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Definición de Anabolismo
El anabolismo es el proceso mediante el cual un organismo crea moléculas complejas a partir de moléculas simples. Mediante este procedimiento el mismo crece o se torna más complejo. En contraposición, el catabolismo es el proceso mediante el cual un organismo destruye moléculas complejas generando otras más simples y liberando energía en el proceso. Ambos procesos son conocidos en el contexto del deporte y del culturismo en particular, puesto que explican en buena medida los motivos y las pérdidas de masa muscular. Tanto el anabolismo como el catabolismo son procesos naturales que el organismo mantiene constantemente activos, pero en el caso de una persona dedicada al entrenamiento para algún tipo de disciplina, suele ponerse énfasis en esta primer variante, al anabolismo.
Todos los seres vivos tienen este proceso de generación de moléculas complejas a partir de moléculas simpes para aumentar su tamaño y complejidad. La única excepción posible son los virus, en la medida en que solo consisten en material genético que requiere de una célula huésped para alojarse (si es que se los considera seres vivos). En el caso particular de los vegetales, es sabido que estos tienen la capacidad de generar su propio alimento; esto significa que generarán material orgánico a partir de material inorgánico; luego este material orgánico será utilizado para hacer crecer a la planta; de esta manera, el proceso anabólico en las plantas es el comienzo de la denominada cadena alimentaria.
Salvo algunas bacterias y en contraposición con los vegetales, los demás animales deberán alimentarse de otros seres vivos para vivir. Los nutrientes incorporados serán simplificados y el proceso anabólico permitirá hacer que se incorporen al organismo para mantener sus funciones vitales, para reconstruir tejidos, etc. En el caso de que por alguna circunstancia elimine la incorporación de alimentos por períodos prolongados, el organismo, con la búsqueda de sobrevivir, irá decreciendo, destruyendo tejidos con la finalidad de obtener energía. Esto es especialmente cierto en seres vivos complejos y en el ser humano en particular: en una situación caracterizada por un período de falta de alimentación, los músculos comienzan a disminuir de tamaño, intentando generar la energía que mantiene activo al sistema nervioso.
Dada la importancia del anabolismo para la construcción del organismo, suele fomentárselo si se habla de atletas. En este sentido, se intenta que la alimentación sea variada y con alto aporte de nutrientes, continua durante el día. Así, se asegura que el organismo tendrá los elementos y la energía para crecer y desarrollarse.
Catabolismo
Energía Química
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Categoría: Geografía
La hidrosfera se define como la parte del agua que se encuentra sobre la superficie terrestre. La temperatura media de nuestro planeta (unos 15 °C) permite la existencia del agua en sus tres posibles estados: sólido, líquido y gaseoso, estando presente en los continentes, en los mares y océanos, y en la atmósfera.
La hidrosfera incluye los océanos, mares, ríos, lagos, agua subterránea, el hielo y la nieve.
La Tierra es el único planeta del sistema solar en el que está presente de manera continua el agua líquida. Se encuentra muy desigualmente repartida, ya que aproximadamente un 97% corresponde a los océanos y sólo un 3% está presente en los continentes. De esta última, casi un 2,5% se encuentra en estado sólido (congelada) en los glaciares y un 0,6% son aguas subterráneas, con lo que el agua disponible por el hombre en forma de ríos, lagos, seres vivos, etc., es de sólo un 0,014%.
La totalidad de la masa de agua oceánica se reparte en cinco cuencas principales; las más grandes corresponden a los océanos Pacífico, Atlántico e Indico y las menores a los océanos glaciales Ártico y Antártico. Existen además otras áreas menores que reciben el nombre de mares y que pueden estar más o menos rodeadas por tierra firme.
La salinidad del mar es debida al aporte ancestral de iones solubles desde los continentes, aunque también se considera que puede existir un cierto aporte desde las dorsales oceánicas.
Tanto en los mares como en los océanos el agua contiene diversas sales, entre las que abunda especialmente el cloruro sódico (la sal común), que le proporciona su característico sabor salobre. La salinidad media del mar, o contenido en sales, es de unos 35 gramos por litro. Esta proporción de sales hace que el agua marina sea más densa que la continental, con un valor aproximado de 1,028 g/cm². La salinidad del mar alcanza valores mayores en los mares tropicales, debido a que la menor pluviosidad hace que la disolución de las sales sea también menor.
El ciclo hidrológico
Con este término se designa al conjunto de cambios de estado y de lugar que sufre el conjunto de las aguas que constituyen la hidrosfera. Tales modificaciones se producen dentro de un proceso cíclico o circuito prácticamente cerrado, en el que tanto las entradas como las salidas son muy reducidas, limitándose en el primero de los casos a pequeñas cantidades de aguas jóvenes de origen magmático, y en el segundo a la minúscula parte de vapor de agua que, disociado por los rayos UVA solares, es capaz de escapar al campo de atracción gravitatoria terrestre.
El ciclo hidrológico, a grandes rasgos, tiene lugar de la siguiente manera:
El calor del Sol evapora el agua en estado líquido que se concentra de forma mayoritaria en los océanos. El vapor de agua se condensa en la atmósfera formándose las nubes, que se pueden desplazar a otros puntos del globo. Cuando las nubes se enfrían liberan el agua que contienen en forma de agua o nieve, según que el enfriamiento sea mayor o menor. Esta agua cae sobre los continentes, donde a través de los ríos por un proceso denominado escorrentía vuelve al mar. Una parte de las precipitaciones se infiltra en el terreno dando lugar a las aguas subterráneas, que al final también acaban desembocando en el mar.
Geografía económica
El Ártico
El conocimiento geográfico
Censo de población
Oceanía: Micronesia
La Tierra: Estructura interna
La Tierra: Métodos de estudio
La Geografía en la Época Moderna
La Geografía en los siglos XIX y XX
Métodos geográficos
Relación de la geografía con la historia
La Geografía en la Edad Media
La Geografía en la Antigüedad
La Antártida
La Tierra: Ciencias de estudio
Elementos del universo
Teorías del origen del universo
La ciencia geográfica
Lectura y manejo de las convenciones
Oceanía: Polinesia
Lluvia de meteoros
Regiones de América
Formación de los Continentes: Tectónica de Placas
Regiones de Oceanía
Regiones de África
Regiones de Asia
Planetas del Sistema Solar
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Enrique Montalar en Geotecnia | 25 enero, 2010
El Nuevo Método Austríaco de Construcción de Túneles o NATM (1948-1964)
Considerado por algunos como una clasificación geomecánica más, toca hablar ya del Nuevo Método Austríaco de Construcción de Túneles, también conocido por las siglas NATM (New Austrian Tunelling Method).
En primer lugar se debe puntualizar que no se trata de un «método«, propiamente dicho, sino más bien de una «filosofía de actuación«, llegando a decir el propio Bieniawski en 1989 que «the word -method- in the english translation is unfortunate, as it has led to some misunderstanding”.
En segundo lugar hay que decir que lo de «Nuevo» es porque ya existía un Método Austríaco de construcción de túneles, como existen también el Método Alemán, el Belga o el Inglés, aunque el tema del nombre daría para mucho, ya que este método recibe diferentes nombres dependiendo de cuándo, dónde y quién lo use.
A lo que vamos, desarrollado y patentado (Patentschrift Nr. 165573, Österreichisches Patentamt) por Rabcewickz, Müller y Pacher entre 1948 y 1964, el método está basado en la clasificación geomecánica de Lauffer y en los trabajos teóricos de Fenner y Kastner (también austríacos), y consiste, en esencia, en comparar las curvas características del terreno con los resultados de la instrumentación in situ y estudiar cuál es el sostenimiento que puede funcionar mejor en cada caso.
A partir de este estudio se desarrollaron veinte principios fundamentales, siendo cinco los más importantes:
Utilizar la propia roca como elemento resistente frente a los incrementos locales de tensión que se producen durante la excavación.
Utilizar métodos de excavación que minimicen el daño producido al macizo, con gunitados de protección nada más excavar.
Instrumentar las deformaciones en función del tiempo, con ayuda de clasificaciones geomecánicas y ensayos de laboratorio.
Colocar sostenimientos iniciales flexibles, protegiendo el macizo de meteorizaciones, decompresiones, decohesiones, etc, con la velocidad adecuada, para evitar el comienzo de daños.
Colocar el revestimiento definitivo, si es necesario, también flexible, minimizando así los momentos flectores, añadiendo resistencia adicional con cerchas o bulones, pero no con secciones rígidas.
¿Qué quiere decir todo esto, exactamente?
Pues que, sabiendo cómo se deforma teóricamente el macizo, durante la excavación se debe utilizar la instrumentación para comprobar si vamos bien o no y, de acuerdo con eso, ir dimensionando un sistema flexible de sostenimiento. Es decir, consiste en hacer las cosas con cuidado y bien de acuerdo a lo que vamos viendo, nada más que eso.
Lo bueno del método:
Es económico, un revestimiento flexible casi siempre es más barato que uno rígido.
Altera poco el terreno, lo cual viene bien a largo plazo.
Lo malo del método:
Exige un cuidado continuo, saber hacerlo bien, estar pendiente en todo momento a la instrumentación… y usarlo dónde toca, y eso suele excluir a los suelos blandos.
Como pasa siempre, el método tiene defensores y detractores y, por extraño que pueda parecer, todos tienen razón, el problema no es el método, sino usarlo mal, aunque según algunos esto no sea más que una mala excusa.
Puede que no existan las verdades absolutas, pero en cuestiones relacionadas con el terreno y la geotecnia, «lo barato sale caro» se aproxima mucho. Aceptar la oferta más barata sabiendo que no es la opción correcta no es ético, y menos todavía en suelos blandos en entornos urbanos, en los que tanto el riesgo como los posibles daños son muy elevados.
Algunos enlaces relacionados:
El Nuevo Método Austríaco en la wikipedia (en catalán y en inglés)
Could the NATM be used safely in cities?, Manuel Romana (pdf, en inglés)
El colapso del túnel ferroviario por inestabilidad del frente en suelos y rocas blandas, Manuel Melis (pdf)
Erroneus Concepts Behind NATM, Kovari (pdf, en inglés)
Ladislao Rabcewickz en la wikipedia (en alemán)
Leopold Müller en la wikipedia (en alemán)
Franz Pacher en la wikipedia (en alemán)
Melis como siempre, presumiendo de lo mucho que sabe y quejándose de lo mal que se hace todo, lo que no dice es que son los grandes expertos los que han dejado que la geotecnia fuera pasto de las empresas constructoras. El NATM se usa porque es barato y la administracion nunca va a decir nada si los invitan a comer
Como bien han dicho por ahí, las constructoras hacen lo que se les pone en el gorro y las ingenierías-direcciones de obra se presentan con gente «experta» que ni ha ejecutado una O.S. en su vida, y ni ha vuelto a leerse los apuntes de la carrera.
Desde luego un pobre facultativo como yo se siente entre la espada y la pared, entre unos tipos que les gusta jugársela y otros que se rilan en cuanto se quiere aumentar el pase. EN EL MEDIO ESTÁ LA VIRTUD.
Creo que ni unos serán tan malos ni otros tan buenos. Las constructoras hacen su trabajo y algunas intentan hacerlo lo mejor posible y ganando dinero, que para eso están. Hay profesionales muy buenos en las contratas y son los primeros interesados en que aquello no se caiga ya que son los que más tiempo pasan dentro de esos agujeros del «infierno» (esto último es con cariño profesional). El NMAT es un método muy bueno pero hace falta que gente competente trabaje con él.
Webmenciones
El Nuevo Método Austríaco, la construcción de túneles en la actualidad | Ingeniería e innovación 29 junio, 2012
[…] http://enriquemontalar.com/el-nuevo-metodo-austriaco-de/ […]
Bieniawski
Mecánica de Rocas
NATM
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Ensayo ›
Palabras clave: sostenibilidad, historia, Educación, Educación
Jose Manuel Gutierrez Bastida
De rerum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental
de Jose Manuel Gutierrez Bastida
Autor: José Manuel Gutiérrez Bastida
ISBN eBook en PDF: 978-84-686-3667-2
A lo largo de su historia, la educación ambiental ha sido abordada como contenido, como proceso, como plan de estudios, como orientación, como un problema, como un enfoque holístico (Gough, 1997, citado en Orellana, 2001), como herramienta, instrumento o, incluso, como “elemento indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible”, tal y como cita la Proclamación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2002). De la misma manera, también ha presentado varios objetivos: la conservación de la naturaleza, la gestión de recursos, la resolución de los problemas ambientales, la comprensión del ecosistema, la mejora de espacios habitados por los seres humanos, la discusión de los problemas ambientales globales...
Vamos a hacer un recorrido cronológico intentando esclarecer la trama. Para ello vamos a tomar como referencia base el artículo Environmental Education's Definitional Problem (“El problema de definición de la educación ambiental”) que, en 1983, escribió John F. Disinger, profesor emérito en la School of Natural Resources in the College of Food, Agricultural, and Environmental Sciences, Ohio (EE.UU.). El artículo tuvo una reedición y actualización en 1997 y, tal y como se presenta, es una escritura clásica en el campo de la educación ambiental. Se proyectó como un intento de examinar las diversas definiciones relacionadas en su momento con la educación ambiental. Aunque está escrito para su publicación en 1983, su mensaje sigue teniendo sentido para los estudiosos de educación ambiental. Sin duda, ayuda al individuo a comprender las raíces de la educación ambiental y ayuda a definir mejor lo que es la educación ambiental, y lo que no es, ya que el problema de definición de educación ambiental ha sido muy significativo por multitud de razones.
Encontraremos hitos a escala internacional, muy relevantes y con gran eco, así como otros más pequeños, discretos y que apenas hicieron ruido, pero que -a criterio del autor- merecían el reconocimiento por su aportación a este campo. Como casi siempre, una enumeración de esta índole albergará olvidos y omisiones, y contendrá referencias que a priori se enjuicien como lejanas a la cuestión central. Sin embargo, los que aparecen son necesarios y, espero, suficientes para contar una historia –otra– de la educación ambiental.
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La civilización occidental está en el umbral de una nueva fase evolutiva que revolucionara la forma en la que vivimos. A [...] Ver libro
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Tag: cambio cultural
Iberia en el Calcolítico y en la Edad del Bronce Antiguo: análisis cultural, demográfico y ambiental
Nuevo artículo (de pago), Dinámicas culturales, demográficas y ambientales de la Edad del Cobre y del Bronce Antiguo en Iberia (3300-1500 a.C.): Hacia una comparación interregional multi-proxy en el periodo del evento 4.2 ky AP, Blanco-González, Lillios, López-Sáez, et al. J World Prehist (2018).
Este artículo presenta la primera revisión exhaustiva pan-ibérica de uno de los mayores episodios de cambio cultural en la prehistoria tardía de Iberia, la transición de la Edad del Cobre al Bronce (c. 2400–1900 a.C.), e investiga su relación con el evento climático de 4.2 ky AP. Sintetiza la evidencia cultural,
… Read the rest “Iberia en el Calcolítico y en la Edad del Bronce Antiguo: análisis cultural, demográfico y ambiental”
Carlos Quiles Antropología, Arqueología, Cultura 2 comentarios March 20, 2018 March 27, 2018
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FAQ's Clasificación y Nomenclatura de los Dientes
1. ¿A qué edad "aparecen" (erupcionan) normalmente en boca los dientes "de leche" (decíduos) en los niños?
R: Se han hecho varios estudios en niños de distintas áreas del mundo y grupos raciales desde hace más de 100 años. Aunque no todos los estudios han coincidido en lo mismo, y aunque cada estudio ha sacado valores promedio de tiempos de erupción de los dientes "de leche" o primarios a partir de muestras de pacientes de distintos tamaños, sexos, grupos raciales y condiciones de salud, talvez uno de los estudios más reconocidos sea el de Logan y Kronfeld . Ellos nos dan la siguiente cronología de erupción de los dientes primarios:
Dientes "de leche" o primarios
Tiempos de erupción(meses)
Incisivos centrales
Incisivos laterales
Primeros molares
Segundos molares
Lunt RC y Law DB, A Review of the Chronology of Eruption of Deciduous Teeth, JADA, Octubre, 1974, p. 873
Esta tabla no distingue entre los sexos masculino y femenino, ni entre la maxila y la mandíbula. Sin embargo, nos ofrece una idea bastante aceptable de los tiempos de erupción de los dientes primarios. Si su hijo/a se atrasa o adelanta ligeramente (aproximadamente 3 a 6 meses) de los tiempos de esta tabla, no se preocupe, ya que sigue estando dentro de un rango de normalidad.
2. ¿A qué edad "aparecen" (erupcionan) normalmente en boca los dientes permanentes en los niños?
R: Al igual que con los dientes primarios (ver pregunta anterior) , varios estudios se han hecho para determinar el tiempo (promedio) de erupción de los dientes permanentes. Aqui les presentamos una tabla de tiempos de erupción de
dichos dientes, de nuevo recordándoles que se trata de valores promedio (y sus rangos) que de ninguna manera deben tomarse en forma rígida, o pensar que se deben aplicar rigurosamente estos tiempos ( (y secuencias) de erupción de los dientes permanentes en todos los niños. Esta tabla viene de Fuller y Denehy :
Tiempo de
erupción
(mandíbula-
en años)
(maxila- en años)
Incisivo central
Incisivo lateral
Primer premolar
Segundo premolar
Primer molar
Segundo molar
Tercer molar
Debemos recordar que las niñas normalmente se adelantan a los niños en la erupción o "aparición" de sus dientes permanentes (a veces hasta por años). Esto lo debemos de considerar al tomar en cuanta los tiempos de erupción que observamos en la tabla de arriba.
3. Normalmente, ¿ qué secuencia siguen en su erupción los dientes "de leche"? Es decir,¿ cuales dientes "aparecen" primero en boca, y cuales después en los niños chiquitos?
R: La secuencia más común de erupción o "aparición" de los dientes de leche en boca es:
(1) Incisivos centrales
(2) Incisivos laterales
(3) Primeros molares
(4) Caninos
(5) Segundos molares
Esto se aplica tanto en los dientes inferiores, como en los superiores. Si comparamos a los dientes de arriba contra los dientes de abajo, en general, los dientes de abajo tienden a salir un poco antes que los mismos dientes (sus contrapartes) de arriba (por ejemplo, los incisivos centrales inferiores salen un poco antes que los incisivos centrales superiores). También, los niños tienden a tener la erupción de sus dientes de leche un poco antes que las niñas (por uno o dos meses a lo mucho).
4. Normalmente, ¿ qué secuencia siguen en su erupción los dientes permanentes? Es decir,¿ cuales dientes "aparecen" primero en boca, y cuales después en los niños mayores (pre-adolescentes normalmente)?
R: La secuencia más común de erupción de los dientes permanentes en boca es la siguiente:
(1) Primer molar mandibular
(2) Primer molar maxilar
(3) Incisivo central mandibular
(4) Incisivo lateral mandibular
(5) Incisivo central maxilar
(6) Incisivo lateral maxilar
(7) Canino mandibular
(8) Primer premolar mandibular
(9) Primer premolar maxilar
(10) Segundo premolar mandibular
(11) Segundo premolar maxilar
(12) Canino maxilar
(13) Segundo molar mandibular
(14) Segundo molar maxilar
(15) Tercer molar mandibular
(16) Tercer molar maxilar
De nuevo, podemos observar que los dientes mandibulares (de abajo) tienden a erupcionar antes que sus contrapartes en la arcada maxilar (de arriba). También podemos ver que en la mandíbula, a excepción de los primeros molares, la erupción de los dientes es virtualmente en orden de adelante hacia atrás. Por otro lado, en la maxila, la erupción de los dientes no es tan ordenada ya que los caninos (que están más adelante) normalmente ocurre después de la erupción de los premolares (que están más hacia atrás).
Debemos otra vez de recordar que el orden y el tiempo de erupción de los dientes permanentes no siempre va a ser igual en todos los niños, por lo que se debe tratar de evitar hacer generalizaciones y de preocuparse si su hijo no ha seguido el tiempo o la secuencia "normal" de erupción de sus dientes primarios y/o permanentes.
5. ¿Qué pasa si mi hijo/a se atrasa o adelanta por mucho de los rangos de normalidad de los tiempos de erupción de los dientes de leche o los permanentes? ¿ Qué pasa si no siguen la secuencia de erupción normal en los dientes permanentes o de leche?
R: En términos generales, no es tan importante si el niño se atrasa o adelanta de los rangos "normales" de tiempos erupción de sus dientes primarios o permanentes, como lo es si se altera la secuencia de erupción de dichos dientes ( principalmente los permanentes). Si se altera la secuencia de erupción de los dientes permanentes, es muy probable que el niño tenga problemas de apiñamiento (dientes chuecos o anti-estéticos).
Si el niño se atrasa por más de 6 meses en la aparición de sus dientes de leche, hay que evaluar si el niño padece de problemas como hipopituitarismo , hipotiroidismo, o Síndrome de Down. Si se atrasa por más de dos años en su dentición permanente, lo mismo debe ser evaluado.
De: Fuller J.A., y Denehy GE, Concise Dental Anatomy and Morphology, 2a ed., Ed. Yearbook Medical Publishers Inc., U.S.A.,p.p. 9-13, 1984.
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23 agosto, 2013 SaludinmunidadElena
Claude Bernard y Louis Pasteur mantuvieron un apasionante debate que ha llegado hasta nuestros días. Propusieron dos paradigmas radicalmente diferentes para la comprensión del origen y el tratamiento de las enfermedades. Estamos en el siglo XIX.
Era químico y microbiólogo y propuso la teoría de los gérmenes, según la cual las enfermedades las producen los microorganismos alterando el funcionamiento de los órganos y los tejidos. Sobre esta teoría se ha desarrollado la investigación de los antibióticos para destruir a los microbios y las vacunas para prevenir las infecciones.
Era fisiólogo y amigo de Pasteur y definió el concepto del medio interno, la homeostasis como también se llama. Las condiciones de equilibrio del ambiente interior son una condición para una vida saludable. Su pregunta era: si en nuestra sangre en nuestro intestino, en todo nuestro cuerpo, hay millones de microbios y de bacterias, ¿por qué unas veces nos infectan y otras no? El cuerpo se vuelve susceptible a los agentes infecciosos solo si se perturba el equilibrio interno.
Ya en el siglo XX el microbiólogo René Dubos dio la razón a Bernard diciendo que la mayoría de las enfermedades microbianas son causadas por microorganismos presentes en el cuerpo de una persona sana, pero solo cuando se alteran las constantes de equilibrio del medio esos microbios causan la enfermedad. Tanto los antiguos sistemas médicos de India Y China, como la Homeopatía y la Medicina Biológica, contemplan que el mantenimiento de la salud y la prevención de las enfermedades tiene que ver con el estilo de vida, los hábitos nutricionales, el ejercicio, así como el bienestar psicológico y espiritual.
Aunque es conocido por todos que en el lecho de muerte, Pasteur le reconoció a Bernard que “el microbio no es nada, el terreno lo es todo”, su teoría sigue proporcionando la justificación de invertir miles de millones de euros en programas de investigación de la industria farmacéutica sobre antibióticos, retrovirales, vacunas y otros. Todavía hay mucha gente que cree que la teoría de Pasteur es cierta.
El medio interno
Lo definimos como la matriz extracelular, es decir el espacio en el que las células de nuestro cuerpo intercambian sustancias con la sangre.
Hay cuatro constantes físico-químicas que definen ese equilibrio y son el pH (grado de acidez/alcalinidad), el rH2 (coeficiente de oxidación/reducción), la ρ (resistividad-concentración de electrolitos) y la relación Na/K (sodio/potasio).
Para poner un ejemplo sencillo, cada germen crece en un estrecho margen de pH, por eso esa sola alteración del medio interno, favorece la proliferación del microbio. En el momento que hay una acidificación del medio, el patógeno encuentra el terreno favorable para la multiplicación.
Por eso es más razonable aprender a cultivar la salud y vivir en armonía con los millones de microorganismos que nos rodean, que tener los pulmones llenos de nicotina, el hígado lleno de cafeína, los intestinos llenos de cadáveres en descomposición que es lo mismo que decir aumentar la acidosis, aumentar la oxidación, desequilibrar la concentración de electrolitos y descompensar la relación sodio/potasio. Ese es el caldo de cultivo de las enfermedades infecciosas. ¡Salud!
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7 comentarios en “¿El microbio o el terreno?”
Vive la salud dice:
Sí, desgraciadamente la idea de que los gérmenes son los únicos responsables de nuestras enfermedades es muy común. Desde mi perspectiva es un gran problema ya que implica no tomar responsabilidad de algo tan importante como es la salud, y por tanto nos vemos a nosotros mismos como víctimas cuando realmente tenemos en nuestra manos el poder de preservar este estado.
Un saludo Elena.
laura flora dice:
Hola Elena, gracias por cuanto nos ayuda con sus publicaciones. Hace tiempo que hago macrobiótica no estricta, empecé muy fuerte y me sentía muy débil (tengo un diagnostico de fibromialgia desde los 21 años, tengo 36).
Estoy estudiando en el instituto macrobiótico de Andalucia y pronto quiero integrar toda la información e introducir mas restricciones que no me he sentido capaz o fuerte para hacer. Mi situación de candidiasis y parásitos está por tanto aún sin solucionar.
Quería preguntarle si emplear durante un mes un probiótico, la mejor marca que encuentre y la que parezca tener realmente resultados, podría ser un “empujoncito” para mí y a partir de ahí seguir un “mantenimiento” con macrobiótica más estricta.
Me cuesta muchísimo eliminar ciertos alimentos, por otro lado la histaminosis tambien me limita muchos, pero sobre todo el estómago me pide refrescarse y no poder darle yin que es lo que me pide se me hace muy complicado.
¿Cree que puedo usar probióticos como ayuda? Miso lo tomo todos los dias en ayunas pero no creo que sea suficiente (a pesar de que no lo recomiendan por su histamina) y el chucrut he tenido que eliminarlo, aparte de por su histamina, por ser fermento yin. Vivo en Huelva, me encuentro en desempleo y es por esto que estoy aprovechando para intentar curarme, pero tambien tengo la limitación económica pues todo lo invierto en lo que compro para comer mas sano y en la formación macrobiotica que recibo en Sevilla. ¿Podría darme por aquí algun consejo de gran ayuda para mi?
Gracias Elena por su tiempo
Hola Laura Flora, la finalidad de las publicaciones tanto en el blog como en las redes sociales es dar información general sobre temas de Nutrición y Salud. Los temas particulares como el que nos comentas los tratamos exclusivamente en la consulta de Elena Corrales-Nutrición y Salud.
Para aquellas personas que tienen dificultad para acercarse a nuestro centro, hemos creado un servicio de consulta no presencial que puede ser de tu interés.
De todos modos si estás estudiando macrobiótica, lo más fácil sería que tus profesores te pauten las recomendaciones que necesites para así ir aprendiendo desde la práctica.
Si nos necesitas puedes contactar con nosotros en:
Web: http://www.elenacorrales.com/
E-mail: [email protected]
Francisco Lopera L. dice:
Hola Elena,
Hay una historia semejante entre Pasteur y Antonie Béchamp, ¿será otra historia o la misma con algún error?
Hola Francisco, gracias por confiar en mi manera de entender la nutrición y la salud.
Pasteur fue un hombre muy controvertido, y hay numerosos científicos discrepantes sobre sus teorías. Tanto Bechamp como Bernard defendían que no son los microbios los que producen la enfermedad, sino las agresiones que sufren las células y/o el medio interno, las que crean las condiciones para que se desarrolle la enfermedad.
Mi nombre es Paloma y me gustaría saber si puedes resolver una duda que tengo.
¿Terrain theory es lo mismo que la teoría terreno?
Hola Paloma,
Gracias por fijarte en mi blog. En él publico temas de nutrición y salud donde comparto con todos vosotros pautas de alimentación, recetas, curiosidades, respuestas a dudas frecuentes que me formuláis…
En este caso, no soy la persona indicada para responder a tu pregunta. Sería muy atrevido e incluso irresponsable por mi parte hablar de aquello que desconozco.
Un afectuoso saludo,
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El núcleo atómico. AP10
Contenido: Constitución del núcleo. La desintegración radiactiva. Aplicación de los conceptos fundamentales de la desintegración.
El núcleo atómico
La constitución del núcleo
Tras el descubrimiento del protón, efectuado por Lord Ernest Rutherford of Nelson en 1914, se llegó a la conclusión de que el núcleo atómico estaba formado por protones. El desarrollo de precisas técnicas de medida de masas de átomos y de núcleos atómicos puso de manifiesto que la masa de un núcleo es siempre mayor que la masa de un número de protones igual al número de electrones del átomo correspondiente. Este exceso notable de masa indicaba que otras partículas pesadas, junto con los protones, constituían el núcleo atómico.
Por sí sola, la presencia de electrones en el núcleo no podía justificar tan importante diferencia de masa, ya que la masa del electrón es más de mil ochocientas veces menor que la del protón, sin embargo podrían neutralizar la carga de los protones de modo que el número de cargas positivas en el núcleo resultase igual al de cargas negativas en la corteza electrónica. De este modo se conseguía explicar la emisión de partículas β, identificadas como electrones, en los fenómenos de desintegración radiactiva. El núcleo estaría formado entonces por protones en exceso y electrones.
En 1932 James Chadwick descubre el neutrón, una nueva partícula de masa ligeramente superior a la del protón, pero sin carga eléctrica. Sobre esta base experimental Werner Karl Heisenberg propone su teoría del núcleo actualmente en vigor, según la cual el núcleo atómico estaba formado por protones y neutrones. El número de protones coincide con el de electrones y se representa por la letra Z; el número N de neutrones es aproximadamente igual al de protones en los átomos ligeros, pero crece a medida que Z aumenta hasta hacerse más de una vez y media superior al de protones en los núcleos pesados.
Una especie nuclear o núclido se representa en la forma Z XA, donde X es el símbolo químico del átomo correspondiente, Z es el número de protones, también llamado número atómico y A es el número másico suma de Z y N. Dos núcleos que teniendo el mismo número de protones difieran en su número de neutrones se denominan isótopos. El hidrógeno1 H¹, el deuterio2 H¹ y el tritio3 H¹ son ejemplos de isótopos. Dado que las propiedades químicas dependen sólo de la composición de la corteza atómica, los isótopos de un elemento dado poseen las mismas propiedades químicas.
La carga eléctrica no es una propiedad física decisiva para las partículas componentes del núcleo; de ser así la repulsión electrostática entre los protones lo disgregaría instantáneamente. En el interior del núcleo tiene lugar una fuerza de atracción protón-protón, protón-neutrón o neutrón-neutrón, indistintamente, que es del orden de cien veces más intensa que la de repulsión electrostática entre los protones y que se conoce como interacción fuerte o fuerza nuclear. Debido a que este tipo de fuerzas no dependen de la carga eléctrica, a las partículas constituyentes del núcleo, ya sean protones, ya sean neutrones, se les denomina genéricamente nucleones. La fuerza nuclear es, por tanto, una fuerza de interacción nucleón-nucleón.
La primera estimación del tamaño del núcleo atómico fue efectuada por Ernest Rutherford. Según sus cálculos, el núcleo debía tener un diámetro del orden de 10-15 m frente a los 10-10 m del átomo completo, es decir, unas cien mil veces más pequeño. Ello significa que si un átomo creciese hasta alcanzar el tamaño de la Tierra, su núcleo no sobrepasaría el de un balón de balonmano. Experimentos posteriores han encontrado que el tamaño del núcleo, medido por su radio, es proporcional a la raíz cúbica del número de nucleones, es decir,
con R0 aproximadamente igual a 1,1·10-15 m. Conocidos el tamaño y la masa nuclear, es posible estimar su densidad, que alcanza valores extremadamente altos, del orden de 2·1017 kg/m³. Un dado de un centímetro de lado formado sólo por núcleos atómicos pesaría del orden de cien millones de toneladas.
Investigaciones recientes han revelado que a su vez los nucleones poseen una estructura interna; son de hecho combinaciones diferentes de ciertas subpartículas llamadas quarks. La unión entre los quarks en el interior de un nucleón se produce gracias a otra partícula que hace el papel de pegamento y que se denomina gluón.
La desintegración radiactiva
Algunos núcleos atómicos son inestables y sufren transformaciones en su interior, transformaciones que van acompañadas de la emisión de uno o más tipos de partículas. Este fenómeno se conoce como desintegración radiactiva o radiactividad. La desintegración radiactiva supone la transformación de núcleos de un tipo en nuevas especies nucleares que pueden a su vez ser inestables, dando lugar así a una sucesión de elementos radiactivos o serie radiactiva. La mayor parte de los isótopos radiactivos presentes en la naturaleza pertenecen a una de las cuatro series conocidas por el nombre del elemento progenitor o cabeza de la serie. Son la serie del torio (90 Th232), la serie del neptunio (92 Np237), la serie del uranio (92 U238) y la serie del actinio (92 Ac235).
Estas transformaciones nucleares van acompañadas de la emisión de partículas α (núcleos de helio2 He4), de partículas β (electrones-1 e°) o de rayos γ. En el primer caso, al pasar de un elemento a otro de la serie, el número másico A se reduce en 4 unidades y el número atómico Z en dos; en el segundo el número másico no sufre cambio alguno, pero en virtud de la conservación de la carga eléctrica el número de protones Z aumenta en una unidad; la desintegración β puede considerarse como la conversión de un neutrón en un protón y un electrón, de ahí que A no varíe, pues aunque Z aumenta en una unidad, N disminuye en igual cantidad. La emisión de rayos γ, al tratarse de radiación electromagnética, no cambia ni el número másico A ni el número atómico Z del núcleo inicial.
La desintegración radiactiva de una especie nuclear dada lleva consigo la disminución del número de núcleos de esa especie presente en la muestra. La ley que rige este decaimiento radiactivo es de tipo exponencial y viene dada por la ecuación:
N = No·e‾ λt (16.15)
donde N0 representa el número de núcleos inicial de la especie considerada, N el número de núcleos al cabo de un tiempo t y λ es una constante característica de cada isótopo radiactivo, llamada constante de desintegración, que da idea de la probabilidad que tiene un núcleo de desintegrarse o transformarse en otro en la unidad de tiempo. El ritmo de decrecimiento de N con el tiempo se denomina actividad.
El período de semidesintegración T es otra magnitud que caracteriza el comportamiento radiactivo de un isótopo. Se define como el tiempo necesario para que el número de núcleos radiactivos de una muestra dada se reduzca a la mitad. Su relación con la constante de desintegración λ viene dada por la ecuación T = 0,693/λ y su valor puede variar desde una fracción de segundo hasta cientos de años en función del núcleo considerado. La vida media Tm es el valor promedio de la vida de los núcleos de una especie radiactiva dada. Coincide con el inverso de la constante de desintegración Tm = 1/λ.
Junto con la radiactividad natural debida a isótopos radiactivos presentes en la naturaleza, es posible generar artificialmente núcleos inestables bombardeando átomos con partículas de elevada energía. Tales partículas pueden romper el núcleo atómico inicialmente estable dando lugar a otros núcleos radiactivos. Estos procesos de transformación nuclear se conocen como reacciones nucleares.
Los isótopos radiactivos tienen un elevado número de aplicaciones en la industria, en la investigación física y biológica y en la medicina. Así se recurre al análisis de un isótopo del carbono C14 para determinar edades de restos fósiles; se utilizan isótopos radiactivos en biología como elementos trazadores, que incorporados a moléculas de interés, permiten seguir su rastro en un organismo vivo. Su empleo en radioterapia hace posible el tratamiento y curación de diferentes tipos de enfermedades cancerosas.
Reacciones nucleares
Las reacciones nucleares son transformaciones de unos núcleos en otros, transformaciones que se consiguen bombardeando un núcleo a modo de blanco con un proyectil, que puede ser una partícula subatómica como el neutrón, un núcleo sencillo como una partícula a o incluso rayos γ de suficiente energía. Una reacción nuclear puede escribirse, en forma general, como:
x + X → Y + y
o más brevemente:
X(x,y)Y
que indica que una partícula x choca con el núcleo X, dando lugar a otro núcleo Y y a una partícula y.
La fisión es un tipo de reacción nuclear en la cual un núcleo pesado, como el de uranio o el de torio, se divide o fisiona, por lo general, en dos grandes fragmentos con una liberación importante de energía (92 U235 + n → X + Y).
Frente a los pocos MeV (1 MeV = 106 eV = 1,606·10-13 J) por núcleo que se libera en la mayor parte de las reacciones nucleares, destacan los 200 MeV características de los procesos de fisión. Eso significa que la cantidad de energía liberada en la fisión de un gramo de uranio es casi tres millones de veces mayor que la desprendida en la combustión de un gramo de carbón. Esta enorme magnitud explica el interés práctico que ha suscitado el aprovechamiento de este tipo de energía.
Otro aspecto destacable de las reacciones de fisión es la producción de neutrones que se liberan, bien en el momento de la fisión, bien como consecuencia de la inestabilidad de alguno de los fragmentos producidos. El número medio de neutrones liberado por cada fisión resulta ser superior a dos, lo que sugiere la posibilidad de que estos neutrones producidos puedan dar lugar, a su vez, a una nueva reacción de fisión. Este proceso, que se conoce como reacción en cadena, puede ser controlado como en los reactores nucleares o incontrolado como en la bomba atómica.
La fusión nuclear constituye un proceso de tipo inverso al de la fisión en el cual dos núcleos ligeros se reúnen para formar uno más pesado. Debido a la repulsión electrostática entre los núcleos iniciales, para que se lleve a cabo la fusión es necesario que la energía de aquéllos sea suficiente como para vencer tal repulsión. Dado que la intensidad de ésta aumenta con el número atómico Z, la fusión nuclear sólo se produce en núcleos ligeros, para los cuales la cantidad de energía cinética inicial necesaria es razonable. Aun en tales casos, la fusión requiere energías que implican temperaturas del orden de los 109 K, lo que constituye el principal problema práctico para conseguir controlar el proceso. Las reacciones de fusión nuclear que tienen lugar en estas condiciones se denominan reacciones termonucleares.
Se conocen diferentes tipos de reacciones de fusión sucesivas, también llamadas ciclos. El más sencillo es el llamado ciclo de Critchfield o ciclo protón-protón, cuyas etapas son:
1 H¹ +1 H¹ →1 H² + e+ + υ
1 H¹ +1 H² →2 He³ + γ
2 He³ +2 He³ →2 He4 + 21 H¹
donde e+ y υ representan sendas partículas subatómicas denominadas positrón y neutrino respectivamente. La cantidad de energía liberada en un ciclo completo es, en este caso, de 26,2 MeV. Es precisamente el ciclo protón-protón el que se considera, de acuerdo con los datos disponibles, el principal mecanismo de producción de energía en el Sol y en aquellas otras estrellas de características semejantes.
Modelos nucleares
Aunque no se dispone todavía de un modelo único que describa de una forma satisfactoria cómo están organizados los nucleones en el interior del núcleo, se han desarrollado modelos parciales que tienen la virtud de explicar correctamente algunas de las propiedades observadas experimentalmente aunque dejen sin explicar otras. Entre ellos cabe destacar el modelo de capas y el modelo de la gota líquida. El llamado modelo de capas recuerda el modelo mecanocuántico de la corteza electrónica con nucleones organizados en capas sucesivas con niveles de energía característicos, niveles determinados, como en el caso de los electrones atómicos, por una colección de números cuánticos. La observación experimental de espectros nucleares de rayos γ semejantes a los espectros de líneas atómicos, así como la existencia de núcleos estables cuyo número de nucleones correspondería a una estructura de capas completas, constituyen los principales argumentos en favor de este modelo de la arquitectura interna del núcleo.
El modelo de la gota líquida resulta apropiado para explicar lo relativo a la energía del núcleo y a la estabilidad nuclear. Según este modelo, que está apoyado en complicadas ecuaciones y en datos experimentales, las fuerzas nucleares darían lugar a una configuración semejante a la gota de un líquido que en su estado de más baja energía adopta una geometría esférica, pero que puede oscilar cambiando su forma si recibe una cantidad de energía adicional. Los estados excitados de los núcleos se corresponderían con estas configuraciones deformadas respecto de la fundamental. Para excitaciones suficientemente grandes, la oscilación de la gota podría dar lugar a su fragmentación en dos, lo que explicaría el mecanismo de la fisión nuclear.
Aplicación de los conceptos fundamentales de la desintegración
El período de semidesintegración T del92 U238 para la desintegración es 4,5·109 años. Calcular: a) la constante de desintegración λ. b) la vida media. c) la actividad en desintegraciones por segundo de una muestra que contiene un gramo de dicho isótopo. d) El número de núcleos de92 U238 existente en la muestra al cabo de un lapso de tiempo igual al período T.
a) La constante de desintegración λ está relacionada con el período T por la ecuación
λ = 0,693/T
Sustituyendo resulta:
λ = 0,693/4,5·109 = 1,54·10-10/años
Si se considera 1 año 31,5·106 s resulta:
λ = 1,54·10-10/31,5·106 s = 4,73·10-18/s
b) La vida media es el inverso de la constante de desintegración:
T = 1/λ = 1/1,54·10-10 = 6,49·109 años
c) La actividad A representa el número de desintegraciones por segundo y puede escribirse como el producto del número N de núcleos por la probabilidad de que se desintegre uno de ellos en la unidad de tiempo que es precisamente λ. Por tanto:
A = N·λ
El cálculo del número de núcleos N existente en la muestra de un gramo de92 U238 requiere el cálculo de la masa en gramos de un núcleo aislado. Aun cuando la masa del núcleo es algo menor que la suma de las masas de sus componentes, es posible para este tipo de cálculos considerarla igual, de modo que
masa de92 U238 = 92·mp + (238 - 92) mn
De acuerdo con los datos de mp y mn, se tiene:
masa de U92238 = 92·1,672·10-27 + 146·1,675·10-27 = 398,37·10-27 kg = 398,37·10-24 g
Por tanto, el número de núcleos en un gramo será el inverso de esta cantidad:
n·° de núcleos/g = (g/núcleo) -1 = 2,51·1021 núcleos, que es precisamente el valor de N en la muestra.
Por consiguiente, la actividad de la muestra será:
A = 2,51·1021·4,73·10-18 = 11,9·10³ desintegraciones/s
d) De acuerdo con la definición de período de semidesintegración, éste es el tiempo necesario para que el número de núcleos iniciales se reduzca a la mitad, luego:
N = N0/2 = 2,51·1021/2 = 1,25·1021 núcleos
Utilizando la ecuación de la desintegración radiactiva se obtiene el mismo resultado, pues
NT = N0·eλT = N0·e-(0,693/T) ⇒ T = N0/2
Autor: Anónimo
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Se conoce como Pangea al supercontinente del que se escindieron los continentes actuales hace aproximadamente 200 millones de años. Este supercontinente se formó entre fines del Palezoico y principios del Mesozoico hace unos 300 millones de años cuando todos los continentes existentes hasta entonces se juntaron en uno solo.
No es Pangea, por tanto, el único supercontinente que ha existido sobre un planeta, la Tierra, que cuenta con más de 4.600 millones de años. Sin embargo, su importancia radica en que sí fue el último de esos grandes supercontinentes antes de la formación continental actual.
¿Cómo era Pangea?
Alfred Wegener, el inspirador de la teoría de la deriva continental, fue quien dio nombre a aquella gran superficie quizás, etimológicamente hablando, por la conjunción de los términos griegos «pan» (todos) y «gea» (tierra).
Su origen, después de varias fragmentaciones y uniones terrestres, podría derivarse de otro gran supercontinente, Rodinia, existente en la Tierra durante el Proterozoico, hace 1.100 millones de años. Este fue el gran supercontinente del que se fueron desgajando otros subcontinentes menores. Tras unas primeras fragmentaciones en las que fueron apareciendo otros continentes como Pannotia, Gondwana o Proto-Laurasia, las derivas continentales hicieron que durante el Pérmico la placa Cimmeriana se desgajara de Gondwana, se uniera a Laurasia y formara los océanos Teits y Paleo-Tetis.
Pangea quedó formada para principios del Mesozoico; una gran masa de tierra con forma de «C» que dejó en su interior el Océano Paleo-Tetis (con el Tetis en su parte más meriodional) y el Océano Pantalasa rodeándolo en su totalidad.
La desintegración de Pangea
Las separación del supercontinente se produjo en tres fases:
I.- Hacia la mitad del Jurásico una enorme grieta se abrió de este a oeste, desde el Océano Tetis hasta lo que hoy es el Pacífico. El desplazamiento continental separó a las actuales Norteamérica y África. Con la separación se formó un océano intermedio, el Atlántico, mientras que en el otro lado el subcontinente Laurasia rotó a la derecha cerrando el Tetis.
II.- Al inicio del Cretácico (hace 150 millones de años) Gondwana se dividió en otros cuatro continentes menores: África, Sudamérica, India y Australia. La fragmentación producida entre Sudamérica y África dio lugar al Atlántico Sur mientras que la separación entre Madagascar y la India originó el océano Índico. Finalmente, desde Australia se escindirían hacia el este otras islas menores, Nueva Zelanda y Nueva Caledonia, dejando entre todas estas islas el Mar del Coral y el de Tasmania.
III.- A comienzos del Cenozoico, Norteamérica acabó por separarse de Eurasia por el norte dando lugar al Mar de Noruega 60 millones de años atrás. En las otras placas Australia derivaría al norte hasta separarse de la Antártida mientras India acabó por cerrar el paso del Tetis al chocar con Asia, cuya formación más visible es la cordillera del Himalaya, producto de dicha colisión.
Pangea Última
De acuerdo a la teoría de la deriva continental todos los continentes actuales siguen en continuo movimiento:
– Australia sigue moviéndose en dirección al este de Asia.
– India aún sigue empujando al continente asiático al Norte.
– África se mueve en dirección a Europa.
– Sudamérica se separa cada vez más de la Antártida en dirección a Norteamérica.
Sobre un plano puede verse que a largo plazo el movimiento de todos ellos es de compresión. Según la teoría de Christopher Scotese estamos en vía de formación de un nuevo supercontinente, «Pangea Última» o «Neopangea» el cual se prevé se formará dentro de 250 millones de años.
La predicción apunta a que la mayoría de los continentes chocarían con Eurasia, se cerraría de nuevo el Atlántico y el Índico, Norteamérica volvería a unirse a África, Sudamérica envolvería al continente africano por el sur y su extremo, la Patagonia, se fusionaría con lo que hoy es Indonesia en un proceso de compresión continental, en el que finalmente el Pacífico acabará envolviendo a todo el nuevo supercontinente.
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Tags: Curiosidades geológicas
Topickr dice:
julio 6, 2017 a las 10:17 pm
Muy buen articulo! Muchas gracias por compartirlo
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Artrópodos (biología)
Variedad de artrópodos © UNAD Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Los artrópodos son animales cuya característica principal es la presencia de apéndices articulados, es decir la articulación de los miembros locomotores, pies y piernas. Reúnen más de un millón especies catalogadas, con otras numerosas pendientes de ser descubiertas o clasificadas.
Estos organismos tienen dispersión geográfica amplia, habitando en los más distintos ambientes: aéreas, terrestres y acuáticos, cada uno adaptado a las duras condiciones del ecosistema al que pertenecen.
Tal diversidad y distribución se atribuye a la presencia anatómica de un exoesqueleto quitinoso (polisacárido nitrogenado/azúcar), sustancia secretada por las células de la epidermis, siendo un aspecto decisivo de la evolución con respecto a la existencia de este a lo largo de la evolución.
En la actualidad, el filo Arthropoda se subdivide en tres ramales secundarios, según la organización del cuerpo, presencia, número de antenas y número y tipo de apéndices torácicos, de los cuales mencionamos:
Subfilo Crustacea (crustáceos) → camarones, cangrejos, percebes y langosta.
Subfilo Chelicerata (quelicerados) → escorpiones, arañas, ácaros y garrapatas.
Subfilo Uniramia (unirrámeos) → hormigas, libélulas, cucarachas, mosquitos, langostas, abejas, polillas, ciempiés y milpiés (quilópodos).
Características principales de artrópodos
Son animales metamerizados (cuerpo segmentado), simetría bilateral, triblásticos (con tres folíolos germinativos) y celomados (cavidad general del organismo).
Sistema digestivo completo.
Sistema circulatorio abierto.
Sistema respiratorio diversificado: branquial, traqueal y pulmonar.
Sistema excretor realizado por glándulas verdes, túbulos de Malpighi o glándulas coxales.
Sistema nervioso que consta de varios ganglios nerviosos fusionados.
Sistema sensorial formado los ojos simples o compuestos y sensores táctiles y químicos.
Reproducción de tipo sexual, siendo las especies dioicas con fertilización interna o externa. El desarrollo es directo o indirecto, con metamorfosis gradual (hemimetábolos) o completo (holometábolos).
Crustáceos – organismos dotados de cefalotórax y abdomen, cinco pares de miembros locomotores introducidos en el cefalotórax y dos pares de antenas. La mayoría son de vida libre que viven en ambientes acuáticos (agua dulce y salada), algunas especies son terrestres, necesitando humedad considerable para sobrevivir.
Quelicerados – cuerpo dividido en cefalotórax y abdomen, ninguna antena, cuatro pares de patas articuladas el cefalotórax. La mayoría de los representantes son de vida terrestre.
Unirrámeos – estructura corporal dividida en cabeza, tórax y abdomen, un par de antenas, tres pares de patas locomotoras ubicadas en el tórax.
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La asignatura está estructurada en quince sesiones teórico-prácticas, en trece se intenta dar una visión general de la Diversidad Animal a través del estudio morfo-estructural de los organismos, y en las dos restantes tienen un punto de vista aplicado mediante el estudio de casos. Para conocer el contenido de cada una de estas sesiones y los materiales elaborados visita el apartado "Material de clase".
Sesión Teórico-Práctica 1
Introducción a la Diversidad Animal y su Clasificación
Parte Teórica: 1.1. Diversidad Animal: Aproximación Morfológica y Numérica. (Diversidad Animal versus Diversidad de especies; Patrón Arquitectónico de los Animales: Estructuración de la complejidad Animal; Diversidad de Arquetipos y Especies: Análisis numérico). 1.2. Clasificación y Nomenclatura Zoológica. Métodos de Identificación en Zoología. (Sistemática y Taxonomía; Categorías Sistemáticas: Niveles de Jerarquía taxonómica; Nomenclatura; Métodos de Identificación).
Parte Práctica: 1.A. Estudio morfológico de órgnismos animales para su clasificación
Parazoos, la organización morfoestructural más sencilla
Parte Teórica: 2.1. Estructura corporal. 2.2. Fisiología de los poríferos: Nutrición, Excreción e Intercambio gaseoso. 2.3. Diversidad y Sistemática.
Parte Práctica: 2.A. Estudio de la Morfología externa y estructura interna de esponjas representativas. 2.B. Estudio de las estructuras esqueléticas como caracteres morfológicos de valor sistemático.
Animales Radiados: Cnidarios y Ctenóforos
Parte Teórica: 3.1. Características y Aspectos Evolutivos. 3.2. Estructura de los Organismos, Fisiología y Ciclos de Vida. 3.3. Diversidad y Sistemática.
Parte Práctica: 3.A. Estudio de la morfología externa de especies representativas de Hidrozoos y Escifozoos. 3.B. Estudio de la morfología externa de especies representativas de Antozoos.
La Bilateralidad y la Protostomía. Animales Acelomados y Blastocelomados
Parte Teórica: 4.1. Filo Platelmintos (Gusanos Planos): Característica generales. 4.2. Filo Nematodos (Gusanos Redondos): Características generales.
Parte Práctica: 4.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Platelmintos (Gusanos Planos). 4.B. Estudio de la morfología de especies representativas de Nematodos (Gusanos Redondos) y Rotífero
El Celoma y la Metamería. Los Anélidos
Parte Teórica: 5.1. Introducción y Característica: Modelo Corporal. 5.2. Clase Poliquetos (Gusanos Marinos). 5.3. Clase Oligoquetos. 5.4. Clase Hirudíneos.
Parte Práctica: 5.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Poliquetos (Gusanos Marinos): Bioformas Errantes y Sedentarios. 5.B. Estudio de la morfología de especies representativas de Oligoquetos. 5.C. Estudio de la morfología de especies representativas de Hirudíneos.
La Artropodización y Tagmatización. Los Artrópodos (I): Crustáceos
Parte Teórica: 6.1. Introducción y Característica: Organización general del cuerpo en Artrópodos. 6.2. Subfilo Crustacea: Morfología externa e interna.
Parte Práctica: 6.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Crustáceos. 6.B. Determinación de especies representativas de Crustáceo
Los Artrópodos (II): Quelicerados y Miriápodos
Parte Teórica: 7.1. Subfilo Quelicerados: Características y Morfología generalizada. 7.2. Subfilo Unirrámeos: Miriápodos (Características y Morfología generalizada).
Parte Práctica: 7.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Quelicerados. 7.B. Estudio de la morfología de especies representativas de Miriápodos.
Los Artrópodos (III): Insectos
Parte Teórica: 8.1. Subfilo Unirrámeros: Insectos (Características y Morfología generalizada).
Parte Práctica: 8.A. Estudio de la morfología de especies representativas de Insectos. 8.B. Determinación de órdenes representativos de Insectos.
Sesión Teórico-Práctica 9-10
Los Moluscos, los animales con concha
Parte Teórica: 9-10.1. Introducción y Característica. 9-10.2. Modelo Corporal: Molusco Hipotético. 9-10.3. Variaciones al modelo: Clases de Moluscos. 9-10.4. Diversidad de Gasterópodos, Bivalvos y Cefalópodos
Parte Práctica: 9-10.A. Estudio de la estructura morfológica de conchas de Gasterópodo y Bivalvos. 9-10.C. Estudio de la variabilidad morfológica de especies representativas de Moluscos. 9-10.B. Utilización de Claves para la determinación de conchas de Gasterópodos y Bivalvos.
Sesión Teórico-Práctica 11
La Deuterostomía. Los Equinodermos o la vuelta a la simetría radial
Parte Teórica: 11.1. Introducción y Características morfológicas. 11.2. Diversidad morfológica: Clases de Equinodermos.
Parte Práctica: 11.A. Estudio de la estructura morfológica de las diferentes clases de Equinodermos.
Sesión Teórico-Práctica 12-13
Los Cordados
Parte Teórica: 12.1. Introducción y Características morfológicas distintivas. 12.2. Diversidad morfológica: Clases de Cordados.
Parte Práctica: 12.A. Estudio de la morfología externa de Tunicados. 12.B. Estudio de la morfología de Cefalocordados. 12.C. Estudio de la morfología externa de especies representativas de Vertebrados.
Aspectos aplicados de la Diversidad Animal. Estudio de casos
Parte Teórica: 13.1. La Diversidad Animal y los estudios ambientales. 13.2. Concepto y metodología del estudio de casos
Parte Práctica: 13.A. Aplicación del estudio de casos.
Copyright 2008, by the Contributing Authors. Cite/attribute Resource. Programa. (2009, October 09). Retrieved February 22, 2018, from Portal de contenidos y cursos abiertos y gratuitos de la Universidad de Murcia Web site: http://ocw.um.es/ciencias/diversidad-animal/programa. Esta obra se publica bajo una licencia Creative Commons License.
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El concepto de formación y la significación de la tradición humanística para las ciencias del espíritu y el arte
Formación. Artes. Ciencia. Espíritu. Conocimiento.
Juan José Cadavid Ochoa
Institución Universitaria Salazar y Herrera
Este artículo plantea un acercamiento al concepto de formación, visto principalmente desde la perspectiva teórica de H. Georg Gadamer. Surge en el marco de la investigación “Construcción de un currículo transmedial alternativo para las artes” realizada por el grupo Código, inscrito a la Escuela de Artes de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, y procura movilizar una reflexión que permita la construcción de estrategias de formación dinámicas e innovadoras que puedan ser aplicadas al saber artístico. El proceso investigativo que da origen al presente texto es de orden hermenéutico, en tanto realiza interpretaciones, comparaciones y apropiaciones de conceptos tratados teóricamente por distintos autores. Más que conclusiones taxativas, las revisiones y reflexiones realizadas pretenden movilizar preguntas en torno a la formación en artes y aportar, desde el campo de los estudios humanísticos o ciencias del espíritu, a la construcción de pensamiento crítico procesos de enseñanza y aprendizaje en y para las artes.
Cadavid Ochoa, J. J. (2016). El concepto de formación y la significación de la tradición humanística para las ciencias del espíritu y el arte. Nexus, (19), 242–253. https://doi.org/10.25100/nc.v0i19.672
Diomar Elena Calderón Riaño, La naturaleza de la vida reflejada en el diseño , Nexus: Edición 19 (Enero - Junio 2016)
Ana María Díaz Jordán, Andrés Felipe Castañeda, Breve panorama de la comunicación móvil. Acercamiento al caso colombiano , Nexus: Edición 25 (Enero-Junio 2019)
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CONTEXTO HISTÓRICO DEL SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1.- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES.1.1 Contexto histórico en que surgen las ciencias sociales.1.1.1. ANTECEDENTES INFLUENCIAS IDEOLÓGICAS DE LA ILUSTRACIÓNSe denomina Ilustración o Siglo de las luces a la corriente intelectual de pensamiento que dominó Europa y en especial Francia e Inglaterra (donde tuvo su expresión más enérgica) durante casi todo el siglo XVIII y que abarca desde el Racionalismo y el Empirismo del siglo XVII hasta la Revolución Industrial del siglo XVIII, la Revolución Francesa y el Liberalismo. La expresión estética de este movimiento intelectual se denominará Neoclasicismo. Es un movimiento cultural que tuvo una gran influencia en los aspectos económico, político y social. El término Ilustración se refiere específicamente a un movimiento intelectual histórico. Existen precedentes de la Ilustración en Inglaterra y Escocia a fines del siglo XVII, pero el movimiento se considera originalmente francés. Asimismo, la Ilustración tuvo también una expresión estética, denominada Neoclasicismo. Desde Francia, donde madura, se extendió por toda Europa y América y renovó especialmente las ciencias, la filosofía, la política y la sociedad; sus aportes han sido más discutidos en el terreno de las Artes y la Literatura. Esta corriente abogaba por la razón como la forma de establecer un sistema autoritario ético, estético y de conocimientos. Apareció en Europa durante el siglo XVIII en contraposición al Absolutismo y al Antiguo Régimen. Entre 1751 y 1765 se publica en Francia la primera Enciclopedia, de Denis Diderot y Jean Le Rond D’Alembert, que pretendía recoger el pensamiento ilustrado. Querían educar a la sociedad, porque una sociedad culta que piensa por sí misma era la mejor manera de asegurar el fin del Antiguo Régimen (el absolutismo y las dictaduras se basan en la ignorancia del pueblo para dominarlo). En su redacción colaboraron otros pensadores ilustrados como Montesquieu, Rousseau y Voltaire. Los líderes intelectuales de este movimiento se consideraban a sí mismos como la élite de la sociedad, cuyo principal propósito era liderar al mundo hacia el progreso, sacándolo del largo periodo de tradiciones, superstición, irracionalidad y tiranía (periodo que ellos creían iniciado durante la llamada Edad Oscura). Este movimiento trajo consigo el marco intelectual en el que se producirían las revoluciones Guerra de la Independencia de los Estados Unidos y Revolución Francesa, así como el auge del capitalismo y el nacimiento del socialismo. En la música estaba acompañado por el movimiento barroco y en las artes por el movimiento neoclásico. Otro destacado movimiento filosófico del siglo XVIII, íntimamente relacionado con la Ilustración, se caracterizaba por centrar su interés en la fe y la piedad. Sus partidarios trataban de usar el racionalismo como vía para demostrar la existencia de un ser supremo. En este periodo, la fe y la piedad eran parte integral en la exploración de la filosofía natural y la ética, además de las teorías políticas del momento. Sin embargo, prominentes filósofos ilustrados como Voltaire y Jean-Jacques Rousseau cuestionaron y criticaron la misma existencia de instituciones como la Iglesia y el Estado. El siglo XVIII vio también el continuo auge de las ideas empíricas en la filosofía, ideas que eran aplicadas a la política económica, al gobierno y a ciencias como la física, la química y la biología. En la historia nada es casual, un hecho es la consecuencia inevitable de otros que lo precedieron. La Revolución Francesa, si bien tuvo otras causas, no hubiera sido posible sin la presencia del iluminismo que poniendo luz sobre el oscurantismo de la Edad Media, época en que se impedía pensar libremente, se alejó de las dogmas religiosas para explicar el mundo y sus acontecimientos, para hacerlos a la luz de la razón. El iluminismo tampoco hubiera existido de no haberlo precedido un debilitamiento del poder de la Iglesia a causa de la reforma protestante, que dividió al mundo cristiano; y del humanismo, movimiento filosófico que centró en el hombre el objeto de las preocupaciones terrenales, quitando a la religión ese privilegio, desechando el teocentrismo. Inicio del movimiento filosófico Los límites de la Ilustración alcanzan la mayor parte del siglo XVII, aunque otros prefieren llamar a esta época la Era de la Razón. Ambos períodos se encuentran en cualquier caso unidos y emparentados, e incluso es igualmente aceptable hablar de ambos períodos como de uno solo. A lo largo del siglo XVI y siglo XVII, Europa se encontraba envuelta en guerras de religión. Cuando la situación política se estabilizó tras la Paz de Westfalia (acuerdo entre católicos y protestantes, 1645) y el final de la guerra civil en Inglaterra, existía un ambiente de agitación que tendía a centrar las nociones de fe y misticismo en las revelaciones “divinas”, captadas de forma individual como la fuente principal de conocimiento y sabiduría (Iluminismo). En lugar de esto, la Era de la Razón trató entonces de establecer una filosofía basada en axioma, y el absolutismo como bases para el conocimiento y la estabilidad. Este objetivo de la Era de la Razón, que estaba construido sobre axiomas, alcanzó su madurez con la ética de Baruch Spinoza, que exponía una visión Panteísta del universo donde Dios y la Naturaleza eran uno. Esta idea se convirtió en el fundamento para la Ilustración, desde Isaac Newton hasta Thomas Jefferson. La Ilustración estaba influida en muchos sentidos por las ideas de Blaise Pascal, Gottfried Leibniz, Galileo Galilei y otros filósofos del período anterior. El pensamiento europeo atravesaba por una ola de cambios, ejemplificados por la filosofía natural de Sir Isaac Newton, un genio de la Ilustración, matemático y físico brillante. Las ideas de Newton, que combinaba su habilidad de fusionar las pruebas axiomáticas con las observaciones físicas en sistemas coherentes de predicciones verificables, proporcionaron el sentido de la mayor parte de lo que sobrevendría en el siglo posterior tras la publicación de sus Philosophiae Naturalis Principia Mathematica. Pero Newton no estaba solo en su revolución sistemática pensadora, sino que era simplemente el más famoso y visible de sus ejemplos. Las ideas de leyes uniformes para los fenómenos naturales se reflejaron en una mayor sistematización en una variedad de estudios. Si el período anterior fue la era del razonamiento sobre los principios básicos, la Ilustración se dedicó a buscar en la mente de Dios mediante el estudio de la creación y por la deducción de las verdades básicas del mundo. Esta visión de algún modo puede haber llegado hasta nuestros días, en los que la creencia de los individuos en las verdades es más provisional, pero en aquel momento, la verdad era una noción poderosa, que contenía las nociones básicas sobre la fuente de la legitimidad de las cosas. Ilustración En la segunda mitad del siglo XVIII, pese a que más del 70% de los europeos eran analfabetos, la intelectualidad y los grupos sociales más relevantes descubrieron el papel que podría desempeñar la razón, íntimamente unida a las leyes sencillas y naturales, en la transformación y mejora de todos los aspectos de la vida humana. Para entender correctamente el fenómeno de la Ilustración hay que recurrir a sus fuentes de inspiración fundamentales: la filosofía de Descartes -basada en la duda metódica para admitir sólo las verdades claras y evidentes- y la revolución científica de Newton, apoyada en unas sencillas leyes generales de tipo físico. Los ilustrados pensaban que estas leyes podían ser descubiertas por el método cartesiano y aplicadas universalmente al gobierno y a las sociedades humanas. Por ello, la élite de esta época sentía enormes deseos de aprender y de enseñar lo aprendido, siendo fundamental la labor desarrollada por Diderot y D’Alembert cuando publicaron la Encyclopédie raisonée des Sciences et des Arts entre 1751 y 1765, completada en 1764 con el Dictionnaire philosophique, de Voltaire. Características -Antropocentrismo: Hay un nuevo Renacimiento en que todo gira en torno al ser humano; alrededor de su razón material y sensible al mundo que en torno a su espíritu sensible hacia Dios, de forma aún más pronunciada, particularmente, que en el siglo XVI; si bien, el papel que entonces jugó Italia lo desempeña esta vez Francia. -La fe se traslada de Dios al hombre: hay confianza en lo que éste puede hacer, y se piensa en que el progreso (surge en este siglo la palabra) del hombre es continuo e indefinido (Condorcet) y los modernos son mejores que los antiguos y los pueden perfeccionar. -Se formula la filosofía del optimismo (Leibniz) frente al pesimismo característico de la Edad Media y el Barroco. -La sociedad se seculariza y la noción de Dios y la religión, empieza a perder, ya definitivamente, la importancia que en todos los órdenes había tenido hasta ahora; se desarrolla una cultura exclusivamente laica e incluso anticristiana y anticlerical. Empiezan a formularse las expresiones más tibias de espiritualidad: nihilismo libertino (Casanova, Pierre Choderlos de Laclos), Masonería, deísmo (Voltaire), agnosticismo; incluso se formulan ya claramente las propuestas del ateísmo (Pierre Bayle, Baruch Spinoza, Paul Henri Dietrich) y el satanismo, expuesto por algunos personajes de novelas escandalosas de la época (Marqués de Sade, etc). La atención a los aspectos más oscuros del hombre constituye lo que ha venido a llamar “la cara oscura del siglo de las luces”.-Racionalismo: Todo se reduce a la razón y la experiencia sensible, y lo que ella no admite no puede ser creído. Durante la Revolución Francesa, incluso, se rindió culto a la «diosa Razón», que se asocia con la luz y el progreso del espíritu humano (Condorcet). Las pasiones y sentimientos son un mal en sí mismos. Todo lo desprovisto de armonía, todo lo desequilibrado y asimétrico, todo lo desproporcionado y exagerado se considera monstruoso en estética. -Hipercriticismo: Los ilustrados no asumen sin crítica la tradición del pasado y por ello desdeñan toda superstición y superchería considerándolos signos de oscurantismo: es preciso depurar el pasado de todo lo que es oscuro y poco racional. La historia se empieza a documentar con rigor; las ciencias se vuelven empíricas y experimentales; la sociedad misma y sus formas de gobierno empiezan a ser sometidas a la crítica social, lo que culmina en las revoluciones al fin del periodo. Según Montesquieu: Sólo lo útil merece hacerse; se desarrolla la filosofía del Utilitarismo preconizada por Jeremías Bentham, que halla un principio ético general en la felicidad preconizada por Epicuro, bajo la fórmula de “la mayor felicidad para el mayor número de gente”. Las literaturas y las artes en general han de tener un fin útil, que puede ser didáctico (enseñanza), moral (depurar de las insanas pasiones) o social (sátira de las malas costumbres, para corregirlas). De ahí que entren en crisis géneros como la novela o que se cultiven las novelas de aprendizaje y que se pongan de moda las fábulas, las enciclopedias, los ensayos, las sátiras, los informes. El teatro pretende corregir las costumbres con la comedia y limpiar de pasiones el alma con la tragedia. Imitación: La originalidad se considera un defecto, y se estima que se pueden lograr obras maestras «con receta», imitando lo mejor de los autores grecorromanos, que se constituyen en modelos para la arquitectura, la escultura, la pintura y la literatura. El academicismo impera en el terreno artístico y sofoca toda creatividad. El buen gusto es el criterio principal y se excluye lo imperfecto, lo feo, lo decadente, lo supersticioso y oscuro, la violencia, la noche, las pasiones desatadas y la muerte. El teatro debe someterse a las reglas de las tres unidades estatuidas por Aristóteles: unidad de acción, lugar y tiempo; es más, los franceses añaden la unidad de estilo. Idealismo: El buen gusto exige rechazar lo vulgar: no se cuenta con los criterios estéticos del pueblo y la realidad que ofrece la literatura es mejor de lo que la realidad es, es estilizada, neoclásica. El lenguaje no admite groserías ni insultos, no se presentan crímenes, y todo es amable y elevado. Se excluye lo temporal y lo histórico, el cambio, de la cosmovisión ilustrada. Universalismo: Los ilustrados asumen una tradición cultural cosmopolita y todo tipo de tradiciones en la horma grecorromana que les sirve de fuente principal. Sienten interés por lo exótico, pero no lo asumen. Todo lo francés se pone de moda y poseer la lengua francesa se transforma en un signo de distinción: el arte y la cultura francesa influye en Alemania, España y Rusia. INFLUENCIAS POLÍTICAS DE LA REVOLUCION FRANCESALa Revolución francesa fue un proceso social y político que se desarrolló en Francia entre 1789 y 1799 cuyas principales consecuencias fueron la abolición de la monarquía absoluta y la proclamación de la República, eliminando las bases económicas y sociales del Antiguo Régimen. Si bien la organización política de Francia osciló entre república, imperio y monarquía durante 75 años después de que la Primera República cayera tras el golpe de Estado de Napoleón Bonaparte, lo cierto es que la revolución marcó el final definitivo del absolutismo y dio a luz a un nuevo régimen donde la burguesía, y en algunas ocasiones las masas populares, se convirtieron en la fuerza política dominante en el país. La revolución socavó las bases del sistema monárquico como tal, más allá de sus estertores, en la medida que le derrocó con un discurso capaz de volverlo ilegítimo. Causas de la Revolución [editar]En términos generales fueron varios los factores que influyeron en la Revolución: a un régimen monárquico sucumbiendo a su propia rigidez en un mundo cambiante se unió el surgimiento de una clase burguesa que cobraba cada vez mayor relevancia económica y el descontento de las clases más bajas, junto con la expansión de las nuevas ideas liberales que surgieron en esta época y que se ubican bajo la firma de «La Ilustración». De manera más detallada las causas puntuales de la Revolución incluyen el auge de la burguesía, con un poder económico cada vez más grande y fundamental en la economía de la época. El odio contra el absolutismo monárquico se alimentaba con el resentimiento contra el sistema feudal por parte de la emergente clase burguesa y de las clases populares. Desde el punto de vista político, tuvo importancia la extensión de nuevas ideas en este periodo de Ilustración, tales como las expuestas por Voltaire, Rousseau o Montesquieu (como por ejemplo, los conceptos de libertad política, de fraternidad y de igualdad, o de rechazo a una sociedad dividida, o las nuevas teorías políticas sobre la separación de poderes del Estado). Todo ello fue rompiendo el prestigio de las instituciones del Antiguo Régimen y ayudaron a su derrumbe. Desde el punto de vista económico, la inmanejable deuda del estado fue exacerbada por un sistema de extrema desigualdad social y de altos impuestos que los estamentos privilegiados, nobleza y clero, no tenían obligación de pagar, pero que sí oprimía al resto de la sociedad. Hubo un aumento de los gastos del Estado y el descenso de los beneficios para los terratenientes y los campesinos, y una escasez de alimentos en los meses precedentes a la Revolución. Con el tiempo se agudizaron las tensiones, tanto sociales como políticas, que se desataron cuando se produjo una gran crisis económica a consecuencia de dos hechos puntuales: la colaboración interesada de Francia con la causa de la independencia estadounidense (que ocasionó un gigantesco déficit fiscal) y la disminución de los precios agrícolas. El conjunto muestra un resentimiento generalizado dirigido hacia los privilegios de los nobles y el dominio de la vida pública por parte de una ambiciosa clase profesional, en el contexto de la Independencia de los Estados Unidos, proceso revolucionario que abrió los horizontes de cambio político a los franceses. Antecedentes La revolución francesa fue producto de muchos factores internos y externos que tuvieron mucha importancia a la hora de la manifestación en general, es importante mencionar también que estos hechos fueron provocados por el desequilibrio de la nación económica, social y culturalmente ya que no todos estaban en condiciones de igualdad.La actividad revolucionaria comenzó a gestarse cuando en el reinado de Luis XVI (1774–1792) se produjo una crisis en las finanzas reales, que en aquel entonces se equiparaban a las finanzas del Estado, debido al crecimiento de la deuda pública. Si bien Francia era un país con una economía en expansión, tenía una estructura social conflictiva y un estado monárquico en crisis. De hecho, puede hablarse de una crisis del Antiguo Régimen en toda Europa Occidental, pero la forma en que esta crisis se dio en el Estado francés, siendo su causa principal la crisis del campo y los levantamientos campesinos, además de la existencia de una burguesía que había adquirido conciencia de su papel, explican que pudiera darse en Francia una revolución con consecuencias mucho mayores a las que tuvieron otros levantamientos de corte liberal de la época. Existía una oposición generalizada contra reglas económicas y sociales que favorecían a grupos privilegiados. El Estado francés padecía una grave crisis financiera (gastaba mucho más de lo que ingresaba), en parte debido al apoyo económico enviado por el gobierno a las 13 colonias inglesas en la guerra de independencia. Durante el reinado de Luis XV y Luis XVI, diferentes ministros, incluyendo Turgot y Necker, trataron sin éxito de reformar el sistema impositivo y convertirlo en un sistema más justo y uniforme. Tales iniciativas encontraron fuerte oposición en la nobleza, que se consideraba a sí misma garante en la lucha contra el despotismo. Tras la renuncia de estos ministros, se nombró en 1783 a Charles de Calonne a cargo de las Finanzas. Calonne indicó, tras un estudio detallado de la situación financiera, que ésta no era sostenible y que se precisaba llevar a cabo reformas importantes. En particular, prescribía un código tributario uniforme en lo concerniente a la tenencia de tierras. Aseguraba que así se permitiría un saneamiento de las finanzas. Sin embargo, aunque Calonne convenció al rey de la necesidad de la reforma propuesta, la Asamblea de notables rehusó aceptar estas medidas, insistiendo en que únicamente podía aprobar dicha reforma un órgano representativo —preferentemente, los Estados Generales («états généraux»). El rey, viendo que Calonne se había convertido en un estorbo, lo despidió y reemplazó por Étienne de Loménie de Brienne, el arzobispo de Toulouse, quien había sido líder de la oposición en la Asamblea. Brienne intentó llevar a cabo las reformas propuestas por Calonne, pero éstas encontraron nuevamente una fuerte oposición, sobre todo por parte del Parlamento de París. Brienne trató de proseguir con la reforma tributaria a pesar de los parlamentos, pero esto ocasionó una masiva resistencia de los grupos pudientes que desembocó en el retiro de los préstamos a corto plazo. Tales préstamos daban oxígeno y vida a la economía del estado francés en aquel momento, por lo que esto indujo, prácticamente, una situación de bancarrota nacional. Derrotado, Brienne renunció en agosto de 1788 y Necker volvió a tomar las riendas de las finanzas francesas. Fue también por aquellos días que se convocó (para mayo de 1789) a los Estados Generales, por primera vez desde 1614. La Declaración de Derechos Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.Una de las consecuencias con mayor alcance histórico de la revolución fue la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano. En su doble vertiente, moral (derechos naturales inalienables) y política (condiciones necesarias para el ejercicio de los derechos naturales e individuales), condiciona la aparición de un nuevo modelo de Estado, el de los ciudadanos, el Estado de Derecho, democrático y nacional. Aunque la primera vez que se proclamaron solemnemente los derechos del hombre fue en los Estados Unidos (Declaración de Derechos de Virginia en 1776 y Constitución de los Estados Unidos en 1787), la revolución de los derechos humanos es un fenómeno puramente europeo. Será la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano francesa de 1789 la que sirva de base e inspiración a todas las declaraciones tanto del siglo XIX como del XX. El distinto alcance de ambas declaraciones es debido tanto a cuestiones de forma como de fondo. La declaración francesa es indiferente a las circunstancias en que nace y añade a los derechos naturales, los derechos del ciudadano. Pero sobre todo, es un texto atemporal, único, separado del texto constitucional y, por tanto, con un carácter universal, a lo que hay que añadir la brevedad, claridad y sencillez del lenguaje. De ahí su trascendencia y éxito tanto en Francia como en Europa y el mundo occidental en su conjunto
Profra. Elizabeth Flores
CONTEXTO HISTÓRICO DEL SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS...
BIENVENIDOS AL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIA...
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Bitácora creada para Teoría e Historia del Diseño
En este blog daré a conocer los conocimientos aprendidos en la materia.
Edad de piedra agosto 30, 2007
Filed under: Evolución — alexiagm @ 1:48 pm
Edad de piedra, periodo prehistórico, en el cual el instrumental empleado por el hombre estaba construido principalmente con piedra, pero también con hueso, cornamentas de cérvidos o madera.
-Constituye casi el 99% del registro arqueológico mundial
–Fue subdividido en tres grandes fases sucesivas: paleolítico inferior, medio y superior.
-El paleolítico inferior cubre un vasto periodo que se inicia con los primeros útiles líticos reconocibles hallados en yacimientos de Etiopía, fechados hace unos 2,5 millones de años.
-Fueron tallados mediante percutores con la intencionalidad de crear una serie de útiles rudimentarios apuntados o con filos por una sola cara, empleados para cortar, perforar o raer.
-En Olduvai (Tanzania) se han descubierto numerosos restos de presencia humana que constituyen los testimonios de la tecnología más antigua y duradera de la humanidad, ya que permanecieron en uso durante millones de años.
-El siguiente paso fue el tallado de bifaces, trabajando bloques seleccionados de piedra por ambas caras hasta darle la forma deseada. Estos bifaces hicieron su aparición durante la existencia del Homo erectus.
-El paleolítico medio es un periodo mal definido que comenzó en distintas fechas según las zonas.
-Está identificado con el llamado tecnocomplejo musteriense que se extendió desde hace 180.000 hasta hace 40.000 años, y coincidió ampliamente con la presencia de los neandertales.
-El musteriense se caracterizó por el desarrollo y perfeccionamiento de los útiles ya conocidos, los cuales redujeron su tamaño, y la fabricación de objetos sobre lascas: puntas, raederas y bifaces.
-Este periodo es denominado en África edad media de piedra y abarca desde hace 150.000 años hasta hace 30.000 años. En ese continente no se han localizado bifaces pero sí se han encontrado ensamblados diversos útiles de pequeño tamaño, denominados microlitos. Algunos de estos ensamblajes están asociados a restos humanos anatómicamente modernos.
–El paleolítico superior europeo corresponde ya a la presencia del hombre moderno y está asociado a una amplia variedad de útiles de piedra, hueso, cornamenta y marfil, incluidos propulsores, arpones y agujas.
-El utillaje lítico de este periodo comprende una extensa variedad de instrumentos muy especializados (leznas, raspadores, grabadores) realizados principalmente sobre hojas y láminas
-El paleolítico superior en Europa está dividido en tres grandes etapas: el auriñaciense y perigordiense; el solutrense y el magdaleniense.
-En el hemisferio norte, el paleolítico superior acabó hace unos 10.500 años con el fin de la glaciación. En África este periodo recibe el nombre de edad de la piedra final y se extendió hasta la edad del hierro o incluso hasta tiempos históricos, incorporándose de este modo a lo que en el Viejo Mundo se denomina neolítico.
-En América, la etapa más antigua de presencia humana es llamada periodo paleoindio, que comenzó hace 15.000 años y concluyó hacia el 5000 a.C. aproximadamente. Está caracterizado por una serie de puntas cuidadosamente talladas en piedra como las puntas Clovis y Folsom en el norte y las puntas de cola de pez en el sur.
MESOLÍTICO
-El periodo de transición entre el final de la glaciación y el inicio del neolítico.
-Siguieron siendo cazadores-recolectores, como sus predecesores, pero pasaron a cazar otras especies de animales muy diferentes (como el ciervo rojo y el cerdo en vez del reno)
-Cambio del clima, que tras la glaciación se hizo más templado.
-El utillaje lítico está caracterizado por la presencia de los microlitos geométricos. Éstos no se utilizarían solamente como puntas de flecha sino también como elementos de instrumentos más complejos, uniendo las puntas, con resina, a mangos de madera o astas de animales, que se emplearían como hoces u otros tipos de aperos para la recolección.
-También se emplearon hachas de piedra o azuelas para el trabajo de la madera.
NEOLÍTICO (10,000-6,000 a. C.)
-División técnica del trabajo en oficios
-Separación de valores utilitarios y estéticos
-División de lo estético en: natural y formal “inicio de la artesania”
-Se distingue lo que es bello de lo util
-Relación entre productor y su producto (artesanía)
-Dominación y manejo de palabras
-Formación de sociedades (organización social)
-Dieta alimentaria variada y compleja. Los alimentos básicos se procesan
-El ganado vacuno se domestica (aprox. año 3 mil a.C.)
-Pensamie mágico
-Casas de madera a orillas de los lagos alpinos, a veces palafitos, esto es, levantadas en plataformas sobre el agua
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Herencia de uno y dos caracteres
título Herencia de uno y dos caracteres
b.se-todo.com > Biología > Documentos
PROBLEMAS DE GENÉTICA 4º de ESO
Herencia de uno y dos caracteres.
1. En el hombre el color pardo de los ojos "A" domina sobre el color azul "a". Una pareja en la que el hombre tiene los ojos pardos y la mujer ojos azules tienen dos hijos, uno de ellos de ojos pardos y otro de ojos azules. Averiguar:
a. El genotipo del padre
b. La probabilidad de que el tercer hijo sea de ojos azules.
2. La acondroplasia es una anomalía determinada por un gen autosómico que da lugar a un tipo de enanismo en la especie humana. Dos enanos acondroplásicos tienen dos hijos, uno acondroplásico y otro normal.
a. La acondroplasia, ¿es un carácter dominante o recesivo? ¿Por qué?
b. ¿Cuál es el genotipo de cada uno de los progenitores? ¿Por qué?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que el próximo descendiente de la pareja sea normal? ¿Y de qué sea acondroplásico? Hacer un esquema del cruzamiento.
3. El albinismo es un carácter recesivo con respecto a la pigmentación normal. ¿Cuál sería la descendencia de un hombre albino en los siguientes casos?:
a. Si se casa con una mujer sin antecedentes familiares de albinismo.
b. Si se casa con una mujer normal cuya madre era albina.
c. Si se casa con una prima hermana de pigmentación normal pero cuyos abuelos comunes eran albinos.
4. En el guisante, los caracteres tallo largo y flor roja dominan sobre tallo enano y flor blanca. ¿ Cuál será la proporción de plantas doble homocigóticas que cabe esperar en la F2 obtenida a partir de un cruzamiento entre dos líneas puras, una de tallo largo y flor blanca con otra de tallo enano y flor roja?. Indicar el genotipo de todas las plantas homocigóticas que pueden aparecer en la F2. Razonar la respuesta.
5. La miopía es debida a un gen dominante, al igual que el fenotipo Rh+. Una mujer de visión normal y Rh+, hija de un hombre Rh-, tiene descendencia con un varón miope heterocigoto y Rh-. Establézcanse los previsibles genotipos y fenotipos de los hijos de la pareja.
6. Dos condiciones anormales en el hombre, que son las cataratas y la fragilidad de huesos son debidas a alelos dominantes. Un hombre con cataratas y huesos normales cuyo padre tenía ojos normales, se casó con una mujer sin cataratas pero con huesos frágiles, cuyo padre tenía huesos normales. ¿Cuál es la probabilidad de?:
a. Tener un hijo completamente normal
b. Que tenga cataratas y huesos normales
c. Que tenga ojos normales y huesos frágiles
d. Que padezca ambas enfermedades.
7. El gen R que rige el pelo rizado domina sobre el gen recesivo (r) del pelo liso. Una mujer con el pelo rizado se casa con un varón con el pelo liso y tienen una hija con el pelo rizado. El padre de la mujer tenía el pelo liso, el de la madre no lo recuerdan, pero sí saben que la abuela materna lo tenía liso y el abuelo materno lo tenía rizado, aunque el de la madre de éste era liso. ¿Cuál es el genotipo de todos ellos?
8. Se cruza un ratón de pelo largo y de color gris con otro también de pelo largo pero de color blanco, ¿existe alguna posibilidad de que nazcan ratones con el pelo corto y de color gris? ¿Y con el pelo corto y de color blanco? Si es así, ¿cuándo? (Pelo largo, L, domina sobre pelo corto, l; y pelo gris, B, sobre pelo blanco b).
9. El fruto de las sandías puede ser liso o a rayas y alargado o achatado. Una planta de una variedad homocigótica de fruto liso y alargado se cruzo con otra, también homocigótica, de fruto a rayas y achatado. Las plantas de la F1 tenían el fruto liso y achatado. En la F2 se obtuvieron nueve plantas de fruto liso y achatado, tres de fruto rayado y achatado, tres de fruto liso y alargado, y una de fruto rayado y alargado. Indica:
a. Los pares de alelos que intervienen en esta herencia.
b. ¿Cuáles son los alelos dominantes y por qué?
c. Los genotipos de la F1 y de la F2.
10. En el ser humano, la presencia de uno de los antígenos Rh de la superficie de los eritrocitos y la forma ovalada de estos (eliptocitosis) son causadas por la existencia de sendos alelos dominantes situados en la misma pareja autosómica. Un hombre con eliptocitosis, cuya madre tenía glóbulos rojos normales y un genotipo homocigótico Rh positivo, y cuyo padre era Rh negativo y heterocigótico para la eliptocitosis, se casa con una mujer normal y Rh negativa.
a. ¿Cual es la probabilidad de que su primer hijo sea Rh negativo y tenga eliptocitosis?
b. Si su primer hijo es Rh positivo, ¿cual es la probabilidad de que tenga eliptocitosis? ¿Y si es el segundo hijo?
11. Una vaca de pelo retinto (rojizo), cuyos padres son de pelo negro, se cruza con un toro de pelo negro, cuyos padres tienen pelo negro, uno de ellos, y pelo retinto el otro.
i. ¿Cuál es el genotipo de los animales que se cruzan?
ii. ¿Y el fenotipo de la descendencia?
12. Una pareja de ratones de pelo negro tiene un descendiente de pelo blanco. Este se cruza con una hembra de pelo negro, cuyos progenitores eran uno de pelo negro y otro de pelo blanco, pero nunca tuvieron descendencia de pelo blanco. Indica el genotipo de todos ellos y el de sus descendientes (el alelo blanco es recesivo).
13. Un hombre de cabello rizado y con dificultad para ver a distancia (miopía) se casa con una mujer también de pelo rizado y de visión normal. Tuvieron dos hijos: uno de pelo rizado y miope y otro de pelo liso y visión normal. Sabiendo que los rasgos pelo rizado y miopía son dominantes, responder:
a. ¿Cuál sería el genotipo de los progenitores?.
b. ¿Cuál sería el genotipo de los hijos?. Indicar todas las posibilidades.
c. Si esta pareja tuviera un tercer hijo, ¿podría éste ser de pelo rizado y visión normal? Razonas la respuestas.
14. En cierta especie animal, el pelo gris es dominante sobre el pelo blanco y el pelo rizado sobre el liso. Se cruza un individuo de pelo blanco y liso con otro de pelo gris y rizado, que tiene un padre de pelo blanco y una madre de pelo liso.
a. ¿Pueden tener hijos de pelo gris y liso? En caso afirmativo, ¿en qué porcentaje?
b. ¿Pueden tener hijos de pelo blanco y rizado? En caso afirmativo, ¿en qué porcentaje?
15. El cruzamiento entre dos gallinas andaluzas, una blanca y otra negra, produce de color azul grisáceo una F1. La F2 produce fenotipos de color negro, azul grisáceo y blanco, en número de 37 ,78 y 35 respectivamente. La F3 del cruce negra con negra de la F2 produce 126 gallinas negras. Igualmente ocurre con el cruce entre blancas, que producen 160 gallinas blancas. Si cruzamos un gallo azul grisáceo con una gallina blanca y con otra negra, obtenemos gallinas negras, azul, grisáceas y blancas en número de 169, 341 y 172. Explicar el tipo de herencia.
16. La ausencia de molares en la especie humana se debe a un gen autosómico dominante. Del matrimonio de dos primos carnales sin molares, y cuyos abuelos comunes eran normales, nacen 5 hijos/as. Se desea saber la probabilidad de los siguientes sucesos:
a) que todos los hijos/as sean sin molares
b) que 3 hijos/as tengan molares y 2 no
c) que los 2 hijos/as mayores no tengan molares y los 2 pequeños/as sí.
d) si los 4 primeros son normales, cuál es la probabilidad de que el quinto/a también lo sea?
17. En el "Experimento 1" de Mendel, verdaderas plantas de arveja con semillas lisas se cruzaron con verdaderas plantas de arveja con semillas rugosas. (semillas lisas es la característica dominante). Mendel recolectó las semillas de esta cruza, las plantó y obtuvo la generación-F1 de plantas, dejó que se auto-polinizaran para formar una segunda generación, y analizó las semillas de la resultante generación F2. Los resultados que obtuvo; y los que usted predeciría en este experimento son:
A. 1/2 de la F1 y 3/4 de las semillas de la generación F2 fueron lisas.
B. 1/2 de la F1 y 1/4 de las semillas de la generación F2 fueron rugosas.
C. Todas las semillas de la generación F1 y F2 fueron lisas.
D. 3/4 de la F1 y 9/16 de las semillas de la generación F2 fueron lisas.
E. Todas las semillas de la generación F1 y 3/4 de la generación F2 fueron lisas.
18. Cuando plantas de arveja de tallo alto se cruzan con plantas de arveja de tallo corto, todas las plantas de __________, y 3/4 de la _________ tendrán tallos altos. Por lo tanto tallo alto es dominante. A. F1, F2. B. G1, G2. C. padres, F2. D. F2, padres. E. P1, P2
19. Al cruzar dos moscas negras se obtiene una descendencia formada por 216 moscas negras y 72 blancas. Representando por NN el color negro y por nn el color blanco, razónese el cruzamiento y cuál será el genotipo de las moscas que se cruzan y de la descendencia obtenida.
20. El pelo rizado en los perros domina sobre el pelo liso. Una pareja de pelo rizado tuvo un cachorro de pelo también rizado y del que se quiere saber si es heterocigótico. ¿Con qué tipo de hembras tendrá que cruzarse? Razónese dicho cruzamiento.
21. Se cruzan dos plantas de flores color naranja y se obtiene una descendencia formada por 30 plantas de flores rojas, 60 de flores naranja y 30 de flores amarillas. ¿Qué descendencia se obtendrá al cruzar las plantas de flores naranjas obtenidas, con las rojas y con las amarillas también obtenidas? Razonar los tres cruzamientos.
22. Supongamos que en el hombre el color de los ojos está controlado por un solo gen con dos alelos. (B), que produce ojos color marrón y es dominante sobre (b), que produce ojos de color azul. a) ¿Cuál es el genotipo de un individuo de ojos marrones que se casa con un individuo de ojos azules y produce un primer individuo de ojos azules? b) Considerando el mismo apareamiento anterior ¿Qué proporción de los dos colores de ojos cabría esperar en los siguientes descendientes? c) ¿Qué proporción cabría esperar en cuanto al color de los ojos en la progenie de un apareamiento entre dos individuos de ojos marrones, cada uno de los cuales tenía un progenitor con ojos azules?
23. En el hombre la falta de pigmentación, denominada albinismo, es el resultado de un alelo recesivo (a), y la pigmentación normal es la consecuencia de un alelo dominante (A). Dos progenitores normales tienen un hijo albino. Determine la probabilidad de que: a) El siguiente hijo sea albino. b) Los dos hijos inmediatos sean albinos. c) ¿Cuál es el riesgo de que estos padres tengan dos hijos, uno albino y otro normal?
24. En cierta especie de plantas los colores de las flores pueden ser rojos, blancos o rosas. Se sabe que este carácter está determinado por dos genes alelos, rojo (CR) y blanco (CB), codominantes. a) ¿Cómo podrán ser los descendientes del cruce entre plantas de flores rosas? b) ¿Cómo podrán ser los descendientes del cruce entre plantas de flores rosas con plantas de flores blancas? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
25. Ciertos tipos de miopía en la especie humana dependen de un gen dominante (A); el gen para la vista normal es recesivo (a). ¿Cómo podrán ser los hijos de un varón normal y de una mujer miope, heterocigótica? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
26. En la especie humana el pelo en pico depende de un gen dominante (P); el gen que determina el pelo recto es recesivo (p). ¿Cómo podrán ser los hijos de un varón de pelo en pico, homocigótico, y de una mujer de pelo recto, homocigótica? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
27. En la especie humana el poder plegar la lengua depende de un gen dominante (L); el gen que determina no poder hacerlo (lengua recta) es recesivo (l). Sabiendo que Juan puede plegar la lengua, Ana no puede hacerlo y el padre de Juan tampoco ¿Qué probabilidades tienen Juan y Ana de tener un hijo que pueda plegar la lengua? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
28. Los grupos sanguíneos en la especie humana están determinados por tres genes alelos: IA, que determina el grupo A, IB, que determina el grupo B e i, que determina el grupo O. Los genes IA e IB son codominantes y ambos son dominantes respecto al gen i que es recesivo. a) ¿Cómo podrán ser los hijos de un hombre de grupo O y de una mujer de grupo AB? b) ¿Cómo podrán ser los hijos de un hombre de grupo AB y de una mujer de grupo AB? c) ¿Cómo podrán ser los hijos de un hombre de grupo A, cuya madre era del grupo O, y de una mujer de grupo B, cuyo padre era del grupo O? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho
29. Ciertos caracteres, como la enfermedad de la hemofilia, están determinados por un gen recesivo ligado al cromosoma X. ¿Cómo podrán ser los descendientes de un hombre normal (XHY) y una mujer portadora (XHXh)? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
30. Ciertos caracteres, como el daltonismo, están determinados por un gen recesivo (Xd) ligado al cromosoma X. a) ¿Cómo podrán ser los descendientes de un hombre daltónico y una mujer normal no portadora? b) ¿Cómo podrán ser los descendientes de un hombre daltónico y una mujer no daltónica, hija de un hombre daltónicoHaz un esquema de cruzamiento bien hecho.
31. En los guisantes, el gen para el color de la piel tiene dos alelos: amarillo (A) y verde (a). El gen que determina la textura de la piel tiene otros dos: piel lisa (B) y rugosa (b). Se cruzan plantas de guisantes amarillos-lisos (AaBb) con plantas de guisantes verdes-rugosos (aabb). De estos cruces se obtienen 1000 guisantes, ¿cuántos kg de guisantes se esperan de cada tipo? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
32. Con los mismos datos del problema anterior si se cruzan plantas de guisantes amarillos-lisos (Aa, Bb) con plantas de guisantes verdes-lisos (aa, Bb) y se obtienen 884 Kg de guisantes. ¿cuántos kg de guisantes se esperan de cada tipo? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
33. En los guisantes, el gen para el color de la piel tiene dos alelos: amarillo (A) y verde (a). El gen que determina la textura de la piel tiene otros dos: piel lisa (B) y rugosa (b). Se cruzan plantas de guisantes amarillos-lisos (Aa, Bb) con plantas de guisantes amarillos-lisos (Aa, Bb). De estos cruces se obtienen plantas que dan 220 Kg de guisantes ¿Cuántos kilogramos de cada clase se obtendrán? Haz un esquema de cruzamiento bien hecho.
CARACTERES LIGADOS AL SEXO
34. ¿Es posible que dos genes vayan sobre el mismo cromosoma X, uno sea ligado al sexo y el otro no?
35. Se sabe que la hemofilia está provocada por un gen recesivo ligado al sexo. Una mujer que tiene un hermano hemofílico, y cuyo marido es normal, acude a una consulta de genética.
a. ¿Qué porcentaje de sus hijos varones heredará la enfermedad?
b. Si el marido de la mujer es hemofílico, ¿cambiarán los porcentajes para sus hijos?
36. El daltonismo depende de un gen recesivo ligado al sexo. Juan es daltónico y sus padres tenían visión normal. Se casa con María, que tiene visión normal. Su hijo, Jaime, es daltónico.
a. Explicar cómo son los genotipos de Juan, María, Jaime, el padre de Juan y la madre de Juan.
b. ¿Qué otra descendencia podrían tener Juan y María?
37. Representar esquemáticamente los diferentes gametos que producen una mujer que sea portadora de una enfermedad ligada al cromosoma X (se supone que es una enfermedad recesiva) y un varón sano, y contestar a las siguientes cuestiones:
a. ¿Las hijas de estas dos personas sufrirán la enfermedad?
b. Si se diera el caso de que alguna de las hijas se casara con un varón que padeciera la enfermedad de la madre, ¿podrían tener algún hijo, niño o niña, con esta enfermedad?
38. La hemofilia es una enfermedad hereditaria controlada por un gen (h) recesivo ligado al cromosoma X, mientras que el albinismo esta determinado por un gen (a) recesivo ligado a un autosoma. Un hombre normal, respecto a la hemofilia pero albino, se casa con una mujer morena, de madre albina y de padre hemofílico. ¿Cuáles serán los genotipos y los fenotipos de los cónyuges? ¿Y los de los hijos? ¿Con qué frecuencia se presentan?
39. El daltonismo depende de un gen recesivo ligado al sexo. Un hombre y una mujer de visión normal tienen tres hijos: un varón daltónico que tiene una hija de visión normal; una hija de visión normal que tiene dos hijos, uno daltónico y otro de visión normal, y una tercera hija de visión normal que tiene todos los hijos de visión normal. Realizar todos los cruzamientos. ¿Cuáles son los genotipos de abuelos, hijos y nietos? Razonar las respuestas.
41. El daltonismo esta regido por un gen (d) recesivo frente a su alelo (D) que provoca visión normal, y se encuentra ligado al cromosoma X. El color de los ojos está controlado por una pareja alélica en la que el color azul se debe a un gen {a) recesivo frente al que produce color pardo (A). Una mujer de ojos pardos, cuyo padre era daltónico y cuya madre tenía los ojos azules se casa con un hombre de ojos azules y visión normal. Determinar los genotipos del hombre y la mujer, los tipos de gametos y los fenotipos de sus hijos, indicando la probabilidad en cada sexo.
42. En D. melanogaster las alas vestigiales v son recesivas respecto al carácter normal, alas largas V y el gen para este carácter no se halla en el cromosoma sexual. En el mismo insecto el color blanco de los ojos es producido por un gen recesivo situado en el cromosoma X, respecto del color rojo dominante. Si una hembra homocigótica de ojos blancos y alas largas se cruza con un macho de ojos rojos y alas largas, descendiente de otro con alas cortas, ¿cómo será la descendencia?
43. En un mamífero el número de cromosomas es 2n = 48: ¿Cuántos autosomas tendrá un espermatozoide? ¿y cuántos cromosomas sexuales? ¿Cuántos autosomas tendrá una célula somática? ¿y cuántos cromosomas sexuales? Razonar las respuestas.
44. El color rojo de los ojos de Drosophila es dominante. Se realizó un cruzamiento en el que ambos parentales tenían los ojos rojos y se observó que la descendencia era fenotípicamente uniforme, con ojos rojos. De esta descendencia se tomaron una serie de moscas, cada una de las cuales se cruzó con una mosca de ojos púrpura. La mitad de los cruzamientos produjo sólo moscas de ojos rojos y la otra mitad produjo el 50% de moscas con ojos rojos y el otro 50% de moscas con ojos púrpura.
a. Indicar los genotipos de la descendencia del primer cruzamiento.
b. Indicar los genotipos de la descendencia del segundo cruzamiento.
45. En la hemofilia:
a. ¿Cuáles serán las proporciones genotípicas que podríamos esperar de la descendencia de una mujer fenotípicamente normal, cuyo padre era hemofílico y cuyo marido es normal?
b. ¿Qué circunstancias tienen que darse para que un padre y su hijo varón sean hemofílicos?
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Enciclopedia médica → Tomografía computarizada de la pelvis
Es un método imagenológico que utiliza rayos X para crear imágenes transversales de las estructuras que se encuentran dentro y cerca de la pelvis, entre ellas, la vejiga, la próstata y otros órganos reproductores masculinos, órganos reproductores femeninos, ganglios linfáticos y huesos pélvicos.Forma en que se realiza el examen
A usted se le solicitará que se acueste en una mesa estrecha que se desliza hacia el centro del tomógrafo.Una vez que usted esté dentro del escáner, el haz de rayos X de la máquina rotará a su alrededor. (Los escáneres modernos en "espiral" pueden realizar el examen sin detenerse).Una computadora crea imágenes separadas del área del cuerpo, llamadas cortes. Estas imágenes se pueden almacenar, observar en un monitor o imprimirse en una película. Se pueden crear modelos tridimensionales del área del cuerpo juntando los cortes.Usted debe permanecer quieto durante el examen, ya que el movimiento ocasiona imágenes borrosas. Igualmente, le pueden solicitar que contenga la respiración por períodos de tiempo breves.El examen debe tardar menos de 30 minutos.Preparación para el examen
Ciertos exámenes requieren un colorante especial, llamado medio de contraste, que se introduce en el cuerpo antes de que el examen comience. El medio de contraste ayuda a que ciertas áreas se vean mejor en las radiografías.
El medio de contraste se puede administrar a través de una vena (IV) en la mano o en el antebrazo. Si se utiliza un medio de contraste, es posible que también se le solicite no comer ni beber nada durante 4 a 6 horas antes del examen.Coméntele al médico si usted alguna vez ha tenido una reacción al medio de contraste. Es posible que necesite tomar medicamentos antes del examen con el fin de recibir esta sustancia sin problema alguno.Antes de recibir el medio de contraste, coméntele al médico si toma el medicamento para la diabetes metformina (Glucophage), debido a que puede ser necesario tomar precauciones adicionales.
Si usted pesa más de 300 libras (141 kilos), averigüe si el tomógrafo tiene un límite de peso. Demasiado peso puede causar daño a las partes funcionales del equipo.
A usted se le solicitará quitarse las joyas y ponerse una bata de hospital durante el estudio.
Lo que se siente durante el examen
Algunas personas pueden sentir incomodidad por el hecho de permanecer acostadas sobre una mesa dura.El medio de contraste administrado a través de una vía intravenosa puede causar una ligera sensación de ardor, un sabor metálico en la boca y un calor súbito en el cuerpo. Estas sensaciones son normales y usualmente desaparecen al cabo de unos pocos segundos.Razones por las que se realiza el examen
La tomografía computarizada crea rápidamente imágenes detalladas del cuerpo, entre ellas la pelvis y áreas cercanas a ésta. El examen puede usarse para diagnosticar o detectar:Masas o tumores, incluso cáncer.La causa de dolor en la pelvis.Lesión a la pelvis.El examen también puede ayudar a:Guiar a un cirujano al área correcta durante una biopsia u otros procedimientos.Al médico a planear la cirugía.Planear la radioterapia para el cáncer.Resultados normales
Los resultados se consideran normales si los órganos de la pelvis examinados son normales en apariencia.Significado de los resultados anormales
Los resultados anormales pueden deberse a:Absceso (acumulación de pus).Cálculos vesicales.Fractura ósea.Cáncer.Diverticulitis. Riesgos
Los riesgos de las tomografías computarizadas abarcan:Exposición a la radiación.Reacción alérgica al medio de contraste. Las tomografías computarizadas en realidad lo exponen a uno a una mayor radiación que las radiografías regulares. El hecho de tomar muchas radiografías o tomografías computarizadas con el tiempo puede aumentar el riesgo de cáncer. Sin embargo, el riesgo de cualquier tomografía es pequeño. Usted y el médico deben sopesar el riesgo frente a los beneficios de obtener un diagnóstico correcto para un problema de salud.Algunas personas tienen alergias al medio de contraste. Coméntele al médico si usted alguna vez ha tenido una reacción al medio de contraste inyectado.El tipo más común de medio de contraste administrado por vía intravenosa contiene yodo. Si a una persona alérgica al yodo se le administra este tipo de medio de contraste, puede experimentar náuseas o vómitos, estornudos, picazón o urticaria.Si definitivamente se le tiene que administrar este medio de contraste, se le puede administrar antihistamínicos (como Benadryl ) o esteroides antes del examen.Los riñones ayudan a sacar el yodo del cuerpo. Aquellas personas que padecen nefropatía o diabetes posiblemente necesiten recibir líquidos adicionales después del examen para ayudar a eliminar el yodo del cuerpo. En raras ocasiones, el medio de contraste puede ocasionar una respuesta alérgica potencialmente mortal llamada anafilaxia. Si usted presenta alguna dificultad para respirar durante el examen, debe notificárselo al operador del escáner inmediatamente. Estos aparatos traen un intercomunicador y parlantes, de tal manera que el operador puede escucharlo en todo momento.Nombres alternativos
TAC de la pelvis; Tomografía axial computarizada de la pelvis; Tomografía computarizada del área de la pelvis; TC de la pelvisReferencias
Childs DC, Dalrymple NC. Female reproductive system. In: Dalrymple NC, Leyendecker JR, Oliphant M. Problem Solving in Abdominal Imaging. Philadelphia, PA: Elsevier Mosby; 2009:chap 21.Dalrymple, NC. Ureters, bladder, and urethra. In: Dalrymple NC, Leyendecker JR, Oliphant M. Problem Solving in Abdominal Imaging. Philadelphia, PA: Elsevier Mosby; 2009:chap 19.Gjelsteen AC. CT, MRI, PET, PET/CT, and ultrasound in the evaluation of obstetric and gynecologic patients. Surg Clin North Am. April 2008; 88(2): 361-90, vii. PMID: 18381118 www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18381118.Shaw AS, Dixon AK. Multidetector computed tomography. In: Grainger RC, Allison D, Adam, Dixon AK, eds. Diagnostic Radiology: A Textbook of Medical Imaging. 5th ed. Philadelphia, PA: Elsevier Churchill_Livingstone; 2008:chap 4.Zarka AI, Jung AJ, Dalrymple NC. Male reproductive system. In: Dalrymple NC, Leyendecker JR, Oliphant M. Problem Solving in Abdominal Imaging. Philadelphia, PA: Elsevier Mosby; 2009:chap 20.
Versión en inglés revisada por: Jason Levy, MD, Northside Radiology Associates, Atlanta, GA. Also reviewed by David Zieve, MD, MHA, Isla Ogilvie, PhD, and the A.D.A.M. Editorial team. Traducción y localización realizada por: DrTango, Inc.
Cáncer del colon y del recto
Cáncer de vagina
Cáncer de vejiga
Chequeo médico de la mujer
Diverticulosis y diverticulitis
Dolor pélvico
Enfermedades de la vejiga
Enfermedades de los ovarios
Exámenes para el cáncer de cuello uterino
Exámenes para el cáncer de próstata
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| 4.5 | 4 |
La planta del tomate, el tomatero
El origen del tomate, su distribución y descubrimiento
Historia I – llegada a Europa y la recepción inicial
Historia II – De la Guerra de Secesión, al espacio
La planta del tomate es original del oeste de Sudamérica, específicamente de la región de los Andes, de una amplia zona que comprende desde Ecuador hasta Chile y Bolivia, y su cultivo se extendió por Centroamérica y el actual territorio mexicano antes de la llegada de los europeos. Estos frutos nativos y silvestres eran como pequeñas bayas, y predominaban los de color amarillo y verde en vez de rojo.
Los hallazgos arqueológicos de civilizaciones preincaicas del norte del Perú, permiten afirmar que estas culturas ancestrales cultivaban y consumían el tomate, como uno de los ingredientes básicos de su alimentación. En la región andina de este país, aún se encuentran al menos trece especies silvestres de tomateras, en variedades que no se conocen en otras partes del mundo (peruviarum, hirsutum, chilense, entre otros).
Las evidencias señalan que la domesticación se produjo en dos etapas. La primera se inician en Los Andes donde se seleccionaron lo frutos de mayor tamaño para producir semillas por autofecundación. En la segunda etapa se llevan a México donde las culturas prehispánicas, maya y azteca, continúan su ‘domesticación’.
También el territorio mexicano presenta evidencias de cultivo de tomate hacia el año 700 a.C. Es probable que las civilizaciones nativas que habitaron los actuales territorios de México y Perú antes de la llegada de los europeos, domesticaran el cultivo del tomate de manera independiente y coetánea. Por ello, cualquiera de los dos países se postulan como origen del cultivo del tomate, y no hay evidencias que definan sobre uno u otro.
Cuando el tomate llegó a América Central, la civilización Maya lo cultivó y le adjudicó propiedades mágicas: todo aquel que presenciara la ingestión de sus semillas adquiría poderes adivinatorios. Los aztecas también conocieron y se beneficiaron de las propiedades del tomate: fue en sus ciudades donde los europeos observaron por primera vez su cultivo.
La palabra tomate, deriva de la palabra en nahuatí (lenguaje que hablaban los aztecas de América Central) “tomatl” y, aunque muchos lo discutan, es una fruta. Su nombre en náhuatl, una de las lenguas mexicanas locales, fue tomatl. cocoztli, cocoztomalt
Su nombre en español deriva del azteca xitomatl. De hecho, en México todavía se denomina jitomate (tomate de ombligo), término procedente del azteca xicttitomatl.
Sabemos poco de cómo los indios usaban el tomate porque la conquista devastó las costumbres precolombinas. Bernal Díaz del Castillo dijo que en 1538 fue apresado por unos indios en Guatemala que se lo querían comer en una cazuela con sal, ají y tomates; y que los aztecas comían los brazos y piernas de sus vencidos con salsa de pimientos, tomates, cebollas silvestres y sal. Sahagún (1499-1590), en su Historia general de las cosas de Nueva España, escribió que los indígenas “venden unos guisados hechos de pimientos y tomates, pepitas de calabaza y otras cosas que los hacen sabrosos”.
En 1559, Hernán Cortés encontró estos frutos creciendo en los jardines de Moctezuma, quien entonces era gobernador de la ciudad de Tenochtitlan. El conquistador llevó el tomate en su viaje de regreso al Viejo Continente.
Si quieres saber más
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| 4.5 | 4 |
¿Qué es el espacio de color CIE L*a*b?
Última actualización: martes 26 enero 2021 à 16:57 por Carlos López Jurado.
Los colores pueden percibirse de forma diferente según cada individuo y pueden visualizarse de forma diferente según los dispositivos periféricos de visualización.
Codificación CIE
Por lo tanto, la Comisión Internacional de la Iluminación (Commission Internationale de l'Eclairage, CIE) definió los estándares que permiten definir el color, independientemente de los dispositivos periféricos que se utilicen. Por este motivo, la CIE definió el criterio basándose en la percepción del color que tiene el ojo humano, gracias a un estímulo triple.
En 1931, la CIE desarrolló el sistema colorimétrico xyY que permite representar colores según su cromatismo (ejes X e Y) y su luminancia (eje Y). El diagrama de cromatismo (o diagrama cromático) es el resultado de una ecuación matemática y muestra los colores puros en la periferia, es decir, la radiación monocromática correspondiente a los colores del espectro (los colores del arco iris), indicada por su longitud de onda. A la línea que conecta los extremos del diagrama (por lo tanto, la que conecta los dos extremos del espectro visible) se la llama línea de púrpuras pues corresponde al color púrpura, que está compuesto por dos rayos monocromáticos, el azul (420 nm) y el rojo (680 nm).
La gama de un dispositivo de visualización por lo general se representa al trazar en el diagrama cromático un polígono que contenga todos los colores que el dispositivo sea capaz de producir.
Sin embargo, este tipo de representación es puramente matemática y no tiene en cuenta factores fisiológicos, es decir, la percepción que tiene el ojo humano del color, que da como resultado un diagrama de cromatismo que deja demasiado espacio para la gama de los verdes.
En 1960, la CIE desarrolló el modelo Lu*v*.
Finalmente, en 1976, para superar los problemas del modelo xyY, la CIE desarrolló el modelo colorimétrico La*b* (también llamado CIELab), en el que se indican los colores según tres valores:
L, luminancia, expresado como porcentaje (desde el 0, que indica negro, hasta el 100, que indica blanco)
a y b dos gamas de colores, desde el verde hasta el rojo y desde el azul hasta el amarillo respectivamente, con valores que van del -120 al +120.
Por lo tanto, el modo Lab abarca todo el espectro de visión del ojo humano y lo representa de manera uniforme. Esto hace posible describir todos los colores visibles independientemente de cualquier tecnología gráfica.
Incluye todos los colores RGB (rojo, verde, azul) y CMKY (cian, magenta, amarillo, negro). Es por ello que, software como PhotoShop por ejemplo, utiliza este modo para pasar de un modelo de representación a otro.
Este modo es muy utilizado en la industria y a pesar de esto, no se ve muy favorecido por la mayor parte del software, ya que es difícil utilizarlo.
Los modelos CIE no son intuitivos, sin embargo, ¡su utilización garantiza que todos podamos ver un color creado por estos modelos de la misma manera!
Foto: ©Wikimedia Commons
Cie lab
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CMYK (CMJN)
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Escuelapedia.com Preguntas y respuestas educativas ¿Qué es el etnocentrismo?
¿Qué es el etnocentrismo?
Tema: Historia Tópicos: Sociedad
El etnocentrismo es un concepto antropológico, que se produce cuando un individuo o grupo de personas, que tienen los mismos hábitos y carácter social, discrimina a otro, pensándose mejor, sea por su condición social, los diferentes hábitos o gestos, o incluso una forma diferente de vestir. Esta evaluación es, por definición, sesgada, tomada desde un punto de vista específico. Desde un punto de vista intelectual, el etnocentrismo es la dificultad de pensar la diferencia, ver el mundo a través de los ojos de los demás.
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6 Comentarios → ¿Quiénes formaron parte del Eje y Aliados en la Segunda Guerra Mundial?
young mi yon 23 abril, 2015 at 3:04 am
me parece que es buen a la información
stsqa¡¡¡¡¡¡¡
Kelcleads 1 julio, 2017 at 2:11 pm
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| 4.8125 | 5 |
Qué es el aprendizaje basado en la evidencia
Te contamos qué es el concepto de educación basado en la evidencia, de dónde surge y compartimos algunas estrategias que surgen de esta metodología
El concepto de “educación basada en la evidencia” surge de la MBE “Medicina Basada en la Evidencia”, creado en 1992 a partir de un artículo publicado en la revista JAMA de los Estados Unidos. El artículo trataba sobre la MBE como un nuevo enfoque pedagógico para la enseñanza práctica en el campo de la medicina. El concepto traspasó las fronteras de la medicina, donde cambió la manera de enseñar en muchas escuelas médicas, sobre todo de los Estados Unidos, y llegó al ámbito educativo. De esta manera, la práctica educativa basada en la evidencia lo que busca es fundamentar las decisiones que se toman en el ámbito educativo de una manera científica a partir de los datos que los docentes con experiencia van aportando. ¡Seguí leyendo!
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El aprendizaje basado en la evidencia consiste en acercar la educación a la práctica profesional de los docentes y a los métodos educativos que se utilizan. La palabra “evidencia” significa “lo obvio”, “prueba o testimonio”. Lo que demuestra la importancia de las evidencias o demostraciones científicas en las que debe basarse cualquier práctica profesional.
Por lo tanto, esta postura lo que propone es el uso de datos que puedan funcionar como indicadores en el ámbito educativo, para que a partir de ellos se haga un análisis, una propuesta y un seguimiento para evaluarlos. Es decir, tener la capacidad de utilizar parámetros medibles para tener como soporte a la hora de tomar decisiones, hacer diagnósticos, etc.
Los datos analizados y las conclusiones tomadas en base al análisis, pueden ayudar a los profesores a incorporar innovaciones educativas basadas en evidencias positivas. Por lo tanto, la innovación en educación consiste en un cambio educativo orientado hacia la mejora continua y la evidencia permite seleccionar el método que mejor se adapta para lograr los objetivos trazados.
Según la presentación “Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE)” del profesor F. Javier Tejedor de la Universidad de Salamanca, este método tiene como objetivos:
Conocer el modo de evaluar el rendimiento de los cambios introducidos
Promover el uso de la investigación como forma adquisición de conocimiento
Capacitar para la toma de decisiones
Conocer los instrumentos disponibles para obtener respuestas relevantes
Capacitar en la formulación de preguntas útiles que puedan ser contestadas
Y está compuesto por las siguientes fases:
Formular la pregunta a partir del problema o la necesidad
Buscar las evidencias en la bibliografía
Poner en práctica los hallazgos obtenidos
Evaluar la calidad de nuestra respuesta
Las estrategias que surgen de esta metodología que se basa en la constante investigación, recolección de datos, análisis, conclusiones para así plantear una estrategia, son según distintas investigaciones las que tienen mayor impacto en los resultados de los estudiantes, afirma un artículo la Asociación Australiana de Educación Basada en Evidencia.
A modo de ejemplo, te presentamos algunas de las mejores estrategias pedagógicas que surge a partir de la implementación de esta metodología.
1. Ser claro con los estudiantes con respecto a lo que te interesa que aprendan
Los objetivos claros ayudará a docentes y a estudiantes a concentrarse en los aspectos que son más importantes de la lección.
2. Contale a los estudiantes qué necesitan saber y mostrales qué es lo que deberán ser capaces de hacer
Una vez que sos claro con lo que pretendés que el estudiante aprenda, necesitás decirle lo que necesita saber y mostrarle cómo hacer las respectivas tareas que querés que sepa hacer.
3. Usá preguntas para corroborar que los estudiantes comprenden
Investigaciones demuestran que muchos docentes dedican tiempo a realizar preguntas a los alumnos, pero muy pocos las utilizan para asegurarse de que aprendieron la lección. Es importante asegurarse que aprendieron el tema antes de seguir adelante.
4. Hacer que los estudiantes resuman la nueva información de una manera gráfica
Mapas mentales, diagramas de flujo son una gran herramienta para entender cómo se relacionan varios aspectos involucrados en la lección. Además, es una gran manera de cerrar con el punto 2.
5. Asegurarse que los estudiantes tengan muchas horas de práctica acumuladas a través del tiempo
Dedicar tiempo a la práctica es muy importante para retener la información y/o las habilidades adquiridas además de permitirles comprobar que comprendieron la lección.
6. Dar devoluciones para que los estudiantes puedan clarificar sus esfuerzos
Tener una devolución acerca de su rendimiento es extremadamente importante para la motivación del estudiante. No escatimar en este punto.
7. Darle tiempo a los estudiantes para que pueda llegar a sus objetivos
Es importante ser flexible en cuanto al tiempo que puede llevar un tema o lección en ser finalmente aprendido.
8. Hacer que los estudiantes hagan trabajos en grupo de una manera productiva
Para aumentar la productividad en los trabajos en grupo elegí cuidadosamente las tareas que asignas y los roles individuales a cada integrante del grupo.
9. Enseñar a los estudiantes las estrategias tanto como los contenidos
Para la ejecución de distintas tareas existen estrategias que permiten abordarlas . Si le enseñas a una jóven a leer, enseñale también cómo usar el diccionario o cómo hacer frente a las palabras que no conoce.
10. Fomentá la reflexión
La reflexión permitirá que el estudiante pueda ser capaz de analizar opciones y hacer sus elecciones pensando en los posibles resultados.
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RECURSOS PARA EL FUTURO DOCENTE
Constructivismo; de la teoría a la práctica
La concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como denominador común los principios del constructivismo. Esta concepción de la educación, no hay que tomarla como un conjunto de procedimientos, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza. Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el desempeño de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuación, puesto que en su trabajo manejan situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa debido al gran número de variables y situaciones con las que se debe de contar. Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teorías para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán adecuadas o bien en función de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra acción educativa, o bien en la medida en que dicha explicación nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución que también es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenómenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicación de como afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendiéndolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teorías que no opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada y que además expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relación interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organización, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que garantice que la construcción realizada por el alumno es la correcta y que de alguna manera “obligue” al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecución es el profesor, entendido como el orientador y el promotor de la construcción que debe de realizar el alumno. En definitiva la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en el currículo escolar. Esta construcción implica, por un lado una aportación activa por parte del alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura.La concepción constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar el proceso de enseñanza y además le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.Hoy en día nadie duda de que en el aprendizaje, además de los aspectos formales intervienen también aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el niño.A lo largo de la historia de la educación, se le ha dedicado más tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visión simplista de la enseñanza que ha imperado durante muchos años la ha relegado a un segundo plano. Hoy en día nadie duda de que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y evidentemente, también forjamos la forma de relacionarnos con el. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una explicación integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, relacionales y afectivos que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que también se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas están fuera de nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al marco escolar que sí que entra dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los máximos responsables como docentes.Antes de empezar a inculcar nuevos conocimientos en nuestros alumnos, lo profesores nos preguntamos ¿con que base cuentan?, ¿con que conocimientos ya adquiridos puedo contar?. La concepción constructivista señala tres aspectos básicos que nos ayudan a responder a estas cuestiones, tres aspectos que se encuentra íntimamente relacionados y que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, su punto de partida en el momento de iniciar un proceso de enseñanza/aprendizaje.El primero de estos elementos lo compone, tal y como se ha señalado anteriormente la disposición para llevar cabo el aprendizaje que se les plantea. Disposición o enfoque que ya hemos visto depende del grado de equilibrio personal del alumno, de su autoimagen y autoestima, de su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de sus experiencias anteriores de aprendizaje, etc. El segundo de los factores son las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar para llevar a cabo el proceso, habilidades o capacidades que pueden ser de tipo cognitivo, material, sensorial, motriz, etc. Y por último los conocimientos previos que poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido, como conocimientos sobre contenidos similares o cercanos. Es este último elemento, desde el punto de vista constructivista, el más importante pues supone la primera piedra del edificio que se ha de construir, la base sobre la que se apoyaran los nuevos conocimientos, el punto de partida, sin el cual no se podría producir la adquisición de nuevos conocimientos.Todo esto nos lleva a plantearnos el problema de que, ¿cuando y como explorar y evaluar los conocimientos previos de los alumnos?. En cuanto al qué explorar se esbozan dos indicaciones de tipo general que deben concretarse y matizarse en función del nivel y del momento temporal en que se realice la exploración. La primera indicación hace referencia a indagar sobre los conocimientos previos que sean pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora bien, la determinación de estos conocimientos no es algo que deba de realizarse fuera del ámbito concreto en que debe de desarrollarse nuestra tarea. La segunda se refiere a nuestros objetivos respecto al nuevo contenido y a las actividades que planteamos con relación a ellos son los que acaban definiendo los esquemas que los alumnos van ha tener que actualizar y movilizar ante la nueva situación de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, un recurso útil para decidir que conocimientos previos exploramos es la propia experiencia docente.En cuanto al cuando, es decir, en que momentos es necesario la realización de la exploración y evaluación de los conocimientos previos, tenemos, en una primera aproximación, una respuesta obvia y simple: siempre que lo consideremos necesario y útil para llevar a cabo nuestra labor. Lo que significa utilizar tanto técnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo o si se cree conveniente al principio de cada unidad o tema.Por último en lo referente al como llevar a cabo esta exploración, solo decir que existen infinidad de métodos contrastados por años de experiencia y que cada profesor tiene simpatía o usa los que el cree que le proporcionan la información más fiable.ULA 2008
Fionella keith macklins iubini
De todo estudiante se espera...
Que cumpla,
que aprenda,
que practique...
Cuando uno busca la sabiduría...
la primera etapa es el silencio; la segunda, escuchar; la tecera, recordar; la cuarta, practicar y la quinta es enseñar.
guía de trabajo
Informe Delors
Investigación - Acción
Marco Buena Enseñanza
Orientación Educacional
Politicas Educacionales
Profesión Docente
Reformas Educacionales
Los paradigmas de la educación.
Politicas Educacionales Siglo XX
Teoría Constructivista
Matriz Curricular básica
Bulling: pelicula online.
¿Qué quiere decir "aprender a aprender"?
La Didáctica y su valor en proceso de E-A
Actitud moral del profesor
Código de ética de los profesores
La investigación-acción (I-A) en la enseñanza
Reflexiones desde la escuela hacia una sociedad di...
Obscuras jaulas donde sueño con el amanecer.
La Pedagogía y las otras Ciencias.
Marco de la Buena Enseñanza
Las relaciones interpersonales dentro del sistema ...
Rol del Docente y Gestión Educacional
Informe del Banco Mundial 1996 “Prioridades y Estr...
Resumen Informe de la CEPAL
Resumen Informe Delors
Planificaion escolar ¿ACCIÓN NECESARIA PARA MEJORA...
El Curriculum Escolar ¿QUIEN LO HACE Y PARA QUIEN?...
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elementos de la didactica
CONCEPTO DE LA DIDACTICA.
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza , destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje
El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
IMPORTANCIA DE LA DIDACTICA
La importancia de la didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje.Como docentes es difícil preparar una clase sin tomar en cuenta la didáctica. Si excluimos a esta del proceso de enseñanza aprendizaje, corremos el riesgo de que este no cumpla los objetivos programados en nuestro plan de trabajo realizado con anticipación. De ahí radica la importancia de considerarla en todo momento ya que esta nos proporciona los elementos necesarios para que el alumno alcance las metas previstas.Para que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea completo es necesario considerar que el docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al ser los actores principales de este proceso, posteriormente hay que tomar en cuenta ¿que se quiere enseñar al alumnos?, eligiendo la metodología mas adecuada para enseñar y que de esta forma nuestros discentes aprendan, para ello será de suma importancia tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos: rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que servirán como indicadores de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, recordemos pues, que cada individuo es único e irrepetible, por lo tanto diferente de los demás.Al reconocer como docentes cual es el estilo de aprendizaje que poseen nuestros alumnos, se nos facilitará y se les hará a ellos más comprensible lo que nosotros queremos que aprendan. Acordemos entonces que los estilos de aprendizaje son visuales, auditivos y kinestèsico. Asimismo será importante tomar parámetros como el tiempo que habremos de usar para llevar a cabo el plan de trabajo, de igual forma será necesario revisar los contenidos que serán la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos, los cuales en todo momento buscaran desarrollar las capacidades habilidades y destrezas de nuestro alumnos.
LA DIDACTICA Y SU OBJETO
1. Definiciones:
a) La Didáctica es la disciplina pedagógica de caracter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto, es la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su a prendizaje.
b) Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar y aplicar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.
La didáctica es la única que estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta "ratio agendi" de la actuación educativa.
2. Determinación de la técnica: Para determinar cuál es, relativamente, la técnica más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cómo la biología, la psicología, la sociología de la educación.
c) La experimentación y las prácticas de más comprobada eficiencia de la enseñanza moderna.
d) Los criterios normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos. Publicado por
AMBITOS DE LA DIDACTICA
Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.
Ámbito ni curricular: educación informal.
La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de educación en una convergencia posible.
Educación formal, la enseñanza propiamente dicha:
Representa la acción institucionalizada.
Los contenidos son determinados por las autoridades académicas de forma explícita y deben
ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y se evalúan sistemáticamente por
especialistas que siguen unas normas didácticas y unos horarios determinados.
Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo a otro.
Educación no formal , ámbito extraescolar: No se encuentra totalmente institucionalizada. Esta organizada y es susceptible de planificación y de tratamiento didáctico porque comprende un proceso dirigido a la obtención de algún aprendizaje.
Representan, generalmente, actividades de carácter opcional.
Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una metodología determinada y utilizando medios específicos.
Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
Función educativa realizada de manera autónoma.
Educación informal, difusa y no planificada:
Acción educativa no organizada, individual y provocada por la recepción de influencia ambientales.
No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático.
Contribuye a formar la experiencia humana.
Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicación.
La asimilación depende de cada individuo.
BIENVENIDAS/OS
Un cordial saludo a todos ustedes quienes visiten este sitio que es una recopilación documental sobre LOS ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA ya que esta información sugiere de mucha importancia para la sociedad en general Gracias...
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FINALIDADES DE LA DIDACTICA
ELEMENTOS DE LA DIDACTICA.
CLASES DE LA DIDACTICA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
COMPARACION ENTRE LA DIDACTICA TRADICIONAL Y MODER...
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Inicio Fisiología y Neurociencias Los ritmos biológicos y el ciclo de sueño-vigilia
Los ritmos biológicos y el ciclo de sueño-vigilia
Ritmos Circadianos
1 Los ritmos biológicos
2 Tipos de ritmos biológicos
3 Factores que afectan a los ritmos biológicos
4 La genética de los ritmos biológicos
5 Bases neurales de los ritmos circadianos
6 Funciones biológicas de la melatonina
7 Cronopatología
Los ritmos biológicos
Llamamos ritmos biológicos al ciclo natural de cambios químicos y funciones de nuestro cuerpo. Es como un “reloj” interno que encuentra en el cerebro, justo encima de donde se cruzan los nervios oculares. Está compuesto por miles de células nerviosas que ayudan a sincronizar las funciones y actividades de nuestro cuerpo.
Los ritmos biológicos controlan gran parte nuestras funciones corporales normales, incluidos el rendimiento, el comportamiento, el sueño y las funciones endocrinas. Y todas estas funciones están reguladas principalmente por el reloj circadiano, un conjunto de nervios localizados en el hipotálamo.
El reloj circadiano se basa en señales ambientales para regular su función, principalmente señales de luz del ciclo día / noche. Los cambios abruptos en la rutina, como los cambios de turno o los viajes que resultan en un desfase horario, pueden alterar el ciclo de sueño y tener un efecto perjudicial sobre los ritmos circadianos normales. Además, los cambios de estación, que se acompañan de una disminución en el número de horas de luz natural, pueden afectar negativamente la función del reloj circadiano, principalmente la secreción de melatonina para inducir el sueño.
Tipos de ritmos biológicos
Son un patrón de ritmo fisiológico endógeno de 24 horas. El nombre circadiano proviene del latín circa ‘aproximadamente’ diano ‘día’, que significa aproximadamente un día. El ciclo circadiano regula los cambios en el rendimiento físico, los ritmos endocrinos, el comportamiento y el tiempo de sueño. Controlan el ciclo de sueño / vigilia, la temperatura corporal, la presión arterial, el tiempo de reacción, los niveles de alerta, los patrones de secreción hormonal y las funciones digestivas.
Ritmos diurnos
Son una extensión de los ritmos circadianos. Es idéntico al ciclo circadiano, lo único es que significa que el ritmo está sincronizado con el día y la noche, o lo que es lo mismo, el sujeto debe estar despierto y funcionando normalmente durante el día y durmiendo durante las horas nocturnas de forma bastante uniforme. Es posible tener un ciclo circadiano sin tener un ritmo diurno pero no viceversa.
Ritmos ultradiarios
Son un patrón de ritmo endógeno que ocurre en una escala de tiempo más corta que los ritmos circadianos. Como resultado del breve tiempo del ciclo, la frecuencia de ocurrencia es mucho mayor. Un ejemplo de un ritmo ultradiano son los patrones de alimentación. Para una persona normal, este ciclo se repite aproximadamente 3 veces al día.
Ritmos infradiarios
Son un patrón de ritmo endógeno que tiene un ciclo de duración más larga que los ritmos circadianos, es decir, más de 24 horas por ciclo. Debido al mayor marco de tiempo para cada ciclo, la frecuencia de ocurrencia en estos ciclos es menor que la de los ritmos circadianos. El ciclo menstrual femenino es un ejemplo de ritmo infradiano. Es un evento biológico cíclico que ocurre en un patrón bastante regular mensualmente.
Los factores externos pueden influir en sus ritmos biológicos. Por ejemplo, la exposición a la luz solar, las drogas y la cafeína pueden afectar los horarios de sueño.
Factores que afectan a los ritmos biológicos
La mayoría de los organismos presentan actividades biológicas repetitivas a lo largo del tiempo y con una periodicidad definida. Muchas de estas actividades biológicas están relacionadas con los cambios producidos por la rotación y traslación de la Tierra. Teniendo esto en cuenta, es lógico que para competir y adaptarse de manera efectiva con este entorno, nuestra conducta también siga unos ritmos.
Las primeras observaciones de ritmicidad fueron hechas por el biólogo Linneo en el s. XVIII, que le llevaron a construir un reloj en su jardín usando flores que abren los pétalos a horas diferentes.
Ritmos circadianos que se dan en las respuestas fisiológicas a lo largo de 24 horas seguidas.
Si los ritmos biológicos fueran respuestas a señales periódicas ambientales, deberían desaparecer cuando el organismo fuera sometido a condiciones ambientales constantes. Esto no es así, porque los ritmos biológicos son endógenos.
A pesar de la gran variabilidad de factores que pueden determinar el período de un ritmo biológico, hay una necesidad de sincronización entre sí para que el organismo muestre una conducta lo más organizada posible; y, por tanto, adaptada a su entorno. Los ritmos proporcionan la organización temporal de la conducta de un animal.
Ya en 1729, el geólogo (físico) J. Ortous de Marian observó que en las plantas de mimosa había una ritmicidad endógena que se mantenía independientemente de la presencia del ciclo luz-oscuridad (aunque él creía que de alguna manera era sensible a los movimientos solares).
Los ritmos biológicos se suelen sincronizar con determinados factores ambientales externos (por ejemplo, luz y temperatura), y también con estímulos que nos proporcionan indicios del tiempo. Todos estos factores que se pueden ligar con el ritmo les llama zeitgebers (donantes de tiempo), y adaptan el ritmo con el entorno. El zeitgber primario para los humanos es la luz.
Estos relojes biológicos son de extrema necesidad para la supervivencia, ya que, aparte de regular el valor de la variable, miden el tiempo.
En principio, cualquier ritmo biológico presentará las siguientes características:
Carácter endógeno
Carácter hereditario
Mecanismo básico de generación
La genética de los ritmos biológicos
La descripción del ajuste de los relojes tiene su base en la genética. Se han identificados dos genes básicos: per (period) y tim (Timeless). La concentración de las proteínas expresadas por estos genes está determinada por el periodo de luz y oscuridad.
Donde primero se iniciaron estos estudios fue en la mosca del vinagre, pero actualmente se han desarrollado mutantes de genes de mamíferos en funciones homólogas a las de esta especie.
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Bases neurales de los ritmos circadianos
Todo sistema circadiano debe tener al menos tres elementos:
1. Una señal para su sincronización con los cambios que se producen en su entorno
En mamíferos, que tienen como principal Zeitgeber la luz, la principal vía de entrada es la retinohipotalámico (vías visuales). Los llamados fotorreceptores circadianos envían la señal al núcleo supraquiasmático del hipotálamo y al intergeniculado talámico.
2. Un marcapasos o reloj biológico que genere la oscilación aprovechando algunas propiedades oscilatorias de la maquinaria celular
En los mamíferos, el principal marcapasos o reloj biológico se ha localizado en el núcleo supraquiasmático (NSQ) del hipotálamo. El mecanismo temporal es interno a cada célula. El NSQ recibe la señal de sincronización a través de la vía retinohipotalámica, y de la vía geniculohipotalámica.
La lesión del NSQ conlleva la desincronización de ritmos como, por ejemplo, el del sueño, pero el total de horas dormidas a lo largo del día no se afecta.
Pero, ¿cómo lo hace el NSQ para medir, pera dividir en unidades temporales?
En estudios realizados con células del NSQ en cultivo, se ha visto que presentan ritmos circadianos individuales e independientes. Pero en un animal intacto estos ritmos están sincronizados, como se puede hecho? Seguramente liberando sustancias que sincronicen su actividad celular.
3. Una estructura de salida o vía efectora por la que se hace evidente el ritmo
El NSQ envía información a diferentes núcleos del tálamo e hipotálamo, pero especialmente en el núcleo paraventricular, desde el cual la información se transmite a la glándula pineal.
Esta glándula elabora y libera melatonina en el sistema circulatorio. Esto se produce durante la noche en respuesta a inputs provenientes del NSQ (esto es así tanto en especies nocturnas como diurnas). La melatonina influye en un gran número de variables fisiológicas y conductuales a través del sistema porta hipotálamo-hipofisario. Sobre todo se implica a la melatonina en los ritmos estacionales.
Estudios recientes han mostrado que la melatonina, actuando sobre receptores del NSQ, puede afectar la sensibilidad de las neuronas de este núcleo en los zeitgebers y, por tanto, puede alterar los ritmos circadianos.
Funciones biológicas de la melatonina
La melatonina tiene varias funciones conocidas de las que se destaca su papel en el ritmo circadiano de sueño / vigilia de algunas especies y el de señal cronológico circulante que permite informar sobre la duración del día y, por tanto, de influir en un buen número de señales. La melatonina tiene efectos antitumorales, anticonvulsivos, sedantes, hipnóticos ligeros, y parece que también un efecto antioxidante.
Otras funciones de la melatonina son:
En mamíferos, sincronización de los ritmos biológicos con las condiciones ambientales.
Regulación de los cambios estacionales en animales (conducta reproductiva, peso corporal, etc.).
Efectos hipnóticos que parece funcionar mediante mecanismos termorreguladores, separado de los ritmos circadianos.
Protección contra los radicales libres, efecto antioxidante.
Participación en la fisiología retinal. En este caso, la melatonina parece estar segregada por la misma retina.
Cronopatología
La importancia de los ritmos biológicos hace recomendable que la conducta se adapte a estos ciclos para evitar los efectos perniciosos de la desincronización. En algunas situaciones, es inevitable el desfase de algunos ritmos (turnos de trabajo nocturnos, viajes transmeridianos), que producen síntomas como apatía, cansancio, insomnio, problemas digestivos, etc. Más que un problema horario por sí mismo, es un problema de diferentes ritmos de resincronización que muestran las diferentes variables fisiológicas. Así, por ejemplo, el ciclo sueño / vigilia se adapta con rapidez, mientras que la temperatura puede requerir días o semanas.
También está demostrada la susceptibilidad de los organismos a diferentes sustancias (fármacos: neurolépticos, alcohol, anfetaminas, etc.) según la hora de su administración, que puede variar de una sustancia a otra. Por ejemplo, si los neurolépticos se administran de día aumentan los síntomas extrapiramidales; en cambio, de noche no afectan tanto el sistema motor.
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Sergio Muñoz Collado
Psicólogo Licenciado por la UNAM, México. Máster en Psicología Clínica y de la Salud. Postgrado en terapia cognitivo-conductual.
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Modelos de átomo
Si usted pone "átomo" en el buscador de imágenes de Google, prácticamente todo lo que va a obtener es un cargador de modelos planetarios click-arty, esa representación simplificada de una estructura atómica que parece planetas orbitando una estrella central.
Modelos Rutherford y Bohr
Por importante que pueda ser tener un modelo simplificado para aprender los fundamentos de la estructura atómica, ese modelo planetario es muy incorrecto, cualquier átomo que tenga electrones orbitando su núcleo rápidamente se derrumbará sobre sí mismo y se desvanecerá.
A pesar de que el modelo planetario, o Rutherford, fue ideado hace más de un siglo, fue rápidamente sustituido por otra representación similarmente simplista, el modelo Bohr, que permanece en la conciencia pública sin signos de desaparecer.
Como explica el episodio de SciShow, en 1913, el modelo de Bohr mejoró el modelo planetario al eliminar las órbitas espirales insostenibles, y las sustituyó con círculos concéntricos que visualizaban los diversos niveles de energía que confinan los electrones.
Pero, a pesar de que solemos ver este modelo en la escuela secundaria para enseñarnos acerca de las valencias, tampoco cuenta toda la historia, aunque se quiera ver una versión simplificada de la cuestión.
Por un lado, el modelo fue ideado a más de una década antes de que los físicos ni siquiera supieran qué son los neutrones, y estos son algo importante si se quiere representar adecuadamente un átomo.
Luego hay que tener en cuenta la rareza cuántica, que establece que, a) los electrones no necesariamente orbitan el núcleo de ninguna manera, y b) ni siquiera existen realmente en un lugar específico en un momento concreto.
"En vez de eso, están en un montón de lugares diferentes a la vez, dentro de un área más grande". Entonces, cuando medimos un electrón, de repente los situamos en un lugar específico dentro de esa zona", explica Olivia Gordon.
"Es un concepto extraño, bastante diferente de la forma en que normalmente experimentamos el mundo, pero eso es mecánica cuántica".
Una forma más precisa de representar un átomo -conservando las cosas simples- consiste en representar el espacio de alrededor del núcleo como una "nube de electrones" oscura.
Esto, básicamente, lo que muestra es dónde podrían estar flotando los electrones en un momento dado, sin implicar que se hayan establecido posiciones.
En cuanto al modelo de Bohr, se muestra donde los electrones tienen la probabilidad más alta de estar en cualquier momento dado, así que, mientras que el modelo de la nube del electrón es la manera más exacta de representar un átomo con simplicidad, ello no hace que las otras opciones sean inútiles.
Lo genial de estos distintos modelos es que puedes usar el modelo de nube de electrones si deseas enfocarte hacia los enlaces químicos o como son los electrones en general, y el modelo de Bohr puede mostrarte los niveles de energía y la radiación de un átomo determinado.
Incluso el modelo planetario puede enseñarte los fundamentos orbitales de los electrones, pero recuerda que la realidad es mucho más interesante que esa bonita imagen, y si quieres una imagen real de una estructura atómica, ver a la izquierda la primera imagen de la estructura orbital de un átomo de hidrógeno .
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Ref. Science Alert.com, 11 feb. 2017, por Bec Crew
“These Common Models of Atoms Are Actually Totally Wrong”
Imagen: Primera imagen de la estructura orbital de un átomo de hidrógeno. Crédito: APS / Alan Stonebrakere
Publicado por Pedro Donaire a 5:24:00
Categoría ciencia, fisica, Quimica
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noviembre 3, 2017 febrero 8, 2018 Redaccion
Diabetes, una enfermedad común , síntomas y causas
¿Qué es la diabetes?
La diabetes es una enfermedad crónica que aparece cuando el páncreas no produce insulina suficiente o cuando el organismo no utiliza eficazmente la insulina que produce. La insulina es una hormona que regula el azúcar en la sangre.
¿Qué provoca la diabetes si no la controlamos?
Hiperglucemia o el exceso de azúcar en sangre con el tiempo daña gravemente los órganos y sistemas, especialmente los nervios y los vasos sanguíneos.
Tipos de diabetes?
Diabetes de tipo 1
La diabetes de tipo 1 se caracteriza por una producción deficiente de insulina y requiere la administración diaria de esta hormona.
Se desconoce la causa de la diabetes de tipo 1.
Síntomatología: Excreción excesiva de orina, sed, hambre constante, pérdida de peso, trastornos visuales y cansancio. Estos síntomas pueden aparecer de forma súbita.
La diabetes de tipo 2 se debe a una utilización ineficaz de la insulina. Este tipo la tienen la mayoría de los casos mundiales y como denominador común esta el sobrepeso y la inactividad física. Los síntomas son comunes a los del tipo 1.
Aparece durante el embarazo. Las mujeres con diabetes gestacional corren mayor riesgo de sufrir complicaciones durante el embarazo y el parto. Además, tanto ellas como sus hijos corren mayor riesgo de padecer diabetes de tipo 2 en el futuro. Suele diagnosticarse mediante las pruebas prenatales.
Deterioro de la tolerancia a la glucosa y alteración de la glicemia en ayunas.
El deterioro de la tolerancia a la glucosa y la alteración de la glicemia en ayunas son estados de transición entre la normalidad y la diabetes, y quienes los sufren corren mayor riesgo de progresar hacia la diabetes de tipo 2, aunque esto no es inevitable.
Diagnóstico y control
El diagnóstico se puede establecer con análisis de sangre.
Toda persona diagnosticada de diabetes debe tener un control de azúcar en sangre.
Los pacientes con diabetes de tipo 1 necesitan insulina.
Los pacientes con diabetes de tipo 2 pueden tratarse con medicamentos orales, aunque también pueden necesitar insulina, el control de la tensión arterial y los cuidados podológicos.
Eliminar las inyecciones de insulina gracias al trasplante de células
¿Consecuencias frecuentes de la diabetes?
Con el tiempo, la diabetes puede dañar el corazón, los vasos sanguíneos, ojos, riñones y nervios.
Los adultos con diabetes tienen mayor riesgo de infarto de miocardio y accidente cerebrovascular.
La neuropatía de los pies combinada con la reducción del flujo sanguíneo incrementan el riesgo de úlceras de los pies, infección y, en última instancia, amputación.
La retinopatía diabética es una causa importante de ceguera y es la consecuencia del daño de los pequeños vasos sanguíneos de la retina que se va acumulando a lo largo del tiempo. El 2,6% de los casos mundiales de ceguera es consecuencia de la diabetes.
La diabetes se encuentra entre las principales causas de insuficiencia renal.
Un buen estilo de vida está relacionado directamente con la prevención o al menos con retrasar su aparición.
Una alimentación con una dieta saludable, que evite el azúcar y las grasas saturadas.
Estar y mantener un peso corporal saludable.
Mantenerse activo físicamente, realizar al menos 30 minutos de actividad de intensidad moderada.
Evitar el consumo de tabaco, puesto que aumenta el riesgo de sufrir diabetes y enfermedades cardiovasculares.
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El ejercicio físico frena el alzhéimer →
diciembre 29, 2017 Redaccion 0
Fumar en el embarazo altera el cerebro del bebé
octubre 4, 2016 Redaccion Comentarios desactivados en Fumar en el embarazo altera el cerebro del bebé
abril 16, 2018 Redaccion 0
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Autismo como controlar esta enfermedad
autismo, condición mental, trastorno mental
¿Qué es el autismo?
El autismo es una condición de la persona proveniente del orden neurobiológico, que hace quien la padece, pueda comunicarse, aprender y sentir de una manera distinta a la forma natural como lo hemos aprendido los que no padecemos esta condición.
Características del autismo
Cada persona padece de autismo de manera diferente, por lo general no presentan las mismas características.
El autismo es una condición genética y no un tipo de enfermedad.
De ninguna manera se contagia.
Pero algo que se debe tomar en cuenta es que no es curable, pero si controlable.
Las personas que padecen esta condición, no tienen retraso mental, más bien tienen algunas habilidades que si logran desarrollarla difícilmente cualquiera pueda realizarla como ellos.
Tienen dificultad de comunicación ya que les cuesta prestar atención.
No tienen interacción social.
Les cuesta adquirir habilidades cognitivas del lenguaje.
Son muy sensibles debidos a las percepciones sensoriales.
En algunas ocasiones se pueden lesionar, debido a las conductas de rabia que se presentan repentinamente.
Existen casos en que las personas quieren aislarse.
Causas del autismo
A pesar que es un tipo de condición que ya tiene muchos años presentándose en la sociedad, no se ha dado la causa exacta de este padecimiento. Sin embargo entre las experiencias y estudio se ha llegado a ciertas conclusiones:
Por causa genética, esto se ha estudiado ya que existen hermanos en el caso de mellizos, que en ocasiones si uno de ellos padece de autismo el otro tendrá una mayor probabilidad de padecerlo.
Problemas neurológicos, se cree que sea otra de las causas ya que tienen mucho que ver con problemas en el aprendizaje y descoordinación de su conducta.
Otras de las causas a resaltar son los agentes externos, en muchos casos los infecciosos del medio ambiente, como por ejemplo, mujeres embarazadas que han estado trabajando en corporaciones donde existen agentes químicos muy potentes, que puede causar deformación física o mental, finalmente es otra de las posibles causas del autismo.
Como tratar una persona autista
En muchos de los casos se deben tratar por medio técnicas conductuales educativa, con el objetivo que los pacientes mejoren su atención y habilidades sociales y del lenguaje.
Otras de los tratamientos es en la formación psíquica del individuo, desarrollando sus habilidades emocionales como son los sentimientos hacia la sociedad.
En muy pocas ocasiones se utiliza medicamentos para estas condiciones, sin embargo si existieran casos como ejemplo de crisis convulsivas o hiperactividad, es necesario recurrir medicamentos anticonvulsivos y antidepresivos, todos según el nivel de trastorno que presente cada paciente.
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Micrositio de recursos educativos y culturales
Compartimos el micrositio realizado por la OEI donde se ponen a disposición diferentes materiales para apoyar la formación docente en diversos temas y niveles educativos.
El micrositio diseñado por la OEI es una valiosa plataforma de recursos de acceso libre y gratuito de toda la región, tanto de la OEI como de otros organismos. Está accesible desde la página principal de la OEI.
Entre los recursos recopilados podrás encontrar cursos de Matemáticas con GeoGebra para docentes de Educación Secundaria, uno de iniciación y otro avanzado, que ofrece información al profesorado sobre las características del software de uso libre GeoGebra para promover su uso como recurso didáctico en matemáticas.
También pueden acceder a material sobre las artes en el currículum escolar donde se responden las siguientes preguntas: ¿Cuál es la función de las artes en el currículum escolar? ¿De qué manera el aprendizaje del arte y de sus procesos, contribuye al desarrollo de competencias para la vida? ¿Cuáles son las bases a tomar en cuenta para el diseño de un currículo artístico?
Por último, nos parece de relevancia resaltar el curso de inclusión educativa: “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad“. El curso tiene por propósito desarrollar competencias en los sistemas y centros educativos para avanzar hacia escuelas inclusivas que integren a todos/as los alumnos y favorezcan su plena participación y aprendizaje en el currículum y la vida escolar.
Te invitamos a recorrer el micrositio y acceder a los recursos disponibles según tu interés. Además de formación docente podes encontrar recursos para docentes, actividades para estudiantes, para nivel universitario, primera infancia y cultura.
Accede al Micrositio
Fuente OEI. Nota realizada por el equipo de Panorama: Stephanie Hindi y Carla Sofía Gagliardi
Cultura y educación Currículum y enseñanza Formación y carrera docente TIC
Lo último – Recursos
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