Tokamar o Tokaram, que se hacían llamar en la Edad Media los Dashty - Gypchag y vivían en las estepas de la Rusia de hoy. Los nobles de los turcos Khazar se convirtieron al judaísmo pero permanecieron fieles a la Biblia y siguieron utilizando el nombre turco – los Tokaram y se hacían llamar a si mismos – los Tokaramogullar (hijos Tokaram). En el siglo X poeta Khazar Yosif al responder a la pregunta de un judío Jassaday Ibn Safrutdin, dijo que su pueblo vino de Tokaram - hijo de Éfeso.
En las fuentes de Georgia y Armenia del siglo III a.c., y I - IV siglos de nuestra era se ha prestado mucha atención a otras pequeñas naciones que viven en el Cáucaso – los ibero – caucásicos, indo – europeos, que vivían al lado de los turcos búlgaros - los hanlanturcos, bunturcos, vorsagam, búlgaros, los arsak y baindyram.
Los 4000 años de historia de la lengua turca recogidos de diversas fuentes, según las investigaciones más reciente se divide de la siguiente manera:
1) Periodo Altay prototurco.
2) Periodo turco antiguo o el principal.
3) Período medio turco.
4) Período de nuevos dialectos y lenguas turcas.
1) Periodo Altay o el proto-turco
Que duró desde el año 9000 a.c. Hasta al siglo V. Este período se divide generalmente en dos períodos: período anterior a la llegada de los Gunnos y el propio período de los Gunnos. A pesar de que no existen registros escritos conservados, o los monumentos y del periodo prototurco, los únicos ejemplos que han sobrevivido hasta nuestros días, son los nombres de los gobernantes Iskit (Gumen, Gyunchen, Uvey, Hulugu u otros). Además de esto, estos son los idiomas que podrían pertenecer al periodo prototurco: el de etruscos, el Yskit (o de los Gunnos), el shumer, el búlgaro, etc.
2) El periodo antigua o principal
Abarca los siglos VI – X. E periodo antiguo turco se divide en dos ramas:
a) Periodo Göktürk, que engloba el lenguaje de los monumentos Orhan - Yenisey de los siglos V - VIII.
b) Periodo Uigur que abarca los siglos VIII - X.
Esta época en la historia de la lengua turca es la más estudiado y la más rica por las muestras lingüísticas de la época. Este período puede ser llamado el puro turco debido a que en su lenguaje no existen elementos ajenos.
3) El período medio turco
Abarca el período del XI -XVI siglo. El acontecimiento más importante del período medio turco fue la adopción del Islam por parte de los turcos, como resultado, se produjo la penetración en la lengua turca de las lenguas árabe, persa y otros. En el medio. El periodo medio turco incluye los siguientes períodos:
a) el periodo Garahanly
b) el período Harezmshah
c) el período Dzhagatai
d) el periodo antiguo turca de Anatolia
e) el idioma Oguz, utilizado en el territorio de Irán
e) el idioma Kipchak, que es el lenguaje escrito, de la Horda de Oro, Egipto y Siria.
El evento más importante del periodo medio turco (la epoca Garahanly) fue la obra de M. Kashgary Divani lüğət - it Türk diccionario Diván (obras completas del escritor, poeta) de vocabulario turco. Protege su impacto monumental. Según informes recientes, el autor rehacía su obra hasta cuatro veces, y luego entre el 1073 y el 1074, finalmente, la acabo. Según algunos informes, en 1077, lo presentó ante el Khalifa Mohtedil. Es probable que M. Gashgari escribió otra obra mas, relacionada con la gramática de la lengua turca (Cəvahirun - nəhv fi lüğət - it Türk), pero, por desgracia, esta obra no llego hasta nuestros dias.
La obra Divani lüğət - it Türk, fue escrita con el fin de enseñar a los árabes la lengua turca. Para una explicación mas precisa de palabras turcas, M. Gashgari prefería utilizar los proverbios, los pareados, etc. El hecho mas valioso en aquel momento fue la escritura de las obras literarias en el idioma turco, así como el uso de nombres geográficos - topónimos, los nombres de las regiones conocidas. En el Diván aparecía la información detallada de las lenguas turcas del siglo XI. Cabe subrayar que fue M Gashgari quien por primera vez hizo una clasificación de las lenguas turcas. Él dividió las lenguas turcas, desde el punto de vista geográfico y en parte desde el punto de vista morfológico, todas las lenguas turcas en los dialectos orientales y occidentales. En el grupo oriental de dialectos - chigily, yagmy, tohsy y los uigur, en el grupo occidental de los dialectos - Oguz, Kipchaks, búlgaros y Suvar. Según el autor, los dialectos turcos pueden ser clasificadas como puros y los mezclados. Por ejemplo, un dialecto turco puro puede ser el - yagmin, kirgyz, Kipchak, Oguz, etc. Y los dialectos mixtos son aquellos que se han formado bajo la influencia de la lengua persa. Sogdy, kandzhaks, arguss - son el ejemplo de lenguajes mixtos.
4) El período de los nuevos dialectos y las lenguas turcas.
Abarca el período comprendido entre el siglo XVI hasta la actualidad. Este periodo, durante el que se adquirió la diferenciación completa de las lenguas turcas, las características muy pronunciadas del lenguaje artístico que solo poseen las lenguas independientes. Al mismo tiempo, uno de los acontecimientos lingüísticos más importantes de este período fue la disolución, mezcla de algunas de las uniones y pronombres propios con otras unidades lingüísticas. Por lo tanto, las tribus Kipchak que viven en países árabes (son, principalmente, los turcos - mamelucos) se mezclaron con los Oguz, con los tribus Kipchaks - los Kipchak, a su vez, con los karlug.
Los tribus Oguz participaron en la creación de varias lenguas antiguas y modernas, basándose en las lenguas antiguas de las tribus de seldzhuk, turkmen y los búlgaros. Son las idiomas antiguas de Azerbaiyán, el antiguo otomano, el antigua turkmeno, el azerí, turco y el idioma gagauz.
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TEORÍA DE NEWTON
Isaac Newton no planteó un origen del Universo distinto a lo que dice la Biblia A finales del siglo XVII, todavía nadie se planteaba de forma científica el origen del universo, pues se partía de la base que Dios había creado todo lo que existe, de acuerdo a su poder omnímodo. Todos los astrónomos y sabios, incluidos Copérnico, Kepler y Galileo, se habían limitado a constatar el movimiento de los astros y a estudiar sus trayectorias.
Isaac Newton (1643 - 1727) dio un paso más adelante: declaró que "todo sucede como si la materia atrajera a la materia con una fuerza que es proporcional a las masas e inversamente proporcional a la distancia que las separa". La teoría elaborada por Isaac Newton afirma que esa fuerza de atracción, denominada gravedad, es la responsable de la caída de los cuerpos en la Tierra y de los movimientos a gran escala que se observan en el Universo: la órbita de la Luna alrededor de la Tierra y la órbita de los planetas alrededor del Sol.
Para llegar a estas conclusiones necesitó nuevas y más potentes herramientas de cálculo. No eran suficientes las matemáticas y geometría heredadas de los sabios de la antigûedad griega. Newton tuvo la genialidad y la fuerza de voluntad para crear el cálculo diferencial y el cálculo integral. Ambas disciplinas fueron adoptadas de inmediato por otros científicos y actualmente son herramientas necesarias en todas las profesiones que tienen que ver con cualquier rama de ingeniería.
Busto de Isaac Newton Newton explico cómo se comportan los cuerpos ante la gravedad. Desde ese momento la fuerza de gravedad sirvió para explicar cómo funcionan los movimientos de los cuerpos en la Tierra y en el espacio. Dos siglos más tarde, Albert Einstein propuso un modelo teórico para explicar el origen de la gravedad.
Según la teoría de Newton, todas las partículas materiales y todos los cuerpos se atraen mutuamente por el simple hecho de tener masa, en proporción directa a sus masas, pero esta fuerza pierde intensidad en proporción al cuadrado de la distancia que los separa. Esto quiere decir que un astronauta que está en el suelo (a unos 6.300 km del centro de la Tierra) si ahí pesa 100 kg con su equipo (es atraído por la gravedad terrestre con la fuerza de 100 kg), cuando esté a 6.300 km de altura, es decir al doble de distancia, la fuerza de atracción será la cuarta parte: 25 kg. La fuerza de gravedad nunca es repulsiva, siempre produce atracción entre los cuerpos, cualquiera que sea su composición, y la fuerza resultante se produce atrayéndose el centro de gravedad de un objeto con el centro de gravedad del otro. Además de obligar a que los objetos caigan hacia abajo, esta fuerza le da a la Tierra y a sus habitantes muchas de sus características porque, eso sí es necesario dejarlo claro: no en cualquier otro astro encontramos condiciones idénticas. En la Luna, con una masa 81 veces menor que la de la Tierra, un astronauta pesaría escasamente unos pocos kg. Podría dar saltos que romperían todos los records de atletismo. La masa de la Tierra es 5,97 * 10 24 kg.
La masa de la Luna es 7,34 * 10 22 kg. En cambio, en el planeta J�piter, que tiene una masa 318 veces superior a la masa de la Tierra, un astronauta pesaría más de 700 kg. Los músculos de sus brazos y piernas serían incapaces de realizar ningún movimiento, como no fuera arrastrarse penosamente. Aunque a grandes distancias la fuerza de la gravedad puede ser muy débil, tiene un alcance infinito. Por eso, los planetas del sistema solar, como Urano que está a más de 3.000 millones de km del Sol, es atraído por éste y sigue dócilmente describiendo una órbita a su alrededor. La fuerza gravitatoria es universal, a ella se someten todas las partículas elementales sin excepción; sin embargo, en el interior de las partículas elementales, debido a su poca magnitud, la gravedad no juega un papel importante.
Después de todos sus estudios, cálculos y deducciones, Isaac Newton estaba absolutamente desconcertado acerca de la estabilidad de las estrellas en el cielo. Si la teoría de la gravedad es correcta ¿cómo es que las estrellas no se precipitan todas ellas hacia un centro común, sino que por el contrario permanecen sin ningún apoyo aparente en unas posiciones muy estables?
Newton, dedujo que el universo tiene dimensiones infinitas y que las estrellas están distribuidas en él uniformemente, de modo que no hay ningún centro hacia el cual caer debido a que cualquier estrella recibe la atracción gravitatoria de sus vecinas. Debido a que estas fuerzas provienen uniformemente desde todas direcciones, no hay ninguna fuerza que las envíe hacia un centro. De todos modos, es de suponer que el gran Newton no quedó demasiado satisfecho con esta explicación y es probable que estas dudas lo acompañaron hasta su muerte. Dos siglos más tarde, Albert Einstein (1879-1955) también se encontraba perplejo ante el Universo que en ese tiempo era considerado estático y que, sin embargo, según la ley de gravedad de Newton, no debería ser estático sino ir encaminado a sufrir un colapso.
Einstein pensó que si el Universo no había implosionado bajo su propia gravedad era porque existía una fuerza cósmica repulsiva desconocida que actuaba en sentido contrario a la fuerza de gravedad. Descubrió que en sus ecuaciones del campo gravitatorio era posible introducir un término que daba lugar a una fuerza repulsiva de características que satisfacían perfectamente las condiciones necesarias para explicar la inexistencia del colapso gravitatorio.
En esos años, no existía ningún indicio de que se hubiera detectado nunca este tipo de fuerza repulsiva a niveles astronómicos. Por tal motivo, a pesar de disponer de un modelo matemático convincente que explicaba satisfactoriamente el equilibrio entre la fuerza de gravedad de tipo atractivo y esta nueva fuerza de tipo repulsivo, Einstein desistió de incluir en sus fórmulas este término optativo que, por otra parte presentaba grandes problemas para establecer el delicado equilibrio entre las fuerzas de atracción (que llevarían a un colapso) y las fuerzas de repulsión (que dejarían un vacío cósmico con el alejamiento de las estrellas y galaxias). Albert Einstein en el año 1921 ENLACES DE INTERÉS
La fuerza gravitacional o interacción de gravedad Video de 8:59 minutos: de Newton a Einstein
Breve biografía de Isaac Newton Ir a la página inicial
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Currículum, divulgación científica y crisis
Posted on 28 marzo, 2013 Actualizado enn 1 agosto, 2016
Si; os preguntaréis cual es la relación que veo entre estos tres conceptos, si bien se puede intuir dado el escenario actual…Me explico…
Efectivamente, estamos en tiempos de crisis y eso, obviamente no es ninguna novedad para nadie, y solamente oímos hablar de recortes y más recortes. Realmente está claro que se debe hacer más con menos y eso ya es una realidad, aunque no nos gusta.
Por otro lado, también está claro que la divulgación científica es una parte de la investigación que cada vez adquiere mayor importancia. Tal y como define Wikipedia: La divulgación científica es el conjunto de actividades que interpretan y hacen accesible el conocimiento científico al público general, es decir, a todas aquellas labores que llevan el conocimiento científico a las personas interesadas en entender o informarse de ese tipo de conocimiento. La divulgación pone su interés no sólo en los descubrimientos científicos del momento (por ejemplo, la determinación de la masa del neutrino), sino también en teorías más o menos bien establecidas o aceptadas socialmente (por ejemplo, la teoría de la evolución) o incluso en campos enteros del conocimiento científico (por ejemplo, la historia de la astronomía).
Entonces, ¿quién tiene que divulgar esta investigación?, recientemente ha adquirido, por fin, bastante relevancia la figura del ‘periodista científico’. El periodismo científico, se define como: un periodismo especializado centrado en contenidos científicos y/o tecnológicos. Esta actividad es estrictamente periodística, es decir, obedece a los métodos, objetivos, valores, intereses, ethos…, del periodismo, no necesariamente de la ciencia. El quehacer científico ve en los medios un cauce importante para divulgar su saber y su hacer, pues la continuidad de ciertas investigaciones depende en gran medida de la percepción social de la mismas.
Por otro lado, y últimamente, estoy viendo que muchos investigadores se han puesto “manos a la obra” y están haciendo divulgaciónutilizando las herramientas, sobre todo que les ofrece la web 2.0: blogs, twitter, youtube, vimeo, redes sociales – de investigación: Research gate, Mendeley o bien de ámbito general como Facebook-, revistas digitales, etc..
Así pues, a mi modo de ver hay dos formas de realizar la divulgación de la ciencia: o bien un periodista científico se pone en contacto con un investigador (o grupo de investigación o institución) para recabar información sobre los resultados de una investigación (aunque sean parciales) y publicarlos en un formato accesible para el público en general, o bien, el propio investigador (o grupo) decide hacer públicas informaciones sobre sus investigaciones utilizando las herramientas de comunicación que tiene a su alcance. Para mí, ambas posibilidades son buenas, aunque diferentes. Es decir, mientras que el investigador/grupo puede decidir difundir cualquier información en cualquier momento del proceso científico, en el caso del periodismo científico, esta información tiene que tener ya unos resultados y adquirir una relevancia notoria para que pueda considerarse “noticiable”, por lo tanto, en ambos casos la labor es necesaria y hasta complementaria.
Entonces, ¿qué tiene todo esto que ver con la crisis? Pues, en este este escenario de recortes y que se debe incentivar la financiación privada en la investigación, los propios investigadores, por decirlo con un término no demasiado ortodoxo, tendrán que buscarse más la vida, y una buena forma es dando a conocer su trabajo y sus resultados al público en general. La mejor manera que tienen, en estos momentos, es a través de herramientas 2.0 como he mencionado antes. Y con todo esto llego al último concepto del título del post… ¿qué tiene todo esto que ver con el currículum? Pues está claro que actualmente hay ya varios investigadores que están haciendo una gran labor de divulgación (ejemplos como: J. M. Mulet @jmmulet, José M. López Nicolás @ScientiaJMLN, Joaquin Sevilla @Joaquin_Sevilla y ya sé que me dejo muchos). Ellos están haciendo una gran labor y un gran esfuerzo porque está claro que un brillante investigador no tiene por qué ser un brillante comunicador, aunque estoy viendo casos realmente excepcionales en que sí que se cumple, como los mencionados.
Pero entonces, ¿se debería recompensar este esfuerzo extra que están realizando? Yo creo que si… Recientemente he visto la iniciativa del Campus de Excelencia Internacional Agroalimentario CEIA3, que solicitará a la CRUE que la divulgación científica compute en el currículum del profesorado universitario (ver propuesta). Pues sería una buena opción para el fomento de la divulgación y estoy totalmente de acuerdo con esta iniciativa. Sería muy interesante que un investigador, o grupo, pudiera tener como actividad de investigación dentro de su currículum, las actividades de difusión realizadas. De hecho ya existen algunas dentro del currículum, porque, por ejemplo, la intervención en un congreso, no deja de ser una actividad de difusión. Además, la divulgación a través de herramientas 2.0 es medible (impacto y citaciones con las nuevas métricas que se están definiendo, altmetrics), por lo tanto, lo veo como una buena opción… siempre desde mi opinión personal, claro.
Esta entrada fue publicada en Sin categoría.
Segones Jornades sobre Gestió de la informació científica (JGIC-2013)
Jornadas de la Red Universitaria de Estudios de Postgrado y Educación Permanente RUEPEP 2013.
3 comentarios sobre “Currículum, divulgación científica y crisis”
Joaquin Sevilla escribió:
¡¡Muchas gracias por la cita!!
Interesante cuestión la que planteas. Está bien que la divulgación sea tenida en cuenta de alguna manera, pero habrá que pensar con cuidado la forma. Hay disciplinas en las que resultaría más fácil, mientras que en otras la cosa puede no ser nada evidente. En cualquier caso, es un buen camino que recorrer.
Anna Guillaumet escribió:
Si, estoy muy de acuerdo! Saludos (y de nada, un placer, como siempre)
Jose Manuel López Nicolás escribió:
Muchísimas gracias por tus palabras.
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Significado de Cartografía
Qué es la Cartografía:
Cartografíaes la disciplinaque se ocupa de la concepción, producción, difusión y estudio de los mapas. También se conoce como un conjunto de técnicas o un arte de elaborar de mapas.
Cartografía se forma con los términos griegos χάρτις(chartis, 'mapa') y γραφειν(graphein,'escrito').
Cartografía digital y automatizada
Lacartografía digitales una forma de cartografía que utiliza la tecnología informática para la representación gráfica de mapas. Este término se diferencia del concepto de cartografía analógica.
La cartografía digital utiliza sistemas de información geográfica (SIG), que codifican y gestionan variables y datos geoespaciales mediante diferentes recursos como bases de datos, aplicaciones estadísticas, programas de diseño asistido por ordenador, de cartografía automátizada y de teledetección.
La cartografía automatizada (también conocida como cartografía automática o cartografía asistida por computadora), es un tipo de cartografía que incluye un conjunto de técnicas para el diseño y elaboración de mapas utilizando recursos digitales.
Cartografía conceptual
La cartografía conceptual es una estrategia que permite organizar y presentar información y pensamientos complejos de forma gráfica, estableciendo relaciones entre conceptos utilizando elementos verbales, no verbales y espaciales.
Se utiliza especialmente en el área educativa y científica, ya que facilita la comprensión y la transmisión de contenidos.
La cartografía conceptual se diferencia de términos como el de mapa mental y mapa conceptual en elementos como su composición y estructura gráfica.
Para la construcción de conceptos, utiliza un sistema estandarizado de 7 ejes: nocional, categorial, de diferenciación, de ejemplificación, de caracterización, de subdivisión y de vinculación.
Cartografía electoral
La cartografía electorales una tipo de cartografía que supone la representación gráfica y el estudio de mapas que influye información variada orientada al análisis de un territorio, su organización y división territorial y su población orientada al análisis del espacio y los habitantes en materia electoral.
La cartografía electoral utiliza diversa información recogida a través de diferentes fuentes y que incluye datos estadísticos y censales de la población así como datos geográficos.
Permite obtener mapas que incluyen información como la distribución de la población y la ubicación de los centros de votación.
Cómo citar: "Cartografía". En: Significados.com. Disponible en: https://www.significados.com/cartografia/ Consultado:
Tipos de mapas
Significado de Globo terráqueo
Significado de Mapa
Significado de Escala
Significado de Mapa mental
Significado de Mapa conceptual
Significado de Plano
Investigación de campo
Significado de Cultura
Mesoamérica
OTAN (Organización del Tratado del Atlántico Norte)
Placas tectónicas
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ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA NUTRICIÓN Y DIETÉTICA DE AMÉRICA LATINA Y MÉXICO
By Laura Lilia Zárate Alba
2500 BCE
ÉPOCA PREHISPÁNICA 2500-1500
Los orígenes de la nutrición en México datan de la época prehispánica en Mesoamérica con el desarrollo de la agricultura, donde la clase alta era la privilegiada y tenia acceso a los mejores alimentos y por ende una buena nutrición.
Nutrición y dietética en México
La aparición de los primeros escritos sobre temas relacionados con la nutrición data de 1889, Álvaro Domínguez Peón y su trabajo sobre pelagra
Dr. JOSÉ PATRÓN CORREA
Público un artículo sobre “la culebrilla” (término como era conocida la desnutrición en el sureste) describiendo su cuadro clínico y etapas, así como su relación con una dieta inadecuada.
Dr.EDUARDO LICEAGA
La historia de la nutrición en México inicia en 1910-1929, con la evolución de la Salud Pública y medicina preventiva en la nación, siendo el pionero el Dr. Eduardo Liceaga. Las investigaciones del Dr. Liceaga y del Dr. José María Rodríguez que aportaron importantes avances científicos y técnicos para erradicar padecimientos endémicos o brotes de enfermedades transmisibles en el país.
Dr. JOSÉ QUINTÍN OLASCOAGA MONCADA
Pionero de la dietología en México, contribuyendo a la historia de la nutrición clínica.
Dr. PEDRO ESCUDERO (ARGENTINA)
Iniciador de los estudios de dietología, requerimientos de energía, nutrientes y enfermedades crónico degenerativas, además de establecer una serie de indicadores para la “vigilancia nutricional”.
Entre 1936 y 1939, el Dr. Escudero establece las 4 leyes de la alimentación. En 1947 señala que el problema nutricional no es solo biológico, tomando en consideración el componente económico.
DEPARTAMENTO DE SALUBRIDAD
En 1936 el Departamento de Salubridad inicia la enseñanza de la nutriología para formar personal que aplicó la Encuesta de Alimentación y Nutrición en 1940; siendo éste el primer intento en organizar la información existente en materia de alimentación y nutrición para México.
INSTITUTO NACIONAL DE NUTRIOLOGÍA (INNu)
Es creado el INNu que después cambia su nombre en 1980 a Instituto Nacional de Ciencias Médicas Y Nutrición Salvador Zubirán (INNSZ)
ESCUELA DE DIETÉTICA DEL INSTITUTO NACIONAL DE CARDIOLOGÍA
Es creada en 1945 a sugerencia del Dr. Ignacio Chávez, en 1950 es trasladada al Instituto Nacional de Nutriología de la Secretaría de Salubridad y Asistencia.
INSTITUTO DE NUTRICIÓN DE CENTROAMÉRICA Y PANAMÁ (INCAP)
Ha realizado importantes aportes en la innovación tecnológica como el utilizar iodato potásico en lugar de ioduro durante los esfuerzos para enriquecer la sal durante las estrategias contra el bocio endémico, además de desarrollar mezclas con fuentes proteicas no convencionales.
Dr. BERNARDO HOUSSAY (ARGENTINA)
Premio Nobel por sus trabajos de investigación sobre la diabetes y el metabolismo de los hidratos de carbono.
Dr JOSUÉ DE CASTRO (BRASIL)
Impulsó la lucha contra el hambre. Escribió "La geografía del hambre"
Dr MIGUEL LAYRISSE (VENEZUELA)
Aportó en sus investigaciones la consolidación de proyectos como la fortificación de harina precocida de maíz y de harina de trigo, así como en la descripción de una nueva propiedad de la vitamina A, misma que ayuda a la solubilización del hierro no hemo (que se utiliza para formar glóbulos rojos en la sangre), contrarrestando el efecto de inhibidores como los fitatos y polifenoles de los alimentos.
1954 SOCIEDAD ARGENTINA DE DIABETES 1970 ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE DIABETES
Se crea la Sociedad Argentina de Diabetes,en 1970, tras el primer Congreso Mundial de la Federación Internacional de la Diabetes, se fundó la Asociación Latinoamericana de Diabetes.
En 1959 presentó la Incaparina alimento con proteínas de alto valor biológico y enriquecido con vitaminas y minerales, el cual recibió gran aceptación y reconocimiento por su aporte en la reducción de deficiencias en micronutrimentos en la población guatemalteca.
ESCUELA DE DIETÉTICA Y NUTRICIÓN ISSSTE
Para los años 70 inicia en el ISSSTE, la Escuela de Dietética y Nutrición y es el Departamento de Ciencias de la Nutrición y de los Alimentos de la Universidad Iberoamericana que alberga la primera Licenciatura en Nutrición del país. Actualmente más de 70 Instituciones de Educación Superior Públicas y Privadas imparten la Licenciatura en Nutrición en modalidad presencial.
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resumen sistema nervioso central y periferico
Sistema nervioso central:
Principales estructuras y funciones
Las neuronas y las dendritas además de formar la corteza del cerebro forman zonas de sustancia gris en el. Se denominan núcleos nerviosos reciben información y controlan actividades relacionadas con la función autónoma del organismo, las respuestas que elabora son reflejos involuntarios e inconcientes por no provenir de la corteza cerebral.
Existen zonas de sustancia gris con la misma función en otros órganos del sistema nervioso central, procesan estímulos y elaboran respuestas reflejas. El estimulo se conduce hasta la medula por las neuronas sensitivas. Las neuronas motoras elaboran la respuesta y la transmiten hasta los músculos.
Cerebro:
centro de control y pensamiento
Se establece un “mapa cerebral”, que permite identificar áreas con funciones especificas en la corteza del cerebro. Algunas están formadas por neuronas motoras que determinan por ejemplo la contracción muscular de las piernas, brazos y lengua. Otras áreas por neuronas sensitivas que determinan sensibilidad visual táctil y auditiva.
Se completa con áreas que controlan movimientos específicos como escribir o hablar, también áreas que se relacionan con el almacenamiento de la información (la memoria).
Las conexiones que se establecen entre las áreas a través de los axones de la sustancia blanca, son importantes, permiten que la información que llega al centro de la vista pase al área de la memoria visual o que llegue información al área sensitiva de la mano y pase al área motora para elaborar respuestas.
El cerebro esta estructurado en dos mitades laterales “hemisferios cerebrales” que se conectan através de axones “cuerpo calloso”. Permite que la información pase de un hemisferio a otro y determina el funcionamiento coordinado. Los hemisferios poseen distintas funciones, la sensibilidad y el movimiento délas diferentes partes del cuerpo se desarrollan por un hemisferio en particular. El hemisferio derecho controla la mitad izquierda del cuerpo mientras el hemisferio izquierdo la mitad derecha. Ambos hemisferios se complementan en sus funciones específicas y permiten el desarrollo de complejas conductas.
La capacidad del cerebro para recibir información y procesarla y la posibilidad de almacenar información como memoria permiten la adquisición de nuevas conductas. Consituyen el aprendizaje filosófico, los mecanismos cerebrales que permiten aprender. Aunque el cerebro funciona como un todo un hemisferio predomina sobre otro, y se trata de estimular ambos hemisferios para el mejor desarrollo de las aptitudes.
Sistema nervioso periferico de relacion: Comunicación con el ambiente
Los nervios sensitivos transportan los impulsos nerviosos asta el sistema nervioso central y los nervios motores, de este hacia los organos del cuerpo. Los diferentes nervios sensitivos se comunican con los distintos organos del sistema nervioso central. A estos llega la información y se transmite por la sustancia blanca hasta el cerebro. Las respuestas realizan el camino opuesto. Los nervios que constituyen el sistema periferico de relacion permiten al organismo recibir información del ambiente y responder. Los nervios se agrupan en craneales y raquideos según con los organos del sistema nervioso central que se comunican. Los nervios craneales se comunican con los órganos del encéfalo, la mayoría de ellos llega a diferentes regiones de la cabeza y el cuello. Algunos son sensitivos (todos los que conducen impulsos nerviosos desde los órganos de los sentidos). Otros motores y conducen respuestas. Los nervios raquídeos se comunican con la medula y tienen función mixta, conducen estímulos y respuestas, se realiza con relación a los músculos esqueléticos.
La estimulación de los músculos a través de estos nervios determina su contracción (la base del movimiento) Sistema nervioso periférico autónomo: Control de funciones vitales. Los nervios que lo componen conectan el sistema nervioso central con los órganos internos y controlan sus actividades involuntariamente. En las regiones de sustancia gris se originan dos conjuntos de nervios que constituyen dos divisiones simpáticas y parasimpáticas, estos llegan a cada parte del cuerpo, el simpático estimula actividades orgánicas que preparan para la acción e inhibe las funciones como la digestión y absorción de alimentos. El parasimpático inhibe las que el simpático estimula y estimula las que el otro inhibe. Tags
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@elmejorganster
Hace más de 2 años +1 grande loco mañana tengo prueba y esto me re ayudo +3 perdon que sea medio garca por darte 3 puntos es que si no cagamos, gracias genio! @
fraan21
Acerca de fraan21 Es un hombreVive en ArgentinaSe unió a Taringa! hace más de 4 años
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Definición de Demografía
General - Definista
La palabra demografía proviene de los vocablos griegos demos (pueblo) y grafía (acción de escribir), significando así “descripción de la población”. Es el estudio del tamaño, composición y distribución de la población en el mundo, sus variaciones y las causas que las producen.
En la práctica, la demografía se limita al estudio estadístico de la vida del hombre que vive en una determinada comunidad y sobre el que inciden circunstancias familiares, económicas y sociales específicas.
La demografía se basa en el análisis de factores tales como los índices de natalidad, fecundidad, nupcialidad, fecundidad, mortalidad, migraciones, o la tasa de crecimiento en un determinado lugar y período.
En el estudio de la población mundial intervienen ciertos elementos de carácter físico (medio ambiente, relieve, clima, hidrografía, etc.), histórico (oscilaciones económicas a través del tiempo y el conjunto de creencias, ideas, hechos, catástrofes, planes institucionales, etc.), y socioeconómico (actividad pública y privada, fuentes de empleo, procesos tecnológicos, la política oficial, factores psicológicos, entre otros).
La población puede ser estudiada en dos dimensiones, donde la demografía se clasifica en estática, la cual se ocupa del conocimiento estructural de la población en un momento dado; cuantos, quienes son y donde viven los habitantes de la población considerada, en ella se definen características como edad, sexo, ocupación, nivel económico y domicilio.
La otra demografía es la dinámica, ésta se ocupa de la evolución de dichas poblaciones; es decir, de cambios a lo largo del tiempo en la estructura de las poblaciones, y de las leyes que determinan esa evolución. Se definen características como crecimiento de la población, saldo migratorio, natalidad, fecundidad, mortalidad, etc.
Las investigaciones demográficas (encuestas), y los datos acumulados (censos, registros) nos proporcionan información para un mejor conocimiento de la comunidad, y son muy útiles porque permiten a los gobernantes planificar, entre otras cosas, los servicios, como por ejemplo, educación, salud y vivienda.
La demografía es importante por muchas razones, que van desde la productividad y el ahorro hasta el desempleo y la desigualdad, establece las diferencias en el desarrollo económico, humano y social en las regiones de cada nación y del mundo. Sugiere un concepto
Definicion De Natalidad Definicion De Tasa Definicion De Muestreo Definicion De Encuesta Definicion De Población Publicado: noviembre 16, 2014
Concepto de Natalidad
Concepto de Tasa
Concepto de Muestreo
Concepto de Encuesta
Concepto de Población
Concepto de VideotecaConcepto de MalnutriciónConcepto de AcólitoConcepto de FenomenologíaConcepto de Analógico <--ch3-->
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Lenguaje, Gramática y Filologías
Cambio Lingüístico
Índice: Pág.
La aparente aporía del cambio lingüístico.
Lengua abstracta y proyección sincrónica. 2
Lengua abstracta y lengua concreta. La lengua
como saber hablar históricamente determinado.
Los tres problemas del cambio lingüístico. 3
La racionalidad del cambio. Innovación y
adopción. Las leyes fonéticas. 5
Las condiciones generales del cambio. Determi-
naciones sistemáticas y estrasistemáticas. Esta-
bilidad e inestabilidad de las tradiciones lingüís-
ticas. 7
El cambio lingüístico como problema histórico.
Sentido y límites de las explicaciones genéticas. 9
Explicaciones causales y explicaciones finalistas.
El estructuralismo diacrónico frente al cambio lin-
güístico. Sentido de las interpretaciones teleológicas. 11
7. Sincronía, diacronía e historia. 12
1. LA APARENTE APORÍA DEL CAMBIO LINGÜÍSTICO. LENGUA ABSTRACTA Y PROYECCIÓN SINCRÓNICA.
El estudio del desarrollo de las lenguas plantea implícitamente el problema general del cambio lingüístico y de sus causas, lo cual opina acertadamente Coseriu, se consideró un problema con respecto al cual se cometieron muchos errores, casi siempre a consecuencia de un enfoque equivocado por causa de un error básico en la manera de considerar el lenguaje. De por sí, el hecho de buscar las causas de los cambios lingüísticos presupone la consideración de la lengua como algo estático, que no debería cambiar y en lo que todo necesitaría una explicación causal. O sea que presupone a la lengua como un organismo autónomo independiente de los hablantes, y no como sistemas constituidos sobre la base de actos lingüísticos concretos, actos de naturaleza compleja.
Lo que Coseriu se propone demostrar es:
Que la aporía del cambio lingüístico no existe más que por un error de perspectiva que se manifiesta en la identificación entre lengua y proyección sincrónica.
Que el problema del cambio lingüístico ni puede ni debe plantearse en términos causales.
Que se le ha atribuido al objeto aquello que sólo es una exigencia de la investigación (sincronía)
Que la antinomia sincronía/ diacronía no pertenece al plano del objeto sino al de la investigación.
Que en el mismo Saussure pueden hallarse elementos para la superación de esta antinomia.
Que la concepción saussuriana y las que de ella se derivan padecen un error fundamental que les impide superar sus contradicciones internas.
Que no hay contradicción entre sistema e historicidad sino que la historicidad de la lengua implica su sistematicidad.
Que en el plano de la investigación la antinomia sincronía/ diacronía sólo puede superarse en y por la historia.
Coincide Coseriu con Ferdinand de Saussure, en que en una lengua se pueden distinguir un aspecto sincrónico (al considerarla en un momento determinado de su desarrollo, sin tener en cuenta el factor tiempo), y otro diacrónico (estudiando los hechos en su desarrollo histórico). Aunque advierte que dado el carácter parcialmente innovador de los actos lingüísticos, en la realidad sólo existe la diacronía, o sea el desarrollo de la lengua. Quedando el aspecto sincrónico como una necesaria abstracción científica para estudiar de qué modo funciona una lengua y los rasgos que permanecen inmutables a lo largo de un proceso que se da entre dos estados más o
menos alejados en el tiempo. La gramática, por ejemplo, corresponde a lo sincrónico, en cuanto que ésta se encarga de la descripción del sistema de una lengua. Sin embargo, la historia de la lengua y la gramática histórica sólo pueden estudiarse desde el plano diacrónico, que a su vez se apoya en sincronías sucesivas pues no es posible estudiar el perenne movimiento de una lengua. Destaca también que en momentos puntuales pueden registrarse fenómenos esporádicos que se van difundiendo y generalizando, y que van modificando paulatinamente la lengua.
2. LENGUA ABSTRACTA Y LENGUA CONCRETA. LA LENGUA COMO SABER HABLAR HISTÓRICAMENTE DETERMINADO. LOS TRES PROBLEMAS DEL CAMBIO LINGÜÍSTICO.
Al partir de la lengua abstracta, suele considerarse al cambio lingüístico como procedente de factores externos. La lengua abstracta es por definición estática, esto implica que se plantee el cambio en términos causales; pero la lengua pertenece al orden final y no al causal. En efecto, la lengua es sistema y lo es sólo para cumplir una función, o sea que la lengua cambia para seguir funcionando como tal. Es a la vez forma y potencia. Es necesario colocarse en el plano del habla y tomarlo como norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje para poder comprender el mecanismo del cambio lingüístico. Sólo la lengua abstracta puede concebirse como aislada del hablar, no ocurre así con la lengua concreta. La lengua es un hecho social, pero no extraindividual sino interindividual, transciende al individuo pero no le es exterior. El hablar es una actividad universal que se realiza por individuos particulares, que son miembros de comunidades históricas. De modo que puede considerarse en sentido universal, particular e histórico. El saber hablar según la tradición de una comunidad es la lengua como acervo idiomático, consideración histórica.
Los modos análogos que integran la lengua son sistemáticos, funcionan en cuanto se oponen los unos a los otros, en determinadas estructuras paradigmáticas y sintagmáticas. En las estructuras que componen la lengua distingue Coseriu lo que es simplemente normal o común (norma) y lo que es oposicional o funcional (sistema). Así pues, dice que una lengua funcional es un sistema de oposiciones funcionales y realizaciones normales, o sistema y norma. El sistema lo es de posibilidades, de coordenadas que indican los caminos abiertos y los cerrados de un hablar comprensible en una comunidad; la norma sería un sistema de realizaciones obligadas consagradas social y culturalmente: no corresponde a lo que puede decirse sino a lo que ya se ha dicho y tradicionalmente se dice en la comunidad considerada. Distingue también la lengua funcional de la lengua histórica o idioma, ya que ésta puede abarcar no sólo varias normas sino también varios sistemas. Al equilibrio entre los sistemas abarcados en un archisistema puede llamarse norma histórica.
Para cada sujeto hablante la lengua es un saber hablar, sobre esta base crea su expresión que en cuanto coincide con las de otros hablantes integra la lengua comprobada en el hablar. Por eso todo hablante es creador de lengua para otros. El hablante adquiere el saber lingüístico de otros hablantes. Este saber es cultura, o sea que la lengua además de reflejar el saber cultural es en sí misma cultura. En cuanto a saber común de varios hablantes la lengua es interindividual o social, y en cuanto a saber tradicional es histórica. Por ello este punto de vista puede adoptarse sin contradicción con respecto a la lengua sincrónica; desde el punto de vista histórico (no diacrónico), la lengua sincrónica es un sistema actual de tradiciones lingüísticas antiguas y recientes.
En la lengua real coinciden lo sistemático, lo cultural, lo social y lo histórico. Una lengua histórica no suele coincidir con un sistema y una norma, pero todo aquello que en ella es de algún modo sistemático, es al mismo tiempo cultural, social e histórico. El cambio lingüístico pertenece a la experiencia corriente acerca del lenguaje, pues el lenguaje es un perpetuo hacer.
Distingue entre tres problemas diversos del cambio: el problema racional, el general, y el histórico. El general pertenece a la lingüística general; y viene a ser una generalización de ciertos problemas históricos. El racional es el problema teórico de la mutabilidad de las lenguas, en su parte teórica depende de del conocimiento de los hechos, pues toda teoría es teoría de la experiencia, o sea de lo real. Uno de los errores procede de considerar las lenguas como cosas y de la confusión de las ciencias del hombre con las ciencias de la naturaleza. Es el de querer reducir los problemas teóricos (racionales) a problemas meramente generales. En este caso, el error consiste en creer que el problema de la mutabilidad de las lenguas se resuelve encontrando la causa o todas las pretendidas causas de los muchos casos particulares.
3. LA RACIONALIDAD DEL CAMBIO. INNOVACIÓN Y ADOPCIÓN. LAS LEYES FONÉTICAS.
La lengua cambia porque no está hecha sino que se hace continuamente por la actividad lingüística, cambia porque se habla: porque sólo existe como técnica y modalidad del hablar. El hablar es actividad creadora, libre y finalista, y es siempre nuevo, en cuanto se determina por una finalidad expresiva individual, actual e inédita. El hablante dispone de la lengua para realizar su libertad expresiva. Con objeto de estudiar estos cambios surgió a principios de nuestro siglo la llamada gramática de los errores, similar a tantos manuales normativos que existen en muchas lenguas (ya desde la antigüedad, como fue el caso por ejemplo del Appendix Probi, o lo es hoy el Dardo en la palabra) y enseñan las formas correctas y las mal dichas que cuando son recogidas en un libro es porque son frecuentes en el habla. Esta disciplina se consideró que podía serle útil a la gramática histórica porque le permitiría ver cuáles de estos iniciales errores serán con el tiempo impuestos por el uso y cuáles de ellos desaparecen.
El cambio lingüístico tiene su origen en el diálogo: en el paso de modos del hablar de un interlocutor al saber del otro. Innovación es todo aquello en que lo hablado por el hablante se aleja de los modelos existentes en la lengua. La aceptación de una innovación por parte del oyente como modelo para ulteriores expresiones puede llamarse adopción. Muchos estudiosos explicaron la innovación creyendo explicar el cambio, al considerar la lengua desde su parte abstracta.
. Pero la razón íntima del cambio, de la innovación en la lengua, es en todo caso la que hemos introducido al hablar del cambio lingüístico, o sea, la no-coincidencia entre el acto lingüístico y su modelo. Vale decir que la innovación, el cambio en su momento inicial y originario es siempre un acto de creación individual. Esta creación puede deberse a hábitos articulatorios, a errores en la elección del modelo, a motivos estilísticos (exigencias de mayor expresividad) a razones culturales (por ejemplo, objetos o conceptos nuevos para los que es necesario crear nuevos nombres) e incluso a razones simplemente físicas (por ejemplo a defectos de pronunciación), etc. La creación lingüística puede manifestarse en el plano material del lenguaje (cambio fónico), en el plano del contenido significativo (cambio semántico) o en ambos planos a la vez, Y puede ser creación en el sentido estricto del término es decir, invención de un nuevo signo como también un acto de elección del modelo como en los casos en que, hablando dentro de una determinada comunidad y en el marco de una comunidad lingüística, el individuo hablante Por cualquiera de las razones antedichas emplea como modelo para un signo actual un signo anterior que pertenece a otra convención o a otra comunidad cultural o a un idioma extranjero. Hay por tanto dentro del mismo sistema lingüístico, un continuo paso de signos de una comunidad a otra, como también hay intercambio entre idiomas diversos. En cada caso, el signo en la comunidad en la que empieza a emplearse y se difunde, se presenta como innovación y cambio. Por consiguiente los cambios lingüísticos no son nunca generales y simultáneos sino que proceden siempre de un acto individual de una innovación que se difunde por imitación. El cambio ocurre en su origen en un acto lingüístico, en una palabra, y se difunde luego a otros actos lingüísticos y se aplica también a otras palabras. Bajo este aspecto el cambio fónico no se distingue en absoluto del cambio semántico ya que ambos tipos ocurren originariamente en una sola palabra. Y después de este punto inicial los dos tipos de cambio se difunden del mismo modo o sea por imitación: el cambio semántico, mediante la aceptación del nuevo significado por otros individuos; y el cambio fonético, por aceptación del nuevo sonido en la misma palabra y de su extensión a otras palabras en que el mismo fonema se presenta en el mismo entorno fónico reproduciéndose por lo común en todos los casos análogos o en la gran mayoría de ellos lo cual justifica el principio metodológico de la correspondencia regular entre dos fases sucesivas del mismo sistema, o sea, de lo que se llama ley fonética. La ley fonética coincide con la generalidad intensiva de la adopción fónica, o con su unicidad. El cambio fónico empieza con la ley fonética. El cambio fónico es en sentido extensivo difusión y en sentido intensivo selección. La extensión no puede establecerse a priori: los límites son los que la difusión alcanza históricamente. También una norma puede fijar una selección no acabada, incluso procedente de sistemas distintos. Entonces la ley fonética es algo más que una pauta metodológica justificada por la comprobación de una relativa uniformidad expresiva alcanzada en cierta época por cierta comunidad hablante. Si no tuviera una justificación más honda, esa misma uniformidad expresiva alcanzada en cierta época y por cierta comunidad de hablantes, no podría tener ningún valor metodológico y resultaría incomprensible. Por ello, estudiar el cambio no supone estudiar alteraciones o desviaciones sino al contrario estudiar el consolidarse de tradiciones lingüísticas.
LAS CONDICIONES GENERALES DEL CAMBIO. DETERMINACIONES SISTEMÁTICAS Y EXTRASISTEMÁTICAS. ESTABILIDAD E INESTABILIDAD DE LAS TRADICIONES LINGÜÍSTICAS.
Los llamados factores externos son factores segundo grado que no determinan directamente la actividad lingüística, sino que lo que ellos determinan es la configuración del saber lingüístico, que a su vez condición del hablar. Algo similar hay que observar con respecto a la distinción entre factores históricos y estructurales, pues los estructurales no dejan de ser históricos y si como históricos se entendieran los factores externos, entonces éstos no pueden coordinarse con los estructurales, porque, como se ha señalado, se trata de factores de grado diverso. Propone entonces llamarlos factores sistemáticos y extrasistemáticos, distinguiendo en ambos los factores permanentes y ocasionales. Sería sistemático todo aquello que pertenece a las oposiciones funcionales y a las realizaciones normales de una lengua. Y extrasistemático pero no externo, todo aquello que se refiere a la variedad del saber lingüístico en una comunidad hablante y al grado de este saber, o sea, al vigor de una tradición lingüística. Las condiciones del cambio son exclusivamente culturales y funcionales y pueden comprobarse en cualquier estado de lengua. Los cambios hallan su determinación positiva y negativa en las condiciones del saber interindividual: en su capacidad para corresponder a las necesidades expresivas de los hablantes. Por otra parte la lengua es un conjunto de modelos sistemáticos y sólo puede renovarse sistemáticamente. Además al ser el cambio intrínseco al modo de existir de la lengua, en todo momento nos hallamos frente a cambios en acto. Por eso, los cambios deben reflejarse también en los estados de lengua aunque desde el punto de vista sincrónico no pueden comprobarse como tales. Con respecto a lo cultural, son condiciones favorables al cambio la variedad regional o social del saber lingüístico dentro de los límites de la misma lengua histórica, y la debilidad del mismo saber, en épocas de decadencia cultural o en los grupos sociales de cultura reducida. Y son condiciones de relativa estabilidad, la homogeneidad y seguridad del saber lingüístico y en general la adhesión de una determinada comunidad hablante a su propia tradición lingüística.
Un sistema lingüístico, ya realizado en formas tradicionales, es por su misma naturaleza un sistema imperfecto, en el sentido de inacabado. Los sistemas que se deslindan en la sincronía son a veces sistemas equilibrados y otras veces sistemas deteriorados o perturbados, o bien hay que reconocer que todo sistema lingüístico se halla siempre en equilibrio precario. El equilibrio de un sistema se vuelve aún más precario si se consideran las variantes de realización y las realizaciones normales. Además gran parte de las oposiciones posibles en el sistema funcional quedan inutilizadas. Aquí nos encontramos con el problema del grado de funcionalidad de las oposiciones distintivas. Pues en la realidad de la lengua se comprueban amplias diferencias de rendimiento funcional, (hay oposiciones más importantes que otras), de ahí que algunas puedan desaparecer. A veces el rendimiento funcional de una oposición es sólo aparente. Aunque esto tampoco implica que una oposición de escasa funcionalidad deba necesariamente desaparecer. La posibilidad de arreglar en la lengua los deterioros producidos por el cambio se debe a que en la lengua conviven durante largo tiempo lo viejo y lo nuevo, no sólo extensivamente sino también intensivamente. Con las contradicciones internas de cualquier sistema se relaciona la interdependencia dinámica de los elementos constitutivos de todo sistema lingüístico, que es otra condición permanente de inestabilidad de las lenguas, pues implica que todo cambio es o puede ser motivo de otros cambios correlativos. Esa interdependencia puede entenderse como solidaridad entre los elementos de cada uno de los sistemas parciales que se deslindan en la descripción de las lenguas: el fónico, el gramatical y el léxico. Al establecerse un elemento funcional nuevo favorece la constitución de otros elementos análogos y viceversa, la desaparición de un elemento funcional debilita a los demás elementos del mismo tipo. La interdependencia es la solidaridad de todo un sistema lingüístico.
Entre las condiciones generales del cambio considera también Coseriu la no-coincidencia cultural y funcional entre sistema y norma de una lengua, pues hay un perpetuo desajuste entre el conocimiento del sistema y el conocimiento de la norma. El último implica un grado mayor de cultura, pues supone un conocimiento tradicional. Este desajuste trae dos consecuencias de orden general: las creaciones sistemáticas serán particularmente numerosas y tendrán amplia posibilidad de difundirse en épocas de debilidad de la tradición y decadencia cultural o en comunidades de cultura lingüística reducida. En segundo lugar, ciertas lenguas están destinadas a cambiar más que otras en circunstancias culturales favorables al cambio, en ellas predomina el sistema sobre la norma, de lo funcionalmente posible sobre lo tradicionalmente realizado. Los factores sistemáticos y culturales funcionan con respecto al cambio como seleccionadores de las innovaciones, como condiciones y límites de la libertad lingüística en su tarea de hacer y rehacer la lengua. De las innumerables innovaciones que se comprueban en el hablar, sólo algunas se adoptan y se difunden porque sólo algunas responden a posibilidades y necesidades del sistema funcional o encuentran condiciones favorables en el estado del saber lingüístico interindividual. Un cambio lingüístico empieza y se desarrolla siempre como desplazamiento de una norma. Siendo la lengua un sistema funcionas se modifica en sus puntos débiles donde el sistema mismo no corresponde eficazmente a las necesidades expresivas de los hablantes, pero las modificaciones necesarias hallan su límite en la seguridad de la tradición. De esta manera los mismos factores sistemáticos y extrasistemáticos son condiciones de cambio y de resistencia al cambio.
EL CAMBIO LINGÜÍSTICO COMO PROBLEMA HISTÓRICO. SENTIDO Y LÍMITES DE LAS EXPLICACIONES GENÉTICAS.
Hubo teorías para explicar el cambio lingüístico de todo tipo: desde las naturalistas que lo achacaban al clima, a la orografía o a la alimentación; la del substrato étnico, biologista, propuesta por Áscoli que lo atribuye a la raza de los hablantes, a hechos de sustrato que desaparecen y reaparecen al cabo de los siglos a la manera de los genes. Admite Coseriu la teoría del sustrato sólo si se sustituye la teoría racial por la noción de la “mezcla de idiomas” como una persistencia parcial de un idioma vencido en la nueva forma que adopta en la región conquistada, el idioma vencedor. Distingue aquí dos tesis diferentes: la de la base de la articulación y la del bilingüismo inicial matiza la primera hablando de un hábito de articulación y no de una base fisiológica y alude a la conciencia fonológica de Trubetzcoy, y así matizada la incluye dentro de la teoría del bilingüismo inicial. Acepta pues, la teoría del sustrato sin entenderla como exclusiva y considerada en relación con la realidad efectiva del lenguaje y fuera de todo planteamiento biológico-racial. Añade un matiz a esta teoría con la de la tendencia de las lenguas adoptada de Meillet, que habla de las tendencias idénticas que se dan en las lenguas pertenecientes a la misma familia, y pueden ser o no producidas por un substrato, y por otra parte se muestra prudente en su aplicación pues tampoco descarta la teoría de las ondas. Otra, también de Meillet es la de las generaciones, a ésta no se adhiere ya Coseriu, puesto que las edades de la población forman un continuum, y las generaciones no son sino una convención, además en los términos en que Meillet la formula resulta tan inaceptable como las biologistas y fisiologistas. Otras explicaciones son la teoría del mínimo esfuerzo, la de la analogía y la de la economía de la expresión. La del mínimo esfuerzo supone transformar los sonidos difíciles en otros más sencillos de pronunciar pero la dificultad es sólo aparente pues no se da uniformemente en todas las lenguas, y ni siquiera dentro de la misma lengua ocurre pues las hay que complican ciertos fenómenos a medida que evolucionan. La tendencia de la analogía explica los cambios lingüísticos por una tendencia a la regularidad que se observa en todos los idiomas, explica en muchos casos el mecanismo del cambio lingüístico, pero no es en modo alguno ley necesaria de la expresión, pues el cambio no debe ocurrir sino que puede ocurrir o no, puesto que el individuo es dueño y creador de su expresión y el lingüista no puede preverlo sino sólo registrarlo en los casos en que haya ocurrido así; tampoco cabe afirmar en forma absoluta y para todos los casos la tendencia a la regularización gramatical puesto que hay muchos ejemplos de lo contrario. O sea que en los idiomas hay una tendencia general regularizadora pero también se da la contraria. En la de la economía de la expresión se dice que en los idiomas se observa la tendencia a expresar sólo lo necesario, lo indispensable para la intercomprensión. Esta teoría sostenida por Jespersen, tiene sus buenos fundamentos y puede admitirse en muchos casos, pero sólo si consideramos las unidades fónicas y semánticas aisladas y no dentro del sistema. Al considerar los sistemas en su conjunto, tenemos que admitir que, con frecuencia, lo que se simplifica por un lado se complica por otro. Así pues en muchos casos se trata sólo de una economía aparente. Considerando en conjunto todas las teorías expuestas, hay que observar que las mismas, más que identificar las razones del cambio lingüístico, comprueban su mecanismo y las condiciones en las que se da, es decir que señalan cómo y cuándo se produce o puede producirse.
EXPLICACIONES CAUSALES Y EXPLICACIONES FINALISTAS. EL ESTRUCTURALISMO DIACRÓNICO FRENTE AL CAMBIO LINGÜÍSTICO. SENTIDO DE LAS INTERPRETACIONES TELEOLÓGICAS.
Los cambios lingüísticos solo pueden explicarse en términos funcionales y culturales, pero las explicaciones culturales y funcionales no son causales. El equívoco está en la confusión entre el problema de la mutabilidad de las lenguas y el de los cambios considerados genéricamente. Se plantea de antemano que tiene que haber causas, y se las busca afanosamente. Incluso se piensa que el cambio tiene una sola causa genérica. Se piensa que siendo uno el efecto (el cambio) también debería ser una la causa. También se confunde el nivel genérico con el nivel histórico, y los cambios lingüísticos como hechos históricos particulares no pueden explicarse sólo universal y genéricamente sino que deben ser explicados en su particularidad. El causalismo se halla en constante peligro de suponer que esas causas podrían ser naturales o físicas. Sólo considera científicas las explicaciones materiales. Los hechos culturales no pueden ser explicados físicamente. Distingue Coseriu tres actitudes causalistas típicas: la animosa, la prudente y la conciliadora.
Animosa es la de los que creen haber hallado las causas externas de los cambios lingüísticos o su causa principal o única.
Prudente es la que admite que las causas del cambio son desconocidas o no se conocen por ahora.
Conciliadora es la de los que creen que algunas causas ya se conocen y otras se desconocen por el momento.
Coseriu las considera a todas erradas. Dice que si se reconoce la diferencia esencial entre el mundo de la naturaleza y el de la cultura y se comprende propiamente qué es el cambio lingüístico, resulta evidente que las causas del cambio (entendidas como eficientes y necesarias) no podrán nunca encontrarse y que es absurdo buscarlas porque no existen. Pues aunque los cambios lingüísticos tienen motivación, ésta no pertenece al plano de la necesidad ni de la casualidad objetiva o natural sino al plano de la finalidad, de la causalidad subjetiva o libre. Ningún agente externo puede actuar sobre la lengua sin pasar por la libertad y la inteligencia de los hablantes. Tampoco pueden encontrarse las causas en la lengua misma como tradición lingüística porque la tradición es un estado de cosas que se ofrece a la libertad y no puede ser causa de un estado sucesivo. Los puntos débiles del sistema no son causas del cambio sino problemas con los que la libertad lingüística se enfrenta y a los que tiene que resolver en su fase creadora del instrumento mismo. Así, lo que puede y debe hacerse no es buscar causas naturales o exteriores a la libertad, sino justificar finalísticamente lo realizado por la libertad en tales y cuáles condiciones históricas y comprobar de qué modo lo creado se delimita indirectamente como necesidad o posibilidad por las deficiencias y posibilidades de la lengua anterior al cambio. El cambio lingüístico tiene por lo tanto una causa eficiente, que es la libertad lingüística y una razón que es la finalidad expresiva y comunicativa de los hablantes. Pero la finalidad, en cuanto a causalidad subjetiva no puede conocerse más que subjetivamente mediante una experiencia interior, ya que no se trata de un hecho exteriormente comprobable. La pregunta no es por qué sino para qué ocurrió tal cambio. La lingüística no debe volverse ciencia de leyes puesto que ya lo es. Y en otro sentido no puede llegar a serlo porque la naturaleza de su objeto se lo prohibe. La lingüística debe renunciar al propósito irracional de establecer leyes causales en el dominio de la libertad. Con ello no renunciará a ser exacta sino que al contrario, adquirirá su plena exactitud como ciencia del hombre. Las ciencias del hombre ya son exactas dice Coseriu, y hasta poseen un tipo de exactitud al que no pueden aspirar ni las ciencias naturales ni las matemáticas y no se las hace más exactas tratándolas como ciencias físicas.
SINCRONÍA, DIACRONÍA E HISTORIA.
Partiendo de Saussure, trata Coseriu de resolver este problema. Dice el primero que la antinomia entre un hecho estático y un hecho evolutivo es radical, pues uno es una relación entre elementos simultáneos y el otro la sustitución de un elemento por otro en el tiempo, un suceso; que los términos sincrónicos son coexistentes y forman sistema, mientras que los otros son sucesivos y se reemplazan unos a otros sin formar sistema entre sí. Que los hechos sincrónicos son sistemáticos y los diacrónicos son particulares, heterogéneos, aislados y además son exteriores al sistema.
O sea que Saussure advierte con claridad la historicidad de hecho de la lengua. Además señala que un estado de lengua dado siempre es el producto de factores históricos y que lo que fija la pronunciación de un vocablo es su historia.
La antinomia se basa en el fondo en un espejismo con respecto al sentido de la historia y a las relaciones entre historia y descripción. Saussure piensa que así como la sincronía ignora la diacronía, también la diacronía debería ignorar la sincronía (los estados de lengua). Pero sólo lo primero es cierto y legítimo. La diacronía no puede ignorar la sincronía porque significaría ignorar la lengua que se continúa en el tiempo: estar fuera del objeto.
La lengua según Coseriu es siempre sincrónica en el sentido de que funciona sincrónicamente, o sea que siempre se halla sincronizada con sus hablantes, coincidiendo su historicidad con la de ellos. Mas esto no significa que no debería cambiar sino que al contrario, justifica que cambie continuamente para seguir funcionando.
El sistema es en sí inmutable en el sentido de que no tiene en sí mismo la causa del cambio ni se desarrolla de por sí: el sistema no evoluciona sino que se hace por los hablantes de acuerdo con sus necesidades expresivas.
La lengua cambia sin cesar pero el cambio no la destruye y no le afecta en su ser lengua, que se mantiene siempre intacto. Ello, sin embargo, no significa que el ser sistema sea independiente del cambio sino todo lo contrario, porque el cambio en la lengua tiene un sentido radicalmente diverso del que tiene el cambio en el mundo natural. El cambio destruye los objetos y los organismos naturales: los transforma en otra cosa de lo que son o los hace morir. Viceversa, el cambio en la lengua no es alteración o deterioro, como se dice con terminología naturalista, sino reconstrucción, renovación del sistema y asegura su continuidad y su funcionamiento. La lengua se hace mediante el cambio y muere como tal cuando deja de cambiar. Finalmente el sistema funcional de la lengua no cambia directamente ni con fluctuación incesante. Lo que se modifica continuamente es su realización y por lo tanto su equilibrio. Pero el sistema en cuanto sistema de posibilidades, se mantiene siempre más allá de la sincronía y para cada caso particular, sigue siendo el mismo hasta tanto que no halla intervenido una mutación un vuelco total de la norma, en un sentido o en otro. Mas esta persistencia del sistema en el tiempo no significa que la lengua sea por su naturaleza sincrónica o inmutable, sino que es la señal misma de su historicidad. La lengua se hace pero su hacerse es un hacerse histórico y no cotidiano.
Alacant, la llengua interrompuda
Anagnorise; María Victoria Moreno
Analisis de la novela argentina La Lola
Analysis of lexicon
Arséne altramuz, Maurice Leblanc
Enviado por: Mario Baragaño
Lengua abstractaInnovaciónLeyes fonéticasEvolución lingüísticaEstructuralismo diacrónico
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Introducción a la Biología
Las Células
Información Genética
Historia de la Genética
La teoría de la evolución
Entrada y salida de sustancias de la célula.
Entrada y salida de sustancias de la célula. AP09
Contenido: Apunte. Intercambio de sustancias entre las células.
Entrada y salida de sustancias de la célula
La célula se encuentra rodeada de materia no viva con la que constantemente intercambia materiales. En todas las células tanto procariotas como eucariotas la regulación del intercambio de sustancias es realizado por la membrana celular.
La membrana celular regula el paso de materiales hacia dentro y fuera de la célula. De esta forma es posible que la célula mantenga su integridad estructural y funcional. Esta regulación depende de interacciones entre la membrana y los materiales que pasan a través de ella.
Las principales sustancias que entran y salen de la célula son el agua y los solutos (nutrientes y desechos). El agua puede moverse por flujo global o por difusión. La dirección en la cual se mueve el agua está determinada por el potencial hídrico; el agua se mueve desde donde el potencial es mayor hacia donde es menor. La ósmosis es la difusión del agua a través de una membrana semipermeable.
Las moléculas cruzan la membrana celular por difusión simple o son transportadas por proteínas en la membrana. Las proteínas de transporte permiten el pasaje de sustancias a través de la membrana mediante distintos mecanismos. Estos mecanismos son canales iónicos o proteínas "carrier". Otros medios de transportes son a través de procesos como la endocitosis, la exocitosis y la transcitosis que involucran vacuolas o vesículas formadas por porciones de la membrana celular.
Existen tres formas de endocitosis:
La fagocitosis: partículas sólidas son incorporadas a la célula.
La pinocitosis: en la cual son incorporados líquidos.
La endocitosis: mediada por receptores, en la cual las moléculas o iones están acoplados a receptores específicos de la membrana celular.
La comunicación entre células es esencial en los organismos multicelulares, para el metabolismo y la coordinación de sus diferentes actividades en los distintos tejidos y órganos. La forma de comunicarse entre células es generalmente con sustancias químicas a través de la membrana celular o bien interactúan con receptores situados en su superficie. El el tejido animal la comunicación ocurre directamente por uniones en la membrana “nexus” y en el tejido vegetal a través de los canales de plasmodesmos.
Autor: Diana Victoria Netto
Ocupación: Ingeniera Agrónoma
Ciudad: Ituzaingó
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¿Cómo se utiliza la energía geotérmica?
isaiah david
| Traducido por javier enrique rojahelis busto
La energía geotérmica puede generar una calefacción más efectiva que los calefactores convencionales.
Ryan McVay/Photodisc/Getty Images
Fundamentos de la energía geotérmica
La energía geotérmica utiliza la energía de la Tierra, ya sea para calentar o enfriar las casas directamente, o para producir electricidad. El agua se filtra profundamente en la Tierra, donde forma piscinas y ríos subterráneos, incluso subterráneos. Cuando la roca fundida, llamada magma, fluye hacia arriba desde debajo de la corteza terrestre, puede entrar en contacto con esa agua. Esto hace que se caliente el agua y se convierta en vapor, el que puede ser usado por plantas de energía geotérmica y sistemas de calefacción. Las bombas de calor (el tercer tipo de energía geotérmica) funcionan de una manera completamente diferente, basadas en la temperatura del suelo justo debajo de la superficie de la Tierra.
Plantas de energía geotérmica
Todas las plantas de energía geotérmica utilizan turbinas impulsadas por vapor para generar energía. La turbina es una rueda de álabes gigantes como de hélice, y la presión del vapor caliente fluye a través de ella haciéndola girar. La turbina está unida a un generador eléctrico que convierte su rotación en electricidad. Las plantas de energía geotérmica más simples son las plantas de vapor seco. En estas plantas, el vapor de agua fluye hacia arriba desde un depósito dentro de la Tierra a través de tuberías que llegan a la turbina. Las plantas de vapor de ráfaga funcionan de forma ligeramente diferente, ya que el agua caliente y a presión se bombea desde la tierra. Cuando llega a la turbina, la presión se reduce y el agua se expande explosivamente o "en ráfagas" en vapor, creando una gran ráfaga de presión para accionar la turbina. El agua se enfría y canaliza hacia abajo del suelo, donde se calienta de nuevo. Plantas de vapor binarias, al igual que las plantas de vapor de ráfaga, presurizan el agua caliente hacia fuera. En un sistema binario, sin embargo, el calor se transfiere el agua de la tubería afuera hacia un segundo bucle de agua, que se convierte en vapor de agua para alimentar la planta. El tubo de presión se bombea de nuevo hacia la tierra para aportar más calor hacia arriba.
Sistemas de calefacción geotérmica
La calefacción geotérmica se encuentra generalmente en lugares como Reykjavík, Islandia, que tienen una gran cantidad de energía geotérmica para aprovechar. El agua caliente es bombeada fuera de la tierra, pero no se utiliza para accionar una turbina. En su lugar, se distribuye a través de todos los edificios en el distrito. El agua corre a través de los radiadores, donde parte de su calor se lixivia hacia fuera y se utiliza para calentar el aire en los edificios. El agua enfriada es bombeada de nuevo hacia abajo en el depósito geotérmico para recoger más calor y comenzar el ciclo de nuevo. Este proceso se denomina a menudo como la calefacción urbana.
Bombas de calor
Aunque la temperatura muy por debajo de la superficie de la Tierra puede ser extremadamente caliente, a unos pocos metros por debajo de la superficie de la Tierra se mantiene fresca y suave y, por lo general, a alrededor de 50 a 60 grados F (10 a 15 grados C). Las bombas de calor geotérmicas aprovechan esta estabilidad, bombeando el calor dentro y fuera de la tierra para mantener el aire dentro de los edificios a una temperatura constante. Durante el verano, las bombas de calor geotérmicas transfieren el calor desde el interior de un edificio hacia la tierra, enfriando los espacios interiores. Cuando la temperatura baja durante el invierno, las bombas de calor hacen justo lo contrario, usando de la energía dentro de la tierra para calentar la casa. En muchas áreas, esta es una manera mucho más eficiente de calentar y enfriar un edificio que los acondicionadores de aire y los calentadores convencionales
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Form. Univ. vol.10 no.4 La Serena 2017
Estructuras Mentales que Modelan el Aprendizaje de un Teorema del Álgebra Lineal: Un Estudio de Casos en el Contexto Universitario
Mental Structures that Model the Learning of a Linear Algebra Theorem: A Case Study in the University Context
Solange Roa-Fuentes(1) y Marcela Parraguez(2)
(1) Escuela de Matemáticas, Facultad de Ciencias, Universidad Industrial de Santander, Ciudad Universitaria Carrera 27, Calle 9, A.A. 678 Bucaramanga-Colombia.
(2) Instituto de Matemáticas, Facultad de Ciencias, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Blanco Viel N0 596, Cerro Barón, Valparaíso, Chile. (e-mail: [email protected]; [email protected])
Se presenta una investigación cualitativa que indaga sobre cómo estudiantes universitarios chilenos y colombianos aprenden un teorema del álgebra lineal, denominado teorema Transformación Lineal Matricial, TLMA. Para esto se define un modelo cognitivo en términos de las estructuras y mecanismos mentales que propone la teoría APOE (Acción, Proceso, Objeto, Esquema) para interpretar el pensamiento matemático avanzado. Además se describen los niveles de evolución intra, inter y trans del esquema del teorema TLMA y sus indicadores de desarrollo en términos de relaciones, transformaciones e invariantes. Los resultados de la investigación muestran por un lado que la construcción de la representación matricial de una transformación lineal como objeto, es fundamental para que estudiantes universitarios de primer año comprendan el teorema TLMA; y por otro, que dicho objeto debe ser asimilado por el esquema de transformación lineal.
Palabras clave: teorema TLMA; teoría APOE; álgebra lineal; descomposición genética; aprendizaje
In this paper, a qualitative research that explores how Chilean and Colombian university students learn a linear algebra theorem, called Matrix Linear Transformation theorem, MALT, is presented. For this, a cognitive model is defined in terms of the structures and mechanisms proposed by the APOS theory (Action, Process, Object, and Schema) to interpret the advanced mathematical thinking. Furthermore, the levels of Intra, Inter and trans evolution of the MALT theorem and its development indicators in terms of relationships, transformations and invariants are described. The results of this research show on the one hand, that the construction of the matrix representation of a linear transformation as object is essential for first year students to understand the MALT theorem; and on the other hand that such an object must be assimilated by the linear transformation schema.
Keywords: TLMA theorem; APOS theory; linear algebra; genetic decomposition; learning
En instituciones universitarias de Latinoamérica es posible encontrar cursos de álgebra lineal cuyo desarrollo está determinado por los contenidos temáticos dispuestos en un programa de estudio; en algunos casos se cuenta con más de una propuesta de organización de contenidos y variaciones entre ellos: Clásica, Categórica, Moderna, Matricial, entre otras (http://matematicas.uis.edu.co/formacion/ciclobasico). Los programas pueden incluir elementos concretos, matrices y vectores, y/o abstractos como espacios vectoriales y transformaciones lineales (Carlson et al., 1997). De acuerdo con Dubinsky y McDonald (2001) el estudio del álgebra lineal es el camino hacia el desarrollo del pensamiento matemático avanzado; por tanto un curso con énfasis en la mecanización de operaciones con n-uplas y matrices, desconoce la naturaleza misma del álgebra lineal, su esencia generalizadora y unificadora de conceptos (Dorier, 2000). Un curso de álgebra lineal clásico, inicia generalmente con el estudio de espacios vectoriales. Esto es algo nada común para los estudiantes quienes súbitamente se encuentran con sofisticadas definiciones y teoremas, que incluso deben demostrar. Sin embargo, en algunos casos el uso de los teoremas se reduce a la aplicación mecánica de un resultado. Al respecto, Abramovitz et al. (2009) mencionan: "Los estudiantes piensan que el teorema puede ser memorizado como un "lema", así puede ser fácilmente recuperado de la memoria bajo el efecto hipnótico de un encantamiento mágico. Sin embargo, usar un teorema como encantamiento mágico puede aumentar la tendencia a usarlo descuidadamente sin tener en cuenta la situación o los detalles de su aplicabilidad"
Para los estudiantes de álgebra lineal, que enfrentan por primera vez un curso de esta materia, los teoremas les pueden parecer resultados aislados, desmembrados y no relacionados con sus estructuras matemáticas preexistentes. Particularmente la estructura lógica sobre las cuales se sustentan los teoremas: hipótesis, demostración y tesis, los deja paralizados frente a cuestiones tan primarias como la escritura formal de la demostración de un teorema. Si bien actualmente existe una tendencia a retrasar el momento en que se supone que los estudiantes han de dominar las técnicas de las demostraciones matemáticas formales, varios estudios se han ocupado de los comienzos en la comprensión y en la producción informal de demostraciones (Balachef, 1987). Uhlig (2003) propone que un primer curso de álgebra lineal debería focalizarse para generar la transición hacia las matemáticas formales. Esta transición requiere de la reflexión sobre la enseñanza y del reconocimiento de las ideas previas que sobre la matemática tienen los estudiantes.
El objetivo en este escrito es analizar cómo un estudiante puede comprender un teorema particular de álgebra lineal, que relaciona las transformaciones lineales y matrices mediante las operaciones composición y producto respectivamente; este resultado es llamado en este escrito teorema TLMA. La construcción del teorema TLMA parte de la construcción de relaciones entre estructuras matemáticas y los mecanismos calculatorios que un estudiante ha logrado sistematizar en un andamiaje previo, para ponerlo a prueba en las nuevas situaciones matemáticas que enfrenta. Se postula que la construcción exitosa de teoremas, genera la evolución de las estructuras matemáticas de los estudiantes universitarios. Esto con base en las fuertes relaciones que deben establecer entre conceptos previos y las nuevas relaciones para lograr su comprensión. Lo que implica desde la teoría APOE (acrónimo de Acción, Proceso, Objeto, Esquema) que la construcción de un teorema genera la evolución y asimilación de nuevos Objetos que forman parte del Esquema de conceptos básicos del álgebra lineal, en el que un nuevo resultado se integra. De tal manera que un individuo podrá evocar componentes del Esquema de manera coherente, para dar solución a nuevas situaciones (Arnon et al., 2014). A partir de los postulados planteados se proponen las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué estructuras y mecanismos mentales debe mostrar un estudiante universitario para comprender el teorema TLMA? Si la comprensión de teoremas puede propiciar la construcción de Esquemas ¿cómo se define su evolución a través de los niveles de la tríada Intra, Inter y Trans?
Para dar respuesta a las preguntas planteadas se toma como método de la investigación el Ciclo propuesto por APOE que contempla el desarrollo de tres componentes: i) Análisis teórico, ii) Diseño e implementación de enseñanza y iii) Observación, análisis y verificación de datos (Arnon et al., 2014). El desarrollo de la tercera componente se desarrolla como un Estudio de Casos (Stake, 2010), que incluye estudiantes universitarios chilenos y colombianos.
El análisis que se presenta en este documento, ofrece una descripción sobre la comprensión e interpretación a través de estructuras mentales, de un resultado matemático que requiere de varias conexiones entre distintos conceptos fundamentales que componen el álgebra lineal. Particularmente entre las transformaciones lineales y su representación matricial, a través de las operaciones composición de funciones y producto matricial, respectivamente. La descripción de los niveles del Esquema del teorema TLMA se ancla en el concepto de base de un espacio vectorial finito dimensional, que emerge desde una perspectiva específica, como base canónica de un espacio vectorial de dimensión finita, hasta la relación que establece en la construcción de la matriz que representa una transformación lineal.
Se espera que la problemática presentada en este escrito contribuya a la discusión sobre la evolución del proceso de abstracción en estudiantes universitarios en el contexto de la construcción de Esquemas básicos del álgebra lineal. Esto con la finalidad de brindar a la comunidad espacios de reflexión sobre cómo generar verdaderos procesos de aprendizaje en los estudiantes, a partir de la indagación profunda y sistemática sobre los mecanismos y estructuras mentales involucradas en la construcción de teoremas matemáticos. Como se muestra en el desarrollo del artículo, la Descomposición Genética concebida como un modelo cognitivo de construcción, es una herramienta potente fundamental en la cimentación de cursos universitarios, en particular de álgebra lineal.
UN TEOREMA EN ÁLGEBRA LINEAL: EL TEOREMA TLMA
El teorema TLMA se encuentra definido de diferentes maneras en los libros de álgebra lineal, en particular en esta investigación se considera la definición de dos textos: Álgebra Lineal (Hoffman y Kunze, 1993) y Learning Linear Algebra with ISETL (Weller et al., 2002). El primer libro se toma como referente por ser parte de los libros de texto que algunos profesores usan en sus cursos de álgebra lineal. El segundo libro fue escrito por un grupo de investigadores llamado Research in Undergraduate Mathematics Education Community (RUMEC por sus siglas en inglés) quienes estudian diferentes tópicos del álgebra lineal desde la perspectiva de la teoría APOE y usan un lenguaje de programación matemático (ISETL) para propiciar el mecanismo de interiorización. Hoffman y Kunze (1993) inician su libro con un capítulo de Ecuaciones Lineales, un segundo capítulo de Espacios Vectoriales y en el tercer capítulo aparecen las Transformaciones Lineales, allí definen el teorema que hemos llamado TLMA.
Teorema TLMA: Sean V, W y Z espacios vectoriales de dimensión finita sobre un cuerpo F; sea T una transformación lineal de V en W y U una transformación lineal de W en Z. Si β, β' y β" son las bases ordenadas de los espacios V, W y Z, respectivamente, y si A es la matriz de T respecto al par β y β' y B es la matriz de U respecto al par β' y β", entonces la matriz de la composición UT respecto al par β, β" es la matriz producto C = BA (Hoffman y Kunze, 1993). Esta versión del teorema contempla el trabajo sobre espacios vectoriales de dimensión finita y la fijación de las bases para cada espacio. En el caso de Weller et al., (2002) en el Capítulo 6 (Matrices), se enuncian dos teoremas que dan paso a las relaciones presentadas por Hoffman y Kunze (1993).
Teorema 1: Sea M una matriz n x p sobre K y N una matriz p x m sobre K. Sea x un vector en Km, aplicando N a este vector y después aplicando M resulta un vector en Kp, entonces el vector resultante en Kn es igual al vector obtenido aplicando MN al vector original en Km. Es decir, M(Nx) = (MN)x (Weller et al., 2002). Después de enunciar este teorema Weller et al., describen en el Teorema 2, la relación entre la composición de funciones y el producto de matrices.
Teorema 2: Sean T:Kp→Kn y S:Km→Kp transformaciones lineales. La matriz que representa la transformación lineal T ° S es igual al producto entre la matriz que representa la transformación T y la matriz que representa la transformación S (Weller et al., 2002). Weller et al. (2002), proponen que los dos resultados propuestos y demostrados en su libro, corresponden a dos visiones del mismo proceso: composición de transformaciones y multiplicación de matrices tomando en cuenta la base ordenada. En la Figura 1, se muestran de manera específica las relaciones que este teorema establece: las flechas superiores indican la composición de las transformaciones lineales S y T definidas entre espacios vectoriales de dimensión finita. Las flechas inferiores indican el producto entre las matrices N y M que corresponden a las representaciones matriciales de S y T respectivamente. Las flechas verticales indican el isomorfismo que puede establecerse entre todo espacio vectorial de dimensión finita y su espacio de coordenadas; así, todo vector de cualquier espacio vectorial puede representarse como un arreglo de coordenadas (Weller et al., 2002).
Fig. 1: Relación entre transformaciones lineales definidas entre espacios vectoriales de dimensión finita y su representación matricial (Weller et al., 2002)
El teorema TLMA es un resultado fundamental para la teoría del álgebra lineal, pues permite identificar la composición de dos transformaciones lineales y construir matrices que se identifiquen con ellas, a partir de coordenadas de vectores, asociados a bases ordenadas específicas de espacios vectoriales dados. Además el teorema TLMA y los conceptos de coordenada y transformación lineal tienen extensiones en otras teorías: Isomorfismos entre espacios vectoriales, el teorema de diagonalización, los vectores propios, entre otros. Otro aspecto importante es el corolario que se desprende del teorema, que muestra cómo actúa la composición de una transformación lineal con ella misma, es decir:
Corolario del Teorema: Sea U un espacio vectorial de dimensión finita sobre K, y B base de U. Si T es una transformación lineal de U en U, entonces: (Figueroa y Fierro, 1999). Donde define la representación matricial de la transformación lineal T en términos de la base B de U.
Los corolarios son usados por matemáticos y algunos autores de libros de texto en el área, para presentar consecuencias directas de teoremas. Sin embargo algunos docentes en temáticas afines, pueden considerar los corolarios como casos particulares del teorema, que para otros docentes, matemáticos, autores de libros de texto, no es necesario destacar. Para el teorema que nos ocupa puede resultar importante resaltar la composición de una transformación lineal con ella misma n veces, esto es con , cuestión que resulta imprescindible, por ejemplo en la teoría de los Sistemas Dinámicos.
DESCRIPCIÓN DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO MODELADO POR LA TEORÍA APOE
El centro de esta investigación se focaliza en el análisis cognitivo que modela la construcción (aprendizaje) del teorema TLMA, este análisis es denominado por la teoría APOE Descomposición Genética. A continuación se describen los principales constructos de este marco teórico, que fundamentan la investigación y que se usan para sustentar la interpretación del diseño hipotético del modelo cognitivo del teorema en estudio.
La teoría APOE
La teoría APOE es un marco teórico que busca describir e interpretar cognitivamente cómo los estudiantes construyen conceptos y/o nociones matemáticas. Sus fundamentos se basan en la Abstracción Reflexiva formulada por Piaget. Esta teoría ha sido usada y validada para explicar diferentes nociones y/o conceptos matemáticos avanzados, asociados con el nivel universitario; en áreas como cálculo (Valdivia y Parraguez, 2015; Trigueros y Martínez-Planell, 2010), álgebra lineal (Parraguez et al., 2016; Salgado y Trigueros, 2015; Parraguez y Oktaç, 2010), álgebra abstracta (Asiala et al., 1996) ecuaciones diferenciales (Trigueros, 2014), fractales (Villabona y Roa-Fuentes, 2016), probabilidad (Vásquez y Parraguez, 2014), teorema del isomorfismo (Mena et al., 2016), entre otros.
Esta teoría define las Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas como las estructuras mentales que un estudiante puede lograr para construir un concepto y/o noción matemática; y los mecanismos de interiorización, coordinación, encapsulación y desencapsulación como medio para lograr dichas estructuras. En la Figura 2, se representa en general cómo la comprensión de un concepto y/o noción matemática inicia cuando un estudiante aplica Acciones sobre Objetos previamente construidos (Arnon et al., 2014; Asiala et al., 1996). Estas relaciones son definidas por Dubinsky (1991) como un "circular feedback system". La complejidad de las relaciones que un estudiante puede lograr al desarrollar pensamiento matemático depende, desde la perspectiva de la teoría APOE, de las relaciones que logre establecer entre las diferentes estructuras mentales.
El aprendizaje de los estudiantes de un concepto, noción matemática o como en este caso de un teorema, inicia con la aplicación de Acciones sobre Objetos previamente construidos. Las Acciones son externas al estudiante dado que las realiza paso a paso y guiadas por instrucciones que no dependen de él. Para explicarlo se toma como ejemplo la transformación lineal (Roa-Fuentes y Oktaç, 2012); en este caso el estudiante requiere de una expresión que describa la función de forma analítica, para verificar el cumplimiento de la suma vectorial y el producto por un escalar mediante la transformación. Cuando dichas Acciones son repetidas con diferentes funciones y el estudiante puede reflexionar sobre ellas, pensando en las características de la función pero sin actuar de manera directa sobre ella, se dice que las Acciones han sido interiorizadas en un Proceso. Los Procesos son estructuras mentales sobre los cuales el estudiante tiene control. Los estudiantes que logran esta estructura pueden imaginar la aplicación de las Acciones sin necesidad de realizarlas paso a paso, incluso pueden saltar u obviar algunos. Por ejemplo, esta estructura de la transformación lineal, le permite al estudiante reflexionar sobre las características de funciones sencillas. Así de manera previa puede determinar si: muestra un contraejemplo en donde una de las dos propiedades de linealidad no se cumple o si demuestra la preservación de combinaciones lineales.
Fig. 2: Teoría APOE (Arnon et al., 2014)
La encapsulación de un proceso permite pasar de una estructura dinámica (Proceso) a una estática (Objeto). En el caso de la transformación lineal, la estructura Objeto en un estudiante puede evidenciarse cuando logra ver el conjunto de transformaciones lineales de un espacio en él mismo, como vectores de un espacio vectorial. O al generar nuevas transformaciones lineales gracias a las operaciones composición, suma o producto por un escalar, definidas para las funciones. Así el sistema definido en la Figura 2, inicia nuevamente y se da paso a la construcción de nuevos Objetos.
Cuando un estudiante aborda situaciones que propician la evolución de sus estructuras, es posible que se inicie la construcción del Esquema o que el Objeto construido sea asimilado por otro Esquema. Arnon et al., (2014) mencionan: "Específicamente, el Esquema de un individuo para cierto concepto matemático es la colección individual de Acciones, Procesos, Objetos y otros Esquemas, los cuales están vinculados por algunos principios generales o relaciones para formar un marco en la mente del individuo que puede ser aplicado en una situación problemática que implica ese concepto" (Arnon et al., 2014). En el caso de la transformación lineal, es primordial que el estudiante comprenda que las transformaciones lineales son básicamente funciones; esta es una característica fundamental de la estructura Objeto. Esto puede lograrse a partir del mecanismo de asimilación, que relaciona los Esquemas y los Objetos. Así un Objeto puede hacer parte de un Esquema previamente construido. Entonces gracias a la experiencia del estudiante con diferentes situaciones matemáticas que hacen referencia a esta relación, el Objeto transformación lineal es asimilado por el Esquema de función (Roa-Fuentes y Oktaç, 2010). Como consecuencia de esto último, los estudiantes comprenden que las transformaciones lineales son fundamentalmente funciones definidas entre espacios vectoriales que preservan combinaciones lineales.
Dubinsky y McDonald (2001), mencionan que la coherencia de un Esquema determina cuáles fenómenos están al alcance del estudiante y cuáles no. La experiencia de un estudiante con diferentes situaciones matemáticas asociadas a un concepto, genera la evolución de sus estructuras. Así un Esquema A puede ser tematizado en un Objeto (una estructura estática), de manera que pueda ser asimilado por un Esquema B. La asimilación de un Objeto (resultado de la encapsulación de un Proceso y la tematización de un Esquema) genera una reestructuración a partir del mecanismo de acomodación del Esquema B, gracias a las nuevas relaciones que es posible establecer con el Objeto asimilado.
La tematización permite que todos los elementos que para un estudiante constituyen el Esquema de un fragmento específico de la matemática, se pongan juntos en una estructura estática. Por ejemplo, consideremos los Esquemas transformación lineal (Esquema A) y Función (Esquema B). El Esquema A puede ser tematizado de tal manera que todas las estructuras y mecanismos asociados con él se ponen juntos en un nuevo Objeto, de tal manera que los estudiantes consideran como funciones a las transformaciones lineales. Esquema B se acomoda y precisa como funciones aquellas relaciones entre espacios vectoriales que preservan combinaciones lineales. De esta manera los Esquemas evolucionan, mediante la interiorización de Acciones más sofisticadas y la encapsulación de Procesos enriquecidos; cada estructura inicial hace parte de estructuras cognitivas enriquecidas, que están en constante expansión por la experiencia del estudiante con nuevos problemas matemáticos. El grado de evolución de los Esquemas puede establecerse mediante la tríada Intra, Inter y Trans (Parraguez y Oktaç, 2012; Valdivia y Parraguez, 2014; Arnon et al., 2014; Parraguez, 2015). Un elemento importante en esta teoría para interpretar la construcción de un fragmento de conocimiento matemático, es la Descomposición Genética, que se define como un modelo hipotético que describe en detalle las estructuras y mecanismos mentales que son necesarios para que un estudiante aprenda un concepto matemático (Arnon et al., 2014). En el caso de esta investigación, interesa el diseño de una Descomposición Genética modelada a través de Esquemas cognitivos que describan la construcción y evolución del conocimiento incluido en el teorema TLMA.
DESCOMPOSICIÓN GENÉTICA DEL TEOREMA TLMA
Las descomposiciones genéticas reportadas de los conceptos de espacio vectorial (Parraguez y Oktaç, 2012), base (Kú et al., 2008) y transformación lineal (Roa-Fuentes y Oktaç, 2012), son un insumo importante en la construcción de la descomposición genética el teorema TLMA. La estructura proceso de transformación lineal, descrita por Roa-Fuentes y Oktaç como una función que preserva combinaciones lineales es fundamental a la hora de construir el vector de coordenadas. La coordinación de dicho Proceso con el Proceso de base permite la construcción de la representación matricial de la transformación lineal tal como se describe más adelante.
Dado que la construcción de las estructuras mentales está descrita en términos de concepciones, conviene aclarar cierta diferencia. McDonald et al., (2000) definen la concepción como la idea personal que el estudiante tiene para comprender, a diferencia del concepto que se concibe como un acuerdo comunal establecido por la comunidad matemática. Iniciamos con el análisis de cuatro estructuras, que serán consideradas en el desarrollo de los niveles del Esquema del teorema TLMA.
1. Concepción Objeto de la composición de transformaciones lineales. Dadas dos funciones lineales T: V → U y L: U → W el estudiante debe determinar si éstas pueden o no componerse. Carlson y Oehrtman (2015) muestran que "La composición es una coordinación de dos procesos de entrada y salida; el proceso de entrada por una función y el proceso de salida por una segunda función" (p.10). Resultado de esta coordinación se obtiene un nuevo proceso llamado L ° T:V → W. La encapsulación de este nuevo proceso en un Objeto puede generarse en un estudiante al preguntarle: ¿la función L ° T es lineal? Así puede construir esta nueva función como un elemento del espacio vectorial L(V,W) definido como el conjunto de transformaciones lineales de V en W.
2. Concepción Proceso de vector de coordenadas. En la construcción del concepto vector de coordenadas entran en juego una concepción proceso de espacio vectorial (Parraguez y Oktaç, 2012) y de base ordenada (Kú et al., 2008). Supongamos una base p = {u1u2, ...,un] del espacio vectorial U, y una concepción proceso de base que le permite al estudiante construir un vector u en U como combinación lineal de los vectores de β, tal que u = c 1u1 + c2u2 + ... + cnun. El vector u se construye como un proceso en términos de los vectores de la base β, en donde los escalares c1,c2, ...cn lo definen de manera única. Si el estudiante desarrolla diferentes situaciones en donde varía la base, al encontrar los escalares y escribir la combinación lineal puede interiorizar estas acciones en el proceso vector de coordenadas. Una concepción proceso del vector de coordenadas, permite que el estudiante construya el vector u como un elemento dependiente de los vectores de la base, que a su vez determinan los escalares de la combinación; de tal manera que el vector u ahora es visto como el vector de coordenadas [u]β definido como lo muestra la ec. 1:
(Ec. 1)
La encapsulación de este proceso puede generarse cuando el estudiante trabaja sobre espacios vectoriales diferentes a . La concepción Objeto, se caracteriza por la construcción del isomorfismo entre cualquier espacio vectorial de dimensión n y ; así el vector [u]β es visto como un todo, como un vector del espacio . Sobre este nuevo Objeto es posible aplicar nuevas acciones, por ejemplo al construir la matriz de cambio de base.
3. Esquema de transformación lineal. Esta estructura está conformada principalmente por estructuras relacionadas con la transformación lineal, como una función que preserva combinaciones lineales (Roa-Fuentes y Oktaç, 2012). Así dadas las imágenes bajo la transformación lineal, digamos T de los vectores de una base de U, la transformación queda definida para todos los vectores de U. La construcción de la matriz que representa dicha transformación lineal, está determinada precisamente por la fijación de las bases de los espacios sobre los cuales se define T.
4. Concepción Objeto de la Representación Matricial de una transformación lineal. Cuando un estudiante logra una concepción Objeto del vector de coordenadas puede construir la matriz que representa una transformación lineal. Una concepción Acción de la representación matricial le permite al estudiante calcular la matriz en términos de las bases canónicas de los espacios; construyendo cada columna de la matriz como el vector de coordenadas correspondiente. Esto es (siguiendo con la notación de la figura 3): selecciona una base β1 = {u1,u2,...,un} del espacio vectorial U y una base β2 = {v1,v2,...,vm} del espacio vectorial V, entonces puede construir la matriz A = [[T(u1)]β2[T(u2)]β2 ... [T(un)]β2] ∈ Mmxn. A partir de estas Acciones el estudiante reflexiona sobre la importancia de la base, por ejemplo, al calcular diferentes matrices para la misma función variando bases ordenas de los espacios involucrados. Esto refleja una concepción Proceso de la representación matricial. La encapsulación de este Proceso está determinada por la aplicación de nuevas transformaciones sobre la matriz; por ejemplo cuando el estudiante puede calcular la imagen de un vector v, mediante la operación Av = T(v). La representación matricial de una transformación lineal, puede construirse a partir de la asimilación de una matriz A mxn como un Objeto por el Esquema de transformación lineal (ver Figura 3). La asimilación se genera gracias a la elección que el estudiante hace de una base ordenada de U o se genera a partir de la importancia que el estudiante asigne a las bases de los espacios U y V planteados en una situación matemática. El tamaño de la matriz A queda definido por la dimensión de los espacios U y V. Así el Esquema de transformación lineal se acomoda y el estudiante comprende que una transformación lineal puede ser una función que preserva combinaciones lineales o una matriz.
Fig. 3: La matriz A es asimilada por el Esquema de transformación lineal
Con estas cuatro estructuras se da paso a la construcción del Esquema del teorema TLMA. Para esto se toma en cuenta la definición general de los niveles Intra, Inter y Trans (Arnon et al., 2014), además de los indicadores de desarrollo definidos por Parraguez (2015) para el Esquema de los conceptos básicos de álgebra lineal. "Desde estas caracterizaciones generales, un indicador del desarrollo del Esquema en la mente de un estudiante es el tipo de relaciones (Intra), el tipo de transformaciones (Inter) y el tipo de conservaciones o invariantes (Trans) que los estudiantes son capaces de establecer entre los estados de construcción de conceptos del álgebra lineal particulares, que evocan dentro del Esquema, cuando resuelven problemas" (Parraguez, 2015). Cada tipo de indicador puede evidenciar la manera como un estudiante evoca su Esquema del teorema TLMA.
En particular lo que refiere a la construcción de teoremas es pertinente resaltar su uso, no como la aplicación de un "slogan" (Abramovitz et al., 2009) sino como lo propone Parraguez (2014), esto es, como "un medio de construcción conceptual". Un estudiante al abordar un problema en álgebra lineal puede determinar si usa o no el teorema TLMA. Cuando tiene las estructuras previas, es posible que ese uso permita la construcción conceptual del teorema TLMA y se de paso a la evolución de su Esquema. En la Tabla 1 se muestra un análisis inicial que caracteriza dicha evolución.
Esta investigación tiene por objetivo determinar las construcciones y mecanismos mentales que subyacen a la construcción del teorema TLMA, en estudiantes universitarios. La forma de indagación que permite determinar las construcciones, requirió de registros de observación de las producciones escritas de los estudiantes, y del análisis de sus procedimientos. Para examinar dichos procedimientos, consideramos que una aproximación adecuada es el Estudio de Casos (Stake, 2010), ya que es particularmente apropiada para examinar una situación en profundidad y en un período de tiempo acotado. Los estudios de casos que se consideran en la investigación se insertaron dentro del ciclo de investigación de la teoría APOE (Arnon et al., 2014), para situar las características de los estudiantes participantes.
Las unidades de estudio fueron 6 alumnos chilenos de una universidad del centro del país, y 6 estudiantes colombianos de un estado del centro del país, que son considerados como dos casos (Stake, 2010). Estos casos (ver Tabla 2) se justifican por la necesidad de delimitar aquellas nuevas etapas y categorías, que permiten focalizar la investigación con mayor precisión, hacia las concepciones matemáticas presentes en el conocimiento del teorema TLMA. Además esta perspectiva metodológica sustenta el ejercicio investigativo propuesto, que busca describir lo más explícitamente posible las estructuras y los mecanismos mentales, que mostraron los estudiantes dispuestos en los casos de estudio, particularmente en situaciones matemáticas que se relacionan con el teorema TLMA. Esto se sustenta desde la heterogeneidad de la formación de los estudiantes en distintas universidades de Sudamérica.
Tabla 1: Niveles de evolución del Esquema del teorema TLMA
Específicamente los casos lo constituyen estudiantes de las carreras de Pedagogía y Licenciatura en Matemáticas. El procedimiento seguido para la selección de los estudiantes, utilizó las siguientes categorías: Heterogeneidad en la formación de los estudiantes que pertenecen al conjunto; Existencia de programas de Pedagogía en Matemática y de Licenciatura en Matemática, que incluyan al menos una asignatura de álgebra lineal; Accesibilidad de los investigadores; Avance curricular: que los estudiantes no hayan reprobado las asignaturas de álgebra básica y cursen a lo menos el sexto semestre de su primera carrera; para descartar en lo posible que sus construcciones mentales se limiten a acciones y/o procesos. Los 12 estudiantes fueron etiquetados por EC# para el primer caso y ECO# para el segundo, respectivamente; la Tabla 2, resume la información por caso.
Los casos de estudio se eligieron entre los estudiantes con quienes se aplicó el ciclo de investigación previsto en la teoría APOE. Este ciclo establece el desarrollo de tres componentes: un Análisis Teórico, que da lugar al planteamiento de una Descomposición Genética; Diseño e implementación de un modelo de enseñanza, basado en la Descomposición Genética, y la tercera componente Recolección, Observación y Análisis de datos, que se presenta en este escrito mediante el estudio de casos descrito. La verificación se llevó a cabo por los investigadores, de manera independiente en primer término y mediante la negociación del análisis para triangular los resultados (Arnon et al., 2014). Los estudiantes de los dos casos de estudio habían cursado una materia de álgebra lineal que incluye básicamente los conceptos de espacio vectorial, combinación lineal, base, dependencia e independencia lineal, transformaciones lineales y, valores y vectores propios. El desarrollo del curso estuvo guiado por profesores con amplia experiencia en un contexto de enseñanza tradicional, en donde el profesor ofrece explicaciones en el tablero y resuelve problemas asociados con el contenido visto.
Tabla 2: Resumen de la recolección de información por casos de estudio
La aplicación de este ciclo permitió obtener una descripción de las estructuras y mecanismos mentales que mostraron los estudiantes, dispuestos en casos de estudio. La Descomposición Genética validada, a través de la descripción de cada nivel del Esquema del teorema TLMA, es el resultado de la aplicación completa de las tres componentes de este ciclo, que permitió documentarla con datos empíricos, y en algunos aspectos específicos refinarla, para que diera cuenta de la construcción real del teorema TLMA.
ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO
Se diseñó un cuestionario de 5 preguntas (Tabla 3), con la intención de documentar las estructuras y mecanismos mentales planteados en el análisis teórico preliminar, interpretado a través de los niveles del Esquema del teorema TLMA y su corolario como un caso particular de este último. El cuestionario fue desarrollado por los estudiantes un semestre después de haber terminado su primer curso de álgebra lineal. Se realizó un análisis a priori y otro a posteriori para cada una de las preguntas del cuestionario. Los dos fueron profusamente discutidos entre las investigadoras y las discrepancias se negociaron hasta alcanzar un acuerdo.
Tabla 3: Preguntas del cuestionario
Análisis a priori de las preguntas del cuestionario
El análisis a priori incluye una descripción para las 5 preguntas del cuestionario, tomando como referente las tres estructuras previas descritas en la Descomposición Genética, así como los niveles del Esquema que los estudiantes pueden modelar para comprender el teorema TLMA.
La Pregunta 1 del cuestionario requiere que el estudiante proponga explícitamente una base p para R2, podría ser la canónica C para aplicar acciones sobre el Objeto definido C a través de f y g, obteniendo como resultado el Objeto de la representación matricial en C, . Paso seguido, los estudiantes pueden establecer la relación entre la composición de transformaciones lineales con el producto de su representación matricial [f ° g]β = [f]β• [g]β. En este caso resulta natural que los estudiantes elijan la base canónica, lo que es fundamental es que se evidencie la elección de dicha base. Los procedimientos de los estudiantes pueden evidenciar un nivel Intra del teorema TLMA.
La Pregunta 2 define la transformación lineal g a través de las imágenes de los vectores de la base canónica B de , lo que sitúa el trabajo del estudiante en el Esquema Intra-TLMA. Con esta información debe determinar la forma analítica y matricial de g, a través de reconocer relaciones entre el Objeto de la representación matricial de la transformación lineal g; esto es, donde . Las acciones específicas que un estudiante pueda realizar para determinar la transformación lineal, pueden evidenciar la coordinación del proceso de base con la transformación lineal (función o matriz). Este mecanismo es fundamental para lograr la construcción del teorema TLMA en su nivel Intra. Si la función (transformación lineal) ha sido construida como una función que "preserva combinaciones lineales" la matriz (cuyo tamaño está determinado por la dimensión de los espacios dominio y recorrido) será asimilada por el Esquema de transformación lineal. De tal manera que dado un vector del conjunto de salida de la transformación lineal, un estudiante podrá determinar su imagen a través de aplicar la función al vector o multiplicando la matriz por dicho vector. La hipótesis que se propone es, si un estudiante no ha construido el concepto coordenada de la imagen de un vector como Objeto, tendrá dificultades para realizar las acciones necesarias sobre este para construir la matriz asociada a la transformación lineal.
La clara relación que existe entre la forma analítica y matricial de la transformación lineal hace que en algunas situaciones sea inseparable su análisis. La manera como cada estudiante abordará cada pregunta, parece estar predeterminada por la forma en que el concepto aparece en ella. En el caso de las preguntas propuestas, ver tabla 3, se puede distinguir que las preguntas 2 y 3 hacen mayor énfasis en la transformación lineal como una matriz.
En la Pregunta 3 el estudiante requiere evocar el corolario del teorema TLMA, con apoyo en una concepción Objeto de la transformación lineal como función, además de una concepción Objeto de la representación matricial que le permita determinar [T ° T] a partir del producto matricial. La relación entre componer funciones y multiplicar matrices es propia de un nivel Intra-TLMA, si la base considerada es la canónica e Inter-TLMA si no lo es.
Para la Pregunta 4 los estudiantes deben pensar en dos funciones lineales f y g; en primer lugar teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir sobre el dominio y recorrido para que las operaciones f ° g y g ° f queden definidas. Evocando bases para los espacios vectoriales sobre los que se define f y g, esto puede relacionarse con la representación matricial de las transformaciones lineales. En este caso los estudiantes podrían determinar el tamaño de las matrices de tal manera que el producto esté definido. Este tipo de pensamiento se asocia con la forma dinámica de una concepción proceso de la representación matricial para f y g. Sin embargo, cuando se formulan las funciones y se generan nuevos Objetos, podemos encontrar evidencia de una concepción Objeto de la representación matricial para f y g; gracias a la construcción de un nuevo Objeto en su forma estática. Esto permite evidenciar el nivel Intra del Esquema del teorema TLMA, si la bases explicitadas en el argumento son las canónicas, o nivel Inter del Esquema TLMA en otro caso.
La intención de la Pregunta 5 en el instrumento, es mostrar los elementos que los estudiantes están evocando de los niveles Intra-TLMA, Inter-TLMA o Trans-TLMA para construir relaciones, transformaciones o invariantes de tópicos matemáticos, que más adelante como resultado de esta investigación se etiquetan como indicadores de cada uno de los niveles del Esquema del teorema TLMA.
Los resultados se enmarcan en el análisis del trabajo evidenciado por los estudiantes al responder el cuestionario de manera escrita durante un tiempo aproximado de 120 minutos. Dicho análisis toma como referente el tipo de estructuras mentales que los estudiantes evidenciaron en los procedimientos realizados, a través de los argumentos observables que se interpretan con base en sus respuestas y reflexiones con los investigadores sobre sus estrategias.
Concepción Objeto de la Representación Matricial de una Transformación Lineal: Asimilación del Objeto matriz por el Esquema de Transformación Lineal. En la Descomposición Genética describimos cuatro estructuras previas necesarias para la construcción del Esquema del teorema TLMA; estas son: una concepción Objeto de composición de transformaciones lineales, una concepción Objeto de vector de coordenadas, una concepción Objeto de la representación matricial de una transformación lineal y un Esquema de transformación lineal. El análisis de los datos evidencia que estas estructuras se relacionan por medio de la fijación de una base ordenada, que define una representación matricial de la transformación lineal en su forma funcional.
Todos los estudiantes del Caso 1 mostraron una concepción Objeto de la representación matricial de la transformación lineal. Por ejemplo para la pregunta 1, EC1 fija las bases canónicas para determinar las imágenes de sus vectores; su procedimiento se describe en la Tabla 4.
Ahora, el hecho de construir la matriz dada la transformación lineal en su forma analítica, puede considerarse como una forma dinámica de la matriz, que responde a construir los vectores de coordenadas, que dependen de las bases elegidas. Pero la importancia de la construcción de esta matriz como un Objeto, va más allá de su cálculo. Para esto, en la Tabla 5 se muestra el trabajo realizado por ECO2 sobre la pregunta 2.
Tabla 4: Procedimientos de EC1 en la pregunta 1
Tabla 5: Procedimientos de ECO2 en la pregunta 2
En el análisis mostrado por ECO2 resulta fundamental el andamiaje de las estructuras mentales previas para el aprendizaje del teorema TLMA como un Esquema. En general, la reflexión de los estudiantes de ambos casos, propicia la relación entre las características de la forma analítica de la transformación lineal con su forma matricial. Específicamente en el trabajo de ECO2 se evidencia la preservación de combinaciones lineales de g, sin embargo, no evoca explícitamente indicios de relaciones entre las dimensiones de los espacios que forman parte de los datos de la pregunta. Por tanto no calcula la matriz que representa la función g sino su transpuesta. Esto es una evidencia de que no ha logrado una concepción Proceso de la representación matricial de la transformación lineal. Dado que no relaciona el tamaño de la matriz con las dimensiones de los espacios involucrados.
Una característica común de los estudiantes del Caso 2 es que sus procedimientos son mecánicos, no hacen alusión al uso de teoremas o resultados generales asociados con los elementos descritos inicialmente en la Descomposición Genética, que dan paso a la construcción del Esquema del teorema TLMA. El análisis de la pregunta 5, muestra que sus concepciones aún son primarias y por tanto no pueden escribir resultados que relacionen las representaciones matriciales y analíticas de una transformación lineal. Incluso sus definiciones de la transformación lineal en su forma analítica y matricial no se acercan a las formales. Por ejemplo ECO5 escribe: "Transformación lineal es una función que debe estar bien definida. Representación matricial. Sea la representación matricial consiste en ubicar componente a componente los elementos de un vector en una matriz". A continuación se muestran evidencias de la construcción de los niveles del Esquema TLMA (Intra, Inter, Trans) a través de la descripción de sus indicadores (Relaciones, Transformaciones e Invariantes, respectivamente).
Evidencias de la construcción del Esquema del teorema en un nivel Intra-TLMA. Para el Caso 1 dos de los estudiantes (EC1, EC6) aplicaron el teorema TLMA; en la Tabla 6 se puede ver el procedimiento realizado por el estudiante EC6 al responder la parte b de la pregunta 1.
Tabla 6: Procedimientos de EC6 en la pregunta 1.b
Antes de iniciar la solución de este problema, el estudiante EC6 define el conjunto como la base canónica de . Esta es una característica común en los estudiantes del Caso 1; además EC6 identifica una relación entre las matrices resultantes. Como mostramos en el análisis a priori del cuestionario, involucrar el concepto de base es fundamental en la construcción de la matriz que representa la transformación lineal, pues sitúa al estudiante en el primer nivel del Esquema del teorema TLMA. Las relaciones en este nivel están determinadas por la asociación que se logra establecer entre la representación analítica y matricial de la transformación lineal y el vehículo para lograr esa correspondencia es la base.
Evidencias de la construcción del Esquema del teorema en un nivel Inter-TLMA. Los estudiantes del Caso 1 logran abordar la pregunta 2 sin dificultad, sólo los estudiantes EC1 y EC2 cometen errores al reemplazar o calcular dentro del procedimiento. Se destaca el trabajo del estudiante EC3, quien resuelve la pregunta haciendo énfasis sobre la transformación lineal como función y como matriz (ver Tabla 7).
Los procedimientos de EC3 muestran que tiene completo control sobre las Acciones que aplica sobre los Objetos dados. Incluso para calcular la matriz, no lo hace de manera mecánica sino que escribe los vectores imagen como columnas, de tal manera que puede definir la matriz. En la Tabla 8 aparece el procedimiento realizado por este estudiante.
Tabla 8: Evidencias de construcción del nivel Inter-TLMA
De sus escritos se puede interpretar que EC3 cuenta con las relaciones previas suficientes para transformar las coordenadas de las imágenes de acuerdo a las bases, lo que sitúa su trabajo en la construcción del Esquema del teorema TLMA en un nivel Inter.
Evidencias del Nivel Inter del Corolario: La pregunta 3, hace referencia de manera específica al Corolario del teorema TLMA situando al estudiante en un nivel Inter de trabajo, por las características de su enunciado, esto es, -B una base de V-.
Los estudiantes del Caso 1, muestran evidencias de esta estructura, dado que de manera explícita hacen alusión al uso del teorema TLMA en su caso particular. Por ejemplo ver el procedimiento de EC3 que aparece en la Tabla 9.
Tabla 9: Evidencias del Nivel Inter del Corolario
Para el nivel Inter del Corolario las transformaciones están dadas cuando el estudiante puede establecer cuáles elementos del teorema se mantienen y cuáles cambian para el caso particular. Una evidencia de esto es el trabajo realizado por el estudiante EC6, quien escribe: "La composición de funciones se representa por la multiplicación de las matrices asociadas, en este caso consigo misma". De manera similar EC4 escribe el teorema TLMA y el Corolario como un resultado directo. A continuación aparece el resultado escrito por EC6: "Por Teorema T: U → V; F: V → W y B, C, D bases de U, V y W. Luego en nuestro caso con T: V → V ⇒ T ° T: V → V. . EC4 muestra que está en vías de desarrollar el invariante, que identifica el nivel Trans del Corolario del teorema TLMA, al escribir la matriz asociada de la composición de una transformación lineal con ella misma, como una potencia.
Evidencias de la construcción del Esquema del teorema en un nivel Trans-TLMA. Mayoritariamente los estudiantes del Caso 1 al resolver la pregunta 4, muestran categóricamente la importancia del dominio y recorrido de las funciones, evidenciando así un trabajo primario en funciones que posteriormente interpretan como transformaciones lineales, hecho que sustenta la existencia del invariante de la composición de funciones. Esto último sitúa el trabajo de estos estudiantes en el nivel Trans-TLMA. En la Tabla 10 puede encontrarse evidencia del trabajo realizado por EC3.
Tabla 10: Procedimiento de EC3 en la pregunta 4
Paso seguido define las transformaciones f y g demostrando que son lineales. A continuación aplica la composición de funciones sobre transformaciones lineales (Tabla 11).
Tabla 11: Evidencias de la construcción del nivel Trans-TLMA
Para el ítem b. de la pregunta 4, los estudiantes proponen bases canónicas de los espacios. Este es el caso de EC1, quien define las funciones y considerando esas formas analíticas las compone . Este estudiante muestra conocer la relación que establece el teorema TLMA, pues lo usa para determinar las matrices que representan las funciones (f ° g) y (g ° f), esto puede verse en la Tabla 12.
Tabla 12: Procedimiento de EC1 en la pregunta 4.b
Esta forma de uso muestra que EC1 ha dado paso hacia un nivel más avanzado en la construcción del teorema TLMA, que lo sitúa en un nivel Trans-TLMA. Esto último es evidencia pura que el uso, en este caso de un teorema, se convierte en un medio de construcción conceptual de un fragmento de la matemática.
Los resultados de esta investigación muestran las estructuras y mecanismos mentales que modelan el aprendizaje del teorema TLMA. Entre ellas se destacaron las construcciones Objeto de la representación matricial de una transformación lineal y Proceso del vector de coordenadas. En cuanto a la caracterización de la evolución del Esquema del teorema TLMA a través de indicadores en sus niveles, el análisis de los resultados obtenidos muestra evidencias de haber logrado las siguientes estructuras y desarrollado mecanismos mentales asociados a ella:
Concepción Objeto de la Representación Matricial de una Transformación Lineal que resulta de la Asimilación del Objeto matriz por el Esquema de Transformación Lineal: Los estudiantes del Caso 2 mostraron que para dar paso a la Asimilación se deben coordinar las estructuras Procesos de vector de coordenadas y de representación matricial de la transformación lineal a través de la fijación de una base ordenada. Que permite acomodar el Esquema de transformación lineal; así el estudiante puede interpretar la matriz más allá que un arreglo rectangular, específicamente resaltar características propias de la transformación lineal como función que preserva combinaciones lineales. Por ejemplo determinando la dimensión de los espacios vectoriales sobre los cuales está definida dicha función.
Construcción del Esquema del teorema nivel Intra-TLMA: Estudiantes del Caso 1 evidenciaron relacionar la representación matricial de la composición de funciones con la multiplicación de las representaciones matriciales de las funciones componentes, a través de un argumento matemático situado específicamente en bases canónicas de los espacios vectoriales involucrados.
Construcción del Esquema del teorema nivel Inter-TLMA: El estado de evolución de los estudiantes del Caso 1 del nivel Intra al Inter del Esquema del teorema TLMA, está sustentado en las transformaciones de las coordenadas de las imágenes a través de una base B, que no es necesariamente la base canónica. Estas transformaciones les permiten construir la representación matricial, a partir de transponer los vectores coordenadas de la imágenes bajo la transformación.
Construcción del Esquema del teorema nivel Trans-TLMA: El invariante que caracteriza el trabajo de los estudiantes en este nivel, está dado por la composición de transformaciones lineales como funciones. Específicamente los estudiantes del Caso 1 inician la composición situada en el dominio de las funciones definidas en el campo de los reales, que posteriormente trasladan a un dominio de las transformaciones lineales como funciones definidas entre espacios vectoriales.
El trabajo evidenciado por los estudiantes señala la importancia de la construcción del teorema TLMA para establecer conexiones entre los elementos descritos en la Descomposición Genética. Referente al Corolario, éste es incorporado por los estudiantes del Caso 2 como una forma particular del teorema TLMA. El análisis de los datos muestra que los estudiantes pueden pensar en la composición de funciones como la potencia de una matriz. Las transformaciones en este caso referentes a qué permanece del teorema TLMA y qué varía respecto al corolario, están definidas por la composición de una transformación lineal con sí misma y el producto matricial entre matrices cuadradas. Dependiendo del uso que un estudiante haga del teorema TLMA podrá elegir una base (canónica, ortogonal u ortonormal) para determinar la forma matricial de una transformación lineal que mejor se acomode a las condiciones del contexto; por tanto este uso establece una forma de construcción conceptual. Como puede verse en la Tabla 13, una transformación lineal puede definirse en lenguaje natural y ser representada a través de una matriz que genera un efecto sobre una figura geométrica.
Por ejemplo, consideremos las transformaciones lineales, S: → , S(x,y) = (2x,y) y T: → , T(x,y) = (y,-x). En un contexto algebraico la Transformación T ° S es T(S(x,y)) = T(2x,y) = (y,-2x).
Ahora de acuerdo al Teorema TLMA la matriz de composición de T ° S, esta dada por: Cuyo efecto geométrico se puede visualizar el la Figura 4.
Tabla 13: Transformaciones lineales representadas de forma matricial y geométrica
Fig. 4: Efecto geométrico de la transformación lineal T ° S
Sin embargo un estudiante podría querer visualizar qué sucede con el efecto geométrico al aplicar primero la Rotación seguida de la matriz de expansión horizontal, esto es S ° T, S(T(x,y)) = S(y,-x) = (2y,-x), cuya matriz de composición por el teorema TLMA está dada por:
Cuyo efecto geométrico se puede visualizar en la Figura 5.
Fig. 5: Efecto geométrico de la transformación lineal S ° T
Este ejemplo particular es importante porque demuestra a través de un contexto algebraico, matricial y geométrico que la composición de transformaciones lineales no es conmutativa (ver Tabla 14), y el estudiante puede decidir cuál de estos contextos y sus condiciones ilustra mejor para él la no conmutatividad de esta operación.
Tabla 14: Contextos algebraico, matricial y geométrico para la composición de transformaciones lineales dadas
Las evidencias obtenidas dan cuenta que las dificultades de los estudiantes para comprender el teorema TLMA están determinadas por el mecanismo de Asimilación. El trabajo de los estudiantes del Caso 2, evidencia la aplicación mecánica de un algoritmo para calcular la representación matricial de una transformación lineal dada en su forma analítica. Esto se refleja en sus procedimientos ya que no fijan las bases de los espacios sobre los que se definen la función para determinar la representación matricial y/o no pueden obtener información de la transformación lineal en su forma analítica a partir de la matriz que la representa. Por ejemplo determinando las dimensiones de los espacios sobre los que se define la función. Desde la matemática el análisis de los resultados muestra que la no construcción de la base como concepto unificador de: coordenadas, transformaciones lineales y composición de funciones, imposibilita la evolución del teorema TLMA y su Corolario. Esta dificultad implica que no se podrán construir relaciones, transformaciones e invariantes que evidencian la evolución del Esquema del teorema TLMA. En consecuencia el aprendizaje del teorema TLMA estará limitado al dominio de tópicos matemáticos particulares. Por ejemplo, bases canónicas y transformaciones lineales definidas en Rn dejando fuera todo un mundo de tópicos matemáticos por explorar, donde la elección de una base pude dar lugar al uso más o menos efectivo del teorema TLMA.
En general podemos decir que las estructuras previstas en la Descomposición Genética que aparecen en el trabajo de los estudiantes, son fundamentalmente: una estructura Objeto de la representación matricial de una transformación lineal y Objeto de la composición de funciones. Específicamente la importancia del reconocimiento de las bases para la representación matricial y de la dimensión para el orden la matriz, estarían influyendo fuertemente en la construcción de relaciones, transformaciones e invariantes. Estos datos sustentan que la Descomposición Genética diseñada modela las estructuras necesarias para el aprendizaje del teorema TLMA.
Con este estudio se propone a la comunidad de profesores e investigadores universitarios una primera respuesta a la pregunta de investigación planteada, acerca de las estructuras y mecanismos mentales que modelan la construcción del teorema TLMA. Así como también una Descomposición Genética que incluye las estructuras previas que dan paso a la construcción del teorema. Esto representa una herramienta para que los profesores universitarios diseñen propuestas de aprendizaje para el teorema TLMA y otros que pueden propiciar el desarrollo del pensamiento abstracto en álgebra lineal. Sin embargo este estudio va más allá de la validación de una Descomposición genética. Entre las contribuciones que la investigación hace a la literatura se pueden señalar el estudio de indicadores para interpretar los niveles de los esquemas Intra, inter y Trans del teorema TLMA. Esto último con base en la asimilación del Objeto matriz por el esquema de transformación lineal a través de la fijación de una base ordenada.
Este estudio proporciona nueva evidencia de que el uso de los teoremas y su análisis desde la teoría APOE permite determinar las construcciones que subyacen a las dificultades de los estudiantes y a sus estrategias cuando desarrollan una actividad matemática en álgebra lineal y fuera de ella. Se sugiere para futuras investigaciones aplicar el ciclo de investigación con base en el camino cognitivo descrito, teniendo en cuenta en la toma y análisis de datos, el diseño y desarrollo de entrevistas didácticas que permitan conocer con mayor profundidad, los indicadores de interpretación de los niveles del Esquema del teorema TLMA.
Este trabajo ha sido subvencionado parcialmente por el proyecto FONDECYT 1140801. La primera autora agradece el apoyo brindado por el Programa de Movilidad 2016 de la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la Universidad Industrial de Santander VIE-UIS. Los autores agradecen la buena disposición a los participantes en la investigación.
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Recibido Feb. 1, 2017; Aceptado Mar. 21, 2017; Versión final Abr. 26, 2017, Publicado Ago. 2017
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