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Monografias Plus Relacion Entre La Quimica y La Materia
Relacion Entre La Quimica y La Materia
1575 palabras 7 páginas
Química: Ciencia que estudia la composición, estructura y propiedades de la materia, como los cambios que ésta experimenta durante las reacciones químicas y su relación con la energía. * Clasificación
A. Química pura: Estudia las sustancias tantos orgánicas como inorgánicas, y los métodos que se emplean para ello. B. Química aplicada: Utiliza los procedimientos de la química para resolver problemas de distintas áreas.
* Relación con otras ciencias.
La química es fundamental para todas las ciencias como son biología, física, ciencias de la tierra, ecología, medicina entre otras, todas estas materias se auxilian de la química para determinar su composición, estructura y para construcción de dispositivos. …ver más…
Como resultado, un gas que no está encerrado tiende a difundirse indefinidamente, aumentando su volumen y disminuyendo su densidad.
La mayoría de las sustancias son sólidas a temperaturas bajas, líquidas a temperaturas medias y gaseosas a temperaturas altas; pero los estados no siempre están claramente diferenciados.
Cambios físicos y químicos de la materia
Aunque al mirar a nuestro alrededor podemos apreciar distintos estados de la materia (por ejemplo, una silla es materia en estado sólido, la leche un líquido y el humo de las fábricas es gaseoso), en la naturaleza ocurren infinitos cambios a cada instante.
Si tomamos, por ejemplo, un vaso con agua (estado líquido), observaremos que el agua ocupa el espacio interno del vaso. Luego, si colocamos en un recipiente el agua contenida en el vaso y la calentamos, veremos que en cierto momento comienzan a observarse burbujas en la superficie, y el agua en estado líquido pasa a ser vapor de agua (estado gaseoso). Este evento, que es común observar en nuestra vida diaria, corresponde a un cambio de estado de la materia.
El agua, tanto en estado líquido como en estado gaseoso, presenta la misma composición química (H2O). Los cambios de estado de cualquier material en los que su composición química permanece invariable se denominan cambios físicos.
Ahora, si tenemos agua mezclada con azúcar (agua azucarada) y la calentamos hasta evaporar toda el agua posible, en el recipiente queda el azúcar; es
Química Química: Ciencia que estudia la composición, estructura y propiedades de la materia, como los cambios que ésta experimenta durante las reacciones químicas y su relación con la energía. * Clasificación A. Química pura: Estudia las sustancias tantos orgánicas como inorgánicas, y los métodos que se emplean para ello. B. Química aplicada: Utiliza los procedimientos de la química para resolver problemas de distintas áreas. * Relación con otras ciencias. La química es fundamental….
Ciencias Auxiliares Y Ramas De La Quimica
Ciencias auxiliares a la química Las ciencias auxiliares son aquellas que ayudan a explicar los fenómenos naturales y que se relacionan entre ellas. Química: Ciencia que estudia y explica las propiedades, composición y estructura de la materia orgánica e inorgánica. Ejemplo: La formación de compuestos. Biología: Ciencia que estudia las características de los seres vivos. Ejemplo: La respiración. Física: Ciencia que estudia las propiedades de materia y la energía. Ejemplo El modelo atómico….
rubrica de amae
Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo: Análisis de la materia y energía 10. Matriz de Valoración o Rúbrica MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA Siglema: AMAE 03 Nombre del Módulo: Docente evaluador: Resultado de Aprendizaje: INDICADORES Grupo: 1.1 Diferencia las propiedades y los cambios físicos y químicos de la materia a partir de los principios que rigen a las reacciones químicas y la estructura de las sustancias. Fecha: Actividad de evaluación: 1.1.1 Elabora….
Clasificacion Ciencias Naturales
Ante la diversidad de fenómenos, se han constituido las diferentes áreas de estudio de las Ciencias Naturales. Entre ellas figuran la Química, Física, Biología, Astronomía, Geología, Meteorología y Ecología. La Química es la ciencia que estudia la composición y propiedades de las sustancias. Se ocupa entre otras cosas, de las relaciones internas de la materia, los cambios que la modifican, las leyes que rigen sus transformaciones y su relación con la energía. Se le ha clasificado en Química descriptiva….
Historia e Importancia De La Química
INTRODUCCIÓN La historia de la química está intensamente unida al desarrollo del hombre, ya que, embarca desde todas las transformaciones de materias y las teorías correspondientes. A menudo la historia de la química se relaciona íntimamente con la historia de los químicos y - según la nacionalidad o tendencia política del autor - resalta en mayor o menor medida los logros hechos en un determinado campo o por una determinada nación. La generalidad de la química en las ciencias naturales hace….
Cómo Se Relaciona La Química Con Otras Ciencias y Los Elementos Más Comunes En La Industria
Julio de 2011 Cómo se Relaciona la Química con Otras Ciencias La química entra dentro de la clasificación de ciencias naturales, que además de la química, incluyen: astronomía, biología, física, y geología (Wikipedia, Ciencias naturales, párr. 1); la química juega un papel muy importante dentro de estas ciencias. Sabiendo que la química es el estudio de la materia y la transformación que esta sufre (Accelerated Christian Education, 1), podemos decir que la química es indispensable para explicar….
Reseña historica nicolas a solano
denomina química (del árabe kēme (kem, كيمياء), que significa 'tierra') a la ciencia que estudia tanto la composición, estructura y propiedades de la materia como los cambios que ésta experimenta durante las reacciones químicas y su relación con la energía. Históricamente la química moderna es la evolución de la alquimia tras la Revolución química (1733). Las disciplinas de la química se han agrupado según la clase de materia bajo estudio o el tipo de estudio realizado. Entre éstas se tienen la química….
La Nave Espacial De Alek
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Legila
Prehistoria para niños: información básica (2022)
Qué es la prehistoria Características de la prehistoria Etapas de la prehistoria Uso de los minerales en la prehistoria Hombres de la prehistoria Animales de la prehistoria Herramientas de la prehistoria FAQs Videos
La prehistoria es una época emocionante y muy entretenida que apasiona tanto a grandes como a pequeños. En esta ocasión vamos a narrar los puntos más importantes de esta etapa de la humanidad contada para niños, para que, de manera fácil y divertida, puedan entender de donde venimos y lo que hemos avanzado con el paso de los siglos.
Qué es la prehistoria
Cuando hablamos de la prehistoria nos referimos al propio origen del ser humano tal y como lo conocemos, hasta la época en la que inventa la escritura, algo que ocurrió hace al menos unos 5 millones de años. Como verás más adelante, la prehistoria cuenta con varias características que la hacen especialmente interesante, como también, dado que abarca un periodo muy largo, tendrás la posibilidad de descubrir varias etapas por las que el hombre ha pasado, evolucionando su manera de trabajar, de alimentarse y de vivir en sociedad.
Características de la prehistoria
Son muchas las características que podrían destacarse de la prehistoria, pero las que más la definen y hacen que sea una época única en nuestra existencia son pocas. Entre ellas nos encontramos la organización en pequeñas tribus o clanes, en las que el hombre más fuerte o el más anciano pasaba a ser la persona que lideraba, tanto por su fortaleza como por su inteligencia para llevar a su grupo a un lado u otro para conseguir el alimento o encontrar cobijo. Los clanes no eran muy numerosos, pudiendo llegar a unas 20 personas como máximo.
Por otro lado, los hombres y mujeres de la prehistoria eran nómadas, esto quiere decir que no se instalaban en un mismo sitio mucho tiempo, sino que cuando se alojaban en una pequeña caverna, la habitaban por unos meses, buscando y cazando lo que tenían a su alrededor y cuando veían que los alimentos escaseaban, volvían a desplazarse hasta otras regiones.
El trabajo se dividía según el sexo y la edad, mientras que los hombres iban en busca del alimento, cazando a los animales, o confeccionaban armas y otras herramientas, las mujeres o los niños más pequeños se quedaban dentro de la cueva, se dedicaban a crear ropas con las pieles, a cocinar, entre otras actividades.
(Video) LA PREHISTORIA PARA NIÑOS | Vídeos Educativos para Niños
Pero realmente lo que más define a la prehistoria es que no se ha conservado ningún tipo de documento escrito, a pesar de que, si se hayan encontrado muchos dibujos en cuevas, no se conserva ningún sistema de palabras o símbolos que significarán algo escrito.
Etapas de la prehistoria
Antes de hablar de las etapas en las que se divide la prehistoria, debemos saber que estas se encuentran a su vez alojadas en lo que llamamos Edades, que abarcan un periodo de tiempo más amplio. Por lo tanto, distinguiremos la Edad de piedra, en la que se encuentra el Paleolítico, el Mesolítico y el Neolítico, para luego encontrarnos con la Edad de los metales, que se divide en la Edad de cobre, de bronce y finalmente de hierro.
EDAD DE PIEDRA
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El Paleolítico es una etapa que abarca mucho tiempo, pero que dio paso a muchas de las costumbres que tenemos actualmente. Por ejemplo, es aquí donde se empezó a domesticar al perro, con el fin de usarlo tanto para protección de la caverna en la que se vivía, como también animal de caza, ayudando a los ataques que se hacían a otros animales. Una vez que habían comprobado que podían atraer y mantener animales a su alrededor para su uso, lo empezaron a hacer con asnos y caballos para la propia alimentación, al igual que las ovejas o cabras.
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Comienza a utilizarse el arco, un invento que revolucionó la manera de cazar, aunque principalmente lo que se usaban eran lanzas u otros utensilios de piedra. Los humanos de esta época empezaron a usar el arte para expresarse, dibujando en las paredes de las cuevas representaciones de personas como también acciones de su vida cotidiana.
Llevaban una vida nómada, viajando de un lugar a otro, cazando y recolectando y cuando veían que el alimento escaseaba, volvían a poner rumbo a otra zona.
Lo más representativo del Mesolítico es que se empieza a notar un nivel de sedentarismo en los humanos, encontrando la forma de aprovechar el terreno, por lo que no necesitan moverse periódicamente de una zona. Con esto se empieza a formar aldeas con pequeñas chozas que han ido elaborando con piedras, ramas y otros materiales más resistentes. También se comienza a pescar y recolectar frutos, al igual que se perfecciona la caza.
El Neolítico supone un gran avance para estos humanos, ya que se comienza a notar una evolución en las técnicas tanto de ganadería como de agricultura, iniciándose por otro lado los trabajos de minería, (del cual te hablaremos más adelante) y del trabajo con tejidos tanto para mejorar las chozas como para la creación de prendas de vestir. Es en esta etapa cuando los hombres empiezan a embarcarse en los mares y ríos, construyendo canoas que le permiten salir a pescar. Naciendo a finales de aquí el comercio y el uso de las vasijas.
(Video) La prehistoria para niños - Viaje por el tiempo
EDAD DE LOS METALES
Edad de cobre
El gran salto evolutivo comienza con la Edad de los metales, en el que aprenden a usarlos para su propio beneficio, tanto para la fabricación de herramientas que les ayudaban en su vida diaria, como también armas que eran utilizadas para defenderse de otros clanes, pero también para cazar y pescar. En esta época se descubre que se usaban también estos metales, además del oro y la plata para decorar a los muertos cuando se les enterraba.
Edad de bronce
Es en la Edad de bronce la etapa en la que todas las tribus y clanes comienzan a asentarse, eligiendo como lugares preferidos los lagos o ríos, ya que le dan suministro de agua, alimento y también refugio. Esta etapa se conoce por este nombre porque empiezan a usar el bronce, un metal mucho más resistente y duradero. Comienza además los primeros indicios de escritura, con la numeración y ciertos símbolos que se usan para comunicarse con otros humanos, creándose, además, el vidrio.
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Edad de hierro
La última etapa de la prehistoria se encuentra en la Edad de hierro, en la que se empezaba a utilizar el hierro para la creación de armas y otras herramientas. Aunque en un primer lugar ya se conocía este metal y podían utilizarlo, no era habitual pues lo veían como un material sagrado y muy importante, pero cuando descubrieron que había mucho más del que creían empezaron a elaborar de todo con él.
(Video) La Prehistoria en 6 minutos
Uso de los minerales en la prehistoria
Desde el comienzo de la prehistoria, el ser humano ha utilizado los minerales que tenía a su disposición para construir elementos que le ayudasen a mejorar su estilo de vida. Los humanos aprovechaban muchas piedras para la elaboración de armas o herramientas, usando sobre todo aquellas que más resistencia le aportaban, eligiendo entre la dureza de cada material, o la propiedad de que, al partirla, pudieran salir esquirlas cortantes, útiles para clavárselas a los animales o para despellejar o cortar carne. Otras rocas y minerales que usaban les servían para crear arte gracias a su variedad de colores, por lo que tomaban las piedras, las trituraban y luego con un poco de agua, creaban pigmentos para pintar.
Hombres de la prehistoria
En la prehistoria los humanos eran más bajos y también más gruesos, ya que de esta manera concentraban mejor el calor, por lo que no solían medir más de 1,60 metros tanto en hombres como en mujeres, las cuales tenían un tamaño mucho menor. Su cráneo era muy parecido al nuestro, aunque contaba con un leve alargamiento en la cara que poco a poco fue remitiendo, herencia de los primates. Caminaban erguidos y con sus manos eran capaces de hacer todo tipo de herramientas, ya que sus dedos prensiles le facilitaban la utilización de estos objetos.
Se comunicaban con otros humanos de su mismo clan, creando en esta tribu un pequeño cogido comunicativo por gestos y gritos o gruñidos, algo que, cuando se encontraban con otro clan, no se entendían y podía dar a enfrentamientos y peleas. Cuando morían, se les enterraba, aunque no queda claro si lo hacían por simple superstición o para deshacerse de los cadáveres, evitando que pudieran enfermar.
Animales de la prehistoria
Aunque son muchos los dibujos animados y otros medios en los que se ven a los primeros humanos conviviendo con dinosaurios, esto no llegó nunca a ocurrir, aunque si se están encontrando referencias a grandes primates que convivieron con los últimos dinosaurios que existieron, los humanos nunca llegaron a verlos. Lo que si tenían ya cerca eran a los mamuts, los cuales cazaban constantemente para poder alimentarse, aunque requería de mucho esfuerzo y gran parte podían morir debido a la agresividad de estos mamíferos, como también otras especies como ciervos, caballos, y peces de todo tipo, siendo muy parecidos a los que tenemos hoy en día.
(Video) Test de la prehistoria 🧐🦣 ¿Cuánto sabes de la prehistoria? Trivia|Test|Quiz
Herramientas de la prehistoria
Desde el Paleolítico se empezaron a utilizar herramientas de piedra, para elaborar ropas, armas entre otros utensilios. Lo más común que se encuentra son las puntas de flecha o de lanza, que unían a varas de madera junto con hilo o cuerdas y con las que daban caza a otros animales o incluso las usaban de arma de protección frente otros humanos de clanes vecinos. Una vez que mataban a los animales, tocaba el despiezarlos, algo que también hacían con piedra, con los primeros cuchillos, además de raspadores, que conseguían limpiar las pieles para usarlas más tarde como ropa o mantas.
A todo esto, hay que añadirle el uso de agujas tanto de hueso como más delante de metal para la costura de las prendas, arpones para poder pescar con mayor facilidad.
La agricultura también se benefició de las herramientas, creando con piedra y más adelante con metal azadas, hoces para cortar el grano e incluso molinos para triturar.
¿Qué es la prehistoria explicado para niños? ›
¿Qué es la Prehistoria? Generalmente se considera la prehistoria como el periodo que abarca desde la aparición de los primeros hombres hasta la aparición de los primeros documentos escritos. Se entiende que la prehistoria cubre un periodo de aproximadamente 3.5 millones de años.
¿Qué es la prehistoria respuesta corta? ›
La Prehistoria es la época que va desde la aparición de los primeros seres humanos hasta la invención de la escritura. División de la Prehistoria: 2.500.000 años a.C. hasta 3.500 años a.C.
¿Cuáles son las etapas de la prehistoria para niños? ›
Lo primero que tenemos que saber al planificar una clase de prehistoria para niños es que la historia se divide en 3 enormes períodos: el paleolítico, el neolítico y la edad de los metales.
¿Cuáles son las etapas de la pre historia? ›
La prehistoria se divide en dos edades: la Edad de Piedra y la Edad de los Metales. En estas el ser humano desarrolló la capacidad para trabajar con distintos materiales, pasó de una forma de vida nómada al sedentarismo, y se manifestó una mayor complejidad en sus relaciones económicas y sociales.
¿Qué hacían en la prehistoria? ›
Eran recolectores, cazadores y pescadores. Se cubrían el cuerpo con la piel de los animales que cazaban. Aprendían a tallar la piedra para confeccionar sus utensilios y armas. Tallaban también los huesos y maderas con los cuales hacían punzones, arpones y puñales.
¿Por qué se llama la prehistoria? ›
La prehistoria (del latín præ-, «antes de», y de historia, «historia, investigación, noticia», este último un préstamo del griego ιστορία) es, según la definición tradicional, el período de tiempo transcurrido desde la aparición de los primeros homininos, antecesores del Homo sapiens, hasta que tenemos constancia de la ...
¿Cuáles son las características principales de la prehistoria? ›
Consistían en herramientas, como hachas de mano con borde afilado o martillos de mano sin mango. El desarrollo de la cultura primitiva en la que practicaban la caza, la pesca y la recolección. Los humanos eran nómades, se movían en grupos reducidos y vivían en cuevas.
¿Dónde vivían los seres humanos en la prehistoria? ›
No tenían un lugar fijo donde vivir, porque iban de un lugar a otro en busca de comida. Imagen del modo de vida en el Paleolítico. PALEOLÍTICO MN Page 3 ижих, Su alimentación dependía de la caza de animales, la pesca y la recolección o recogida de plantas, frutos silvestres y raíces.
¿Dónde se originó la prehistoria? ›
Este proceso comenzó en Sumeria en el año 4000 a. de N. E.; en el Valle del Indo en el año 3 000; en China y el Egeo en el año 2 000 y en México en el primer milenio a. de N. E.
¿Qué es la prehistoria y en qué etapas se divide? ›
La prehistoria es el periodo de la vida humana anterior a los documentos escritos. Dicha época se conoce por vestigios como los instrumentos, las construcciones, las pinturas rupestres o los huesos. El término también se utiliza para nombrar al estudio de dicho periodo y a la obra que versa acerca de la época.
¿Cómo se alimentaban los hombres de la prehistoria? ›
Los primeros homínidos obtenían energía y proteínas de frutas, verduras, raíces y nueces. La transición de la vida arbórea a las llanuras fue posible gracias a la emergencia de la postura erecta, la piel lampiña con numerosas glándulas sudoríparas y el color oscuro.
¿Cómo se alimentaban las personas en la prehistoria? ›
Cazaban animales por su carne, capturaban peces y recolectaban frutos secos y bayas del bosque. Y según algunos, estos primeros seres humanos del paleolítico -que vivieron entre 2,5 millones y 10.000 años atrás- tenían la dieta adecuada para los tiempos modernos.
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¿Qué es la prehistoria y cuáles son sus etapas? ›
La prehistoria
Es la etapa que comienza con el origen de la humanidad hasta que surgió la escritura con las primeras civilizaciones, es decir, aproximadamente 4.000 años antes de Cristo. Durante este periodo aparecieron los primeros homínidos, que fueron evolucionando hasta que apareció el Homo sapiens.
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¿Por qué se caracteriza la prehistoria? ›
La prehistoria está dividida en dos grandes períodos, una de ellas es la edad de piedra, la cual se caracteriza por el uso de utensilios y de armas que fueron elaboradas en base a piedra, donde se lleva a subdividir es: paleolítico, mesolítico y neolítico; y la edad de metal durante este periodo el hombre fabricó ...
¿Cómo se llama el primer período de la prehistoria? ›
El paleolítico es el primero de los períodos considerados como prehistoria, que iría desde la aparición de las primeras herramientas creadas por homínidos. Se trata asimismo del período o etapa más largo. Durante este período gran parte de Europa estaba congelada, estando situada en la etapa glacial.
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Author: Van Hayes
Name: Van Hayes
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Job: National Farming Director
Hobby: Reading, Polo, Genealogy, amateur radio, Scouting, Stand-up comedy, Cryptography
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Funciones cognitivas del cerebro humano
Estructura de las funciones del cerebro, qué es el cerebro humano y cómo funciona desde el punto de vista de las funciones cognitivas.
TEORÍA COGNITIVA GLOBAL
EL CEREBRO Y LOS ORDENADORES MODERNOS
Autor: José Tiberius
PÁGINA DESTACADA
Rotación de galaxias
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1.c) El cerebro humano
A pesar de los numerosos estudios sobre el funcionamiento del cerebro, debemos reconocer que siguen siendo un enigma muchas de las cuestiones que se plantean en esta materia. Su complejidad no necesita ser argumentada, desde aquí intentaré exponer algunas ideas sobre la lógica de la actividad cerebral y la estructura fisiológica idónea para su optimización, pero advirtiendo de la presencia de un gran componente intuitivo en nuestros razonamientos.
Las relaciones entre el cerebro humano y los modernos ordenadores constituyen un tema apasionante, dadas las similitudes que se pueden observar entre los dos mecanismos a la hora de resolver los mismos problemas. Estos son, principalmente, el almacenamiento y manejo de ingentes cantidades de información.
Por ello, se dedica especial atención a las similitudes entre las funciones cerebrales y los ordenadores, por la ventaja que supone poder analizar o explicar gran parte de la problemática esencial del cerebro con un modelo mucho más simple y conocido por todos nosotros.
El desarrollo tecnológico que está alcanzando el ser humano le ha permitido el diseño de máquinas capaces de emular ciertas funciones cerebrales, llegando a superar al cerebro en casos particulares, como en cálculo y en memoria matemática.
Tanto por el carácter intuitivo mencionado como por la amplitud del tema, no se pretende realizar un análisis sistemático del mismo, sino comentar de forma muy simplificada, algunas de las ideas y reflexiones que más pueden llamar la atención por suponer, en alguna medida, aportaciones nuevas o recogidas de la cultura actual sobre esta materia y, de forma especial, de la Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida.
En sentido contrario, la rápida evolución de estas funciones cerebrales que entiendo existe, ha sido uno de los mayores motivos de las reflexiones que me han llevado al desarrollo y formulación de la citada teoría.
De hecho, inicialmente el contenido de este libro se encontraba incluido en el apéndice del libro de la Evolución Condicionada de la Vida. La realización del estudio estadístico sobre la heredabilidad de la inteligencia recogido en el anexo ha provocado que definitivamente se separen ambos libros por centrarse ambos en materias muy diferentes aunque, al mismo tiempo, se encuentren totalmente conectadas.
El tiempo dirá si las nuevas ideas están o no en la buena dirección y las modificaciones o precisiones que, en su caso, sean necesarias. Espero que el tiempo sea breve a la luz de los sorprendentes resultados del estudio estadístico señalado ya que parecen confirmar el carácter hereditario de la inteligencia relacional, la significatividad del gen de menor potencial intelectual en el estudio del típico coeficiente de inteligencia (un caso particular de la inteligencia condicional), funcionalidades importantes de la diferenciación sexual y la propia existencia de una evolución finalista.
1.d) Diagrama de las funciones cognitivas
Funciones cognitivas
Los animales superiores podemos ser considerados como macro-sociedades simbióticas de unidades más elementales con vida propia, las células. Un aspecto esencial es su elevada organización, que faculta al conjunto de un enorme potencial intelectual y de una voluntad propia e independiente de dichas unidades elementales.
A continuación, se muestra un esquema funcional que representa gráficamente los principales conceptos comentados en los próximos apartados y sus relaciones.
Las corrientes de modularidad y conexionismo en el cerebro suponen dos aproximaciones filosóficas que bien podrían ser complementarias.
Igualmente, las teorías actuales sobre las estructuras mentales (constructivismo -Jean Piaget e innatismo -Noam Chomsky) me parecen dos formas de ver una realidad compleja y que no tendrían por qué estar tan enfrentadas; sin querer entrar a discutir además algunas simplificaciones y afirmaciones un tanto gratuitas del innatismo.
El órgano encargado de llevar a cabo las funciones cognitivas superiores es el cerebro. No obstante, seguramente no las realiza de forma exclusiva, por ejemplo, es factible que el sistema de formación de decisiones del cerebro contenga elementos democráticos con relación a las células individuales y su tarea sea, en determinados casos, la de un mero coordinador.
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Cerebro y psicología cognitiva
El cerebro humano
Diagrama de las funciones cognitivas
Características comunes de la inteligencia y la memoria
Funciones cerebrales
Cómo funciona el cerebro
Doble complementariedad de inteligencia y la memoria
Optimización en la evolución del cerebro humano
Carácter multifuncional y polifacético
Eficiencia del cerebro y los ordenadores modernos
Procesos cognitivos y capacidades del cerebro
Mantenimiento de la capacidad intelectual
Psicología evolutiva
Evolución del cerebro humano
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Inclusión y calidad educativa
basado en una Inclusión multidimensional e integral y en una Calidad para una educación futura.
Filosofía de la educación
Nuevos Retos Educativos
Pensamiento Complejo
Pensamiento Situacional
Salud Docente
Sociología de la Educación
Técnicas de Aprendizaje
Teorías de Aprendizaje
Inclusión Educativa
Inclusión Intrapersonal
Inclusión Interpersonal (Relacional)
Inclusión Étnica
Inclusión Cultural
Inclusión del Medio Ambiente
Inclusión Tecnológica
Inclusión Histórica y Vocacional
Inclusión Ética
Inclusión Sexual
Inclusión Existencial
Inclusión Curricular
¿Qué es Inclusión y calidad educativa?
← Bullying: interpretado desde una inclusión integral. (1º parte)
Escuela abierta. “La enseñanza en clave institucional. La construcción de subjetividades solidarias como proyecto colectivo”. →
El Bulling como abuso de poder entre iguales. (2° parte)
Publicado el 19 septiembre, 2015 por Lic AUS Jorge Luis Prioretti
1. Fundamentos conceptuales
El noruego Dan Olweus es uno de los primeros en estudiar el fenómeno de la victimización en el entorno escolar que denominó Bullying. Lo define como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes (Olweus, 1983).
Según Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra «bullying» proviene del inglés «bully» que significa matón o bravucón, y se relaciona con conductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que «to bully», significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008).
El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y aislamiento (Cerezo, 2009).
Indudablemente no podemos decir que exista una única definición de lo que es el «bullying». No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en general considerados en las definiciones:
Intimidación física, verbal o psicológica con la intención de causar temor, angustia o daño a la víctima.
Desequilibrio de poder, donde hay un(a) niño(a) con mayor poder sobre otro(a) de menor poder.
Ausencia de provocación por parte de la víctima.
Incidentes sistemáticos entre los mismos menores durante un período prolongado de tiempo.
A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima:
Que se sienta excluida.
Que perciba al agresor como más fuerte.
Que las agresiones vayan aumentando en intensidad.
Que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.
Ahora bien, ha de considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a través de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en quienes están presentes en el ejercicio de ésta, además de que también aparece en las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdadera magnitud de este fenómeno y la relación que guarda con distintos tipos de malestares y problemas físicos, sociales y psicológicos que sufre el estudiantado (Mingo, 2010).
Como muy bien nos dice Mingo (2010) también contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia personal, por lo que la negación y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillación, el susto, el dolor, la rabia, la parálisis, la vergüenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en nuestra psiquis, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reacción son muy diversas y adquieren singularidad en cada persona.
Categorías de Bullying.
En cuanto a las formas de maltrato, éstas pueden agruparse en diversas categorías que se van acomodando de acuerdo a la pregunta que el investigador desea responder. Existen por ejemplo: maltrato físico, maltrato verbal, exclusión social, maltrato psicológico, amenazas y maltrato grupal.
El maltrato físico se refiere al acto de atentar contra la integridad física de la víctima y puede ser directa cuando se propinan golpes, patadas, puñetazos al agredido entre otros; e indirecta, cuando la maltrato va dirigida a las pertenencias de la víctima (Papalia, 2001),robos o destrucción de sus pertenencias.
El maltrato verbal es el tipo de maltrato expresada a través de la palabra. Supone la utilización de insultos, apodos, gritos y burlas crueles acerca de su indumentaria, aspecto físico, origen étnico o anomalías visibles y hacer notar de forma constante un defecto físico o de acción. La maltrato verbal indirecta se refiere a hablar mal de alguien y difundir rumores falsos (Gálvez-Sobral y Castellanos, 2010), lo que llamamos difamación, ironización, etc.
Se entiende por exclusión social aquellos actos que pretenden aislar a un individuo del resto del grupo colocándolo en un estatus inferior. Existen dos tipos de exclusión: directa e indirecta. La exclusión directa se refiere a excluir y no dejar participar a alguien en una actividad y la indirecta implica ignorar y menospreciar a alguien (Ibid, 2010), despreciar o desvalorarlo como persona.
La maltrato grupal supone la realización de acciones de un grupo dirigidas a agredir de diferentes maneras a una víctima (Ibid, 2010).
Por maltrato psicológico, Papalia (2001) argumenta que son las acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y fomentar el temor y la sensación de inseguridad.
Constituyen como amenaza aquellas acciones que generan en la víctima temor de obtener algún daño y por lo tanto, reduce la capacidad de defensa y seguridad. Amenazar a una persona es un tipo de maltrato psicológica por la angustia que esto produce (Prieto y Carrillo, 2009).
Podemos decir además, basados en algunos estudios realizados que:
El maltrato entre iguales es un fenómeno general que se produce en todos los países donde se ha estudiado.
Los datos de incidencia no son homogéneos, ya que tanto las muestras como los procedimientos de recogida de datos, así como los diseños y los análisis estadísticos son diferentes según los países.
Aparecen una serie de tendencias por lo que se refiere al género, curso escolar o edad, el tipo de abuso más frecuente y el lugar donde se producen.
Por lo que se refiere al género:
Los chicos tienen mayor participación tanto en el papel de agresor como en el de víctima.
Las formas más usuales de abuso perpetrado por los chicos son las formas directas (pegar, amenazar, insultar…) mientras las chicas utilizan en mayor medida las formas indirectas (hablar mal de alguien, difundir rumores, excluir…).
En cuanto a la edad, el momento de mayor incidencia de conductas de bullying se sitúa entre los 11 y los 14 años, a partir de ahí va disminuyendo progresivamente a medida que aumenta la edad.
En cuanto al tipo de abuso más frecuente, en primer lugar se sitúa el maltrato verbal (insultos, motes…) seguido por el físico (peleas, golpes…) y en tercer lugar el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar…). Los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy escasos en todos los estudios.
Los lugares donde se dan estas agresiones varían según el nivel: en Primaria el lugar más frecuente es el patio, en Secundaria se diversifican, aumentando la frecuencia en pasillos y aulas.
Agresividad, violencia y bullying.
Christian Berger afirma que es común calificar cualquier situación de violencia y/o agresión como bullying. Resulta importante entonces realizar ciertas distinciones conceptuales, especialmente entre agresión, violencia, y bullying.
La agresividad es considerada una conducta común a las especies animales, y entre ellos los humanos. Estudios etológicos muestran que la agresividad surge cuando el individuo siente que su supervivencia está amenazada, y por lo tanto actúa para asegurar su vida de manera defensiva (Arón, 2008). Esto es fácilmente observable en los animales, pero calificar conductas de estudiantes como de supervivencia es difícil. Aquí es importante considerar los aportes de la psicología del desarrollo, y especialmente aquellos elementos que resultan centrales en las distintas etapas del ciclo vital. El énfasis y la importancia de las relaciones de pares y de la integración y aceptación social son desafíos crecientes en la experiencia escolar (Ojanen, Grönroos & Salmivalli, 2005). En este sentido, el sentirse parte de un grupo, validado, respetado, y con vínculos de intimidad seguros y estables, pueden ser considerados como temas de supervivencia para los niños y adolescentes. Así, ciertas conductas agresivas de un adolescente pueden ser comprendidas desde el marco de la inseguridad, poniendo el foco de esta experiencia en el sí mismo y no necesariamente en otro, al cual circunstancialmente se agrede (Hawley, Little & Rodkin, 2007).
La violencia en cambio responde a otra perspectiva. La violencia supone la intencionalidad de hacer daño a otro, y por ende el foco de la conducta violenta no está en la sensación de inseguridad, sino en quién es aquel contra quien se ejerce la violencia. En otras palabras, más que la protección del sí mismo, el foco está en la definición de la relación entre ambos. Desde esta perspectiva, por ejemplo, se plantea que la violencia es utilizada como una forma de establecer jerarquías sociales, y de definir la posición de cada uno en el grupo (García & Madriaza, 2005; Nishina, 2004).
Finalmente, el abuso implica la imposición de uno o más individuos sobre otro u otros en base al poder, en donde se establece una relación de asimetría. Como su nombre lo indica, en el abuso no puede haber equilibrio entre ambas partes, ya que una tiene y ejerce poder sobre la otra, independientemente de la forma en que este poder se exprese (físico, social, emocional, psicológico). Esto es de suma importancia, pues en muchas ocasiones los adultos se enfrentan a situaciones de violencia escolar como si éstas fueran un conflicto mal resuelto, y consecuentemente potencian estrategias de resolución tales como la mediación. Sin embargo, frente a casos de abuso la mediación no tiene sentido y puede incluso ser contraproducente, ya que en estos casos no hay conflicto, sino más bien una parte imponiendo su fuerza sobre la otra, que participa pasivamente de la situación.
El bullying como fenómeno se define como una relación de abuso entre pares. Las principales definiciones de bullying implican a lo menos la presencia de cuatro elementos para calificarlo como tal:
que se da entre pares;
que implica una situación de desequilibrio de poder;
que es sostenido en el tiempo y por tanto constituye una relación—no una situación aislada—de abuso; y
que la víctima o víctimas no tienen posibilidades de salirse de esta situación.
El bullying como una cuestión de poder
Jordi Collel y Carme Escudé (2002) en La violència entre iguals a l´escola: el Bullying, Àmbits de Psicopedagogía nos dice que para la mayoría de autores, el Bullying es una cuestión de poder. Davis y Davis, citan a Ross (1996) que expresa: “la intimidación es una forma de interacción social -no necesariamente duradera- en la que un individuo más dominante (el agresor) exhibe un comportamiento agresivo que pretende, y de hecho logra, causar angustia en un individuo menos dominante (la víctima). El comportamiento agresivo puede tomar la forma de un ataque físico y/o verbal directo o indirecto. En la maltrato pueden participar más de un agresor y más de una víctima” (2008, pág.11).
Desde esta perspectiva el bullying estaría asociado a la existencia de grupos con diferencias en términos de poder y estatus, principalmente basadas en antecedentes históricos y culturales (raza, género, nivel socio. económico, minorías en general). Como dijimos anteriormente, el abuso implica la imposición de uno o más individuos sobre otro u otros en base al poder, en donde se establece una relación de asimetría.
Al revisar la literatura de Dan Olweus, autor que identificó el fenómeno y creó el término, se encuentra que él propone dar la definición de Bullying a los estudiantes antes de responder su cuestionario de la siguiente forma:
“Aquí hay algunas preguntas acerca de ser víctima de Bullying de manos de otros estudiantes. Primero definiremos o explicaremos el término Bullying. Diremos que un estudiante es víctima de Bullying cuando otro estudiante o varios estudiantes suelen…
Decirle cosas desagradables e hirientes o hacen burla de él/ella o le llaman por apodos desagradables e hirientes (Insultos);
Ignorarle o excluirle completamente de su grupo de amigos o dejarle afuera de situaciones a propósito;
Pegarle, patearle, empujarle o encerrarle en algún lugar; mentirle o levantar rumores falsos de él/ella o enviarle notas desagradables y tratar de hacerle desagradable a los demás estudiantes;
y otras cosas hirientes parecidas a éstas.
Al hablar de ser víctima de Bullying, estas situaciones pasan repetidamente y es difícil para la víctima de Bullying poder defenderse por sí solo. También se le llama Bullying cuando un alumno es molestado constantemente en formas desagradables e hirientes.
Pero no se le llama Bullying cuando se molesta en una forma amigable y juguetona. Tampoco es Bullying cuando dos estudiantes de más o menos la misma fuerza o poder discuten o pelean” (2001, pág. 4).
Desde una perspectiva más clínica, es decir, desde la forma de diagnosticar o encontrar la existencia de víctimas de Bullying, Oñate y Piñuel (2005) explican que el criterio de diagnóstico más comúnmente usado por los investigadores europeos es el que se describe:
la existencia de una o más de las conductas de hostigamiento internacionalmente reconocidas como tales;
la repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no meramente incidental, sino como algo que le espera sistemáticamente en el entorno escolar, en relación con aquellos que le acosan;
la duración en el tiempo, con el establecimiento de un proceso que va a ir minando la resistencia del niño, afectando todos los aspectos de su vida (académico, afectivo, emocional y familiar).
Por su parte, Avilés (2002) se refiere al Bullying desde la perspectiva de los agredidos. Comenta que se pueden ver indicios cuando un alumno se rehúsa a asistir a su centro educativo sin razones aparentes. Se refiere también al adolescente que se le ha adjudicado un papel por un grupo dominante de agresores y por ende, sufre sistemáticamente de burlas, insultos, humillaciones y se le ha puesto en ridículo delante de todos sus compañeros, que a su vez comparten la situación de forma implícita. Asimismo, se refiere a estudiantes víctimas de chantajes económicos por un grupo de compañeros bajo amenazas de peores males. También relaciona con Bullying, las situaciones de agrupación tácita para hacerle “la ley del hielo” y aislar a un compañero. De igual forma, las conductas repetidas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillación pública, tareas forzadas y rechazos explícitos a los que son sometidos alumnos, a manos de uno o varios compañeros de quien no pueden defenderse por sus propios medios.
Imagen: aranzazu5.blogspot.com
Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti
Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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¿Podemos considerar otras relaciones distintas para incluir en la educación, además de la diversidad y las desigualdades en la relación con el otro? Propongo:
1. Una inclusión de la misma persona, mirada desde una perspectiva global e integral.
2. Una inclusión que tenga en cuenta el entorno social, instituciones que poseen contenidos válidos para la enseñanza.
3. Inclusión que tenga en cuenta la historicidad del niño —o joven—, que no es solo tener en cuenta su historia pasada sino, también, su proyección futura: su vocación.
4. Inclusión que considere al niño —o joven— como un ser que aprende en su relación con el mundo en el que vive: su medio ambiente, su cultura, la tecnología.
5. Inclusión que asume los valores que afectan a la persona toda, asumirlos y encarnarlos en su obrar para su realización como persona total.
6. Podemos considerar una inclusión que aúna a las demás inclusiones. Que a través de ella realice un efecto organizador de la multidimensión inclusiva en la educación. Una inclusión que forje un “estilo de vida” original y único. Aquello que le dé “sentido a su vida”.— Jorge Luis Prioretti.
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Las conductas disruptivas y su influencia en el aprendizaje y en la convivencia escolar inclusiva.
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La inteligencia emocional favorece la construcción de un ámbito inclusivo.
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El papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje (Parte I)
A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller en TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula y menciona ejemplos prácticos concretos.
Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la primera parte:
Desde los años 80, las técnicas de enseñanza han estado dominadas por el convincente argumento: “Mira la dificultad que muestran muchas personas mientras aprenden dentro del aula”. Compara esa dificultad con la facilidad con la que la gente aprende fuera del aula. Si modificamos los procedimientos que usamos en las aulas para que se parezcan más al entorno natural, el aprendizaje se verá favorecido.” Este argumento se ha extendido en gran medida desde entonces.
A modo de ejemplo, tenemos la introducción que se hizo del método global para enseñar a leer. De acuerdo con el método global de lectura, a los niños se les presentan palabras y oraciones concretas sin emplear las correspondencias letra-sonido. La lógica del “entorno natural” es que, dado que los niños no necesitan que se les enseñen los sonidos básicos para aprenden a escuchar su lengua materna, tampoco debieran necesitar las correspondencias letra-sonido para aprender a leer.
De forma similar, cuando se trata de aprender una lengua extranjera en la enseñanza secundaria o superior, hemos sido instados a usar el método de inmersión en esa nueva lengua, con un énfasis mínimo o nulo en la gramática y vocabulario de la misma. En línea con el argumento del entorno natural, la inmersión es más natural y funciona cuando adquirimos nuestra lengua materna, luego debiera funcionar también cuando aprendemos una lengua extranjera.
Y el mismo argumento ha sido utilizado para justificar el aprendizaje basado en la investigación y el aprendizaje basado en problemas, que se ha convertido en el dominante en muchas materias, especialmente en matemáticas y ciencias. A los aprendices se les muestran problemas que tienen que resolver sin antes haber sido instruidos sobre cómo solucionar esos problemas y, a veces, incluso sin haber sido provistos de los conocimientos básicos necesarios.
¿Por qué? Resolvemos problemas en el entorno natural sin aprender las estructuras básicas que subyacen a dichos problemas, por lo que debiéramos ser capaces de aprender a resolver problemas basados en el currículum de forma tan sencilla como mediante una inmersión “natural” en un contexto de resolución de problemas.
Este razonamiento resultaba plausible. Los estudiantes necesitan construir el conocimiento por ellos mismos, como hacen en el entorno natural, y no mediante la presentación del mismo por parte del profesor. La falta de datos que sostuvieran este argumento fue tratado como un detalle menor.
Diferentes tipos de conocimiento
Afortunadamente, ocurrió algo más durante este período de tiempo: de forma progresiva, estábamos reuniendo más conocimiento sobre la arquitectura cognitiva humana: cómo aprendemos, pensamos y resolvemos problemas.
En base a ese conocimiento, algunos de los métodos de enseñanza, como aparecen resumidos más abajo, comenzaron a parecer cada vez más extraños. La teoría de la carga cognitiva, que emplea nuestro conocimiento sobre la cognición humana para diseñar procedimientos de instrucción, proporciona recomendaciones muy diferentes a los profesores.
Las personas aprendemos de forma diferente dentro y fuera del aula pero es así porque las categoría de aprendizaje en uno y otro contexto son diferentes. David Geary ofrece la clave para comprender esta diferencia asumiendo la distinción que existe entre el conocimiento para el que hemos evolucionado durante incontables generaciones para ser adquirido de forma instintiva y aquel conocimiento no instintivo para el que no hemos evolucionado.
El conocimiento instintivo se adquiere de forma automática e inconsciente. Algunos ejemplos incluyen las interacciones sociales, el reconocimiento de caras, el uso de estrategias generales de resolución de problemas como la generalización de la solución a un problema a otro, y, por supuesto, el aprendizaje oral de nuestra lengua nativa.
Muchas de estas tareas son inmensamente complejas: para la inteligencia artificial suponen años de trabajo hasta lograr replicarlas. Pero no son complejas para nosotros. En nuestro caso, adquirimos el conocimiento necesario sin ningún esfuerzo ni enseñanza porque hemos evolucionado para adquirirlo.
En contraste, las habilidades no instintivas son importantes por razones culturales. Somos capaces de adquirirlas pero no hemos evolucionado para ello. Requieren un esfuerzo consciente por parte de los alumnos y una enseñanza explícita por parte de los profesores.
Procesamiento de la información
Prácticamente todo lo que se enseña en los colegio es no instintivo, artificial y ausente en el entorno natural. Los seres humanos inventamos la educación específicamente para enseñar habilidades no instintivas, como la lectura y la escritura.
Sin educación poca gente aprende a leer y escribir, en marcado contraste con la escucha y el habla. Durante miles de años desde que se inventara la escritura, la mayoría de la gente no podía leer o escribir. Solamente después de la llegada de la educación universal se generalizó la alfabetización. La razón por la que prácticamente todo el mundo podía escuchar y hablar mientras que solo unos pocos podían leer y escribir no era debido a que la escucha y el habla se enseñaran adecuadamente mientras que la lectura y la escritura no. Más bien, esto sucedía porque los humanos habíamos evolucionado específicamente para adquirir la escucha y el habla pero no para adquirir la lectura y la escritura. Estas habilidades pertenecen a categorías de aprendizaje diferentes.
Para funcionar en el mundo moderno necesitamos almacenar una gran cantidad de conocimiento no instintivo, contenido en la memoria a largo plazo. El grueso de esa información se obtiene de otras personas. Los humanos hemos evolucionado para obtener información de los demás y hacerlo además de forma instintiva, incluso cuando la información es no instintiva.
Es necesario diseñar una enseñanza que facilite la acumulación de información en la memoria a largo plazo, objetivo central de la educación. Mientras que la mayor parte de la información almacenada en la memoria a largo plazo se obtiene de otras personas, esta ruta a veces no está disponible. Cuando esto ocurre, podemos intentar generarla nosotros durante la resolución de problemas.
Los pasos que conforman la resolución de problemas se generan de forma aleatoria y se evalúan para comprobar su eficacia. Aunque es posible obtener información durante la resolución de problemas mediante estos procedimientos, ésta es una opción secundaria. Siempre que sea posible, trataremos de obtener la información de otras personas. Es mucho más efectivo que la resolución de problemas.
John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.
La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha sido realizada con el permiso expreso del autor.
Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la Educación celebrada en Bilbao.
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Einstein descubrió la energía oscura, según un historiador de la ciencia
Posted by Kanijo in Física, Historia
≈ Comentarios desactivados en Einstein descubrió la energía oscura, según un historiador de la ciencia
cosmología, energía oscura
Artículo publicado el 3 de diciembre de 2012 en The Physics ArXiv Blog
Einstein debatió el fenómeno que los físicos actuales llaman energía oscura en una correspondencia con Schrödinger, según revela un físico e historiador de la ciencia.
La teoría general de la relatividad de Einstein es uno de los mayores logros de la ciencia del siglo XX. Describe la gravedad como una propiedad geométrica del tejido del espacio-tiempo.
Actualmente, esta idea es una de las piedras angulares de la física moderna, pero también tuvo problemas en su nacimiento. Un punto de particular controversia es un término en las ecuaciones de Einstein, conocido como constante cosmológica. Esta constante es un tipo de presión que influye en la tasa de expansión del universo.
Las ecuaciones originales de Einstein no tenían esta constante. Estas ecuaciones predecían que el universo se contraería si la gravedad fuese demasiado fuerte, o se expandiría si fuese muy débil.
Pero Einstein pensaba que el universo era estático, por lo que añadió un término que proporcionaría un tipo de presión que contrarrestaría la fuerza de la gravedad.
Unos años más tarde, George Lemaitre y Edwin Hubble descubrieron que el universo estaba, en efecto, expandiéndose. Esto provocó que Einstein eliminase la constante. Posteriormente llamaría a esta incapacidad de predecir la expansión del universo a partir de sus ecuaciones originales, el mayor error de su vida.
Todo esto es conocido como la parte de la famosa historia de la relatividad general.
Pero hoy, Alex Harvey de la Universidad de Nueva York, en Nueva York, añade un interesante giro a la historia. Harvey ha desenterrado y reinterpretado una nota de Erwin Schrödinger sobre la adición de Einstein de la constante, y también estudió la respuesta de Einstein.
La correspondencia tuvo lugar entre 1918 y 1921, poco después de que Einstein publicase sus ideas por primera vez. El propósito de la nota de Schrodinger es debatir las propiedades de la nueva constante que añadió Einstein y qué forma debía tomar.
La respuesta de Einstein es corta y directa. Señala que el enfoque de Schrödinger permite que la constante sea fija o variable. Pasa a decir que esto lleva a “una densidad negativa no observable en el espacio interestelar” y a la cuestión de cómo podría variar a lo largo del espacio-tiempo.
Harvey dice que esto es destacable debido a que Einstein está describiendo el problema central al que se enfrentan los cosmólogos en la búsqueda de la energía oscura.
Para ser justos, Einstein desecha de plano la idea. La descarta diciendo: “El curso tomado por Herr Schrödinger no me parece posible debido a que cae demasiado profundamente en un bosque de hipótesis”.
Es interesante debido a que este es exactamente el dolor de cabeza que sufren los cosmólogos modernos al formular una estructura para la energía oscura actual. “A finales de la década de 1990, las preocupaciones de Einstein sobre “un bosque de hipótesis”, se hizo real”, dice Harvey.
Es decir, cuando los astrónomos descubrieron que el universo no solo se estaba expandiendo, sino que la expansión era acelerada.
Desde un punto de vista teórico, la constante cosmológica debería explicar esto, pero nadie sabe qué forma debe tomar. Hoy, el problema es cómo extraer esta forma a partir del bosque de hipótesis de Einstein.
Nadie sabe si este debate entre Einstein y Schrödinger prosiguió. Harvey dice que no tiene noticia de más correspondencia sobre el tema.
De hecho, Schrödinger no parece haber considerado de nuevo la constante. Pero, por supuesto, Einstein sí lo hizo, y cambió completamente de idea, condenando finalmente la constante.
Esta es la razón principal por la que la visión de Harvey es una importante y fascinante nota al pie en la historia de la constante cosmológica.
arxiv.org/abs/1211.6338: How Einstein Discovered Dark Energy
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Escuelapedia.com Ciencias Las zonas térmicas
Las zonas térmicas
Los climas del planeta se determinan de acuerdo a la ubicación geográfica y la intensidad de la luz solar que recibe en determinadas épocas del año. La tierra es esférica, por lo que la luz solar que golpea la superficie del planeta no llega a la misma intensidad todos los puntos del mismo.
La cantidad de luz que alcanza la superficie en zonas cercanas a la Línea del Ecuador es diferente a la recibida en las regiones adyacentes al Círculo Polar Ártico. Esto es debido a que los rayos que llegan a los puntos cercanos al Paralelo del Ecuador inciden perpendicularmente, es decir, de modo más intenso. En la medida en que se aparta del mismo, los rayos alcanzan la superficie de forma más inclinada y, automáticamente, con menor intensidad. En resumen, la dirección de la luz solar influye en la formación de áreas más calientes o más frías de la Tierra. Es importante recordar que existen otros factores que influyen en la composición de los climas, como el relieve, la vegetación, entre otros.
Para facilitar la clasificación de climas y su ubicación en el mundo, se establecieron las zonas térmicas, que son cinco: las regiones polares (norte y sur), las zonas templadas (norte y sur) y la zona intertropical.
Zonas polares: estas se encuentran entre los círculos polares (norte y sur) y los polos (norte y sur). Estas áreas reciben la luz del Sol de forma muy inclinada, por eso presenta las temperaturas más bajas del planeta, generalmente, por debajo de 0ºC.
Zonas templadas: zonas climáticas situadas entre el Círculo Polar Ártico y el Trópico de Cáncer, indican la zona templada del norte. Ya la zona templada del sur se encuentra entre el Trópico de Capricornio y el Círculo Polar Antártico. La intensidad de la luz que llega a estas regiones es mayor que las de regiones polares e inferior a las de la zona baja intertropical.
Zona intertropical: el clima de este rango se encuentra entre el Trópico de Cáncer y el Trópico de Capricornio; esta parte del planeta recibe una intensa cantidad de luz solar, por lo que presentan altas temperaturas.
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Mapas Conceptuales y Matemática
Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática (Disp. CyT Nº 020/10 – UNPSJB)
Entradas etiquetadas como ‘taxonomía de Bloom modificada’
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante mapas conceptuales
CONCEPT MAP UNDER MODIFIED BLOOM TAXONOMY ANALYSIS
Romero Tavares
Departamento de Física e Programa de Pós-Graduação em
UFPB – Brazil
Juliana Tavares
Instituto Pessoense de Educação Integrada
IPEI – Brazil
[email protected], [email protected]
Concept Maps: Making Learning Meaningful
Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping
J. Sánchez, A.J. Cañas, J.D. Novak, Eds.
Viña del Mar, Chile, 2010
En el artículo del Cuarto Congreso Internacional de Mapas Conceptuales se presenta una manera de analizar sistemáticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje usando mapas conceptuales. Se describe un sistema de referencia bidimensional en forma de una tabla de taxonomía, donde una de las dimensiones a considerar son los tipos de conocimiento y la otra los diferentes tipos de proceso cognitivo involucrado en la enseñanza y en el aprendizaje. Estos mapas iniciales serán analizados con la tabla taxonómica mencionada, y esta estrategia dará claras evidencias de los huecos de conocimiento de los estudiantes y qué habilidades están utilizando. Con este análisis, los docentes pueden estructurar mejor su trabajo pedagógico, y completar los huecos y facilitar la construcción de conocimiento de sus estudiantes. En un momento posterior, la construcción por parte de los estudiantes de un segundo mapa conceptual analizado como el primero permite realizar ajustes por parte del docente. Este tipo de procedimiento pedagógico permite al docente guiar su trabajo de manera más eficiente, conociendo la evolución de sus estudiantes e interviniendo de manera
más poderosa.
Las personas construyen conocimiento jerárquico cuando hacen conexiones entre sus saberes previos y la información que desean aprender. Este tipo de estructura cognitiva se construirá a lo largo de toda la vida, a partir de una secuencia de eventos. Actualmente, este entendimiento de que la estructura cognitiva de un sujeto es construida es conocida como constructivismo.
Los iniciadores del constructivismo contemporáneo fueron el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygotsky, cuyos trabajos son de principios de la segunda década del siglo anterior. Pero, fue sólo en la década del 60 cuando este tipo de ideas adquirieron relevancia, cuando las ideas conductistas de Skinner fallaron en responder cuestiones específicas del aprendizaje humano.
En la década de 1960, David Ausubel propuso su Teoría del Aprendizaje Significativo, donde enfatiza la construcción de significados como lo más relevante del ser humano. Ausubel considera que la mayoría del aprendizaje ocurre de manera receptiva, y de este modo, la humanidad lo usó para transmitir información a lo largo de generaciones. Una de sus principales contribuciones apunta claramente a la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición.
Existen tres ítems principales para el aprendizaje significativo (construcción de significados): una información lógicamente estructurada, la existencia de conocimiento que será subsumitante a la nueva información, y una explicitación de los estudiantes para hacer conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo. Cuando el significado ocurre, los estudiantes cambian los significados lógicos a significados psicológicos, y cada ser humano tiene una manera particular de hacer esta transformación como un proceso idiosincrásico. Cuando dos estudiantes aprenden significativamente el mismo contenido, comparten los mismos significados acerca de la esencia de este contenido. Sin embargo, tienen entendimientos diferentes acerca de otras partes (no esenciales) de este contenido, porque ellos han construido ese conocimiento de manera idiosincrática.
El aprendizaje por repetición o mecánico surge cuando existe una absorción literal y no sustancial de un contenido específico. El esfuerzo necesario de este tipo de aprendizaje es menor, de ahí que sea tan usado por los estudiantes cuando desean prepararse para un examen clásico. Principalmente aparece en aquellos exámenes que demandan respuestas literales a sus cuestiones, y no demandan del estudiante una articulación entre los tópicos de un contenido específico. Además, los costos intelectuales son muy bajos, el aprendizaje por repetición es volátil, y tiene un grado inferior de retención a mediano y largo plazo.
Los mapas conceptuales son formas de estructuras conceptuales. Fueron propuestos originalmente por Novak como una manera de organizar jerárquicamente los conceptos y proposiciones que representaban la estructura cognitiva que era inferida a partir de entrevistas clínicas con niños que fueron parte de un proyecto educativo por él dirigido. Novak y su grupo de investigación se enfrentó a numerosos registros de entrevistas clínicas que fijaban la evolución conceptual del conocimiento de los estudiantes acerca de temas básicos de ciencias naturales, y encontró el mapa como una manera de imaginar los conceptos y las conexiones presentes en la estructura
cognitiva de una persona particular.
Sin embargo, evaluar y representar la estructura cognitiva de alguien es sólo una de las posibles utilidades de esta herramienta educativa. Analizar un mapa conceptual de un experto en cierto contenido es una excelente manera de comenzar a estudiar ese tema, así como explicar las conexiones relevantes entre conceptos importantes, además de mostrar una apreciación global del tema. Por otro lado, cuando un principiante está construyendo su propio mapa, está dilucidando y explicitando su conocimiento. Este proceso por sí mismo demostrará sus ventajas y dificultades en el entendimiento de conceptos de temas al finalizar su estudio. Cada vez se toma una radiografía del entendimiento del tema y puede volverse a las fuentes de información para aclarar dudas, responder preguntas y así construir el propio conocimiento.
La taxonomía de objetivos educacionales se refiere a clasificar demandas que se espera o desea que los estudiantes aprendan como resultado de su instrucción. Esta referencia fue diseñada como una manera de facilitar un banco de test, cada uno evaluando los mismos objetivos educacionales.
Benjamin Bloom comenzó la idea, esperando reducir la labor de preparar exámenes anuales. Mientras que el desarrollo de un cuestionario de elección múltiple (multiple Choice) de buena calidad requiere una gran inversión de tiempo, los examinadores siempre soñaron con ser capaces de hacer los cambios necesarios para evitar duplicar esfuerzos. Propusieron establecer un vocabulario estándar para cada tema de discusión a evaluar o medir. Surgieron así un conjunto de categorías y subcategorías, dentro de las cuales cualquier objetivo, y por ende cualquier tópico, podría ser ubicado. El trabajo final en este sentido fue publicado en 1956, conocido como las Taxonomías de Objetivos Educacionales.
La taxonomía original brindó cuidadosas definiciones para cada una de las seis mayores categorías de dominio cognitivo. Estas categorías eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
La taxonomía de Bloom modificada considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un marco bidimensional, donde una dimensión es justamente las varias formas de conocimiento. Cada tipo de conocimiento es considerado de acuerdo al proceso cognitivo que él puede construir.
Cada tarea pedagógica puede ser planificada u organizada con esta tabla de taxonomías, y ciertas actitudes corresponden a un punto (o cuadrado) en esta referencia.
El aprendizaje significativo relata la construcción de significados, en otras palabras la transformación del significado lógico al significado psicológico. Estamos considerando cómo la información que es ofrecida al estudiante se transforma en conocimiento, cómo reestructura el conocimiento previo, que es reemplazado por una nueva red de conexiones y significados simbólicos. Este aprendizaje significativo está relacionado a la participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento, y si establecemos un paralelo con la tabla de taxonomías (ver Tabla 1) se relaciona al proceso cognitivo de entender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
del proceso cognitivo
Entender
6. Crear
procedimental
meta-cognitivo
El aprendizaje por repetición, resaltado por Ausubel, conduce principalmente al proceso de recordar, al conocimiento factual de recordar y cualquier otro tipo de conocimiento. La taxonomía de Bloom modificada considera en detalle el tema tratado por la teoría de Ausubel, y en particular el tema relacionado a los mapas
conceptuales propuestos por Novak.
La taxonomía de Bloom modificada provee una potente herramienta para elucidar las características de un mapa conceptual. Considerando qué tipo de conocimiento está distribuido en el mapa dado, podemos diseñar una intervención educativa específica para el proceso de enseñanza-aprendizaje del autor del mapa conceptual mencionado.
Un mapa conceptual típico de alguien con poca maduración en un tema está básicamente ligado a un conocimiento factual.
Un mapa conceptual da una figura cualitativa de la estructura cognitiva de su autor en el tópico considerado. El mapa nos remite a un análisis vinculado al alcance, profundidad y conectividad. El alcance de un mapa conceptual significa la exposición de las varias facetas de un sujeto, la profundidad significa la habilidad en cada una de esas facetas (diferenciación progresiva) y la conectividad se refiere a la conexión de estas facetas (reconciliación integradora).
La taxonomía de Bloom modificada proporciona una nueva forma de ver los mapas conceptuales: cuáles son los procesos cognitivos usados en la construcción de cada tipo de conocimiento.
Por medio de esta taxonomía tenemos un análisis acerca de qué procesos cognitivos y qué tipos de conocimiento fueron usados en el mapa conceptual. Y a continuación, podemos intervenir deliberadamente para alcanzar los resultados planificados inicialmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La construcción de otro mapa conceptual en tiempo posterior apuntará a sistematizar y estabilizar la estructura cognitiva del estudiante a pesar de la nueva información discutida anteriormente.
El uso de la construcción de un mapa conceptual como herramienta instruccional implica un cambio de paradigma. En general el sistema educativo utiliza de manera intensiva la enseñanza y el aprendizaje basado principalmente en el aprendizaje por repetición (memorización) como un aprendizaje literal. El uso de mapas conceptuales induce al estudiante a construir relaciones simbólicas entre los diferentes conceptos de un contenido particular.
El trabajo presentado aquí se basa en una actividad desarrollada con una clase de estudiantes de edad 12-13 años, y comprendió tres pasos consecutivos: planificar lecciones y recursos a usar, evaluar los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y adecuar la planificación como resultado del análisis basado en la Taxonomía de Bloom modificada.
En la primera etapa se presentó un contenido con tiza y pizarrón como único recurso educativo. Se alentó la discusión del tema considerado, y un momento después se propuso a los estudiantes la construcción de sus mapas conceptuales sobre el contenido tratado en clase. Esta actividad se constituye en una valoración formativa, en contraposición con la evaluación sumativa tradicional en la escuela media.
En la segunda etapa, se analizaron los mapas conceptuales usando la Taxonomía de Bloom modificada (Tabla 1) buscando una guía acerca de cómo aprenden los estudiantes, y qué procesos cognitivos y tipos de conocimiento fueron requeridos para ello. Considerando el desarrollo cognitivo observado en la clase, fue planificada una segunda y una tercera clase con el uso adicional de imágenes acerca del contenido considerado. Al final de la segunda clase, los estudiantes construyeron un segundo mapa conceptual a fin de ver la aparición de alguna transformación. Los resultados mostraron pequeños cambios, resultados poco significativos comparados con el mapa conceptual previo, y se necesitó un recurso pedagógico diferente para estimular la contextualización y el entendimiento del tema. Esto fue planificado en las clases 4, 5 y 6 con la lectura interactiva brindada por un especialista en el tema, y otras actividades afines. Después de esto, la discusión se centró en la postura de cada uno de los estudiantes, sus experiencias y sentimientos. Así, la tercera fase de la investigación necesitó de un tercer mapa conceptual.
Del análisis de los mapas conceptuales en cada fase resulta que en el primer mapa se observa exclusivamente la presencia de conocimiento factual y conceptual, y las dimensiones cognitivas de recordar y entender. Este resultado representa en cada estudiante una conducta superficial del contenido, pero muestra sólo un momento inicial de acercamiento al tema.
La construcción del segundo mapa conceptual tuvo como denominador común la emergencia de conceptos asociados, nuevas conexiones, más información del tema, mayor número de conocimiento factual y sistematización diferente. Así, se observa una extensión de los resultados en la aparición de la dimensión cognitiva.
Finalmente, los autores señalan que con esta Taxonomía de Bloom modificada es posible cuantificar la estructura de varios tipos de conocimiento y de los procesos cognitivos usados por cada estudiante. Además, la construcción de mapas conceptuales ha sido insertada como una valoración formativa donde los pasos de diseño se basan en el análisis de dicha taxonomía, presentando entonces una clara percepción de dónde están ubicados los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
aprendizaje por repetición
aprendizaje significativo
evaluación formativa
mejora del rendimiento académico
origen de los mapas conceptuales
proceso de enseñanza-aprendizaje
taxonomía de Bloom
taxonomía de Bloom modificada
taxonomía de objetivos
ventajas de los mapas conceptuales
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nivel universitario
nivel secundario
mapas conceptuales de expertos
aprendizaje constructivista
exploración de ideas
entornos virtuales de aprendizaje
aprendizaje colaborativo
enseñanza de la matemática
construcción de mapas conceptuales
zona de desarrollo próximo
organizadores gráficos
mapas de expertos
creencias de docentes
valoración de mapas conceptuales
teorías conductistas
entornos virtuales
adquisición de conocimiento
conductivismo
perspectiva docente
perspectiva del estudiante
computadoras en el aula
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enseñanza de la física
mapas como medio de exploración
análisis de mapas conceptuales
prueba de asociación de Olmstead-Tukey
usos educativos de los mapas conceptuales
palabras de enlace
principios básicos del aprendizaje
teorías del conocimiento
teorías cognitivas
avaluación
enfoque sociocultural
enseñanza mediatizada
hipertexto
mapas conceptuales jerárquicos
diagrama radar
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características del aprendizaje significativo
aprendizaje por descubrimiento
mapas mentales de matemática
aprendizaje significativo en matemática
Lev Vygotski
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definición de aprendizaje significativo
dimensiones epistemológicas
fases del aprendizaje significativo
estrategias para un aprendizaje significativo
ejemplos de aprendizaje significativo en matemática
claves metodológicas para el aprendizaje significativo
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ejemplos en matemática
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mejora del aprendizaje
valoración cuantitativa de mapas conceptuales
lugares comunes en educación
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estudiantes repitentes
método de estudio
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evaluación sumativa
evolución del conocimiento
evolución topológica de los mapas conceptuales
evolución semántica de los mapas conceptuales
evolución de la secuencia de lectura de los mapas conceptuales
material multimedia interactivo
organizadores previos
competencias logradas con mapas conceptuales
Portal Mapas Conceptuales en Educación
mapas conceptuales en educación
construcción de conocimiento
lectura de un texto
Origami Pedagógico
multiplicación de números
lectura de números
escuelas de alto riesgo
lectura de segundas lenguas
teoría de los esquemas
bagaje de conocimiento
teoría de la asimilación
análisis cualitativo de datos
metodología cualitativa de investigación
análisis de entrevistas
Proyecto Conéctate
baraja conceptual
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| 4.96875 | 5 |
Desarrollo de la conciencia fonológica.
En provenance du cours de Université du Chili
Conciencia fonológica y vocabulario en los primeros años de la Infancia
En este curso los estudiantes podrán profundizar aspectos teóricos sobre la enseñanza y aprendizaje de con la oralidad en educación inicial y los primeros años de educación básica. El objetivo es que los estudiantes conozcan y diseñen estrategias que faciliten la incorporación de aspectos fonológicos en el aula, a fin de fortalecer este ámbito del lenguaje en la práctica docente.
Desarrollo de la conciencia fonológica.6:20
Carmen Julia Coloma
Doctora en Psicología de la Universidad de Granada
CIAE, Universidad De Chile
Hola. Soy Carmen Julia Coloma,
y hoy hablaremos sobre el desarrollo de la conciencia fonológica.
El objetivo de la clase de hoy es analizar el desarrollo de la conciencia fonológica
a partir de dos estudios efectuados en Chile.
Lo primero que tenemos que decir antes de observar los estudios,
es que se diferencian y hay consenso en ellos,
se diferencian dos etapas de la conciencia fonológica.
Una primera etapa que corresponde al desarrollo de la conciencia fonológica de
la sílaba, que se desarrollaría fundamentalmente en la etapa preescolar,
y una segunda etapa que corresponde al desarrollo de la conciencia fonológica del
fonema, que se desarrollaría fundamentalmente en la etapa escolar,
impactado por la decodificación, es decir, la conciencia fonológica del fonema
requiere de la decodificación para consolidarse y desarrollarse,
no así la conciencia fonológica de la sílaba.
El primer estudio corresponde a estudiar
el desarrollo de la conciencia fonológica de la sílaba.
Como hemos dicho, es un estudio realizado en Chile, en donde se evaluaron 60 niños
de cuatro años y 60 niños de cinco años en tareas referidas a la sílaba,
básicamente, las tareas eran segmentación silábica, reconocimiento de la sílaba
final, reconocimiento de la sílaba inicial e inversión silábica,
de estas cuatro tareas había dos tareas activas que corresponden a segmentación
silábica e inversión de la sílaba y había dos tareas pasivas que corresponden
a reconocimiento de la sílaba final y reconocimiento de la sílaba inicial.
Eso con respecto a las tareas.
¿Qué podemos observar en una primera panorámica de estos datos?
Lo primero que podemos observar es que el porcentaje de niños
aumenta en todas las tareas a los cinco años,
es decir, hay más niños que realizan las tareas a los cinco años,
eso sugiere que existiría un desarrollo entre los cuatro y los cinco años.
Otra cuestión global que podemos observar, que a pesar de que aumenta el porcentaje
de niños, en ninguna tarea el 100% de los niños lo hace,
lo que sugiere es que este desarrollo es gradual y sigue a los seis años.
Luego de esto, podemos observar que la tarea que parece más fácil
es la segmentación de la sílaba, es decir, cuando segmentamos la palabra en sílabas.
Esto lo podemos confirmar porque el
máximo porcentaje de niños a los cuatro años es 60%,
referido a esta tarea, y lo mismo sucede a los cinco años, que aumenta al 70%,
es decir, parece ser una tarea fácil, a pesar de que es una tarea activa.
En el extremo contrario,
diríamos que la inversión de sílabas es la tarea más difícil
porque tanto a los cuatro como a los cinco años, los niños, el porcentaje de niños no
alcanza al 50% y el aumento entre los cuatro y los cinco años es muy poco.
prácticamente podríamos decir que en la inversión silábica no habría desarrollo
entre los cuatro y los cinco años.
Finalmente, otra cuestión destacable de este estudio, es que
tanto el reconocimiento de sílaba final como el reconocimiento de sílaba inicial,
se observa el mayor aumento en cantidad de porcentaje, o sea,
los niños donde más se incrementa la cantidad de niños es
en estas dos tareas que corresponden a tareas pasivas.
Por lo tanto, uno podría decir que ahí en esas tareas
hay un mayor desarrollo de parte de los niños.
Es decir, en síntesis con respecto a este estudio,
podemos decir que hay un desarrollo entre los cuatro y los cinco años
pero que este desarrollo va a continuar los seis años porque no se observa en
ninguna de las tareas que los niños la logren al 100%.
En relación al estudio de la conciencia fonológica del fonema,
también fue un estudio hecho con niños de seis años, en niños chilenos,
y esta tarea, este estudio es interesante porque es un estudio que se hace
cuando los niños inician primero básico, o sea, están iniciando su escolarización.
Las, obviamente, las tareas a las que se les somete son tareas you no de la sílaba
sino del fonema, básicamente es comparar fonemas, aislar fonemas,
omitir fonemas, sintetizar fonemas y segmentar fonemas.
Las dos primeras tareas, comparar y aislar, corresponden a tareas pasivas
y omitir, sintetizar y segmentar corresponde a tareas activas,
que sabemos que son las más difíciles.
Si observamos los porcentajes, ninguna tarea,
en ninguna tarea hay un porcentaje del 50% de los niños, o sea, el porcentaje
más alto es 38% seguido de un 37% que corresponde a las tareas pasivas,
es decir, las tareas más fáciles, por el contrario, en las tareas activas se
observa un porcentaje muy pequeño de niños que logran realizarla.
Esto nos indica que los niños cuando inician su etapa escolar,
están, digamos, ha aparecido la conciencia fonológica del fonema
previamente a la etapa escolar pero se va a desarrollar y consolidar en la medida en
que aparezca la decodificación que apoya a la conciencia fonológica.
Nosotros podríamos decir que a final de este año probablemente los porcentajes se
incrementan importantemente porque ha habido un impacto de la decodificación.
En síntesis,
¿qué queremos decir hoy día con respecto al desarrollo de la conciencia fonológica?
Lo primero es que la conciencia fonológica tanto a nivel de la sílaba como del fonema
se consolida gradualmente, es decir, esto quiere decir que no es que en la
etapa preescolar aparezca totalmente la conciencia fonológica de la sílaba y en la
etapa escolar aparezca en primero básico la conciencia fonológica del fonema,
sino que va a haber un proceso en el que se va a ir incrementando.
Y, lo otro que parece importante,
es que al inicio de primero básico existe un porcentaje reducido de niños que pueden
realizar tareas de conciencia fonológica del fonema, y esto debido probablemente
a que la decodificación no está actuando aún y que probablemente en la
medida en que los niños aprendan la decodificación este desempeño de
conciencia fonológica del fonema va a ser mejor, es decir, hay una relación
biunívoca entre la conciencia fonológica del fonema y la decodificación.
La decodificación requiere de la conciencia fonológica
y la conciencia fonológica del fonema requiere de la decodificación.
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| 4.71875 | 5 |
Historia De La Computadora Publicado septiembre 27, 2012 por brendah6000
La primera máquina de calcular mecánica, un precursor del ordenador digital,fue inventada en 1642 por el matemático francés Blaise Pascal. Aquel dispositivoutilizaba una serie de ruedas de diez dientes en Las que cada uno de los dientesrepresentaba un dígito del 0 al 9. Las ruedas estaban conectadas de tal maneraque podían sumarse números haciéndolas avanzar el número de dientescorrecto. En 1670 el filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibnizperfeccionó esta máquina e inventó una que también podía multiplicar.El inventor francés Joseph Marie Jacquard, al diseñar un telar automático,utilizó delgadas placas demaderaperforadas para controlar el tejido utilizadoen los diseños complejos. Durante la década de 1880 el estadísticoestadounidense Herman Hollerith concibió la idea de utilizartarjetas perforadas, similares a las placas de Jacquard, para procesardatos. Hollerithconsiguió compilar lainformación estadísticadestinada al censo depoblación de 1890 deEstados Unidosmediante la utilización de unsistemaque hacíapasartarjetasperforadas sobre contactos eléctricos.
La máquina analítica
También en el siglo XIX el matemático e inventor británico Charles Babbageelaboró losprincipiosdela computadoradigital moderna. Inventó una serie de
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| 4.6875 | 5 |
Engarce
Revista cultural mexicana
La música presocrática
by Engarce
Rodrigo Ruy Arias
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El filósofo Pitágoras (Samos, 569-Metaponto, 475 a.C.) ha sido considerado el primer teórico de la música occidental. Antes, en la literatura de Homero, y en los mitos de Orfeo y Dioniso, encontramos las primeras referencias al universo sonoro, vinculado principalmente a la magia.
Pero fue Pitágoras el primero en determinar, desde una perspectiva teórica, que en el universo o kosmos hay una organización estructural, armónica. Así lo determina Enrico Fubini, en su libro La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX: «Pitágoras fue el primero en llamar cosmos al conjunto de todas las cosas, debido al orden que existe en éste» (Fubini, 1976, p. 51).
En la armonía que da orden al caos, la música tiene un papel preponderante, por eso el filósofo llama al orden de todas las cosas: la música de las esferas.
El mundo es limitado y, como tal, tiene capacidad de organización. Lo no limitado posee connotaciones negativas. Es en el orden donde encontramos las relaciones estructurales, que en el aspecto sonoro se manifestarán a través de las relaciones interválicas de octava, quinta y cuarta.
Todo sonido tiene una correlación armónica, consonante y disonante. Pitágoras razonó matemáticamente hasta llegar a la conclusión de que estas distancias sonoras eran las regidoras del orden.
Y, en un momento luminoso, estableció también el vínculo de este orden cósmico con el alma: «el filósofo que estudia el kosmos se hace kosmios —ordenado— en su propia alma» (Guthrie, 2017, p. 49).
La aportación más importante de Pitágoras fue, desde mi perspectiva, el establecer relaciones numéricas entre las distancias sonoras. En este sentido, se refiere a una relación sonora armónica, consonante. No tanto una implicación ética o moral —como más tarde la llevará a cabo su discípulo Damon—, sino simplemente una descripción científica del orden.
En lo futuro, esencialmente en la Época Medieval, la consonancia y la disonancia, el canto y la danza, serán purificados por los preceptos del canto gregoriano, estableciendo vínculos morales. El canto y la poesía (lo apolíneo) —y, por consecuencia, las armonías consonantes—, están relacionados con lo divino; en tanto que la danza y las disonancias (lo dionisiaco), a los placeres mundanos y lo diabólico.
Fubini, Enrico (1976). La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza Editorial.
Guthrie, William K.C. (2017). Los filósofos griegos: de Tales a Aristóteles. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.
13 mayo, 2020 – música / año 5 número 4 / Pitágoras / Rodrigo Ruy Arias
Números Elegir mes septiembre 2020 julio 2020 mayo 2020 marzo 2020 enero 2020 noviembre 2019 septiembre 2018 julio 2018 septiembre 2017 julio 2017
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Elogio de la sensualidad
Nuestra historia con el feminismo. Introducción a la materia
Inmigración, religión, multiculturalidad y políticas exteriores: independencia y anexión de Texas
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Teología e historia en el Antiguo Testamento
Submitted by temoaStaff on November 18, 2012.
Teología e historia en el Antiguo Testamento están íntimamente compenetradas, pues los relatos bíblicos nos ponen en contacto con el mundo de sus destinatarios y, en especial, con sus necesidades vitales, a las que un autor concreto intentaba dar respuesta. El artículo ejemplifica esta realidad comunicativa en Gn 24. Así pone de manifiesto que la teología del Antiguo Testamento, y particularmente la del Pentateuco, es histórico-salvífica, esto es, narra la autoconciencia de Israel de su elección divina precisamente en la gesta histórica de su constitución y sobrevivencia como pueblo, especialmente en la hora crucial del postexilio. En efecto, la historia es el escenario donde Dios se ha revelado a Israel e Israel así lo ha percibido. Pero, al mismo tiempo, el proyecto histórico del Israel postexílico se trasciende a sí mismo, pues el Señor tiene un designio de plenitud humana y social que va más allá de los estrechos cálculos de los que fraguaron el destino del pueblo en aquella época remota. Por eso, la teología plasmada en los libros de la Biblia sigue siendo válida en el presente, principalmente porque delata que el Señor continúa actuando en la historia.
Philosophy & Religion›Religion›Christianity›General Works & Special Topics
Document›Journal article
postexilio
hagiógrafo
Ferrada Moreira,Andrés
Scientific Electronic Library Online - Chile
La biblioteca científica - SciELO Chile, es una biblioteca electrónica que incluye, una colección seleccionada de revistas científicas chilenas, en todas las áreas del conocimiento.
Arts, Architecture & Applied Arts
Engineering & Applied Sciences
Languages & Literatures
Law, Politics & Government
Music, Dance, Drama & Film
Discussions about Teología e historia en el Antiguo Testamento
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ConceptoDefinicion.de
Definición de Historia
- Definista
La Historia es la ciencia que estudia y sistematiza los hechos más importantes y transcendentales del pasado humano. Dichos sucesos son analizados y examinados en función de sus antecedentes, causas y consecuencias, y en la acción mutua de unos sobre otros, con el propósito de comprender correctamente el presente y de preparar el futuro. Estudiar la Historia no es un simple ejercicio memorístico, cargado de hechos, nombres, lugares y fechas sin conexión alguna. La Historia es ante todo, la posibilidad que el ser humano tiene para conocerse a si mismo. Es indagar en el pasado para comprender el porque de nuestro presente, y sobretodo, ver el hombre en su dimensión; sus aciertos, sus errores y la capacidad que la humanidad tiene para ser una especie más perfecta, mejor organizada y más justa.
Las personas que se encargan de reconstruir y explicar los hechos del pasado, han utilizado fuentes de información como ayuda. Entre ellas tenemos la historia escrita, también conocida como historiografía, que comprende de relatos escritos como memorias, cartas, literatura, archivos de tribunales, asambleas legislativas, instituciones religiosas, etc; y la información no escrita que se obtiene de los restos culturales o materiales de civilizaciones desaparecidas, tales como los elementos arquitectónicos, pintura, artesanía, etc.
La historia como toda ciencia social, requiere para la comprensión de los fenómenos que abarca y su interpretación, del auxilio de otras ciencias y disciplinas sociales que nos permitan comprender los hechos históricos en su dimensión total; por ejemplo, la ayuda de la arqueología, paleontología, cronología, mitología, economía, antropología, entre otros.
Pueden indicarse o señalarse tres formas de clasificar la historia: por grupos humanos y regiones geográficas (historia universal o general, continental, nacional, regional, de las ciudades); por temas y actividades (historia económica, política, de las ciencias, del derecho, del arte, etc.) y por orden cronológico de edades y periodos (prehistoria, protohistoria e historia).
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Publicado: septiembre 12, 2014
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Ibn al-Haytham es el creador del método científico
Isaac Newton es, para muchos, el físico más importante de todos los tiempos.
Al menos, el padre indiscutible de la óptica moderna, o algo así nos dicen en la escuela.
Los niños estudian libros de texto en los que abundan lentes y prismas de su famoso experimento, sus estudios de la naturaleza de la luz y de reflexión, la refracción y la descomposición de la luz en los colores del arco iris.
No obstante, la verdad es un poco más gris y creo que es importante señalarlo: en el campo de la óptica, Newton descansa sobre los hombros de un gigante que vivió 700 años antes que él.
Se trata de al-Hassan Ibn al-Haytham, sin duda, un gran físico que merece pasar a los anales de la historia junto a Newton por su talla científica.
Ibn al-Haytham nació en el 965 AEC en lo que hoy es Irak. La mayoría del mundo occidental ni siquiera ha oído hablar de él. Como físico que soy, estoy asombrado ante la contribución de este hombre a esta rama científica.
Métodos modernos
El relato popular de la historia de la ciencia típicamente sugiere que ningún avance de relevancia tuvo lugar entre la antigua Grecia y la Europa renacentista.
Pero solo porque los países occidentales creen que se trata de años oscuros, no significa que también hubiera tal estancamiento en otras partes del mundo. De hecho, entre el siglo IX y XIII se dan los años dorados de la ciencia árabe.
Se produjeron grandes avances en matemáticas, astronomía, medicina, física, química y filosofía. Entre los muchos genios de ese periodo, sobresale Ibn al-Haytham.
Ibn al-Haytham es considerado el padre del método científico moderno.
Como está comúnmente establecido, éste consiste en investigar un fenómeno para adquirir nuevo conocimiento o corregir e integrar tesis previas, a partir de la recopilación de datos a través de la observación y la medición, seguida por la formulación y prueba de hipótesis para explicar los datos.
Así es como se hace la ciencia en la actualidad y por eso confío en los avances que se derivan de ella.
Pero todavía se alega a menudo que ese método moderno no fue establecido sino hasta el siglo XVII por Francis Bacon y René Descartes.
No tengo duda, sin embargo, de que Ibn al-Haytham llegó primero.
De hecho, por su énfasis en los datos experimentales y la posibilidad de reproducir los resultados, se le llama a menudo «el primer científico de verdad».
Entendiendo la luz
Ibn al-Haytham fue el primer científico en dar cuenta de cómo vemos los objetos.
Probó con experimentos, por ejemplo, la falsedad de la llamada teoría de las emisiones (que defiende que luz procedente de los ojos ilumina los objetos que vemos), -en su momento aceptada por grandes pensadores como Platón o Euclides- y estableció la idea moderna de que vemos porque la luz la que entra por nuestros ojos.
Lo que también hizo, que ningún otro científico había intentado hasta entonces, fue usar matemáticas para describir y probar ese proceso.
Así que puede ser considerado como el primer físico teórico, también.
Pero quizás es más conocido por el invento de la cámara estenopeica o agujero de alfiler, y debería concedérsele el crédito de ser el descubridor de la ley de la refracción.
Además, puso en práctica los primeros experimentos de dispersión de la luz entre los diferentes colores que la componen, y estudió de las sombras, los arco iris y los eclipses.
Y, al observar la manera en que la luz se dispersa en la atmósfera, llegó a calcular que el espesor de la atmósfera era de unos 100 kilómetros, lo cual no está mal.
Estudios forzados
Al igual que muchos otros académicos, Ibn al-Haytham realmente necesitaba tiempo y aislamiento para concentrarse en escribir sus muchos tratados, incluido su brillante trabajo en óptica.
Y tuvo una oportunidad poco oportuna cuando lo encarcelaron en Egipto entre 1011 y 1021, por haber fracasado en la tarea de ayudar a regular los desbordamientos del Nilo que le había encomendado un califa.
Mientras todavía estaba en Basora, Ibn al-Haytham alegaba que las inundaciones de otoño podían ser contenidas por un sistema de diques y canales, que además servirían como reservas para el verano.
Pero al llegar a El Cairo, enseguida se dio cuenta de que era imposible desde la perspectiva de la ingeniería. En lugar de admitir su error al peligroso y asesino califa, decidió fingir locura como forma de escapar al castigo.
Esto inmediatamente lo llevó a ser puesto en arresto domiciliario, lo que sin embargo le garantizó diez años de reclusión en los cuales pudo trabajar.
Movimiento de los planetas
Ibn al-Haytham fue liberado cuando murió el califa. Su regreso a Irak lo aprovechó para publicar unos cien trabajos sobre diferentes asuntos en física y matemáticas.
En un viaje por Medio Oriente, entrevisté a un experto en Alejandría que me mostró el reciente descubrimiento de algunos trabajos de Ibn al-Haytam sobre astronomía.
En ellos parece que llegó a desarrollar lo que se llama mecánica celestial, explicando la órbita de los planetas, con lo que se adelantó a europeos como Copérnico, Galileo, Kepler y Newton.
Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años.
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Metodos Para Desarrollar La Potencia Anaerobica ensayos y trabajos de investigación la potencia anaerobica
La potencia anaeróbica
La potencia anaeróbica es la capacidad que tiene el organismo humano... para realizar actividades físicas de corta duración, hasta tres minutos, y de alta intensidad, entre 170 y 220 pulsaciones por minuto aproximadamente.
La potencia anaeróbica abarca varias capacidades físicas ellas son: la resistencia muscular, potencia muscular y velocidad. Un ejemplo más notable de las actividades anaeróbicas es la Gimnasia Artística, tanto masculina como femenina. En este deporte se...
Read Full Document potencia anaerobica
POTENCIA ANAEROBICA
La potencia anaeróbica abarca varias capacidades físicas ellas son: la resistencia muscular, potencia muscular y velocidad. Un ejemplo más notable de las actividades anaeróbicas es la Gimnasia Artística, tanto masculina como femenina. En este deporte se ven...
C.E Los Caminos República Bolivariana de Venezuela Potencia anaeróbica
Profesor-Ragnar Gil...
Alumno-Jeanpiero Antequera Para poder comenzar a analizar el significado del término potencia anaeróbica, primero es necesario conocer el origen etimológico de las dos palabras que lo componen:
-Potencia deriva del latín “potentia”, que puede traducirse como “cualidad del que tiene el poder” y que es fruto de la suma de tres elementos: el verbo “posee”, que significa “poder”;...
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA POTENCIA AERÓBICA
Un aumento progresivo en el ritmo de gasto de energía a lo largo de un... ejercicio resultará en un aumento progresivo de las funciones aeróbica y anaeróbica hasta alcanzar el máximo aeróbico.
Este máximo se puede identificar como el punto en el que deja de incrementarse la producción de energía aeróbica o la admisión de oxígeno pulmonar aunque se aumente la intensidad del ejercicio.
Por consiguiente, cualquier prueba que haga...
capacidad del organismo (corazón, vasos sanguíneos y pulmones) para funcionar eficientemente y llevar actividades sostenidas con poco esfuerzo,... poca fatiga, y con una recuperación rápida (ejercicio aeróbico). Fisiológicamente, es la habilidad de producir trabajo utilizando oxígeno como combustible. La capacidad aeróbica es una función del volumen máximo de oxígeno (VO2 máx.), el cual representa la capacidad máxima del organismo para metabolizar el oxigeno en la sangre (máximo transporte de oxígeno...
Read Full Document metodos de entrenamiento que desarrollan la potencia anaerobica
|Métodos: Se estudió una muestra probabilística estratificada (n=274) de estudiantes de primer año de las |
|carreras de medicina y otras... afines. A los estudiantes se les aplicó un cuestionario sobre hábitos alimentarios|
|y características socio- económicas. Para conocer el estado nutricional se obtuvo el índice de masa corporal. |
|Se organizó un grupo focal para apreciar los conceptos que los estudiantes tenían sobre alimentación sana y los|
|factores que influyen en una persona para que...
descansar entre 2 y 3 minutos y realizar una carrera de 60mts, descansar y así sucesivamente hasta completar el número de carreras previstas. (Figura 4)
·... Circuito a tiempo fijo: (Figura 5)
Consisten 6 estaciones o ejercicios diferentes para brazos, piernas, abdomen y espalda, realizados en forma simultánea. Cada ejercicio se llama Estación. Se deben realizar la mayor cantidad de posibles repeticiones en 10 segundos de trabajo, luego cambiar a la próxima estación y descansar 10 segundos...
Read Full Document Método De Czarnecki Para O Cálculo De Potências
Método de Czarnecki para o Cálculo de Potências
C. A. Rocha
Método de Czarnecki... para o Cálculo de Potências
Claudinei Alves Rocha
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Engenharia Elétrica - FEELT
Uberlândia, MG
Com a evolução tecnológica, a modernização dos processos industriais e o
aumento da utilização da Eletrônica de Potência, tem-se atenuado um problema que tem
sido discutido e estudado desde meados do século passado, a distorção harmônica nas
redes...
Read Full Document Metodos para el desarrollo de la fuerza.
METODOS DEL TRABAJO PARA EL DESARROLLO DE LA FUERZA.
1. Autocarga:
Consiste en realizar ejercicios... con el peso del propio cuerpo.
Pueden realizarse sin ningún tipo de material (ejercicios a manos libres) o ayudándose de materiales que permitan localizar el esfuerzo (espalderas, barras fijas, escaleras horizontales, etc.). Es el sistema más básico del entrenamiento de fuerza, por lo que nos servirá de base para la utilización posterior de otros sistemas más complejos. Es idóneo para...
Read Full Document potencia anaerobica( monografias)
POTENCIA ANAEROBICA
Se refiere a la habilidad del cuerpo para llevar a cabo un movimiento a una alta intensidad y... velocidad, en donde la fuente principal de energía se provee con un suministro de oxígeno insuficiente. También se conoce con los nombres de velocidad, explosividad potencia. Se dividen en:
· Carreras de intervalos de 60mts.
· Circuitos a tiempo fijo.
· Circuito a repeticiones fijas.
· Carreras de intervalos a 60 mts: consiste en realizar alguna actividad física previa(ejercicios...
Read Full Document Potencia Y Capacidad Anaerobica
POTENCIA Y CAPACIDAD ANAEROBICAS
DIANA MARITZA CHON ROBAYO
JUAN JOSE JIMENEZ
CENTRO DE GESTION Y FORTALECIMIENTO... SOCIEMPRESARIAL SENA
TECNOLOGO EN ACTIVIDAD FISICA
BOGOTA, 28 DE MAYO
POTENCIA Y CAPACIDAD ANAEROBICA
Instructor Sena
CENTRO DE GESTION Y FORTALECIMIENTO SOCIEMPRESARIAL SENA
Read Full Document Métodos para el desarrollo personal
Métodos para el desarrollo personal ...
El desarrollo personal es un proceso de larga duración que involucra la construcción de imágenes de si mismo, el manejo emocional, la propia seguridad en relaciones con otros, la autoconfianza en las potencialidades y posibilidades de cada uno. Este proceso acompaña a los estudiantes a lo largo de toda la escolarización, no obstante las reformas educativas pocas veces enfatizan en la importancia del apoyo a los estudiantes ...
Read Full Document metodos para el desarrollo del pensamiento
a la semana.
- Los trabajadores tienen más tiempo libre para aprovecharlo en otras cosas.
- Por la cantidad de horas que se deben trabajar... el rendimiento puede no ser el mismo.
- El cansancio acumulativo, por la jornada laboral tan larga puede dar un rendimiento bajo.
- se pueden presentar problemas de salud
- Trabajar más de 8 horas, puede generar errores en la labor realizada.
- Despierta nuevos intereses entre los empleados para la ejecución de la jornada laboral.
- los trabajadores pueden...
Read Full Document Explique Los Métodos De Entrenamiento Que Desarrollan La Potencia Aeróbica
diferentes actividades físicas en forma eficiente, retardando la aparición de la fatiga y disminuyendo el tiempo necesario para recuperarse.... Esto da como resultado el buen funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano, debido a la realización periódica y sistemática de actividades físicas.
La aptitud física, se puede definir como la capacidad de nuestro cuerpo para realizar actividad física manteniendo un rendimiento óptimo, minimizando los efectos o la aparición del cansancio y...
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE TURISMO
“La Técnica al Servicio de la Patria”
Desarrollo de Habilidades del Pensamiento... y Aprendizaje
Métodos para el desarrollo del pensamiento
I. PLANIFICACIÓN
Significa adelantarse a una situación a través del proceso de pensamiento para ver cómo se va a realizar esta acción. Al planificar un proyecto se debe establecer un programa de lo que se va a realizar, será más necesario establecer un plan de acción claro. Principios: ...
1) MEDIDAS DE VARIABILIDAD Y DE FORMA
2) AMPLITUD TOTAL
3) DESVIACION INTERCUARTIL
4) DESVIACION SEMI-INTERCUARTIL
5) DESVIACION... MEDIA
6) DESVIACION TIPICA O ESTANDAR
7) VARIANZA
8) COEFICIENTE DE VARIACION
1) Medidas de Variabilidad
Sólo hacer un análisis de medidas de tendencia central y de posición no es suficiente, puesto que hay que tener en cuenta la homogeneidad de los resultados, ósea, la variabilidad de los datos con respecto al promedio...
Read Full Document CAPACIDAD AEROBICA Y POTENCIA ANAEROBICA
mantengan durante largo tiempo, el cual puede variar entre 20 minutos a varias horas. POTENCIA ANAEROBICA
Se define como la... capacidad del organismo para funcionar eficientemente al realizar actividades físicas de corta duración, en donde la fuente principal de energía se provee con un suministro de oxígeno insuficiente.
La Potencia Anaeróbica abarca varias capacidades físicas, ellas son: Resistencia muscular, Potencia muscular, Fuerza muscular y Velocidad.
Se entiende por recreación a todas...
Read Full Document metodos para el desarrollo de habilidades motrices
Métodos para el desarrollo de las habilidades motrices deportivas:
La formación y desarrollo de... habilidades motrices deportivas exige la utilización de métodos adecuados que permitan una dirección eficaz de la enseñanza. La selección de métodos apropiados a los objetivos y al contenido en cuestión, el ordenamiento lógico de estos en correspondencia con la secuencia de las etapas de formación de las habilidades motrices deportivas y su aplicación en sistema con los métodos educativos ...
Read Full Document metodos para el desarrollo de inventario de mercancia
Métodos para la valoración de inventario de mercancía
Presentado por:
KEVIN ERNESTO MEDINA CORTISSOZ
ORION CONTRERAS
ANDRES... FELIPE ALVAREZ CARRASCAL
CAMILO ANDRES PLAZA PASTRANA
Jaqueline Candelario
I.E.D. RODRIGO GALVAN DE LA BASTIDAS
CONTABILIDAD – GRADO 11B
GLOSARIO DE TERMINOS 5
METODOS PARA LA VALORACION DE INVENTARIO...
Read Full Document METODOS Y SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA 1 MÉTODOS Y SISTEMAS
PARA EL DESARROLLO DE
LA CUALIDADES FÍSICAS
JAVIER PÉREZ DE LA
Cualidades Relacionadas... Con La Salud
aeróbica
Fuerzaresistencia
Es la capacidad que nos permite
Realizar esfuerzos de larga duración
A una intensidad baja o media
Es la capacidad de los músculos de
contraerse durante un tiempo prolongado
sin la aparición de la fatiga
Es la capacidad para realizar
movimientos con gran
amplitud
RESISTENCIA AERÓBICA
• 1. MÉTODOS CONTINUOS:
a) Carrera...
Read Full Document Actividades Para Desarrollar El Metodo Cientifico
ACTIVIDAD…DESARROLLA Y EXPLICA LOS PASOS DEL METODO CIENTIFICO DE ACUERDO A LA SIGUIENTE INVESTIGACION.
Matico... para la gastritis: la ciencia probó que la abuela tenía razón
Desde ahora, el té de matico tiene un doble respaldo: la ciencia y la sabiduría popular. Es una hierba que siempre se ha utilizado para aliviar dolores estomacales, pero ahora se sabe con certeza que tiene efectos protectores sobre las mucosas gástrica e intestinal. Así lo determinó una investigación, premiada en el ámbito...
Read Full Document Métodos para el desarrollo de una auditoria administrativa
2.1 MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE UNA AUDITORIA ADMINISTRATIVA.
2.1.1 TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN:
El... estudio de investigación y análisis de un fenómeno o hecho siempre ha tenido como finalidad esclarecer las causas que originan a este, para lo cual es necesario seguir ciertos métodos de investigación.
Las etapas de que se compone un método de investigación, cualquiera que este sea, son:
* Definición precisa del objeto del estudio.
* Formulación de un programa de actividades.
Read Full Document Metodo para el desarrollo de un sistema de informacion
Un método para el desarrollo de sistemas de información explicando brevemente cada una de sus partes.
1.... Identificación de Problemas, oportunidades y objetivos: La primera fase requiere que el analista observe objetivamente lo que sucede, en conjunto con sus miembros determinar con precisión cuales son los problemas y por último el analista debe averiguar lo que la empresa trata de conseguir.
2. Determinación de los requerimientos de información: Utilización de métodos interactivos como...
Read Full Document MÉTODO PARA EL DESARROLLO DE UN INFORME DE PROYECTO
MÉTODO PARA EL DESARROLLO DE UN INFORME DE PROYECTO
1. El concepto.
Cuando se ha realizado un trabajo... cuyos resultados o producto es esperado por personas distintas a quien lo realiza o por encargo de otra y otras personas, es necesario preparar un informe o reporte del trabajo realizado. En ambos, lo esencial es dar cuenta de algo que sucedió, con una explicación que permita comprender lo sucedido, aunque existen diferencias específicas entre informe y reporte, generalmente se les considera...
Read Full Document Medios Y Metodos Para El Desarrollo De Las Fuerzas Principales Del Cuerpo
Medios y Métodos de la Flexibilidad Los medios fundamentales de la educación de la flexibilidad son los ejercicios de estiramiento y de... preparación general y especial. Todos ellos se caracterizan por el aumento extremo de las amplitudes de los movimientos a medida que se efectúan ejercicios en serie y se subdividen en activos, pasivos y combinados.
La mayoría de los ejercicios de estiramiento se realizan en el régimen dinámico, a modo de movimientos relativamente suaves o de impulso en conjugación...
Read Full Document El impacto del imperialismo para el desarrollo de las potencias homogeneas
“EL IMPACTO DEL IMPERIALISMO PARA EL DESARROLLO DE LAS POTENCIAS HOMOGENEAS”
El imperialismo es, sin duda, un... intento erróneo mas de ciertos grupos humanos intentando “mejorar su vida”, actual y futura. Por medio de la explotación de las civilizaciones mas indenfensas.
Gomez Navarro, en su libro “Historia del mundo contemporáneo” escribió: “(…) el hombre es el único ser con capacidad de autognosis. Es el que tiene la conciencia de trascender , el que actua, el que produce. Es mano de obra...
Read Full Document “EL IMPACTO DEL IMPERIALISMO PARA EL DESARROLLO DE LAS POTENCIAS HEGEMONICAS”.
IMPERIALISMO PARA EL DESARROLLO DE LAS POTENCIAS HEGEMONICAS”.
Mi siguiente ensayo trata acerca de sobre como... las potencias hegemónicas surgen, se desarrollan sus medios productivos, sus ideales y también sobre como se relacionan con el imperialismo y como repercute esto en México.
Empezare por explicar que es el término de hegemonía y posteriormente potencia hegemónica. El origen de esta palabra es griego, y significa liderar, conducir, sobre todo utilizada en el ámbito militar, para designar...
Read Full Document Diferentes Metodos Para El Desarrollo De Software
Alta tecnología para quien quiere aumentar su productividad
LANIA ha dedicado las últimas dos décadas al desarrollo de... soluciones informáticas para el país, tomando como misión fundamental la de promover y apoyar a las organizaciones públicas y privadas de México para alcanzar sus objetivos de negocios usando la más moderna tecnología informática y desarrollando soluciones tecnológicas innovadoras que generen información valiosa.
La visión y la innovación tecnológica basada en la experiencia...
Read Full Document Método de potencia
Método de Potencia.
Desarrollaremos ahora una técnica para aproximar valores característicos... llamada método de potencia, la cual es de naturaleza iterativa. Para aplicar el método de potencia debemos suponer que la matriz A de n x n tiene n valores característicos 1, 2,…, n con una colección asociada de vectores característicos v(1),v(2),v(3),…,vn que es linealmente independiente. Además, supondremos que A tiene precisamente un valor característico que es el mayor en magnitud y que, por esta razón...
Read Full Document Desarrollo De La Potencia Muscular
DESARROLLO DE LA POTENCIA MUSCULAR
Por Paulo Castro Molina
Profesor de Ed. Física, Magister en Medicina Deportiva, Candidato a... Doctor en Ciencias del Deporte, Técnico
Selección Chilena de Pesas.
Cada individuo presenta características fisiológicas específicas, unos son más rápidos que otros, algunos pueden correr largas distancias sin mayores dificultades, y esto se debe al tipo de fibra muscular presente en su organismo, marcando muchas veces el tipo de deporte en el cual estos...
Read Full Document Test Para Determinar La Capacidad Anaerobica Y Aerobica
Colegio San Celemente María
Test para determinar la capacidad Anaerobia y Aeróbica
Nombre: José Manuel
Apellido: Gamarra... Torres. Curso: 3 ¨A¨
Disciplina: Educación Física Asunción-Paraguay
Test para determinar la Potencia Anaeróbica
Test de Wingate de 30 S. El test anaeróbico Wingate fue desarrollado durante los años 70 en el Departamento de Investigación y Medicina Deportiva del Instituto Wingate para la Educación Física y el Deporte en Israel...
Read Full Document Método estructurado para desarrollo y análisis de sistemas
Método estructurado para desarrollo y análisis de sistemas
Son puntos de desarrollo... hechos por los modelos de ciclos de vida y se compone por estas etapas:
Especificación de requerimientos: se realizan entrevistas con el usuario identificando los requerimientos y necesidades del usuario.
Análisis: modela los requerimientos del usuario.
Diseño: se modela la solución del sistema, teniendo en cuenta el ambiente de implementación a utilizar.
Implementación: es el tipo de lenguaje de programación...
Read Full Document Método del ciclo de vida para el desarrollo de software
Método del Ciclo de Vida para el Desarrollo de Software
1) Investigación Preliminar.
a) Recibir Solicitud:
La... solicitud para recibir ayuda de un sistema de información puede originarse por varias razones; sin importar cuales sean éstas, el proceso se inicia siempre con la petición de una persona, administrador, empleado o especialista en sistemas.
b) Aclaración Solicitud:
Muchas solicitudes que provienen de empleados y usuarios no están formuladas de manera clara. Por consiguiente, antes...
Read Full Document Habilidades necesarias para desarrollar un metodo de estudio adecuado
necesarias para desarrollar un método de estudio adecuado.
¿Cuál es el interés de la investigación?
A través... del tiempo el aprendizaje significativo ha estado decayendo y los métodos de estudio que encontramos no son aplicados de forma adecuada por los estudiantes.
¿Qué queremos investigar?
Las habilidades necesarias para desarrollar un método de estudio adecuado. ¿Por qué queremos investigarlo?
Porque queremos saber cuáles son las habilidades que se requieren para implementar...
Read Full Document Metodos Y Estrategias Para Un Desarrollo Moral De Los Adolescentes
MÉTODOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL.
Para educar en valores se puede utilizar cualquier método o... estrategias que fomente el cultivo de los valores. Pero hay unos más eficaces que otros. : "tres son las posturas más importante sobre la enseñanza de valores:
a) clarificación valoral
b) inculcación de valores
c) razonamiento moral y desarrollo del conocimiento moral".
Como estrategias a utilizar se utiliza: reja de valores (basada en posicionamientos ante temas generales controvertidos...
Read Full Document Métodos y técnicas para evaluar procesos de crecimiento y desarrollo
Métodos Para Abordar el Desarrollo del Niño Pequeño
Es fácil ubicar quiénes son los niños que asisten al Programa... Integral de Educación Preescolar. Muestran mayor entusiasmo cuando se trata de participar en las actividades y saben mucho más que los otros.
-Nese Postalcilar, profesor del Centro de cuidado infantil de Estambul
Ya sea que los programas preescolares se concentren en mejorar las aptitudes didácticas y de atención infantil en los padres, prestar servicios directamente a los niños, o...
Read Full Document Estimulacion Temprana, Un Método De Apoyo Para El Desarrollo Sensoriomotor
L A C I Ó N T E M P R A N A
UN MÉTODO DE APOYO
DESARROLLO SENSORIOMOTOR
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO...
2º SEMESTRE
ROSALES MARTÍNEZ MIGUEL ÁNGEL
ESCUELA DE PSICOLÓGIA
UNIVERSIDAD JUAREZ DEL ESTADO DE DURANGO
DURANGO, DGO., MEX
Como resultado de una investigación interdisciplinaria, surge un ensayo dedicado a la estimulación temprana para bebés de cero a dos años de edad...
Read Full Document Metodos y tecnicas para evaluar los procesos de crecimiento y desarrollo:
METODOS Y TECNICAS PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO:
El enfoque del programa de estudios... High/Scope es un método de aprendizaje activo apropiado para los niños y validado por años de investigación (Hohmann y Weikart 1995). Los investigadores de High/Scope han determinado que —dándoles tiempo y oportunidades— los niños de dos años y medio a cinco años llegan a:
Exteriorizar sus propios intereses y propósitos. Los niños que aprenden activamente hablan con entusiasmo de sus intenciones...
Read Full Document METODOS PARA LA DETECCION DE NECESIDADES DE CAPACITACION Y DESARROLLO
METODOS PARA LA DETECCION DE NECESIDADES DE CAPACITACION Y DESARROLLO
La capacitación es una actividad... sistemática, planificada y permanente cuyo propósito general es preparar, desarrollar e integrar a los recursos humanos al proceso productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desempeño de todos los trabajadores en sus actuales y futuros cargos y adaptarlos a las exigencias cambiantes del entorno.
La capacitación va dirigida...
Read Full Document Metodología O Métodos Para El Desarrollo De Estudios Organizacionales
METODOLOGÍA O MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE ESTUDIOS ORGANIZACIONALES
AYAUCA RESABALA JOSUE... WADIMIR
GIRÓN ESPINOZA YASMINA
MINA VILLALBA CHRISTIAN VALENCIA ANGULO DAYANA GRUPO NRO 4
CURSO: 2DO “A” DE COMERCIO EXTERIOR
AÑO LECTIVO: 2015-2016
Etapas de la Metodología
Visión del Estudio
Etapa en la cual se logra una aproximación a atributos, competencias y aplicaciones para dimensionar la naturaleza...
Read Full Document Metodos para desarrollar la expresion oral y escrita
PRERREQUISITOS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS RECOMENDADOS
Prerrequisitos: los establecidos por la Universidad para acceder a la matriculación....
Conocimientos previos recomendados: competencia comunicativa del español y conocimientos de gramática española propios de la enseñanza secundaria y el bachillerato.
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA
El programa consta de dos bloques temáticos: el primero aborda cuestiones que, en general, afectan tanto a la expresión escrita como a la expresión...
Read Full Document METODO SERIES DE POTENCIA
TEMA 11:
SOLUCIONES MEDIANTE SERIES DE POTENCIAS
Se ha visto en temas anteriores cómo resolver algunas ecuaciones lineales de 2º... orden: las de coeficientes constantes y algunas de coeficientes variables, como las de Euler o aquellas de las que se conoce una solución particular de la correspondiente homogénea.
Pero, en general, no se ha visto cómo resolver las ecuaciones lineales con coeficientes variables, algunas de las cuales aparecen ligadas a importantes problemas de la Física, como...
Read Full Document Reflexión sobre el artículo potencia anaeróbica y fuerza muscular
Potencia anaeróbica y la fuerza muscular: características de niños y niñas de 11 años de edad de élite y no élite en gimnasia,... balonmano, tenis y natación
1. ¿Cuál es el objetivo del artículo?
El objetivo de la presente investigación fue estudiar los posibles efectos de la especificidad de la formación de la fuerza muscular y potencia anaeróbica en niños de diferentes deportes y en diferentes niveles de rendimiento en relación con el crecimiento y el estado de maduración. 2. ¿Hay...
Read Full Document metodos iterativos en sistemas de potencia
INTRODUCCIÓN Un método iterativo trata de resolver un problema matemático (como una ecuación o un sistema de ecuaciones)... mediante aproximaciones sucesivas a la solución, empezando desde una estimación inicial. Esta aproximación contrasta con los métodos directos, que tratan de resolver el problema de una sola vez (como resolver un sistema de ecuaciones Ax=b encontrando la inversa de la matriz A). Los métodos iterativos son útiles para resolver problemas que involucran un número grande de variables...
Read Full Document Trabajo Anaerobico Para Pectorales
extremidades superiores, bienvenidos al
mundo del desarrollo muscular. Si no sintierais esa
sed insaciable de tamaño, no seguiríais leyendo.... Y
eso indica una cosa: que os gustaría ganar dos o tres
centímetros en el pecho, y no dentro de unos años,
sino hoy mismo. Os entiendo muy bien. Por mucho
que os apasionen los hierros, pasar miles de horas en
el gimnasio no se ajusta precisamente a la idea de la
vida que tenemos la mayoría. No vais allí para no
avanzar. Esperáis que vuestro esfuerzo dé resultados...
Read Full Document Métodos de entrenamiento que desarrollan la capacidad aeróbica
PODERPOPULAR PARA LA EDUCACIÓN
LICEO “PEDRO JOSÉ MUGUERZA”
EL LIMÓN, ESTADO ARAGUA
ENTRENAMIENTO FÍSICO...
Profesor: José Vicente Vásquez Estudiante: Oriana Sosa
Asignatura: Educación Física y Deportes. 5|° Año Sección “C” INTRODUCCIÓN
La realización regular y sistemática de una actividad física ha demostrado ser una práctica sumamente beneficiosa en la prevención, desarrollo y rehabilitación...
Read Full Document Metodos y tecnicas para eveluar el proceso de crecimiento y desarrollo
de los materiales.
• Materiales de la naturaleza para construir y decorar nuestras casas. • Conversación sobre la proveniencia de los... materiales y clasificarlos de acuerdo a su origen
• Observación y construcción de una casa o edificación.
• Establecimiento de relaciones entre los materiales de la naturaleza y su uso en la construcción de las casas.
• Descripción de cada uno de los materiales
• Aplicación de los procesos secuenciales para la construcción de objetos, maquetas, modelos de casa…...
Read Full Document Desarrollo de potencia muscular
La Potencia
l desarrollo de la potencia muscular como un objetivo del incremento del rendimiento deportivo ha... sido discutido por muchos investigadores y entrenadores. Estos autores también proponen diferentes metododologías para su desarrollo tomando como base comprobaciones científicas de campo y laboratorio. Muchos de estos métodos se concentran en la periodización (combinación de intensidades) o de la especificidad del entrenamiento (velocidad de entrenamiento, tipo de ejercicio, tipo de contracción...
Read Full Document El escenario educativo y la intervención docente para potenciar el desarrollo cognitivo.
EL ESCENARIO EDUCATIVO Y LA INTERVENCIÓN DOCENTE PARA POTENCIAR EL DESARROLLO COGNITIVO.
Al referirnos a un... escenario es el lugar en que ocurre un suceso. El escenario educativo es entonces un contexto específico, aquel lugar donde se suceden, ocurren, diferentes sucesos y acontecimientos que sirven de marco al aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas características físicas, que no son obvias, a fin de optimizar las acciones y actividades que allí se realicen. Se construye con la...
Read Full Document Propuesta para el desarrollo del Edo. de Tamaulipas como potencia exportadora.
Propuesta para el desarrollo del
Estado de Tamaulipas como
potencia exportadora
Lucía Angélica Guerrero... Belmonte
Cd. Victoria, Tamaulipas
Propuesta para el desarrollo del Estado de Tamaulipas
como potencia exportadora
Desarrollar la oferta exportable del Estado de
Tamaulipas, tanto directa como indirecta, a través de
servicios de consultoría, capacitación, servicios
orientados
fortalecimiento
empresarial, a la...
Read Full Document Recomendaciones Para Potenciar El Desarrollo De Liderazgos Inclusivos Y Comunidades De Aprendizaje
Curso Inclusión Educativa
“Escuelas Inclusivas: Gestión para el cambio y la
Recomendaciones para... potenciar el desarrollo de
liderazgos inclusivos y comunidades de aprendizaje
LIDERAZGOS
INCLUSIVOS:
Recomendaciones para la Institución Educativa:
Involucrar a los padres de familia para que participen
entusiasmo en todos actos programados en la institución.
Trabajar en equipo: estudiantes, docentes, padres de familia.
Incluir en el PEI de la institución , aspectos referentes a...
Read Full Document anaerobica
con el sistema de control del movimiento (Sistema Nervioso Central) y con los sistemas energéticos (Sistema Cardiovascular y Respiratorio)....
Primero que todo, debemos entender el concepto de fuerza, el que señala que la fuerza en educación física es en palabras simples, la capacidad del cuerpo para ejercer cierta tensión frente a una resistencia. Si comprendemos bien de que trata la fuerza, nos daremos cuenta que a diario convivimos con ella, ya que se suele...
física, para establecer una distinción entre la capacidad y potencia del sistema anaeróbico. La carga total de... energía aprovechable para el desenvolvimiento de trabajo del sistema, se refiere a la capacidad energética del mismo. La máxima carga de energía que puede liberarse por unidad de tiempo se refiere a la potencia energética de ese sistema. De esta manera existen dentro de las posibilidades del ser humano cuatro deferentes eventos metabólicos asociados con la performance anaeróbica: Capacidad...
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Potenciar Expresión emocional.
Recomendación para los padres: Organice su tiempo y establezca diariamente unos cinco minutos... (como mínimo) a su hijo, (evitando distracciones como la televisión o el computador), un espacio donde pueda establecer una comunicación con él (ya sea verbal o no verbal), cuéntele sobre su día, qué hizo. Acarícielo, abrácelo sea muy expresivo con él, además permítale expresar sus emociones, por ninguna circunstancia le impida llorar o reír si él quiere hacerlo, pues es...
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Test de Burpee.
Objetivo.
El Test de Burpee tiene como principal objetivo, el medir la resistencia anaeróbica láctica del individuo....
El alumno realiza el siguiente ejercicio el mayor número de veces posibles en un minuto.
El ejercicio consta de cinco posiciones:
Posición 1: alumno de pie brazos colgando.
Posición 2: alumno con piernas flexionadas.
Posición 3: con apoyo de manos en el suelo, se realiza una extensión de piernas.
Posición 4: flexión de piernas y vuelta a la posición...
Fecha: 18 de Mayo del 2010
Definiciones:
* Actividad Física: se puede definir como una acción que involucra la masa muscular y produce una... consiguiente elevación en el metabolismo energético. El ser humano está genéticamente “programado” para esta función. En la utilización de la actividad física como un elemento promocional de salud, debe tomarse en cuenta ciertas consideraciones. En primer lugar, que los conocimientos actuales aportados por la fisiología del ejercicio requieren establecer...
Read Full Document Como desarrollar y potenciar la pymes
y Medianas empresas no han tenido un papel muy significativo para la dinamización de la economía. Una vez identificado el problema se planteará... una posible solución a éste, haciendo una propuesta factible adecuada a la situación actual de El Salvador, tomando en cuenta los factores históricos tales como datos, estadísticas y políticas económicas previamente aplicadas. Esta propuesta será viable de modo que sea la mejor opción para poder encontrar una estabilidad económica y poco a poco poder...
POTENCIA ANAERÓBICA.
La potencia anaeróbica abarca varias capacidades físicas ellas son:
1.- Resistencia muscular: Es la capacidad física que permite la realización repetida de esfuerzos físicos intensos, durante un tiempo que puede alcanzar los tres minutos. Ejemplo: cincuenta...
Read Full Document Par Motor y Potencia Efectica
19. PAR MOTOR Y POTENCIA EFECTIVA
Para saber la potencia efectiva de un motor, esto es, la... potencia real que nos da en el eje motor o cigüeñal, hemos de recurrir a un principio físico muy sencillo. Digamos que es casi una trampa que le hacemos al motor para averiguar esta potencia real. Si queremos medir una fuerza, aplicamos otra conocida hasta igualarla. Es como si le echáramos un pulso al motor. Su fuerza en ese momento será la mía, que la sé.
Siguiendo con la Física aplicada al automóvil...
Read Full Document Desarrollo metodos
UNIVERSIDAD DEL BIO BIO
FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES – INGENIERIA COMERCIAL
TRABAJO DE METODOS... CUANTITATIVOS
Fecha: 5 de enero del 2012
Profesor:Christian Caamaño
Con el presente trabajo intentamos comprender el porque...
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/ Cáncer de la Tiroides
Cáncer de la Tiroides: Los Fundamentos
Ryan P. Smith, MDUpdated by Caroline Kim, MD & Susan Mandel, MD
¿Qué es la tiroides?
La glándula tiroides está situada en el aspecto anterior (frente) del cuello. Puede ser sentida debajo del cartílago de la tiroides, o de la "manzana de Adán". Es un órgano formado como una mariposa que se estira a través del medio del cuello debajo de la manzana de Adán, con sus "alas" extendiéndose superiormente (hacia la cabeza) en ambos lado de la manzana de Adán. Estas "alas" se llaman los lóbulos de la tiroides, con la porción extendida a través del medio llamada el istmo. Como glándula de endocrina, la glándula de tiroides produce y secreta las hormonas de la tiroides en la circulación sanguínea. La tiroides hace esto como respuesta a una hormona producida por la glándula pituitaria llamada hormona estimulante de la secreción tiroidea, o TSH, por sus siglas en ingles. Cuando la glándula de tiroides "es estimulada" por la TSH, aumenta su recepción del yodo, que se requiere para hacer la hormona de tiroides, y fabrica y secreta las hormonas de la tiroides. Estas hormonas de la tiroides son muy importantes para muchas funciones, desde la regulación de nuestro metabolismo hasta ayudar a mantener la función de nuestro corazón y a la regulación de la temperatura del cuerpo. Un aumento en la producción (hipertiroidismo) o una disminución en la producción (hipotiroidismo) de la hormona de tiroides se puede manejar fácilmente, aunque puede causar problemas serios si no es tratada correctamente. Las células principales de la tiroides se llaman las células foliculares, y son principalmente responsables de la producción de la hormona de la tiroides.
¿Qué es el cáncer de la tiroides?
La definición de un tumor es una masa de células que crece anormalmente. Los tumores pueden ser benignos o malignos. Los tumores benignos tienen crecimiento de la célula incontrolado, pero sin ninguna invasión en tejidos finos normales y sin extensión a otras áreas. Un tumor maligno se llama cáncer cuando las células del tumor ganan la propensión de invadir tejidos finos y de esparcirse localmente así como a las partes distantes del cuerpo. En este sentido, el cáncer de la tiroides ocurre cuando las células de la glándula de tiroides crecen incontrolablemente para formar los tumores que pueden invadir los tejidos finos del cuello, extensión a los ganglios linfáticos circundantes, o a la circulación sanguínea y entonces a otras partes del cuerpo. Los tipos más comunes de cánceres de la glándula de tiroides se derivan de las células responsables de la producción de la hormona de la tiroides. El término general para los cánceres que vienen del tejido fino glandular es adenocarcinoma. En la tiroides, los tipos más comunes de cáncer son adenocarcinoma papilar de la tiroides (75-80%) y adenocarcinoma folicular de la tiroides (el ˜15%). El cáncer papilar de la tiroides adquiere un aspecto doblado debajo del microscopio, que facilita su diagnosis. El cáncer folicular de la tiroides puede asemejarse de cerca al tejido fino normal de la tiroides, pero como malignidad, tiene una propensión de dividirse incontrolablemente y de invadir y de esparcirse. El tipo más común siguiente de cáncer de la tiroides se llama el cáncer medular de la tiroides (el 5%), que se deriva de las células parafoliculares de la tiroides. Esto se asocia a menudo a una predisposición genética familial de desarrollar ciertos tipos de cánceres (véase abajo). El otro tipo principal de cáncer de la tiroides descrito a menudo se llama el cáncer anaplástico de la tiroides (el 2%). Este cáncer afecta a personas más viejas y es generalmente muy agresivo. Otros tipos de cánceres, tales como linfomas (cáncer de las células de la glándula de la linfa), los sarcomas (cáncer de tejidos finos blandos tales como células del músculo o del cartílago), o las metástasis (cánceres de otros sitios que se han esparcido a la glándula de tiroides) también se pueden ver en la glándula de tiroides.
¿Estoy a riesgo de desarrollar el cáncer de la tiroides?
El cáncer de la tiroides es bastante común, pues se encuentra en la autopsia en el aproximadamente 5% de gente sin enfermedad de tiroides sabida. Sin embargo, la muerte debido al cáncer de la tiroides es infrecuente, explicado por el hecho de que el cáncer de la tiroides es generalmente una enfermedad indolente, tendiendo seguir localizada a la glándula de tiroides por muchos años. La mayoría de los casos de cáncer de la tiroides son esporádicos; significando que no hay ningún factor obvio de predisposición o de riesgo para su desarrollo. Sin embargo, es más común en las mujeres, ocurriendo en una proporción de 3:1. Esto ha incitado estudios en la investigación del estrógeno como factor de riesgo posible para el cáncer de la tiroides, aunque esto nunca se ha probado. Los estudios también han demostrado una preponderancia de ciertos tipos de cáncer de la tiroides en regiones con una alta incidencia de bocios (glándulas de tiroides agrandadas), que ocurren como resultado de una carencia del yodo dietético. Esto es apoyada más a fondo por la disminución de los cánceres de la tiroides en poblaciones en cuales se le da el yodo suplemental. El factor de riesgo más firmemente establecido para el desarrollo del cáncer de la tiroides es exposición a la radiación de ionización a la región del cuello. Esto es apoyado por la alta incidencia del cáncer de la tiroides vista en muchas poblaciones expuestas a la radiación. Notablemente, esto incluye a pacientes con la enfermedad de Graves (una condición de hipertiroidismo) tratados con radiación, pacientes con enfermedad de Hodgkin tratados con radiación, sobrevivientes de ráfagas atómicas en Nagasaki e Hiroshima, y los sobrevivientes de la explosión de Chernobyl. En hecho, el cáncer de la tiroides es uno de los cánceres más comunes conocidos en las poblaciones expuestas a dosis grandes de radiación debido a accidentes o guerras.
Una predisposición genética notable se asocia al cáncer medular de la tiroides, que se asocia con un síndrome llamado síndrome de neoplasia múltiple de la endocrina (MEN, por sus siglas en ingles) tipo 2. Los pacientes con el MEN tipo 2 (síndrome de Sippler) tienen una historia familial fuerte de los cánceres medulares de la tiroides y un tipo de cáncer suprarrenal, llamado feocromocitoma. ¿Cómo puedo prevenir el cáncer de la tiroides?
Como la mayoría de los casos de cáncer de la tiroides son esporádicos y no asociados con cualquier factor de riesgo, no hay generalmente método para prevenir el desarrollo del cáncer de la tiroides. Examinación cuidadosa de la tiroides y consideración de obtener exámenes de detección en pacientes en alto riesgo podrían ser considerados, aunque la prevención general de los cánceres de la tiroides es imposible. ¿Cuáles exámenes de detección temprana hay disponibles?
El ultrasonido se ha demostrado detectar nódulos en la tiroides -benignos o malignos- de tamaños de menos de 1 centímetro. Sin embargo, usar el ultrasonido para la investigación total no es probable ser eficaz debido a las incidencias y la historia natural del cáncer de la tiroides. Notablemente, la mayoría de los cánceres de la tiroides es cáncer papilar de la tiroides, que son históricamente cánceres muy indolentes. Por lo tanto, los tumores pequeños que el ultrasonido tiene la capacidad de detectar son probables ser los cánceres papilares muy pequeños de la tiroides, que son poco probables afectar la supervivencia de los pacientes – igual que con los cánceres indolentes de muy primera etapa de la próstata y los cánceres de la piel no-melanoma. Por lo tanto, la detección temprana de los cánceres de la tiroides es generalmente a través de la examinación física cuidadosa del cuello. La palpación del cuello detectará casi todos los cánceres clínicamente significativos de la tiroides.
Obviamente, la historia puede ser absolutamente diferente en los pacientes diagnosticados con el MEN tipo 2 y el alto riesgo subsecuente del cáncer medular de la tiroides. La actual recomendación para los pacientes con una mutación genética asociada con el MEN tipo 2 es experimentar un tiroidectomía total profiláctica (retiro completo de la tiroides) para prevenir el desarrollo de un cáncer medular posiblemente agresivo de la tiroides.
¿Cuáles son las señas del cáncer de la tiroides?
En gran medida, la presentación más común del cáncer de la tiroides es un nódulo solitario en la tiroides, que se puede sentir durante el examen físico. Como la glándula de tiroides es un órgano bastante superficial en el cuello, un nódulo de la tiroides se podría notar temprano, en cuyo caso atención médica debe ser buscada. De ninguna manera es cada nódulo de la tiroides un cáncer de la tiroides. En hecho, la mayoría representan hiperplasia (crecimiento benigno de la tiroides) de la glándula de tiroides.
Menos comúnmente, el cáncer de la tiroides se puede presentar como nódulos múltiples en la tiroides o una masa grande en el cuello. La masa grande se puede situar en la región de la tiroides, representando el cáncer primario de la tiroides, o en una región separada del cuello, representando una extensión del cáncer a los ganglios linfáticos. Los tumores de la tiroides se pueden también presentar ocasionalmente como ronquera en la voz o con síntomas de compresión traqueal o del esófago, tales como sentirse corto de respiración, hambre de aire, problemas o dolor con tragar, o dolor en el cuello. ¿Cómo se diagnostica y se estadifica el cáncer de la tiroides?
Cualquier nódulo de la tiroides merece atención. Una vez que se observe un nódulo de la tiroides, los pasos siguientes fueron todos diseñados para determinar si el nódulo representa un crecimiento benigno o un tumor maligno. La etiología más común detrás de un nódulo de la tiroides es una porción pequeña de tejido fino de funcionamiento benigno de la tiroides, que se debe distinguir de un cáncer de la tiroides. Un examen físico cuidadoso se debe hacer obviamente por un médico, con atención a la examinación del cuello para procurar detectar ganglios linfáticos agrandados. Otras pruebas de laboratorio también se hacen generalmente para determinar la función de la glándula de tiroides. Pruebas que indican sobre-funcionamiento de la glándula apuntan más hacia el nódulo ser compuesto de tejido fino funcional benigno. Una prueba para determinar la etiología de un nódulo de la tiroides es un estudio de medicina nuclear con yodo radiactivo. Esta prueba es eficaz porque el tejido fino de funcionamiento de la tiroides toma el yodo para producir las hormonas de tiroides normales. Por lo tanto, el yodo radiactivo será tomado con preferencia por el tejido fino de funcionamiento de la tiroides normalmente y se demostrará en las pruebas que se diseñan para detectar radiactividad. Por lo tanto, un nódulo integrado por tejido fino de funcionamiento de la tiroides aparecerá "caliente" en estos estudios de medicina nuclear (es decir, expeliendo una cantidad grande de radiactividad debido a la concentración del tejido fino activo de la tiroides). Estos "nódulos calientes" son casi siempre benignos y no requieren a menudo ningún seguimiento. Nódulos que son "fríos" (es decir, no toman mucho yodo) son también a menudo benignos, aunque pueden ser malignos en 15-20% de los casos. Por lo tanto, éstos especialmente merecen más atención y más seguimiento. El primer paso en investigar un nódulo sospechoso o frío, y a menudo el paso definitivo en diagnosis, es una aspiración fina de aguja (FNA, por sus siglas en ingles), que implica el colocar una aguja en el nódulo y aspirar células por la aguja para poderlas analizar. Las FNAs tienen una exactitud de diagnóstico de sobre el 98%, aunque es altamente dependiente de la maestría del médico en la ejecución de la prueba. Después de que se haga una diagnosis, se necesita más seguimiento para determinar si hay extensión de la enfermedad a los ganglios linfáticos locales y a las áreas distantes del cuerpo incluyendo los pulmones y los huesos. Por lo tanto, esto incluye una exploración de CT del cuello para evaluar los ganglios linfáticos y un MRI del cuello para evaluar el músculo o la implicación traqueal. Algunos también recomiendan un escán del hueso y una radiografía del pecho, pues el cáncer de la tiroides (raramente) se esparcía (metástasis) a los huesos y a los pulmones.
Estadificación
La estadificación de un cáncer describe básicamente cuánto crece antes de que la diagnosis se haya hecho, documentando el grado de la enfermedad. Antes de que se introduzcan los sistemas de estadificación, primero un cierto fondo en cómo los cánceres crecen y se esparcían, y por lo tanto avanzan en etapa. Los canceres causan problemas porque se esparcían y pueden interrumpir el funcionamiento de órganos normales. Los cánceres unidireccionales de la tiroides pueden esparcirse por extensión local para invadir a través de las estructuras normales en la garganta y de las estructuras adyacentes en el cuello. Aunque esto sucede infrecuentemente en esta enfermedad bastante indolente, esta invasión puede incluir la extensión a el traquea y esófago, causando compromiso de la vía aérea y interrupción posible de la función de tragar. El cáncer de la tiroides se esparcía lo más comúnmente posible teniendo acceso al sistema linfático. La circulación linfática es un sistema completo de la circulación en el cuerpo (algo como el sistema circulatorio de la sangre) que drena en varios ganglios linfáticos. Cuando las células de cáncer tienen acceso a esta circulación linfática, pueden viajar a los ganglios linfáticos y comenzar sitios nuevos de cáncer. Esto se llama extensión linfática, y denota generalmente un pronóstico más pobre. El cáncer de la tiroides puede esparcirse comúnmente a los ganglios linfáticos del cuello, aunque (especialmente con el cáncer papilar de la tiroides) éste puede no llevar un resultado peor. Los ganglios linfáticos implicados comúnmente en cáncer de la tiroides son ésos encontrados en la porción anterior del cuello, llamada las cadenas cervicales o yugulares de los ganglios linfáticos. Pueden ser encontrados delante de los músculos grandes de cualquier lado del cuello que se contraen cuando la cabeza se da vuelta de lado a lado. Las células de tumor que se esparcían a los ganglios linfáticos yugulares pueden entonces esparcirse a los ganglios linfáticos "supraclaviculares" (encontrados detrás de la clavícula) y a otros ganglios linfáticos en el cuello. Eventualmente, pueden esparcirse a los ganglios linfáticos en el pecho, llamados los ganglios linfáticos mediastinales.
Los cánceres de la tiroides pueden también esparcirse a través de la circulación sanguínea. Las células de cáncer acceden a los órganos distantes vía la circulación sanguínea y los tumores que se presentan del recorrido de las células a otros órganos se llaman las metástasis. Los cánceres de la tiroides se esparcían generalmente localmente o a los ganglios linfáticos antes de esparcirse distantes a través de la circulación sanguínea. Por lo tanto, la incidencia de metástasis distante es baja, con menos de 5% de los cánceres papilares de la tiroides que demuestran extensión distante y entre el 5 y el 20% de cánceres foliculares de la tiroides que exhiben metástasis. Si extensión a través de la circulación sanguínea ocurre, los pulmones y los huesos son los órganos más comúnmente implicados.
El sistema de estadificación usado en el cáncer de la tiroides se diseña para describir el grado de la enfermedad en la tiroides sí misma y el cuello (con extensión a los ganglios linfáticos). El sistema de estadificación usado para describir tumores de la tiroides es el "sistema de TNM", según lo descrito por la Comisión Mixta Americana sobre el Cáncer. Los sistemas de TNM se utilizan para describir muchos tipos de cánceres. Tienen tres componentes: T-describir el grado del tumor "primario" (el tumor en la tiroides sí mismo); N-describir la extensión a los ganglios linfáticos; M-describir la extensión a otros órganos (metástasis). "T" la etapa es como sigue:
T1-tumor 1 centímetro o menos dentro de la glándula de tiroides T2-tumor de 1-4 centímetros dentro de la glándula de tiroides T3-tumor de mayor de 4 centímetros dentro de la glándula de tiroides T4-tumor de cualquier tamaño que se extiende fuera de la glándula de tiroides sí misma "N" la etapa es como sigue:
N0-no hay extensión a los ganglios linfáticos N1-tumor con extensión a los ganglios linfáticos N1a-extensión a los ganglios linfáticos en el mismo lado del cuello que el tumor primario N1b-extensión a los ganglios linfáticos bilateral o al lado opuesto del tumor primario "M" la etapa es como sigue: M0-el tumor no se esparció a otros órganos M1-el tumor se esparció a otros órganos La etapa total se basa en una combinación de estos parámetros de T, N, y M así como edad (para enfatizar el hecho de que pacientes más jóvenes tienen un pronóstico mejor) y el tipo de cáncer de la tiroides (para enfatizar que los cánceres papilares y foliculares de la tiroides tienen pronósticos excelentes mientras que los cánceres anaplásticos de la tiroides tienen pronósticos pobres).
Cáncer papilar o folicular de la tiroides, edad > 45 años Etapa I-T1, N0, M0 Etapa II-T2-3, N0, M0 Efectúe III-T4, N0, M0 o cualquier N1, M0 Etapa IV-cualquier M1 Cáncer papilar o folicular de la tiroides, edad <45 años Etapa I-cualquier M0 Etapa II-cualquier M1 Cáncer medular de la tiroides, cualquier edad Etapa I-T1, N0, M0 Etapa II-T2, N0, M0 Etapa III-cualquier N1, M0 Etapa IV-cualquier M1 Cáncer anaplástico de la tiroides, cualquier edad TODOS señalados como etapa IV para denotar la agresividad del cáncer anaplástico de la tiroides Aunque es complicado, estos sistemas de estadificación ayudan a los médicos determinar el grado del cáncer, y por lo tanto tomar decisiones sobre el tratamiento con respecto al cáncer de un paciente. La etapa del cáncer, o el grado de la enfermedad, se basa en la información recopilada a través de las varias pruebas hechas (descrito arriba) como la diagnosis y exámenes de seguimiento del cáncer que se hayan hecho.
¿Cuáles son los tratamientos para el cáncer de la tiroides?
El tratamiento para el cáncer de la tiroides puede implicar un acercamiento que combina cirugía, el yodo radiactivo y la radioterapia, dependiendo de la etapa y del tipo de cáncer de la tiroides. La cirugía desempeña siempre el papel central, con el retiro del cáncer siendo clave. El procedimiento quirúrgico es generalmente una tiroidectomía total (el retiro de la glándula de tiroides entera) o una tiroidectomía casi total (dejando solamente un remanente pequeño del tejido fino de la tiroides con las glándulas paratiroides, que se unen a la tiroides). Estos procedimientos quirúrgicos más extensos se han demostrado ser más eficaces que cirugías más conservadoras, tales como el retiro de un solo lóbulo de la glándula de tiroides (lobectomía). Una excepción a esta filosofía puede ser en los pacientes con pequeños, cánceres papilares de la tiroides en etapa I, donde una lobectomía puede ser apropiada. Sin embargo, si la glándula de tiroides no se extirpa totalmente en el primer procedimiento quirúrgico, el paciente está siempre a riesgo para la repetición en la porción de la tiroides dejada detrás. Las operaciones secundarias para quitar la porción restante de la glándula de tiroides se pueden realizar para procurar obtener una curación en estos pacientes, aunque las tarifas de complicación en estas "tiroidectomías de terminación" pueden ser altas.
Una controversia en el tratamiento quirúrgico del cáncer de la tiroides es cómo tratar los ganglios linfáticos del cuello. Cuando los ganglios linfáticos se sienten durante un examen físico o son encontrados por ultrasonido, obviamente se extirpan. Sin embargo, el papel de un retiro profiláctico de los ganglios linfáticos del cuello cuando no están obviamente implicados es confuso. Los ganglios linfáticos muy cercanos a la glándula de tiroides se disecan sin mucha dificultad y por lo tanto deben generalmente ser extirpados. Sin embargo, la mayoría convendrían que las disecciones radicales del cuello para quitar una mayoría de los ganglios linfáticos del cuello no están indicadas a menos que los ganglios linfáticos se sepan ser implicados. En casos más avanzados de cánceres de la tiroides, el tratamiento quirúrgico no es suficiente, y los pacientes requieren varias terapias adyuvantes. El primer y el más simple es el uso de la hormona de tiroides suplemental después de la cirugía. Los pacientes con tiroidectomías totales o casi totales son probables de ser hipotiroideos de todos modos, por lo tanto requieren la hormona de tiroides suplemental sin importar el estado del cáncer. El estándar del cuidado es por lo tanto utilizar esta hormona de tiroides suplemental para mantener la glándula de tiroides restante (o el cáncer restante de la tiroides) "dormido" o inactivo a través de un sistema de regeneración. Es decir si el cuerpo detecta que hay una suficiente cantidad presente de la hormona de tiroides (con el suplemento), ya no produce señales "de prender" la tiroides para crear la hormona sí mismo. Esto puede ser absolutamente exitoso en mantener cánceres residuales de la tiroides inactivos. Mientras que el tejido fino de la tiroides (y a menudo los cánceres de la tiroides) toman con preferencia el yodo en sus células como parte del funcionamiento normal, el uso del yodo radiactivo (RAI, por sus siglas en ingles) se puede utilizar para matar cualquier célula de cáncer restante. Simplemente, el yodo se toma en las células y la radiación dentro del yodo radiactivo en sí mismo se libera localmente, entregando una dosis mortal de radiación a las células de cáncer. Las indicaciones para RAI incluyen tumores con características de alto riesgo tales como tamaños de > 1.5 centímetros, invasión del cáncer a través de la cápsula de la tiroides o a los tejidos finos blandos del cuello, extensión a los ganglios linfáticos o más distante, o enfermedad recurrente (cáncer de la tiroides que ha regresado). RAI puede ser una terapia muy eficaz en muchos casos, aunque hay tumores de la tiroides que no toman el yodo, haciendo el RAI inútil.
La radioterapia se puede también utilizar en el ajuste adyuvante, si se siente que el paciente tiene un riesgo alto para la repetición después de la cirugía sola. Se utiliza en pacientes con el cáncer papilar, folicular, o medular de la tiroides con características de alto riesgo, tales como resección incompleta o extensión a menudo fuera de la glándula de tiroides a los tejidos finos blandos del cuello o a los ganglios linfáticos regionales que no toman RAI. También se utiliza en todos los casos de cáncer anaplástico de la tiroides para procurar parar esta enfermedad agresiva. En la práctica, las indicaciones más comunes para la radioterapia son cuando el cáncer de la tiroides es adherente a la tráquea, tienen implicación de los ganglios linfáticos mediastinales, o no toman RAI. En estos casos, la radioterapia se ha demostrado disminuir el riesgo de repeticiones locales. También, un tipo raro de cáncer papilar de la tiroides llamado "variante de la célula alta " tiene un riesgo muy alto de repetición después de la cirugía. La radioterapia también se indica para este tipo de cáncer de la tiroides.
La quimioterapia clásica no se ha utilizado en el tratamiento del cáncer de la tiroides. Sin embargo, las drogas de la quimioterapia tales como adriamycin, cisplatin, y etoposide se han utilizado en cánceres anaplásticos o en la enfermedad de la tiroides que ha progresado con RAI o radioterapia. En total, la cirugía es el sostén principal del tratamiento. RAI se ha demostrado mejorar el resultado de pacientes con enfermedad a un riesgo más alto (básicamente cualquier persona con mayor enfermedad que etapa I). La radioterapia se ha demostrado ser eficaz en ciertos subconjuntos de pacientes; a saber, los que tienen tipos agresivos de cáncer de la tiroides, una enfermedad más avanzada que no responde a RAI, o todavía enfermedad residual presente después de cirugía. La mayoría extensa de pacientes con el cáncer de la tiroides son curables con estas modalidades. Sin embargo, investigación adicional se necesita en los pacientes que no responden a la terapia convencional y en pacientes con enfermedad anaplástica de pronóstico pobre. Imprima
Sep 1, 2014 - Two common genetic variants appear to be associated with an increased risk of papillary and follicular thyroid cancer, according to research published online Feb. 6 in the journal Nature Genetics.
Plasma Cell Neoplasms (Including Multiple Myeloma) Treatment
Cardiopulmonary Syndromes
Mycosis Fungoides and the Sézary Syndrome Treatment
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Acción y representación en el niño : interacción social y aprendizaje
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Lacasa Díaz, Pilar; Villuendas Giménez, María Dolores
Trabajo que aborda las relaciones entre el conocimiento de sí mismo y la toma de conciencia de la acción propia en el niño, delimitando la conexión entre el yo estructural y el yo activo. Analiza como estas dimensiones están presentes en la obra de Piaget, A. Brown y A. Karmiloff-Smith, qué situaciones instruccionales pueden facilitar en el niño la toma de conciencia y presenta las bases teóricas para responder a esta pregunta. Los últimos capítulos se dedican a analizar, a través de un estudio empírico, en qué medida es posible facilitar al niño la toma de conciencia de la acción propia en diferentes tipos de tareas : causales, lógico - matemáticas y psicomotoras. Por último, aporta algunas reflexiones acerca de cómo los resultados de este trabajo podrían aplicarse en el aula.
concepto de sí mismo; desarrollo cognitivo; razonamiento; desarrollo del niño
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Educación Ambiental General
Publicado el marzo 20, 2012 por Jean Curimilma
El medio ambiente global
Manifiesta, cada vez más, un mayor deterioro debido al uso indiscriminado de los recursos naturales y a la insuficiente atención, en general, que se da a la solución de los efectos negativos que esto produce sobre los seres vivos, incluidas las poblaciones humanas.
En este sentido, se reconoce que los problemas de la protección del medio ambiente, que gradualmente surgieron en los siglos anteriores, se agudizaron bruscamente en la segunda mitad del siglo XX a causa de la Revolución Científico-Técnica, llevada a cabo en muchas partes del mundo, en las condiciones de las relaciones de producción capitalistas y socialistas que no lograron compatibilizar la triada: economía-producción-protección ambiental.
La Revolución Científico-Técnica, que es necesaria para el progreso humano, con los avances logrados en la industria, la agricultura y la medicina, entre otros, provocó cambios en las condiciones de vida y salud de las personas, manifestadas en el aumento de la población de la tierra, en diversas regiones del planeta. Debemos reconocer que nuestro planeta posee alternativas para aumentar la producción de alimentos, pero estas posibilidades no son ilimitadas, y en determinadas regiones geográficas, son muy restringidas. Esta es una de las causas de la agudización de los problemas de la protección del medio ambiente.
Ante la interrelación de la sociedad con el medio ambiente, la magnitud de los problemas ecológicos y la importancia del desarrollo sostenible, se impone conocer la definición del medio ambiente, concepto muy debatido y a la vez contradictorio por considerarse como medio y ambiente de forma indistinta.
Generalidades de los Problemas del Medio Ambiente Mundial
En un mundo de complejas relaciones entre todos los componentes del medio ambiente, un impacto ambiental en un lugar, influirá en la calidad del medio ambiente general. Por ejemplo, la contaminación atraviesa las fronteras con los vientos y las corrientes de agua. Al mismo tiempo, varios tipos de impactos ambientales se han concentrado y agravado en determinados lugares, como consecuencia de causas políticas, económicas y sociales regionales, así como los efectos ecológicos que se producen por estas causas.
Así, ha ocurrido con la deforestación, la desertificación, el agotamiento de los bancos de pesca, a menudo debidos a la pobreza, a la falta de controles ambientales, a las disposiciones del comercio regional y mundial y a la demanda de productos naturales de los mercados.
Generalidades Básicas
Los problemas del medio ambiente son transfronterizos y afectan objetivamente destinos e intereses de todos los países, y es relevante reconocer que de su solución depende el desarrollo subsiguiente de la humanidad y estos requieren de soluciones prácticas, factibles y urgentes.
Con todo lo expresado anteriormente, se demuestra la importancia que tiene la humanidad de enfrentar y resolver diversos problemas del medio ambiente, de cuya solución depende, objetivamente, la existencia de la especie humana, siendo un problema cardinal y prioritario la solución de estas afectaciones ecológicas basada en la concepción materialista y dialéctica del mundo, así como sostenida en la concepción científica del mundo.
La peligrosidad de la Educación Ambiental
Los educadores ambientales tienen interés en mejorar la sociedad, buscan cambios sociales para mejorar nuestra relación con el ambiente y saben parte de una gran red. Debería dejarse trabajar y difundir sus conocimientos para fomentar procesos de aprendizaje cada vez mejores, que ayuden a la transformación de la sociedad, que no reproducían durante décadas la injusticia, la desigualdad, la degradación ambiental.
Así como los que trabajan y viven de la minería son libres de hacerlo y de mejorarla en todos sus aspectos, los educadores ambientales, los docentes de todo el país, también tienen derecho a expresarse como lo creen conveniente, para eso estudian, forman e investigan antes de hacer una idea para el progreso en beneficio del medio ambiente para que no se violen los derechos que se están realizando en bien del ambiente.
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Canon historia del arte
la noche estrellada
ejemplo de canon de historia del arte
Inspirada en la antología Race-ing Art History de la historiadora del arte Kymberly N. Pinder: Critical Readings in Race and Art History (2002), esta clase se desarrolló como parte de un seminario semestral que introduce a los estudiantes de primer año en el campo de la historia del arte y en las formas en que la raza -y más concretamente la blancura- ha sido representada, reconocida, ignorada y/o integrada en el canon histórico del arte.
Este plan de clases procede de mi seminario «Race-ing Art History» y comparte los siguientes objetivos. Desde una perspectiva arraigada en la teoría crítica de la raza, esta lección ofrece a los estudiantes un enfoque interdisciplinario para analizar obras de arte, teorías y prácticas clave en la historia del arte y los estudios museísticos. Exploraremos el papel de la raza en las artes visuales contemporáneas, la cultura visual y las prácticas expositivas, investigando cómo el campo de la historia del arte, la presentación de la raza y la blancura están inextricablemente unidos. También estudiaremos las formas en que los artistas subvierten, impugnan y hablan de esta compleja historia y del canon histórico del arte, a menudo excluyente.
1Instituto de Innovación Social y Resiliencia de Waterloo, 2Escuela de Medio Ambiente, Empresa y Desarrollo, Universidad de Waterloo, 3Centro de Resiliencia de Estocolmo, Universidad de Estocolmo, Suecia, 4Instituto Beijer, Real Academia de Ciencias de Suecia
La relación entre el arte y la ciencia es una relación de contrastes y puntos en común. Nosotros examinamos un punto en común entre el arte y la ciencia: el papel central de las imágenes icónicas. Sostenemos que las imágenes icónicas son los símbolos de referencia tanto en el arte como en la ciencia y cumplen funciones similares para ambos. Proponemos que estas imágenes icónicas provocan una apertura y una receptividad a nuestras capacidades emocionales más profundas y una conexión entre éstas y la dinámica de los sistemas socioecológicos más amplios en los que operamos. Estas imágenes icónicas también pueden actuar como atractores que provocan la aparición de niveles crecientes de autoorganización intelectual y estética, no sólo a nivel individual, sino también en términos de campos sociales, científicos o artísticos más amplios. Por último, mediante una combinación de esta atracción y esta conexión, las imágenes icónicas pueden desempeñar un papel en la transformación.
El documental Tim’s Vermeer sigue al inventor Tim Jenison en su intento de recrear un cuadro de Vermeer mediante un sistema de espejos. La película sostiene que Vermeer podría haber utilizado este método al crear sus obras de arte. Además, abre -a propósito o no- algunos interesantes debates históricos sobre el concepto de «genio artístico» y la separación entre arte y tecnología.
Nunca había visto esta película cuando recibí esta pregunta, así que para los que estén en mi situación, aquí va una breve descripción: Tim’s Vermeer es un documental estadounidense de 2013 sobre los experimentos del inventor Tim Jenison para duplicar las pinturas del artista holandés Johannes Vermeer. Sus experimentos se basan en la idea de que Vermeer creó sus obras de arte con la ayuda de espejos. Al final, Jenison consigue descubrir una técnica que le permite pintar perfectamente una escena que tiene delante a pesar de no tener ninguna formación artística. Así, reconstruye y pinta la escena representada en La lección de música (1662 – 1665) de Vermeer.
Un canon artístico de las proporciones corporales (o canon estético de las proporciones), en el ámbito de las artes visuales, es un conjunto formalmente codificado de criterios que se consideran obligatorios para un determinado estilo artístico de arte figurativo. La palabra «canon» (del griego antiguo: κανών, vara de medir o patrón) se utilizó por primera vez para este tipo de reglas en la Grecia clásica, donde se establecía una norma de referencia para las proporciones corporales, con el fin de producir una figura armoniosamente formada y apropiada para representar a dioses o reyes. Otros estilos artísticos tienen reglas similares que se aplican especialmente a la representación de personalidades reales o divinas.
El egiptólogo danés Erik Iverson determinó el canon de las proporciones en la pintura egipcia clásica[2][3]. Este trabajo se basó en las líneas de cuadrícula que aún se pueden detectar en las pinturas de las tumbas: determinó que la cuadrícula tenía 18 celdas de altura, con la línea de base en la planta de los pies y la parte superior de la cuadrícula alineada con la línea del cabello,[4] y el ombligo en la undécima línea. [5] Iverson trató de encontrar un tamaño fijo (y no relativo) para la cuadrícula, pero este aspecto de su trabajo ha sido desestimado por analistas posteriores[6][7] Estas «celdas» se especificaban según el tamaño del puño del sujeto, medido a través de los nudillos[8] Esta proporción ya estaba establecida por la Paleta de Narmer de alrededor del siglo XXXI a.C., y se mantuvo en uso al menos hasta la conquista de Alejandro Magno, unos 3.000 años después[8].
Cuadros historia del arte
Etapas de la historia del arte universal
Museo arte moderno madrid
Manifestaciones artisticas del arte gotico
Panteon de agripa historia del arte
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Los cotos de aprovechamiento intensivo, un ejemplo de caza industrial sostenible con la naturaleza
Resultados del Proyecto Hypoderma (campaña 2016-2017)
La caza sostenible es la única posible
Vamos a dar unas pinceladas sobre la Caza Sostenible, un concepto cuyo fin es la conservación de las especies como recursos naturales renovables y con el que estamos sensibilizados muchos cazadores. La caza debe ajustarse siempre a los requerimientos de la conservación.
José Luis Garrido
07/03/2017 | 15036 lecturas
Antes de nada vamos a enumerar a grandes rasgos los pasos históricos dados para la puesta en escena de la sostenibilidad que es hoy una expresión bastante al uso.
He leído recientemente un texto muy interesante y de profundidad científica (Covisa, J. Caza sostenible. Fundación Caza Sostenible. 2015) donde entre otros muchos temas de calado técnico sobre la caza sostenible, relaciona los hitos históricos de estos conceptos de la conservación.
No existe caza sostenible si se mantienen las poblaciones con animales de granja
El concepto de uso sostenido o sostenible nació en 1713 dentro de la silvicultura y ya estuvo perfectamente definido en el siglo XIX para los aprovechamientos forestales; posteriormente, en ese mismo siglo XIX se aplica el concepto de sostenibilidad de los bienes naturales a la pesca comercial y ya en el siglo XX se considera para el resto de recursos naturales renovables bióticos, basándose en los conocimientos y teorías de diferentes investigadores. Nace en 1948 la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) que inicia investigaciones sobre medio ambiente y como consecuencia, ya en la segunda mitad del siglo XX es cuando se empieza a tomar conciencia por instituciones internacionales sobre la problemática medioambiental que tiene la humanidad. Cita Covisa las etapas que ha recorrido el concepto de uso racional de los bienes naturales y entre esos hitos importantes señala la Convención de Ramsar (1971) que trató sobre los humedales utilizados por las migratorias. El Club de Roma (1972) de donde yo recuerdo que advertían que el uso desbocado de la energía fósil (petróleo) no era sostenible pues acabaríamos con las reservas del planeta en 25 años, ya que la población mundial íbamos camino de plaga.
Posterior fue la Conferencia de Estocolmo y sus siguiente reuniones (1972 y 1973), donde piden los derechos del lobo a existir en su estado natural —con esto estábamos de acuerdo— cuando había desaparecido ya de toda Europa menos Rusia y España y cuando en Suecia no quedaban más que 20 lobos, a pesar de sus grandes poblaciones anteriores. En 1979 se acuerda el Convenio de Berna, que aprobamos en España en 1986, donde se relacionaban entre otros, los métodos de caza prohibidos. De 1979 es la conocida como Directiva de Aves 79/409/CEE, transcendental para la conservación de las aves que tiene ahora versiones más recientes. Además de otras manifestaciones mundiales como la Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza (1980) de la UICN, tienen especial relevancia la Conferencia de Río de Janeiro (1992), donde ya se aprueba el concepto de Desarrollo Sostenible, y la importante Directiva 92/43/CEE de Hábitats. Posteriormente y hasta nuestros días se citan diferentes resoluciones y directrices mundiales de la UICN, que expone en su texto el autor de Caza Sostenible.
El uso irracional de los recursos naturales amenazaba el futuro de la humanidad y esto hizo saltar las alarmas hace unos años. La concienciación medioambiental había puesto de moda un nuevo concepto: el de sostenibilidad, que es un precepto considerado imprescindible en esta sociedad, pues representa la única posibilidad de que esta generación utilice los bienes renovables, como la caza, haciendo un uso prudente de ellos y que puedan utilizarse por siguientes generaciones.
Este concepto de la sostenibilidad fue introducido por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo en la conferencia de Rio de Janeiro, como hemos citado, para salir al paso de la confusión que había en la sociedad entre desarrollo y crecimiento. Más de 160 gobiernos consideraron que en ese momento de la historia era imprescindible conciliar las necesidades económicas, sociales y ambientales de las generaciones presentes y de las futuras. Acordaron que había que abordar ese objetivo globalmente para poder asegurar el llamado desarrollo sostenible que se define como «el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de ese bien natural renovable para mantener las necesidades de las generaciones futuras; que no amenace la viabilidad y desarrollo de otros bienes dependientes o relacionados con los aprovechados; y que no ponga en peligro la estabilidad del ecosistema en el que se desenvuelven los bienes naturales manejados».
En España, la Ley 45-2007 de 13 de diciembre, para el Desarrollo sostenible del medio rural, plantea una serie de objetivos que incluyen a la caza tal como mantener la base económica del medio rural con la incorporación de nuevas actividades compatibles con un desarrollo sostenible y conservar el patrimonio y los recursos naturales del mismo. En el capítulo VI Medidas para el desarrollo rural sostenible contempla la necesidad de fomentar nuevas actividades para consolidar el sector derivado de la caza (art. 20) y la conservación del hábitat y especies amenazadas y la gestión sostenible de los recursos naturales, como la fauna cinegética (art. 21).
Si en la definición última de desarrollo sostenible ponemos el nombre de las especies de caza, en lugar del bien natural renovable que hemos utilizado, tendremos concretado el concepto de caza sostenible.
Según recoge Covisa, la Carta Europea sobre Caza y Biodiversidad, realizada por el comité permanente del Convenio de Berna —formado entre otros por la UE, el CIC, la FACE y por la propia Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, (UICN)— para dar soluciones a la problemática del medio ambiente, considera que «la caza, como uso de los recursos silvestres, si se lleva a cabo de manera sostenible ayuda a conservar el potencial de la diversidad biológica para satisfacer las necesidades de las generaciones presentes y futuras, así como al mantenimiento de la actividad aceptada social, económica y culturalmente. Así mismo, puede contribuir positivamente a la conservación de las poblaciones silvestres y sus hábitats y también beneficiar a la sociedad». Este reconocimiento por la UICN es un marchamo para caza, avalado por la entidad conservacionista de mayor categoría mundial.
Las leyes de caza españolas plantean la sostenibilidad
En los dos textos que he leído recientemente sobre este asunto no he visto ninguna referencia concreta sobre nuestra veterana ley de caza, que también preconiza la caza sostenible —aunque no utiliza esa expresión en concreto— cuando habla de fomento y ordenado aprovechamiento de la caza.
La Ley 1/1970 de 4 de abril, de caza de España, aún en vigor en algunas CCAA, ya apuntaba sensibilidad y maneras. Su artículo primero: Finalidad de la Ley, dice, «La presente Ley regula la protección, conservación y fomento de la riqueza cinegética nacional y su ordenado aprovechamiento en armonía con los distintos intereses afectados». La caza es una actividad extractiva que aprovecha unos bienes naturales renovables que da la naturaleza cada año, como son las especies cinegéticas. «Hay que aprovechar los intereses del coto y mantener intacto el capital», se oía decir hace ya cuarenta años a los cazadores sensatos. Los Planes de Ordenación y Aprovechamiento Cinegético (POC) ya fueron reglamentados por esta vetusta ley de caza (Artículo 17.7 del reglamento). En pureza, el cumplimiento de la Ley requería no solo el mantenimiento, sino el fomento de las especies; concluyendo: ordenaba su sostenibilidad. Y todo esto veinte años antes de que nos lo n recordaran y concretaran las máximas autoridades mundiales de la conservación. La sostenibilidad es un precepto considerado imprescindible en el desarrollo de esta sociedad y lo hemos adaptado con gusto y sin ambages en el mundo venatorio. Ahí están las diferentes leyes de caza de las comunidades autónomas que obligan a ejercer la caza sostenible, de manera que garantice la conservación y el fomento de las especies.
En el texto Modalidades y Métodos de Caza (Garrido JL 2015- 2ª Ed.) hay un capítulo recomendando las buenas prácticas cinegéticas para cazar las especies más características con las modalidades más usuales y con el objetivo de que la caza sea sostenible.
La caza mantenida por especies de granja y la que se practica sobre especies muy abundantes son insostenibles
Covisa escribe con certeza sobre la caza sostenible, como única posible: «El concepto de sostenibilidad en la caza ofrece varias posibilidades de profundización. Por un lado la concepción más generalizada, la que afecta al aprovechamiento sostenible de las poblaciones cinegéticas al ser cazadas, entiende que es sostenible la utilización del recurso que suponga cazar solo una parte de la población, su excedente o incremento, dejando intacta la población como conjunto en su capacidad de mantenerse indefinidamente en el tiempo». Continúa Covisa: «Pero eso no es lo único. Debe haber también otros parámetros que garanticen que ese mantenimiento de las poblaciones en el tiempo procura poblaciones sanas, silvestres, viables como tales por si solas; a la vez que sus hábitats se conservan igualmente en estado de satisfacerles por si mismos todas sus necesidades. Eso implica que la población se mantenga pura (genética), sea silvestre (no ganadería), mantenga el carácter silvestre para la supervivencia y la defensa, etc.». La caza artificial es un modelo de caza insostenible, porque los gestores la manejan como una ganadería y en esto coinciden varios autores. Concretando: No existe caza sostenible si se mantiene esa posibilidad de caza con animales de granja. Y en esto estamos muchos cazadores totalmente de acuerdo.
Entiendo yo que la sostenibilidad tampoco se consigue en dos situaciones cinegéticas bastante generalizadas. Una es la de las poblaciones muy escasas que aunque se practique una caza mesurada, incluso si vedamos los cazadores, no pueden progresar y más doloroso aun, las que no se han cazado en los últimos cuarenta y cinco años porque están protegidas, pero abocadas al exterminio por los efectos y agresiones del medio. Y hay otra situación de caza insostenible que se produce cuando las poblaciones (jabalí, torcaz) son tan abundantes, cinegéticamente hablando, que aun cazándolas al límite alto de las posibilidades van camino de plaga con los peligros que eso conlleva. Hay, por tanto, casos de insostenibilidad por exceso y por defecto de capturas.
Las migratorias plantean problemas de insostenibilidad
Otro texto reciente, el Libro blanco de la caza sostenible.- El sector cinegético en el siglo XXI (© Consultora Kerétaro. 2015) que incide con solvencia sobre la caza sostenible, toca el tema de las migratorias, que son todas aves de caza menor. Apuntan en este texto que ciertas migratorias al no criar en España no están influenciadas por la mala situación actual de acogida del campo español para las especies sedentarias, debida a la actividad agraria que ha requerido concentraciones parcelarias que han eliminado linderos, con charcas desecadas y arroyos encauzados, además de semillas tempranas, mecanización rápida, plaguicidas, etc., sin olvidarnos nunca de la climatología, que siempre depende del cielo. Se cita en el Libro Blanco que para este caso de las migratorias la única gestión que puede aplicarse por el mundo de la caza es sobre el cupo de capturas, pero nada sobre la calidad del hábitat idóneo para su reproducción. La torcaz multiplica cada temporada sus poblaciones autóctonas y lo mismo las migratorias.
El inconveniente más grave para la sostenibilidad de la caza de migratorias es la inexistencia de censos, pues sin conocer el número de las que entran y salen de un país, u otro territorio, es imposible contrastar cómo evolucionan las poblaciones cada temporada, para saber cómo debemos actuar sobre ellas. Tenemos datos bastante exhaustivos sobre la codorniz por el proyecto de anillamiento de machos que durante diez años 2002-2011 se hizo por FEDENCA y que ahora sigue impulsando la Federación de Caza de Castilla y León para anillamiento de hembras. También tenemos sobre la becada algunos datos de la crianza en sus territorios de reproducción gracias al CCB, y tenemos datos de densidades por los programas de caza de ese club. Pero hay escasos datos sobre otras migratorias muy cinegéticas, como son los zorzales y habría que ampliarlos. Los datos sobre tórtola son muy negativos, pero no es por culpa de la caza, como está escrito. Los biocidas y ciertas actividades, no las armas, van a acabar con muchas especies, tal y como apunta el Libro Blanco de la Caza sostenible.
Presidente honorífico Federación de Caza Castilla y León
Director honorífico de la Escuela Española de Caza
Ex Director general de la fundación FEDENCA-RFEC
José Luis Garrido: Modalidades y Métodos de Caza (2ª Ed. Junio-2015) Edita: Federación de Caza de Castilla y León. (www.fedecazacyl.es, correo electrónico [email protected])
Otros artículos de José Luis Garrido
Estrategia para frenar el declive de la perdiz roja (II)
Estrategia para frenar el declive de la perdiz roja (I)
La temporada de caza menor que se avecina
Fipronil: peligro para las perdices
Previsiones para la media veda 2017
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Iconografía de la tumba de Ramsés VI (parte 1)
來自 Universitat Autònoma de Barcelona 的課程
El Valle de los Reyes
Este curso va dirigido a todos los amantes de la historia y arqueología, en general, y de manera particular a todos los interesados en egiptología, independientemente de su nivel de conocimiento inicial. El Valle de los Reyes constituye uno de los yacimientos arqueológicos más importantes de Egipto y su estudio, desde diferentes enfoques, resulta muy atractivo para cualquier aficionado o profesional de la egiptología. Con este curso nos proponemos conocer su historia y evolución a lo largo de las dinastías XVIII-XX del Reino Nuevo egipcio, desde su origen hasta su abandono y desmantelamiento. Nos introduciremos en su geología y conservación; estudiaremos su arqueología, llena de descubrimientos emocionantes, de investigaciones que no cesan, y de arqueólogos que, como Howard Carter, asociaron su vida al Valle; conoceremos la organización de los trabajadores de Deir el-Medina que excavaron y decoraron estos hipogeos; estudiaremos parte del material funerario contenido en algunas de sus tumbas, con especial atención a los sarcófagos y ushebtis reales, así como peces procedentes de la tumba de Tutankhamos; conoceremos los principales textps religiosos e iconografía que decoran las tumbas de los reyes. En definitiva, profundizando en el estudio del Valle de los Reyes conseguiremos adentrarnos un poco más en el conocimiento de la cultura y el legado el Antiguo Egipto.
Seguiremos explorando el Valle, recorriendo las tumbas reales de la dinastía XX, de Ramsés III a Ramsés IX, y las tumbas privadas de la época. Estudiaremos el caso de Ramsés VI como ejemplo de iconografía así como las más importantes piezas de mobiliario funerario. De igual modo, describiremos el Libro de Nut, aparecido en el Valle desde Ramsés IV.
Las tumbas reales de la dinastía XX. Ramsés III16:05
Las tumbas reales de la dinastía XX. Ramsés IV14:39
Las tumbas reales de la dinastía XX. Ramsés V y Ramsés VI (Parte 1)12:22
Iconografía de la tumba de Ramsés VI (parte 1)12:51
Iconografía de la tumba de Ramsés VI (parte 2)5:44
Las últimas tumbas reales del Valle. De Ramsés VII a Ramsés VIII11:18
Las últimas tumbas reales del Valle. Ramsés IX17:16
Sarcófagos, ushebtis y restos de ajuar de la época ramésida18:05
Tumbas privadas de época ramésida. KV 5 y KV1216:09
Tumbas privadas de época ramésida. KV 13, KV 56, KV 3 y KV 1915:37
El libro de Nut7:52
José Lull
Departamento de Ciencias de la Antigüedad y la Edad Media -Institut d'Estudis del Pròxim Orient Antic (IEPOA)
Miquel Carceller
Profesor e investigador
Institut d’Estudis del Pròxim Orient Antic (IEPOA)
[MÚSICA] La simplificación
general a nivel arquitectónico de las tumbas durante la última fase del
reino nuevo no implicó precisamente una reducción del programa iconográfico.
Al contrario. De hecho, no solamente se mantuvieron los
programas decorativos e iconográficos basados en los libros funerarios
anteriores, sino que este repertorio se amplió considerablemente.
Además, a ello se le sumó esa creciente solarización que en otra ocasión you
comentamos que provocó que algunas alusiones a Osiris
fuesen reemplazadas por, digamos, escenas de corte más solar.
De este modo, en las partes inferiores de la tumba,
en ese espacio que antaño fue de carácter más tónico podemos
encontrar tranquilamente todo el ciclo completo del viaje solar al ciclo que
se le añadiría perdón, también, pues, imágenes extraídas del Libro de la
Tierra o el Libro de las Cavernas con el firme propósito de alcanzar el más allá.
De hecho, nuestra tumba, la KV 9 sabemos que
fue iniciada por Ramsés V, pero que su prematura muerte
dio alas a que su sucesor Ramsés VI aprovechase lo que you estaba excavada
y decidiese prolongar considerablemente la tumba para hacerse la suya.
A tenor de las pruebas arqueológicas y textuales encontradas
y consensuadas hasta hoy en día, parece haber cierto acuerdo en considerar que más
o menos desde la zona del foso, sería aproximadamente aquí,
es donde deberíamos considerar desde esta cámara foso que se
inicia el programa decorativo ideado o programado
directamente por Ramsés VI, ¿no?
Por otra parte, también es interesante comentar que en esta tumba tan
rica y bellamente decorada han
pasado por ella muchísimos visitantes you desde la antiguedad.
you no me refiero únicamente a los saqueadores de tumbas contemporáneos,
sino que incluso en época clásica cuando la
tumba fue conocida como la tumba de Memnón en alusión a este héroe griego
era visitada por, vamos a llamarles turistas de la antiguedad.
También tenemos constancia que acogió durante largos períodos de tiempo
a ermitaños cristianos que accedían allí,
y que junto con la continua
visita durante otras épocas hasta llegar al siglo XIX provocó que
cuando esta fue excavada se encontrase muy poco equipamiento funerario.
Es decir, probablemente tantas entradas y salidas provocaría la pérdida o
el saqueo de buena parte de este ajuar, ¿no?
De hecho, de los distintos sarcófagos que debieron acoger,
debieron proteger a la momia, hoy en día tan solo se han quedado fragmentos
bastante dispersos en la cámara sepulcral sobre todo y una parte más
o menos bien conservada de lo que debió ser el sarcófago antropoide interior
realizado en conglomerado de un tono verdoso, y que seguramente fue
desechado en el momento en que se decidió trasladar la momia a la cachet real.
Por suerte para la arqueología y para los visitantes en general,
esto fue hallado you en este siglo XIX y fue trasladado a Londres
para que actualmente se exponga en el Museo Británico.
Por cuanto al plano general se refiere,
vemos que prosigue bastante la tendencia you iniciada en la
dinastía XIX y por tanto, es verdad que se eliminan algunas cámaras anexas,
es verdad que se sustituyen los escalones por rampas descendentes,
pero a grandes trazos digamos que la herencia es bastante liviana, ¿no?
Es bastante directa con respecto a estas tumbas de la dinastía anterior.
No obstante, en el presente vídeo no vamos a encargarnos
de comentar las especificidades arquitectónicas,
sino que nos centraremos en el programa decorativo puesto que pasa por
ser considerado uno de los más ricos y variados de todo el Valle de los Reyes.
De hecho, no en vano, en esta tumba somos capaces
de reconocer cómo hay escenas procedentes del Libro del Amduat, escenas procedentes
del Libro de las Puertas, del Libro de las Cavernas, del Libro del Día,
del Libro de la Noche y de un libro extraño,
un compendio que es denominado tanto Libro de la Tierra como Libro de Aker,
echándose en falta únicamente y eso es hasta cierto punto paradójico,
alguna referencia a la Letanía de Ra más que nada por traición.
Ahora bien, como dijimos anteriormente,
es importante tener presente esa progresiva solarización y por tanto
la no presencia de esta Letanía de Ra no implica en absoluto
que no se le diese una prominencia considerable al dios solar, ¿no?
Y por tanto, veremos que aparece en varias zonas de la tumba.
Además, esta tumba también puede presumir, por llamarlo así,
de una decoración central de un techo realmente magnífico en el que se ven
muchos motivos astronómicos combinadas con escenas del Libro de los Cielos,
con representaciones de la diosa celeste Nut, etcétera.
Veremos imágenes sobre ello.
Cuando iniciamos nuestro trayecto descendente nos paramos you en el acceso,
you en la entrada, podemos observar una imagen muy delicada, muy bonita del
faraón presentándose ante ReHaractes y lo que
esperaríamos que fuese una escena que ilustra la Letanía de Ra en este caso,
como you dijimos, no está, sino que esta escena parece aislada y parece
relacionarse no con la esperada Letanía, sino con distintos
fragmentos tanto del Libro de las Puertas como del Libro de las Cavernas.
En el techo hay estas figuras astronómicas you contadas anteriormente y por lo tanto,
you desde el acceso, se ve cómo se trata de una tumba un tanto distinta.
Una vez pasamos esta primera parte,
este primer acceso, vemos que en los siguientes dos corredores,
así como en la cámara foso y también en la sala de pilares,
las paredes prosiguen el desarrollo de estos Libros de Puertas y Cavernas,
mientras que en los techos sigue mostrándose un ámbito astronómico.
Aquí podemos ver algunas de las imágenes pertenecientes a estos libros,
concretamente al Libro de las Cavernas, con detalles muy
gráficos y muy singulares, como este de la destrucción de las cabezas y los corazones
de los enemigos de Re que vemos en la fotografía de la derecha.
Y como decía, en los techos puede observarse representaciones
de lo que se ha venido a denominar Libro del Día y Libro de la Noche.
Es interesante mencionar que en este caso
estas distintas escenas están relacionadas con unas representaciones enormes
de la diosa Nut, en tanto que bóveda celeste, de modo
que las distintas escenas se ubican a lo largo de este cuerpo gigante de
Nut de tal modo que el inicio se ubica en el extremo este y el final en el oeste
para el Libro del Día y a la inversa para el Libro de la Noche.
De forma que el programa decorativo responde directamente al movimiento real
del sol en ambos mundos, en el inframundo y en el mundo
digamos estándar que conociera el egipcio, ¿no?
Todo ello además complementado con distintas imágenes de constelaciones,
con otros eventos cósmicos, y en el caso concreto de la sala de los pilares,
con cuatro enormes pilares en cuyas caras, por lo menos en una o en dos de las caras,
aparece el monarca rindiendo pleitesía, haciendo alguna ofrenda o rezando,
adorando a las principales deidades de la época, ¿no?
Vemos que además desde esta sala de los cuatro pilares you se inicia el descenso
a la siguiente etapa, es un descenso mediante una rampa no muy pronunciada,
pero bastante larga y que está flanqueada por una imagen muy bonita y además
bastante críptica en ese sentido que muestra una enorme serpiente alada, ¿no?
Y esta enorme cobra alada lleva además la corona tanto del Alto como del
Bajo Egipto, respectivamente una en cada muro.
Pues bien, esto como you en otra ocasión se ha dicho, es una representación
de las diosas tutelares del Alto y Bajo Egipto,
pero sintetizadas en una única figura, ¿no?
Una vez por tanto descendemos por aquí, pasaremos
a estos dos corredores que hay entre la sala de pilares y la antecámara,
en los que en los muros se encuentran varias escenas del Libro del Amduat, ¿no?
Unas composiciones que lo que pretenden es precisamente hacer un
muestrario de todas las criaturas extrañas y los peligros
especialmente o potencialmente destructivos que podían encontrarse
durante su trayecto, tanto el dios solar como el rey si debía acompañarle, ¿no?
Vemos que además en los techos están representadas escenas
de estos Libros del Día y de la Noche, y curiosamente
se relacionan, como en algunas otras tumbas tanto de esta dinastía como de
las anteriores, con representaciones de la diosa Nejbet.
Van un poquito, digamos, acordes como por zonas de los distintos corredores.
De hecho, también es interesante destacar que justo en la parte final de este último
corredor, el que precede a la antecámara, se puede ver una escena que está
siendo considerada como única en todo el valle también situada en el techo, ¿no?
Es una escena en la que puede verse una representación celeste,
una representación astronómica, pero que en su parte central muestra un disco solar
del que surge, parecen surgir tanto una cabeza de carnero como un escarabajo y que
está acompañando a una barca en cuyos extremos hay
tanto cabezas como manos humanas y que parece ser el medio de transporte del
dios solar bajo su aspecto de carnero, y que se presenta ante una serie de
adoradores que en lugar de tener cabezas, tienen discos solares por cabezas.
Hay siete y realmente es una escena un tanto
críptica y que aún hoy en día no logramos descifrar.
Además, junto a esta banda central están flanqueándole tanto por arriba como por
abajo representaciones de una suerte como de figuras sedentes,
algunas de ellas nuevamente sustituyendo su cabeza por un disco
solar y otras llevando el disco solar a su vera que probablemente deban ser
comprendidas como representaciones de las horas del día y de la noche.
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La historia de las Computadoras
by Jacquelin Pazmino 6 years ago
La primera máquina de calcular mecánica, un precursor del ordenador digital, fue inventada en 1642 por el matemático francés Blaise Pascal. Aquel dispositivo utilizaba una serie de ruedas de diez dientes en las que cada uno de los dientes representaba un dígito del 0 al 9. Las ruedas estaban conectadas de tal manera que podían sumarse números haciéndolas avanzar el número de dientes correcto. En 1670 el filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz perfeccionó esta máquina e inventó una que también podía multiplicar.
El inventor francés Joseph Marie Jacquard, al diseñar un telar automático, utilizó delgadas placas de madera perforadas para controlar el tejido utilizado en los diseños complejos. Durante la década de 1880 el estadístico estadounidense Herman Hollerith concibió la idea de utilizar tarjetas perforadas, similares a las placas de Jacquard, para procesar datos. Hollerith consiguió compilar la información estadística destinada al censo de población de 1890 de Estados Unidos mediante la utilización de un sistema que hacía pasar tarjetas perforadas sobre contactos eléctricos.
La máquina analítica
También en el siglo XIX el matemático e inventor británico Charles Babbage elaboró los principios de la computadora digital moderna. Inventó una serie de máquinas, como la máquina diferencial, diseñadas para solucionar problemas matemáticos complejos. Muchos historiadores consideran a Babbage y a su socia, la matemática británica Augusta Ada Byron (1815-1852), hija del poeta inglés Lord Byron, como a los verdaderos inventores de la computadora digital moderna. La tecnología de aquella época no era capaz de trasladar a la práctica sus acertados conceptos; pero una de sus invenciones, la máquina analítica, ya tenía muchas de las características de un ordenador moderno. Incluía una corriente, o flujo de entrada en forma de paquete de tarjetas perforadas, una memoria para guardar los datos, un procesador para las operaciones matemáticasy una impresora para hacer permanente el registro.
Primeros ordenadores
Los ordenadores analógicos comenzaron a construirse a principios del siglo XX. Los primeros modelos realizaban los cálculos mediante ejes y engranajes giratorios. Con estas máquinas se evaluaban las aproximaciones numéricas de ecuaciones demasiado difíciles como para poder ser resueltas mediante otros métodos. Durante las dos guerras mundiales se utilizaron sistemas informáticos analógicos, primero mecánicos y más tarde eléctricos, para predecir la trayectoria de los torpedos en los submarinos y para el manejo a distancia de las bombas en la aviación.
Ordenadores electrónicos
Durante la II Guerra Mundial (1939-1945), un equipo de científicos y matemáticos que trabajaban en Bletchley Park, al norte de Londres, crearon lo que se consideró el primer ordenador digital totalmente electrónico: el Colossus. Hacia diciembre de 1943 el Colossus, que incorporaba 1.500 válvulas o tubos de vacío, era ya operativo. Fue utilizado por el equipo dirigido por Alan Turing para descodificar los mensajes de radiocifrados de los alemanes. En 1939 y con independencia de este proyecto, John Atanasoff y Clifford Berry ya habían construido un prototipo de máquina electrónica en el Iowa State College (EEUU). Este prototipo y las investigaciones posteriores se realizaron en el anonimato, y más tarde quedaron eclipsadas por el desarrollo del Calculador e integrador numérico digital electrónico (ENIAC) en 1945. El ENIAC, que según mostró la evidencia se basaba en gran medida en el ‘ordenador’ Atanasoff-Berry (ABC, acrónimo de Electronic Numerical Integrator and Computer), obtuvo una patente que caducó en 1973, varias décadas más tarde.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos19/historia-computadora/historia-computadora.shtml#ixzz3TSW3G4fV
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Analizar las bacterias del suelo para responder mejor al cambio climático
Estudiar las características de las comunidades bacterianas presentes en el suelo a través de las muestras de ADN recogidas en todo el mundo puede ayudar a mejorar la respuesta que damos a desafíos globales como el cambio climático. Ésta es la premisa que ha seguido un equipo internacional de investigadores que ha contado con la participación de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC).
Para realizar el estudio, publicado en la revista Nature Microbiology, han examinado más de 1900 suelos de 21 países, que contienen más de 8000 grupos bacterianos diferentes. Se trata, han defendido los investigadores, de ofrecer una nueva perspectiva de las bacterias que habitan en el suelo, que juegan un papel fundamental a la hora de mantener la fertilidad del suelo y la producción de alimento y biomasa vegetal.
Fernando T. Maestre, uno de los investigadores participantes, ha explicado que “en este estudio hemos analizado, por primera vez y de forma conjunta, secuencias de ADN del suelo obtenidas de forma independiente por investigadores trabajando en todos los continentes, con el objetivo de analizar los patrones ecológicos de las comunidades bacterianas del suelo a escala global”. De esta forma, han demostrado que, mientras algunos grupos de bacterias aparecen siempre en el suelo independientemente del lugar del planeta donde se hayan recogido las muestras, otras bacterias son más específicas y, como pueden aportar datos relacionados con aspectos clave como la fertilidad de los suelos, son de mayor interés para los científicos.
El gran número de bacterias que conviven en un mismo suelo son esenciales para, entre otros muchos procesos, ayudar a las plantas a crecer o participar de manera muy activa en el reciclaje de nutrientes y de fijación de CO2 atmosférico en el suelo. Es decir, que su papel ayuda al correcto funcionamiento de los ecosistemas naturales. Y la importancia de este trabajo reside en que está permitiendo catalogar estos organismos para ayudar a comprender mejor sus características y sus orígenes.
Hoja de ruta
Se trata, han destacado los investigadores, de proporcionar una ‘hoja de ruta’ para poder analizar datos de secuencias microbianas procedentes de distintos estudios, que “hasta la fecha no podían analizarse conjuntamente debido a que no disponíamos de herramientas adecuadas para el análisis de muestras recolectadas por diferentes investigadores utilizando métodos distintos”, ha afirmado Manuel Delgado-Baquerizo, otro de los científicos que ha trabajado en este estudio.
Desarrollan trigo de alta calidad resistente a la sequía y adaptado al cambio climático
Miden cómo afecta el cambio climático a los acuíferos
Familia Torres recupera el paisaje forestal de la Patagonia chilena
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Bacterias como fábricas de fármacos contra el cáncer
La genética respalda la teoría de que los primeros pobladores del Caribe vinieron de Sudamérica
Tejados verdes para paliar los efectos del cambio climático
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Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente
58 - Pedagogia
Bernabé Villodre, María del Mar Perfil
El conocimiento de la terminología derivada del fenómeno migratorio es de gran importancia para el docente de todas las etapas educativas, debido a que las aulas españolas cuentan con hijos de inmigrantes que tienen derecho a ser atendidos en igualdad de condiciones. Toda intervención educativa en situaciones de Pluriculturalidad debe partir de un conocimiento por parte del docente de lo que implican conceptos como Interculturalidad o Multiculturalidad; así, resulta imprescindible que el educador conozca esos términos relacionados con la Pluriculturalidad como base teórica de su propuesta educativa que espere desarrollar en el aula. El conocimiento de conceptos como cultura, Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, contribuirá a garantizar o asegurar en mayor medida un correcto tratamiento de las situaciones sociales que inciden en la vida educativa, por un lado; y, por... [Llegir més ...]
El conocimiento de la terminología derivada del fenómeno migratorio es de gran importancia para el docente de todas las etapas educativas, debido a que las aulas españolas cuentan con hijos de inmigrantes que tienen derecho a ser atendidos en igualdad de condiciones. Toda intervención educativa en situaciones de Pluriculturalidad debe partir de un conocimiento por parte del docente de lo que implican conceptos como Interculturalidad o Multiculturalidad; así, resulta imprescindible que el educador conozca esos términos relacionados con la Pluriculturalidad como base teórica de su propuesta educativa que espere desarrollar en el aula. El conocimiento de conceptos como cultura, Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, contribuirá a garantizar o asegurar en mayor medida un correcto tratamiento de las situaciones sociales que inciden en la vida educativa, por un lado; y, por otro lado, el conocimiento de las diversas propuestas educativas actuales ayudará a desarrollar las más convenientes de acuerdo con la situación concreta, y a conocer los diversos enfoques educativos ante las consecuencias derivadas del fenómeno migratorio. A modo de conclusión se ha incluido una revisión de la terminología citada que aparece en la legislación educativa de la Comunidad Valenciana, y cómo sus diferentes interpretaciones orientan la actividad docente y, en algunos casos, la dificulta, mostrándose así la importancia formativa en torno a esta temática citada.
Bernabé Villodre, María del Mar 2012 Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente HEKADEMOS 1 11 67 76
58 - Pedagogia [1419]
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Autismo y escuela: metodologías TEACCH y Montessori
Inicio/Blog/Autismo y escuela: metodologías TEACCH y Montessori
Mucho se habla de la dificultad que tienen los niños/as con TEA para adaptarse o incluirse en colegios ordinarios. La inclusión parece una utopía lejana que solo algunos pueden alcanzar pero no su mayoría. Desafortunadamente las metodologías utilizadas en el actual sistema educativo español dejan fuera a muchísimos niños/as que no pueden aprender con sistemas arcaicos y aburridos que llevan al fracaso en un alto porcentaje de la población escolar.
Si un niño/a es capaz de memorizar contenidos, se comporta bien, presta atención constante y es «bueno» en todas las materias, es catalogado como “normal”, pero si algo de esto falla, pasará a ser un alumno/a con Necesidades Educativas Especiales. ¿Y entonces qué?
Entonces recibirá clases de refuerzo, terapia logopédica, sesiones de pedagogía terapéutica, un maestro/a de apoyo e incluso un cambio de escolarización porque él/ella es diferente al resto, y así se lo harán saber y así se lo harán sentir. Eso sí, lo disfrazarán diciendo que sus necesidades no pueden cubrirse en ese centro educativo.
Muchos de los problemas de conducta en el aula y de las dificultades de aprendizaje responden a nuestra imposición de un sistema igual para todos los niños/as, sin tener en cuenta las diferencias individuales y lo que es peor, sin tener en cuenta el periodo evolutivo en el que se encuentra cada niño/a.
Existen filosofías pedagógicas que sí dan cabida a todos los niños/as, que basan sus principios en la diversidad, con la premisa de que cada alumno/a es diferente y que cada uno de ellos tiene un ritmo distinto de aprendizaje. ¿Tiene sentido que todos los niños/as memoricen los mismos contenidos de forma repetitiva y que aprendan a leer y a escribir a la vez? ¿Es necesario que aprendan con los mismos materiales y de la misma forma? La respuesta es rotundamente NO. Lo realmente importante en la educación de un niño/a es potenciar sus aptitudes en un ambiente de cooperación, respeto y tolerancia. Es el caso de la metodología Montessori cuyo origen ya queda algo alejado pero que todavía hoy en día es desconocido por muchos maestros/as y familiares.
Hace tiempo que llevo observando que la metodología Montessori tiene mucho en común con la metodología Teacch, (específica para niños/as con TEA). Y aunque alguno de los principios de Montessori puede parecer opuesto a las necesidades de un niño/a con TEA guardan multitud de similitudes. ¿Queréis conocerlas?
Conociendo la Metodología TEACCH
La metodología TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children) fue desarrollada en Carolina del Norte en los años 70 para dar respuesta a las necesidades de las personas diagnosticadas con Trastorno del Espectro Autista.
El método TEACCH surge con un objetivo claro:
Permitir que los niños/as con TEA crezcan en un ambiente productivo y positivo, favoreciendo sobretodo la autonomía y por tanto la calidad de vida individual y de sus familias.
El uso del programa TEACCH amplía y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje y se sustenta bajo tres principios básicos:
La enseñanza estructurada: es un sistema para organizar el aula y hacer que los procesos y estilos de enseñanza estén orientados al autismo. Permite dar respuesta a las dificultades receptivas del lenguaje, la comunicación expresiva, la capacidad de atención y memoria y los problemas en la percepción sensorial.
La estructuración física y temporal: permite que la información sea clara y accesible para el niño/a y le ayuda a comprender que se espera de él, mejorando su adaptación al entorno y fomentando su autonomía.
Los horarios son fundamentales ya que los niños/as con TEA necesitan predicibilidad y claridad.
La información visual, es decir, el uso de apoyos visuales.
Las instrucciones visuales ayudan a los niños/as a comprender qué es lo que deben hacer y a flexibilizar sus comportamientos. Su procesamiento suele ser mayoritariamente visual por lo que es la mejor manera de garantizar la comprensión.
Conociendo la filosofía Montessori
La filosofía Montessori tiene su origen en la Educación Especial. María Montessori fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana . Desde esta práctica el niño/a dirige su propio proceso de aprendizaje y el maestro/a es un observador que guía al niño/a de acuerdo a sus necesidades. Esta observación tiene la intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño/a a su nivel de desarrollo.
El objetivo de la metodología Montessori es liberar el potencial de cada niño/a para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado.
Para María Montessori la escuela no es un lugar donde el maestro/a enseña conocimientos, sino un lugar para que el niño/a desarrolle su inteligencia de una forma libre usando material didáctico especializado. Algunos de los principios más importantes de su programa pedagógico son los siguientes:
Fomentar la autodisciplina y el aprendizaje experiencial.
La distribución del aula por grupos de 0 a 3 años, correspondientes a los periodos sensibles de desarrollo.
Su fin educativo es la autonomía en todos los sentidos: intelectual al formar un pensador crítico, moral a través de la reciprocidad y el respeto mutuo, social al trabajar con sus pares, emocional a la seguridad que le brindan los límites, la educación de la voluntad y la autosuficiencia.
A continuación recogemos las similitudes entre ambas prácticas.
SIMILITUDES TEACCH/MONTESSORI
Estructura del espacio por rincones.
Ambiente organizado.
Material manipulativo y autocorrectivo.
Importancia a la vida práctica.
Se potencia el trabajo autónomo e individual.
Espacios organizados.
Importancia de las inteligencias múltiples.
Diversificación curricular. Programaciones individualizadas.
Aprendizaje experiencial.
Importancia a los periodos sensitivos del niño/a.
Sin duda, las similitudes son evidentes, aún así, consideramos que en la aplicación de una u otra metodología el «fundamentalismo» no tiene cabida, y que con cada niño/a tendremos que utilizar lo que él o ella necesite, siempre con un objetivo claro: ayudar y guiar a explotar al máximo su potencial basándonos en sus necesidades y características particulares. Al final, el éxito depende en gran parte de la forma en la que se entiende la educación: hay quien cree que sólo unos pocos tienen cabida, nosotras defendemos UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS/AS. Recuerda que un buen maestro/a tiene tantos métodos como alumnos/as.
http://teacch.com/about-us/what-is-teacch
http://www.adaptacionescurriculares.com/Autismo%2012%20metodoTEACCH.pdf
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm
Infografía: Heartandhandsmontessori. TaskGalore
Autismo y escuela: metodología TEACCH y filosofía Montessori.
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Por Doble Equipo|2018-04-09T11:48:45+02:0010 septiembre 2014|Blog|17 Comentarios
esmeralda 23/09/2014 en 20:36 - Responder
buenas tardes soy maestra y tengo un niño autista me preocupa me gustaría ayudarlo el joven lee pero no copia nada en sus cuadernos si me pueden ayudar un material de apoyo o libros gracia que tengan un buen día
Doble Equipo 09/10/2014 en 09:16 - Responder
Buenos días Esmeralda,
muchas gracias por escribirnos. Te proponemos que nos escribas un correo a [email protected] con más detalles sobre el chico del que nos hablas, para así intentar ayudarte teniendo más datos.
Lourdes 31/10/2014 en 15:32 - Responder
Hola tengo un chiquito de 5años en kinder regular diagnosticado con autismo. Al parecer todos los días hay quejas y quejas a su mami. Yo lo recibo en mi Centro de estudios 2 días a la semana y me va bien y el chiquito ha aprendido mucho. Reconoce colores, cuenta, reconoce vocales. Cómo puedo seguir ayidando a esta madre.
dolores mendoza 23/12/2014 en 21:56 - Responder
buenas noches.. me podrian aportar más información a traves del correo electronico acerca de la relación metodologia Montessori autismo¿?.. muchas Gracias, es para un trabajo de la universidad.
Natacha 13/01/2015 en 10:48 - Responder
hola, tengo un niño diagnosticado de TEA y aunque en el colegio le va muy bien me gustaria que me dieras una pequeñas pautas a seguir para poder ayudarle cuando por ejemplo se bloquea en sus estudios o no sabe reacmuchas graciascionar ante cierta situacion social
Sofia 16/03/2015 en 18:23 - Responder
Buenas tardes, mi hija es autista y cursa 2 de primaria en colegio ordinario. Muestra gran rechazo y frustración a la hora de hacer tareas escritas. En el último trimestre se niega a terminar los exámenes en el tiempo q le dan. Los deja justo a la mitad. Sus capacidades cognitivas son muy buenas y sus habilidades sociales mejoran con el tiempo al igual que su capacidad de comunicación. Algún consejo para compartir con sus profesores?
hana 23/09/2015 en 23:44 - Responder
mi hijo tiene 3 años,le diagnosticaron autismo leve,en ek cole muchas gejas,por q pega a los niños,y lo q pella en el suelo se lo mete en la boca,me podies ayudar q tengo q hacer,Gracias
loida 28/09/2015 en 17:38 - Responder
buenas tardes soi panamena mi hijo tiene tgd tiene 5anos y ba a cursar el quinder el proccimo anoquiero saver como yego a la escuela y cuales son los requisitos para ungresar un nino con tgd gracias
Hola, no te podemos ayudar en este tema ya que no sabemos cómo funciona el sistema educativo en Panamá. Lo sentimos. Quizás puedes contactas con alguna asociación de tu localidad, o incluso con Autismo Diario, quizás Daniel Comín disponga de más información al respecto. Un abrazo.
Denia 09/10/2015 en 03:36 - Responder
Hola tengo un hijo asperger de 11 años y la verdad no sé cómo ponerlo a estudiar pues tiene una total aversión a estudiar. Que me pueden recomendar. …
marielis rodriguez 13/10/2015 en 01:24 - Responder
saludos , felicitaciones por su paginas soy docente de educación especial y tengo un niño en mi aula integral con autismo leve mas hiperactividad y trastorno del sueño que me sugieres estrategias para poder ayudarlos. gracias
naty 22/11/2015 en 17:30 - Responder
Hola, soy Educadora Diferencial, ya había leído sobre ambas metodologías y comencé a trabajar con TEACCH en la escuela con integración donde trabajó.
Lamentablemente hay poco material para alumnos más grandes yo trabajo con chicos entre 12 y 15 años.
Agradecería me pudieran ayudar.
david 06/12/2015 en 11:07 - Responder
Hola tengo mi nina autista d 8 anitos y todavia no habla apenas le salen palabras como mama . Pa. Ya ….. x favor como puedo ayudarla o material ……gracias
lourdes guerrero 03/02/2016 en 22:45 - Responder
Mi niño tiene autismo,en agosto pasado lo inscribí en un montessori en donde le negaron la educación por no contar con el personal capacitado y la verdad me gustaría q me orientarán en que escuela lo podrían aceptar el tiene 5 años y vivo en el distrito federal en mexico muchas gracias
Stephanie 07/03/2016 en 16:53 - Responder
Hola Lourdes Guerrero, quiero decirte que las escuelas aun cuando sean privadas no pueden negar la admisión a un niño por su condición. Tanto la regulación de la Sep como la LEY GENERAL PARA LA ATENCIÓN Y PROTECCIÓN A PERSONAS CON LA CONDICIÓN DEL ESPECTRO AUTISTA, es su derecho accesar a educación para lo cual deben realizar adaptaciones a los materiales usados, pueden realizar cobros adicionales para adecuarse a las necesidades del niño pero no excluirlo. Como mamá de un niño con autismo creo que lo mejor es llegar con el diagnóstico a cualquier escuela y solicitar te indiquen que alternativas puede tomar la escuela para que tenga la mejor experiencia escolar posible.
Beatriz 19/07/2016 en 07:52 - Responder
Hola quisiera saber si me podrían informar de algun centro q imparta esta metodología en Madrid.
Autismo y escuela: metodologías TEACCH y... 29/10/2016 en 13:48 - Responder
[…] Descubre las similitudes entre la metodología TEACCH y la filosofía Montessori, y no olvides: ¡un buen docente tiene tantos métodos como alumnos/as! […]
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Salud y Bienestar » Enfermedades óseas
Qué es RAQUITISMO y Cómo se Trata esta Enfermedad Infantil
En esta entrada veremos qué es raquitismo, cuáles son sus causas, sus síntomas más comunes y cómo se trata esta enfermedad de los huesos.
El raquitismo es una enfermedad que se manifiesta tras un proceso de mutación experimentado por los huesos infantiles, aún en desarrollo, como resultado de la acción incorrecta de ciertos minerales.
En otras palabras, es una condición que ocurre en virtud de la inadecuada mineralización de los huesos en crecimiento.
¿Qué es raquitismo desde un punto de vista médico y qué tipos hay?
¿Cuáles son las principales causas del raquitismo?
Los signos y síntomas más comunes
¿Cómo el médico diagnostica esta enfermedad ósea?
Tratamiento y prevención del raquitismo
– ¿Los suplementos nutricionales son efectivos?
¿Cómo evoluciona esta enfermedad?
¿Qué es el raquitismo en los bebés?
Se habla de raquitismo cuando esta condición ocurre en un niño. Por supuesto que la deficiencia de vitamina D ocurre también en los adultos, pero en ese caso da lugar a una condición diferente conocida como osteomalacia.
Esta condición deja los huesos de los niños más frágiles, lo que puede causar lesiones, retraso en el crecimiento y deformaciones esqueléticas, como veremos más adelante.
De hecho, un niño raquítico es más frágil y de menor estatura que un niño normal.
El raquitismo puede clasificarse en 2 tipos: hipocalcémico o hipofosfatémico.
Cada especie presenta características clínicas y orígenes diferentes, aunque en ambos casos hay falta de fosfato.
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Las 9 Enfermedades de los HUESOS Más Frecuentes
10 Alimentos que FORTALECEN los Huesos
En el tipo hipocalcémico, las principales causas son la falta de vitamina D o la resistencia a su acción.
En el hipofosfatémico hay una pérdida renal de fosfato como principal causa.
Una forma rara de raquitismo hipofosfatémico familiar está relacionada al cromosoma X, en que los riñones no son capaces de retener fosfato. Se lo conoce como raquitismo resistente a la vitamina D.
De acuerdo con las deformidades y con la búsqueda por ayuda el pronóstico puede o no ser positivo. Pero lo que sí está claro es que todas las formas de raquitismo necesitan tratamiento.
Una de sus causas más frecuentes es la deficiencia de la vitamina D, debido a la dificultad de asimilar, metabolizar o utilizar dicha sustancia.
Esta vitamina es sintetizada de forma natural por el cuerpo humano, cuando se expone la piel a los rayos UVB del sol. Si hay baja exposición solar, no logra ser sintetizada.
Pero también puede deberse a la carencia de fósforo o de calcio en el organismo.
En verdad la vitamina D es fundamental para que el calcio y el fósforo sean absorbidos adecuadamente por los intestinos.
Si este mecanismo no se da naturalmente, el porcentaje de calcio se reduce y los huesos pueden sufrir mutaciones en su forma.
Los tumores y las enfermedades que conducen a la mala absorción intestinal son otros de los factores que pueden originar esta condición.
Disfunciones en el Ph del hueso o la presencia de sustancias inhiben la mineralización, también puede ser factores responsables.
El raquitismo también puede ser consecuencia de hepatopatías crónicas, insuficiencia renal, acidosis, el uso prolongado de anticonvulsivos, entre otros factores.
Huesos afectados por raquitismo
El raquitismo es un trastorno que suele caracterizarse por los siguientes signos:
Deformaciones de los huesos (brazos y / o piernas arqueadas, deformidades en la columna).
Gran tendencia a fracturas.
Repetidas infecciones respiratorias.
Convulsiones y tetania neonatales.
Hiperexcitabilidad neuromuscular.
Irritabilidad.
Baja estatura.
Cráneo más débil (puede presentar la apariencia de «cabeza cuadrada»).
Pero además, también pueden manifestarse:
Sudoración abundante en la cabeza.
Rosario raquítico (protuberancias en la caja torácica).
Fontanela amplia.
Retraso en la erupción de los dientes o defectos en su estructura.
Debilidad e hipotonía muscular.
Dolores en los huesos.
Problemas en el crecimiento.
Bajos índices de calcio en la circulación sanguínea.
Es necesario que ante estos indicios se busque ayuda médica. El tratamiento suele traer resultados positivos y la calidad de vida del paciente puede tener una mejora significativa, como veremos más abajo.
Niños con signos de raquitismo
El diagnóstico es clínico, radiológico, histopatológico y de laboratorio.
Las manifestaciones clínicas (los signos mostrados en el apartado anterior) pronto llevan a la sospecha de raquitismo.
Las deformidades esqueléticas suelen provocar aumento del puño, curvatura distal en el radio y curvatura progresiva de la tibia, entre otras deformidades.
Un examen importante para ayudar a detectar esta enfermedad ósea es el de la sangre, con medición de los niveles de calcio y de fósforo, así como los de fosfatasa alcalina.
Una radiografía de los huesos afectados también es necesaria, pues puede mostrar pérdida de los límites óseos y / o fracturas.
Las radiografías de un niño con raquitismo avanzado suelen mostrar las piernas arqueadas y el pecho deformado.
La biopsia ósea es un procedimiento más inusual, pero en ciertos casos puede ser utilizado para confirmar el diagnóstico.
Algunas patologías pueden conducir al raquitismo y necesitan ser evaluadas y tratadas.
Cuando es ocasionado por los factores mencionados anteriormente, las medidas para el tratamiento consisten en aumentar los niveles de fósforo, fosfato y vitamina D en el organismo, a través de una dieta más rica en estos elementos.
Los siguientes alimentos son fuentes de vitamina D y se debe aumentar su consumo: mantequilla, huevos, aceite de hígado de pescado, aceite de oliva, leche fortificada, jugos naturales y pescados de aguas frías (atún, arenque y salmón, entre otros).
Adolescentes con raquitismo
Los suplementos pueden ser considerados si hay sospechas de disfunción en la síntesis o en la utilización de ciertas sustancias importantes al organismo, tales como las tres ya mencionadas.
La mejor opción es la vitamina D3, más rápidamente absorbida por el organismo que la D2.
Además, se recomienda la exposición a la luz solar para que el organismo logre sintetizar la vitamina D.
Se recomienda tomar al menos 10 minutos de sol todos los días, antes de las 10 de la mañana o luego de las 16 horas, principalmente niños y bebés, que están en fase de crecimiento.
Todos los niños (incluso los bebés) necesitan dichas dosis diarias de sol, converse con su médico para más información.
La reposición de la vitamina D es muy efectiva en la corrección del raquitismo, en especial cuando se realiza en asociación con la terapia de la luz ultravioleta.
Es importante consultar a menudo a un profesional de la salud e investigar el estado de salud del niño. Esto puede ayudar a prevenir una serie de complicaciones posteriores.
La Academia Americana de Pediatría aconseja que los bebés que estén siendo alimentados exclusivamente por la lactancia reciban diariamente suplementos de vitamina D hasta que empiecen a tomar una leche fortificada con esa vitamina.
Los pacientes con trastornos renales deben dosificar regularmente los niveles de calcio y fósforo séricos, además de utilizar los complementos de estos minerales cuando sea necesario.
Cuando se trata de forma apropiada, las deformidades causadas por el raquitismo pueden ser corregidas en meses o años, dependiendo de su gravedad.
Sin embargo, algunas de sus consecuencias, tal como la baja estatura, por lo general no pueden ser revertidas.
En caso de que la enfermedad no sea tratada, los problemas óseos persistirán en la vida adulta y pueden causar dolores crónicos, deformidades y fracturas sin motivo.
Algunos fenómenos, tales como huesos largos curvos o con el formato externo para siempre modificados, además de la presencia de escoliosis -las famosas espaldas arqueadas-, se encuentran en individuos que no cuidaron adecuadamente del raquitismo en la infancia.
En este vídeo, la Dra. Yessica Castillo, médico pediatra, nos habla sobre las principales causas del raquitismo en los bebés y cómo tratar esta enfermedad:
Mas informaciones y tips útiles
En las siguientes entradas puedes encontrar más consejos que te interesarán sobre las enfermedades de los huesos:
Cómo tratar la osteoporosis
Qué es y cómo se trata la osteomielitis
Cómo se cura la osteopenia
Click aquí para conocer remedios naturales para los huesos
Bien, esto ha sido todo por hoy. Esperamos que te sean de bastante utilidad estas informaciones sobre qué es el raquitismo y de qué forma puede tratarse esta enfermedad ósea de la infancia.
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4 comentarios en “Qué es RAQUITISMO y Cómo se Trata esta Enfermedad Infantil”
el calcio ayuda a mejorar?
Hola Diana,
Puede ayudar un poco, pero en verdad el mejor suplemento para el raquitismo es la vitamina D3, ya que sin ella el calcio y otros minerales no son absorbidos correctamente por los huesos.
Asimismo, se recomienda tomar el sol por lo menos 10 minutos al día.
Gracias por compartir esta información, conocía muy poco de esta enfermedad.
Hola Sueli,
De nada y gracias a Ud. por su comentario!
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Ciencia / Curiosidades
¿Cómo nace el agua?
por Cocupo
Origen del agua
El agua es una de las sustancias más abundantes en la tierra, de gran importancia ene l hombre por su vitalidad, El agua es una sustancia cuya molécula está formada por dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno, sin duda alguna cuando nos referimos al agua nos referimos a la vida y la subsistencia de todo ser vivo del planeta.
Esta sustancia se encuentra formada por dos compuestos dos átomos de hidrógeno (H) y un átomo de oxígeno (O) unidos mediante sendos enlaces covalentes, su importancia radica en que esta la responsable de que todos los tejidos desarrollen sus funciones y capacidades de manera efectiva, de tal forma que al dejar de existir, los seres vivos harían lo mismo.
Nace a partir de una cuenca en la cual, las plantas y en si todo ser vegetal a su alrededor forma parte importante en este proceso, inicia en cantidades pequeñas, lo que muchos conocemos como arroyos, sus aguas confluyen a los ríos, lagos y mar, de forma tal que se en cierto tiempo se unen en el océano.
Del inicio del agua, ósea de su origen o nacimiento es muy poco lo que se conoce, sin embargo existen algunas teorías que acercan al hombre al desarrollo de esta incógnita, hoy nos encargaremos de dar a conocer la teoría del origen terrestre. Las teorías del origen extraterrestre del agua han sido muy defendidas hasta la actualidad, más he aquí que científicos japoneses han sugerido la posibilidad de que el maravilloso líquido haya crecido en casa, o sea, acá en la Tierra.
La anterior hipótesis se desarrolla en base a la idea de que los océanos se formaron por que el planeta tenía una capa muy gruesa de hidrógeno que reaccionó con los óxidos del manto terrestre, lo cual dio origen a los mares y los lagos.
¿De qué color es el agua?
¿Por qué el agua moja?
¿A que temperatura hierve el agua?
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· Published Octubre 7, 2015
¿A qué temperatura hierve el agua?
· Published Diciembre 14, 2015
melany dice: Octubre 12, 2016 a las 2:41 am es la mejor informacion q me han dado
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LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES HISTÓRICAS TEMA 9 ÍNDICE LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES LA CIVILIZACIÓN MESOPOTÁMICA EL LEGADO CULTURAL DE MESOPOTAMIA LA CIVILIZACIÓN EGIPCIA EL LEGADO CULTURAL DEL ANTIGUO EGIPTO LOS PUEBLOS DEL MEDITERRÁNEO ORIENTAL
LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES 1-Localiza las civilizaciones fluviales en el mapa e indica en torno a que ríos se asentaron. Egipcia: Se asentó en torno al río Nilo. Mesopotámica: Se asentó en torno a los ríos Éufrates y Tigris. India: Se asentó en torno los ríos Indo y Ganges. China: Se asentó en torno al río Huang He. Bien 2-Realiza un mapa conceptual que refleje las características de las primeras civilizaciones históricas. Tienes que incluir los siguientes conceptos: civilizaciones fluviales, grandes ríos, regadío, aumento de la producción, poder político, reyes, sociedad, cultura ciencia y arte. Para elaborar el mapa conceptual, te puede servir de ayuda la consulta de la página 3 del cuaderno de competencias.
LA CIVILIZACIÓN MESOPOTÁMICA 1-Observa el mapa de Mesopotamia e indica de dónde procedían y dónde se asentaron los sumerios, los acadios, los babilonios y los asirios.
Sumerios: se desconoce su procedencia y se asentaron en la desembocadura de los ríos Tigris y Éufrates. Acadios: procedían de Akad y se asentaron en el centro de Mesopotamia. Babilonios: se asentaron entre los territorios sumerio y acadio. Asirios: proceden de las montañas del norte. Bien 2-¿Que países se encuentran actualmente en los territorios ocupados por la civilización mesopotámica? Irak, Siria y Turquía, Irán Regular 3- Realiza un cuadro-resumen comparando los pueblos que habitaron Mesopotamia. Indica cronología, localización geográfica, reyes destacados y principal aportación.
4-Explica cómo evolucionó la organización política en Mesopotamia. En la época sumeria surgieron ciudades-estado independientes. En ellas, el centro de poder era el templo, dirigido por un príncipe-sacerdote, el patesi. Como príncipe, gobernaba la ciudad, administraba la justicia, controlaba el sistema de riego y organizaba la defensa.
Como sacerdote, dirigía el culto a los dioses y cuidaba el templo y de sus bienes. En épocas posteriores, el poder recayó sobre jefes militares, que se convirtieron en reyes y llegaron a formar extensos imperios. El centro de poder se desplazó así del templo al palacio, aunque los sacerdotes siguieron teniendo gran influencia Bien Esquema:
EL LEGADO CULTURAL DE MESOPOTAMIA 2-¿Qué diferencias hay entre el adobe y el ladrillo? ¿Por qué se han conservado pocas construcciones mesopotámicas? El adobe es barro mezclado con paja y secado al sol y el ladrillo es barro cocido moldeado en piezas rectangulares. Porque el adobe es muy poco resistente y se derrumbaron la mayoría de las casas. Bien 3-Describe la ilustración superior y di de qué construcción formaba parte. Puedes consultar en tu cuaderno de competencias la página 22. Reconstrucción del zigurat de la ciudad de Ur. Esta construcción, realizaba en ladrillo
y con más de 22 metros de altura, estaba dedicada al culto del dios Nannar. Está construido en tres terrazas, tres escaleras y un santuario. 4-Describe la escena que muestra el relieve de los asirios del epígrafe 2, e indica que características de este pueblo se reflejan en ella. El epígrafe es de color marrón, y tiene dibujos de montañas que significan que los asirios procedían de las montañas. Esquema:
LA CIVILIZACIÓN EGIPCIA 1-Observa el mapa e indica los límites geográficos de Egipto. Son el desierto del oeste, el Mar Mediterráneo, Arabia, el Mar Rojo, el desierto de Nubia y Gaza. Bien 2-Localiza en el mapa las dos regiones en las que se dividía Egipto e indica los territorios que comprendía cada una. ¿Por quién y cuándo fueron unificadas las dos regiones? El Bajo Egipto está situado en el delta del Nilo y el Alto Egipto en el valle del Nilo. La unión de ambos reinos hacia el 3100 a.C., fue realizada por el legendario rey Menes. Bien
3-¿Qué acontecimientos marcaron el inicio y el final de la época histórica en Egipto? La unificación del Antiguo y el Bajo Egipto y la conquista de Egipcio por los romanos. Bien 4-Con la ayuda del texto y del eje cronológico, ordena los siguientes hechos : etapa en la que se conquista Nubia, unificación de Egipto, etapa en la que Egipto se extiende por Siria y Palestina, Egipto se concierte en provincia romana. Unificación de Egipto: Imperio Antiguo Etapa en la que se conquista Nubia: Imperio Medio Etapa en la que Egipto se extiende por Siria y Palestina: Imperio Nuevo Egipto se convierte en provincia romana: Bajo Imperio Mal 5-Realiza en tu cuaderno un cuadro, como el siguiente, sobre las etapas históricas de Egipto y completalo.
Cronología Capital
Imperio Antiguo Imperio Medio Imperio Nuevo 3100-2181 a.C 2055-1795 a.C 1550-1069 a.C Menfis Tebas Tebas Los faraones Se produjo la Egipto se extendió mandaron a construir conquista de Nubia. por Siria y grandes pirámides. Este período terminó Palestina. En este Este período finalizó con el dominio de período reinaron debido a problemas Egipto por los hicsos. faraones que fueron internos. enterrados en el Valle de los Reyes
Bien 6-Indica cuáles eran los poderes políticos, económicos y religiosos que tenía el faraón. Como rey gobernaba, es decir, hacía las leyes, juzgaba, inspeccionaba las obras hidráulicas y dirigía el ejercito. Además, tenía un gran poder económico, ya que poseía grandes propiedades agrícolas y controlaba la recaudación de los impuestos y el comercio exterior. Como dios era la encarnación de la Tierra de Horus, el dios del cielo. Por ello, recibía culto para que mantuviese el orden social y las inundaciones anuales del Río Nilo.
Regular 7-Ordena por importancia social los siguientes personajes: artesano, faraón, esclavo y escriba. Faraón, escriba, artesano y esclavo. Bien 8-¿Qué alimentos consumían los egipcios? ¿Que actividades económicas se los proporcionaban? La agricultura irrigada fue la base de la economía egipcia. Se cultivaron, cereales como trigo y cebada; hortalizas, legumbres y frutas. La ganadería proporcionaba animales para la alimentación (cerdos, ovejas aves de corral). Bien Esquema:
EL LEGADO CULTURAL DEL ANTIGUO EGIPTO 1-Indica las principales creencias religiosas de los egipcios Los antiguos egipcios eran politeístas, es decir, creían en muchas divinidades. Estas tenían aspecto humano y animal, y habitaban en los templos. Lo egipcios creían en la existencia de una vida después de la muerte, que concebían de manera optimista. Para acceder a ella, se exigían dos requisitos: la conservación del cuerpo, mediante la momificación, y la superación del Juicio de Osiris.
2-Explica las diferencias de la vida de ultratumba en Egipto y en Mesopptamia. En Mesopotamia la vida de ultratumba era pesimista y en Egipto optimista porque si el difunto supera el juicio podría y con el. Regular 3-¿En qué consistía el Juicio de Osiris? ¿Era justo? ¿Por qué? En el Juicio de Osiris, el dios Anubis pesaba el corazón del difunto en una balanza, donde por sus buenas acciones el corazón debía equilibrarse con la pluma de la verdad. Si el difunto superaba el juicio, accedía a la vida de ultratumba, que era semejante a la terrenal. No. Porque no tiene que arrancarle a nadie el corazón. Bien 5-Explica como se manifiesta la influencia religiosa en el arte egipcio. Las manifestaciones artísticas de arquitectura, escultura y pintura que nos han legado los egipcios están relacionadas con el culto a los dioses y a la vida de ultratumba, de ahí su carácter esencialmente religioso. La arquitectura, los edificios más destacados fueron los templos y las tumbas, -Las primeras tumbas se construyeron en el Imperio Antiguo. Las más importantes son las pirámides. -En el Imperio Nuevo los faraones prefirieron ser enterrados en hipogeos.
La escultura representó a dioses y diosas, faraones y altos funcionarios. La pintura decoraba las paredes interiores de los templos y de las tumbas con escenas religiosas y de la vida cotidiana. Bien 6-Observa la fotografía de la pirámide de Keops de la página anterior y coméntala siguiendo los pasos indicados en el cuaderno de competencias (página 22). La gran pirámide de Keops, la mayor de las tres pirámides de Gizeh. En su construcción se emplearon piedras de mas de 2 t de peso y participaron unos 30 000 trabajadores durante más de 20 años. Está formada por una cámara subterránea, la cámara de la reina, la cámara del faraón, una entrada, un corredor, una gran escalera, una bóveda y un conducto de ventilación. Bien Esquema:
LOS PUEBLOS DEL MEDITERRรNEO ORIENTAL 1-Localiza en un mapa del Mediterrรกneo el marco geogrรกfico donde habitaron cretenses, hebreos y fenicios. Los cretenses habitaron en Creta. Los hebreos habitaron es Palestina. Los fenicios habitaron desde el Mar Rojo y el norte de Israel. Fenicios
Hebreos
Cretenses
2-¿Por que la civilización cretense también de se llama minoica? Porque se su rey se llamaba Minos. 3-Explica la leyenda del minotauro. La esposa del rey Minos tuvo un hijo con un toro, el minotauro, un ser con cabeza de toro y cuerpo humano. El rey lo encerró en el laberinto de su palacio; y cada luna nueva había que sacrificar en su honor a un humano para evitar que saliese del palacio. Un día el hijo de Minos fue asesinado en Atenas. El rey mando una expedición militar que derroto a los atenienses y les impuso la obligación de enviar a Creta, cada nueve años, siete muchachos y siete muchachas para ser arrojados al minotauro. El tributo cesaría si algún joven lograba matar al monstruo y salir del laberinto. Teseo, hijo del rey de Atenas, se ofreció para ir a Creta. Cuando estaba esperando a enfrentarse con el monstruo, Ariadna, hija de Minos, se enamoró de él y le facilitó los medios para superar la prueba; un ovillo para salir del laberinto y una espada mágica para matarlo. Teseo cumplió la misión y liberó a Atenas del tributo.
4-¿Qué característica económica tuvieron en común cretenses y fenicios? Que su economía se fundamento en el comercio maritimo. 5-Cita productos con los que comerciaren los fenicios y localiza en un mapa sus colonias citadas en el texto. Los comerciantes fenicios recorrían el Mediterráneo comprando metales y esclavas a cambio de madera de cedro, perfumes, vidrio y telas teñidas con púrpura. Este comercio les llevó a fundar numerosas colonias en la costa sur del Mediterráneo, como Gadir (Cádiz) y Cartago (cerca de la actual Túnez). 6-Explica como evolucionó la organización política y económica de los hebreos. Los hebreos estaban organizados en tribus dirigidas por patriarcas y dedicados al pastoreo nómada. Con Abraham, uno de sus patriarcas, se establecieron hacia el 1500 a.C, en la región de palestina de Canaán. Más tarde, emigraron a Egipto, de donde salieron hacia el 1200 a.C, dirigidos por Moisés, para regresar a Canaán. Allí se hicieron sedentarios, dedicándose al cultivo de tierra. Esquema:
COMPRUEBA LO QUE HAS APRENDIDO 2-En el mapa de Mesopotamia, colorea las las áreas geográficas que abarcaron el reino de Hammurabi y el imperio de Assurbanipal: y localiza las ciudades-estado de Ur, Uruk, Lagash, Assur y Nínive.
3-Localiza en el mapa de Egipto, las regiones del alto y del Bajo Egipto, la Tierra Roja, la Tierra Negra y el desierto del Nubia; las ciudades de Gizeh, Menfis, Tebas y las pirĂĄmides de keops, kefrĂŠn y Micerinos.
4-Escribe una definición para cada uno de los siguientes conceptos históricos: SUMERIOS: se desconoce su procedencia y se asentaron en la desembocadura de los ríos Tigris y Éufrates. ACADIOS: procedían de Akad y se asentaron en el centro de Mesopotamia. BABILONIOS: se asentaron entre los territorios sumerio y acadio. ASIRIOS: proceden de las montañas del norte. CIUDADES-ESTADO: conjuntos formados por un núcleo urbano y los territorios rurales circundantes bajo su dominio, dotado de idependencia política y económica, PATESI: fue el título que se les atribuía a los gobernates de las antiguas CiudadesEstado Suemerias. ANU: el chacal, patrón de los embalsamadores. CUNEIFORME: expresión escrita más antigua. ZIGURAT: templo de la antigua Mesopotamia que tiene forma de una torre o pirámide escalonada. ADOBE: material de construcción formado por arcilla mezclada con paja y secado a sol, sin cocer. FARAÓN: rey de la civilización Egipcia. NOMARCAS: eran responsables de la irrigación, del rendimiento agrícola, recaudar impuestos y fijar los límites de las propiedades después de la inudación anual. MENES: rey de los cretenses. AMÓN-RA:dios del sol. MOMIFICACIÓN: cádaveres de seres humanos que se han mantenido en buen estado. JEROGLÍFICA: sistema de escritura. PIRÁMIDE: es una construcción monumental HIPOGEO: se denomina a la galería subterránea.
ALTO-EGIPTO: situado en el Valle del Nilo. BAJO EGIPTO: situado en el delta del Nilo. 5-Responde a las siguientes cuestiones: -¿Qué factores favorecieron el desarrollo del comercio en Mesopotamia? ¿Por qué era tan importante el conocimiento de la escritura? La privilegiada situación geográfica. Porque les permitía redactar documentos administrativos, económicos, códigos de leyes y poemas. -¿Qué razones explican la división del territorio en Alto y Bajo Egipto? Que las marismas pantanosas se convirtieron en tierras fértiles de cultivo. -¿Con qué productos comerciaron en el antiguo Egipto? Egipto importaba productos de lujo, como metale, piedras preciosas, maderas, especies y perfumes, y esportaba productos agrícolas y textiles. -¿Cómo se manifiesta la influencia religiosa en el arte mesopotámico? Se basaban en los patesi.
6-Realiza un cuadro comparativo como el siguiente: MESOPOTAMIA
3500 a.C hasta 539 a.C
3100 a.C hasta 31 a.C
Localización geográfica
Entre los ríos Tigris y Éufrates.
En el valle del río Nilo
Templos y palacios
La sociedad mesopotámica se dividía en estratos.
Grupo dominante, nobles, sacerdotes, escribas, clases trabajadoras y esclavos
Se basaba en la agricultura irrigada, la ganadería, la artesanía, y el comercio.
Se basaba en la agricultura irrigada, la ganadería, la artesanía, y el comercio exterior.
Era politeísta, sus dioses eran; Anu, Enlil, Marduk e Isthar.
Era politeísta, sus dioses eran; Amon-Ra, Anubis, Osiris, Hathor y Horus
Elementos culturales
La escritura, la astrología y las matemáticas.
La escritura y la astronomía.
Actividades Tema 10 Sociales
davidkale
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Interpretas la tabla periódica
La Tabla Periódica de los Elementos es una herramienta que clasifica, organiza y distribuye los distintos elementos químicos, conforme a sus propiedades y características; su función principal es establecer un orden específico y útil de agrupamiento de los elementos.
Historia de las tablas periódicas.
En el siglo XIX, se caracterizó por un enorme desarrollo científico. Hacia el año de 1830 se habian identificado aproximadamente 55 elementos y se intentaban diferentes maneras de clasificarlos, muchos científicos de diferentes partes del mundo realizaron contribuciones al respecto.
Antoine Lavoisier en 1790, realizó una lista de 23 elementos conocidos, sustituyó el sistema antiguo de nombres químicos por una nomenclatura parecida a la actual.
Jeremías B. Richter de la misma época de Lavoisier, realizó el primer intento de un sistema periódico, al descubrir que las masas atómicas y las cantidades en que combinan se hayan en una relación constante.
Jacob Berzelius (1779-1848), introdujo el sistema actual de los símbolos químicos, usando una letra o par de letras iniciales del nombre del elemento.
Johann Wolfgang Döbereiner, en el año de 1829, clasificó a los elementos en triadas (grupos de tres), tomando en cuenta que las propiedades físicas de los elementos variaban de manera ordenada de acuerdo a sus masas atómica.
Meyer y Mendeleiev , de forma independiente construyeron casi al mismo tiempo tablas periódicas similares, organizaron a los elementos en orden creciente a sus masas atómicas, respetando las semejanzas en sus propiedades, pero dejando huecos en la tabla para los elementos desconocidos.
Ubicación y clasificación de los elementos en la tabla periódica
En la actualidad están clasificados 118 elementos, 89 de los cuales existen en la naturaleza, mientras que el resto ha sido creado artificialmente por el hombre. Los elementos sintéticos son el promedio, pm (z=61), y del neptunio (Z=93).
Tabla periódica larga.
La clasificación actual recibe el nombre de la tabla periódica larga. En esta tabla se distinguen columnas verticales llamadas grupos y renglones horizontales llamados periodos. A los grupos se les asignan números del 1 al 18. En tanto, los períodos se identifican con números del 1 al 7.
A los grupos tradicionalmente se les conoce también como familias debido a la similitud en las propiedades químicas que presentan los elementos que integran cada grupo. Los grupos de los elementos reciben nombres específicos, por ejemplo:
GRUPO NOMBRE ESPECIFICO
1 METALES ALCALINOS
2 METALES ALCALINOTERREOS
13 FAMILIA DE BORO
14 FAMILIA DEL CARBONO
15 FAMILIA NITROGENO
16 FAMILIA DEL OXIGENO
17 HALOGENOS
18 GASES NOBLES
Elemento Símbolo Última capa
Hidrógeno H 1s1
Litio Li 2s1
Sodio Na 3s1
Potasio K 4s1
Rubidio Rb 5s1
Cesio Cs 6s1
Francio Fr 7s1
Periodos.
Representan los niveles energéticos que tiene un átomo. Así, como el hierro (Fe) tiene cuatro niveles energéticos, pertenece por lo tanto al cuarto período.
Se divide en cuatro bloques según el orbital que están ocupando los electrones más externos:
Bloque s: el orbital s permite 2 electrones → hay 2 elementos de este bloque en cada nivel
Bloque p: el orbital p permite 6 electrones → hay 6 elementos de este bloque en cada nivel
Bloque d: el orbital d permite 10 electrones → hay 10 elementos de este bloque en cada nivel
Bloque f: el orbital f permite 14 electrones → hay 14 elementos de este bloque en cada nivel
PRINCIPALES FAMILIAS DE ELEMENTOS
Características de los metales, no metales y metaloides.
Elementos Metálicos Elementos No-metálicos
Lustre distintivo (Brillan) No tienen lustre, presentan varios colores
Maleables y dúctiles (son flexibles) como sólidos Quebradizos, hay duros y blandos
Buenos conductores del calor y la electricidad Malos conductores del calor y la electricidad
Sus compuestos de oxígeno son básicos Sus compuestos de oxígeno son ácidos
En disolución acuosa forman cationes Generalmente forman aniones, pueden pasar a oxianiones en disolución acuosa
Kotz, J. (2005). Química y reactividad química. México: Cengage Learning Editores. Mora GonzálezVíctor Manuel. Química 1.Ed. Distribución. México 2005.
Villarmetn Christine, López Jaime. Química 1.Ed. Book Mart. México. 2012.
Zumdahl, S. (2007). Fundamentos de Química. México: Mc Graw Hill Interamericana.
BLOQUES CLASIFICACION DE LA TABLA PERIODICA GRUPOS HISTORIA DE LA TABLA PERIODICA QUIMICA I TABLA PERIODICA LARGA
Mayra Alejandra Noriega Avilez
Docente: Mayra Alejandra Noriega Avilez Carrera: Ingeniería Industrial en Productividad y Calidad
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(-) Reproducción y desarrollo
(-) Biotecnología
Interpretación de gráficas(21)
Modelos y simulaciones(16)
Explicaciones y argumentación(15)
Análisis de datos(13)
Estadística(3)
Selección natural(24)
Evolución humana(15)
Paleobiología(14)
Zoología(4)
(-)Reproducción y desarrollo(2)
Sistema inmunitario(1)
Genética(29)
Enfermedades genéticas(11)
Bioinformática(6)
ADN y ARN(12)
(-)Biotecnología(9)
Enzimas y reacciones(1)
Microbiología(18)
Patógenos y enfermedades(11)
Ecología microbiana(1)
Ciencias ambientales(15)
Sistemas ambientales(1)
Biología celular(14)
Estructura y función de la célula(1)
Diferenciación(1)
Poblaciones(2)
Materia y energía(2)
Atmósfera(2)
Hidrosfera(1)
Interactivo(3)
Mosquitos genéticamente modificados
Este video describe el proceso mediante el cual se diseñó una línea de mosquitos genéticamente modificados para reducir las poblaciones de mosquitos silvestres.
Gleevec (imatinib)
Este modelo muestra la estructura de Gleevec (imatinib), un medicamento para el tratamiento de la leucemia mieloide crónica (LMC).
Dasatinib
Este modelo muestra la estructura de dasatinib, un medicamento para el tratamiento de la leucemia mieloide crónica (LMC).
La búsqueda de un gen mutado
Este video describe el caso de un paciente con retinitis pigmentaria (RP), una enfermedad progresiva que conduce a la ceguera y cómo el Dr. Ed Stone, médico y científico, identificó el gen responsable.
Identificando los genes clave para la regeneración
Este video describe cómo los científicos bloquean la expresión de diferentes genes en planarias para estudiar a nivel molecular el proceso de la regeneración.
Ebola: detectives de enfermedades
En esta actividad, los estudiantes utilizan secuencias del virus de Ebola para rastrear la propagación del virus en hospederos humanos.
Comprendiendo la variación del color de la piel en los humanos
En esta actividad, los estudiantes usan modelos y practican destrezas matemáticas mientras exploran los conceptos de herencia poligénica, heredabilidad y ascendencia usando el color de la piel como caso de estudio.
El origen de una mutación causante de la enfermedad de Alzheimer
En esta actividad los estudiantes analizan una figura tomada de un estudio sobre una familia con alta prevalencia de la enfermedad de Alzheimer.
La hipótesis del teosinte
En esta actividad, los estudiantes exploran los conceptos de genética presentados en el cortometraje Estalló el secreto: el misterioso origen del maíz.
Repartición de nichos y la coexistencia de las especies
Este video describe el método llamado metabarcoding de ADN y su uso en el estudio de nichos ecológicos.
Genética mendeliana, probabilidad, pedigrís y ji cuadrada
En esta actividad, los estudiantes aplican el caso de la anemia falciforme y su relación con la malaria para explorar los conceptos de genética presentados en el cortometraje Selección natural en humanos.
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Prehistoria e historia...
Prehistoria e historia desde el principio
El hombre es el protagonista de la humanidad y la historia empieza con la existencia del hombre. Los primeros historiadores fueron Hesíodo, Herodoto y Plutarco (un historiador romano). Historiador es el que se dedica a estudiar los trabajos. El historiador elabora su trabajo investigando en documentos fiables, saber separar una cosa de otra, y recoger la mayor información posible. Elhistoriador para hacer su trabajo se tiene que fijar en dos objetivos:
1. Espacio geográfico determinado
2. Periodo cronológico
La Geografía es la ciencia que estudia el espacio. El mundo contemporáneo es un espacio abierto, es decir, no se acaba.
-¿Qué son las fuentes documentales?
Dependiendo del periodo histórico que se pueda estudiar serán de una manera o de otra, también hay queconocer los restos arqueológicos. Para conocer la historia reciente se estudia con los periódicos.
Las ciencias auxiliares de la historia.
Se suele llamar a las ciencias auxiliares ciencias de las que se vale el historiador para realizar su trabajo. Se basa en la Geografía y en la cronología. Otras ciencias que se dan en la historia son:
-La arqueología (estudia los restos antiguos) que esfundamental para el estudio de la prehistoria.
-La paleografía es una ciencia que nos enseña a leer los documentos antiguos.
-La diplomática se dedica a leer los documentos solemnes que se llaman diplomas.
-La Epigrafía estudia las inscripciones, realizados con un material duro.
-La heráldica es la ciencia que estudia los escudos.
LAS ETAPAS DE LA HISTORIA
La historia tiene dos grandesperiodos: comienza cuando el hombre pisa la luna. Se conoce a través de los yacimientos arqueológicos. Este periodo se llama prehistoria. A partir del año 3500 a.C aparecieron los primeros documentos. En la prehistoria solo se tienen restos materiales, en la historia se tienen restos materiales y documentos escritos.
La escritura nace paralelamente a los números, con la necesidad de cuantificarcosas. En Egipto y Mesopotamia fue donde por primera vez se empezó a escribir.
La ley se escribió por primera vez en Babilonia (S.XVIII a.C). La tradición egipcia siguió hasta la era de los romanos (3500 a.C)
Llamamos mundo clásico a las dos grandes culturas del mediterráneo.
-Una nace en la península balcánica (Grecia), que desde el s. VIII hasta el II d.C fue el esplendor de Grecia queofrecía la peculiaridad de desarrollar una civilización que primero fue ciudades estado (polis). Eran independiente unas de otras.
Cada ciudad estado tenía su régimen político, hubo polis como Atenas que evolucionaron desde antiguas monarquías hasta llegar a regímenes democráticos, y obtuvieron un gran esplendor y también artístico en el s. V a.C.
Las ciudades griegas del s. V, se enfrentaron a lapolítica de los persas que se llamaban las guerras médicas. Pero los griegos fueron capaces de parar estas guerras. Después hubo guerras civiles en Grecia que se llamaron las guerras de Peloponeso. Tras la muerte de Alejandro Magno el territorio quedó dividido.
En el S.II a.C el mundo griego acabó siendo romano. Roma terminó convirtiéndose en un Imperio. Se expansionó por la Península Itálica ydespués por Europa. El Imperio pervivió hasta el s.V d.C. La raíz occidental viene del mundo romano y griego.
Es un periodo histórico que va desde la caída del Imperio Romano (476 d.C) hasta el s.XV. Podemos sacar dos fechas como el final de la E. Media (1453 y 1492).
1453--> Fue la caída de Constantinopla en manos de los turcos.
1492--> Final de la reconquista en España ydescubrimiento de América.
El Imperio romano se dividió en dos partes:
1. Porque tuvo problemas de política
2. Porque llegaron pueblo bárbaros a Roma.
3. Porque la religión también tuvo problemas, después el cristianismo fue aceptado por Roma.
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Introducción a la metodología de la investigación social
De Wikiversidad
1 Lección 1: Características de las ciencias
2 Productos del conocimiento
3 Proceso de trasmisión del conocimiento
4 La posibilidad del conocimiento
4.1 El origen del conocimiento
4.2 La esencia del conocimiento
5 Investigar
6 Ciencia
7 Investigación científica
8 Ciencia versus opinión
9 Estructura de la ciencia
10 Ciencias Sociales
12 Participantes activos
Lección 1: Características de las ciencias[editar]
El conocimiento es el estado de quien conoce o sabe algo, la capacidad de decir lo que son las cosas a partir de una pluralidad de procesos cognitivos. El conocer se logra mediante cuatro diferentes tipos de relaciones entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer, dichas relaciones son:
Relación epistemológica.
El sujeto se pregunta por el objeto (la cosa), buscando encontrar la interdependencia que este guarda con respeto de si mismo, busca encontrar la función del objeto así como las causas de su origen.
Relación lógica.
El sujeto se relaciona al objeto mediante la realidad, se da una representación simbólica entre ambos, el sujeto figura en su mente lo que es el objeto. Lo trasporta a su mundo interno y ahí lo reconstruye, aun sin que esté presente.
Estas relaciones han sido descritas desde tiempos antiguos por filósofos como Platón, sin embargo Eduardo Nicol (1965), señala la existencia de otras dos relaciones de conocimiento.
Relación histórica.
Donde para que se de la relación se recurre al conocimiento del objeto a través del tiempo. Para conocer al objeto en el presente hay que saber que se ha dicho de esté en el pasado.
Relación dialógica.
Unifica a las tres anteriores, mediante esta relación se forma el proceso de conocimiento, que culminara hasta que dos sujetos reconocen al mismo objeto.
Productos del conocimiento[editar]
A lo largo del proceso de conocer se logra un fenómeno singular formado por la unidad de preguntas y respuestas que a su vez generan productos en el sujeto que conoce, tales como:
Ideas: el primero de los productos del conocimiento; es el representar mentalmente al objeto, recreándolo en nuestra mente, trasportándolo a nuestro mundo interno.
Nombre: una vez que el objeto es parte de nuestro mundo lo dotamos de nombre, lo que lo transformará en un símbolo verbal, una representación simbólica que lo diferenciara del resto de los objetos.
Conceptos: este producto del conocimiento nos sirve para definir o explicar al objeto; si bien tenemos la idea del objeto y su nombre, nos hace falta poder explicárnoslo y explicárselo a los otros, por ello los conceptos nos sirven para caracterizar a los objetos que conocemos.
Teoría: busca dar razón del objeto, explicar lo que es y las causas de su origen.
Proceso de trasmisión del conocimiento[editar]
El hombre busca trasmitir lo que conoce, lo hace mediante la enseñanza y el aprendizaje, en este proceso se involucra (invariablemente) alguien que ya hizo suyo el conocimiento y otro(s) que lo desconoce(n).
La diferencia entre la trasmisión del conocimiento y el proceso de conocer radica en que para trasmitir se necesita saber algo del objeto, mientras que en el proceso del conocimiento solamente se da razón de un objeto que despierta nuestro interés.
La posibilidad del conocimiento[editar]
A lo largo de la historia se han creado diversos sistemas de pensamiento con los que se ha buscado englobar la posibilidad del conocimiento en el ser humano, dichos sistemas son:
El Dogmatismo como escuela filosófica considera que la razón humana es capaz de conocer la verdad, siempre que se sujete a un orden y métodos específicos en la investigación.
El Escepticismo considera que no hay verdad ni certeza pero si probabilidad, que se puede acercar a lo verdadero. Esta línea de pensamiento niega la existencia de un saber objetivo, necesario y universal.
El Subjetivismo es un patrón de pensamiento filosófico que solamente otorga validez de verdad al sujeto que conoce, el cual juzgara según su entendimiento y ateniéndose a su realidad.
El Relativismo, por su parte, intenta explicar que no existen verdades universalmente válidas, puesto que toda afirmación dependerá siempre de ciertas condiciones y del contexto de la persona que hace la aseveración.
El origen del conocimiento[editar]
La cuestión sobre el origen del conocimiento se concentra en dos posiciones de pensamiento contrarias; el Racionalismo que considera tanto a la lógica como a la matemática (razón) el parámetro para juzgar lo que conocemos; por otro lado esta el Empirismo, que sostiene como fuente del conocimiento a las experiencias.
La esencia del conocimiento[editar]
Aquí nos encontramos con otras dos doctrinas que se confrontan. Por un lado esta el Realismo, el cual afirma que las cosas reales son independientes de la conciencia, ya que la realidad no podrá nunca ser probada sino solamente vivida, tradicionalmente el realismo es abordado en dos vertientes; el realismo ingenuo en el cual se considera que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que parecen ser, y el realismo crítico donde se da explicación de la relación entre el objeto y el observador, teniendo en cuenta que el observador puede llegar a tener errores en su percepción de las cosas.
En contraparte al realismo se encuentra el Idealismo, que respalda la idea de que la verdadera esencia del objeto se nos revela como una actividad subjetiva de pensamiento, como algo real y no abstracto. Toda la realidad, por ende, se circunscribe a la conciencia del sujeto.
Investigar[editar]
El proceso del conocimiento esta ligado invariablemente a la investigación, la naturaleza del hombre es investigar, su curiosidad innata lo llama para desear conocer el entorno que le rodea. Tradicionalmente se han considerado tres grupos de conocimientos que han despertado el interés por investigar en el ser humano.
Los conocimientos prácticos: son aquellos donde se investiga el entorno para esclarecer situaciones sencillas, es un tipo de investigación que pasa casi desapercibida y esta mayormente ligada a la infancia, en la edad adulta nadie se detiene a investigar como abrir una puerta, por citar un ejemplo.
Los razonamientos fundamentales: derivan de la actividad intelectual del ser humano, buscan responder preguntas de orden superior: ¿Quién soy en el mundo? ¿Cuál es nuestra razón de ser ? ¿Por qué se debe actuar de cierta manera y no de otra? ¿Qué se debe hacer con la vida? Este tipo de razonamientos llevan a investigaciones profundas sobre la naturaleza, el hombre, la moral y la psicología humana.
Las técnicas: desarrolladas a partir de que el hombre se ha preocupado por lograr efectos determinados en las cosas, que van desde situaciones sencillas hasta otras de mayor complejidad, esta tendencia ha logrado que el hombre adquiera habilidades para hacer las cosas.
De la necesidad de investigar nace la ciencia, aclarando que no toda investigación es científica, pero si toda ciencia emana del interés por conocer, es decir del interés por investigar.
Ciencia[editar]
La ciencia se define como una explicación de hechos que pretende demostrar lo que son las cosas y sus causas de origen, exponiendo la forma en que se relacionan las cosas y dejando claro que lo que la ciencia dice sobre las cosas se fundamenta en las cosas mismas.
El filósofo Heráclito de Éfeso propusó los principios de la ciencia, que se mantienen inalterables hasta el día de hoy, estos principios deben ser:
Unidad y comunidad de lo real.
Unidad y comunidad de la razón.
Racionalidad de lo real.
Temporalidad de lo real.
Investigación científica[editar]
La investigación científica se sustenta en el método científico y el Ethos de la ciencia. El primero a veces se comprende como el proceso general de la investigación pero también puede verse como el camino hacia el conocimiento.
El Ethos de la ciencia se interpreta como la responsabilidad que embiste a todo aquel que hace ciencia, la responsabilidad de fundamentar la praxis en el principio de la verdad.
Ciencia versus opinión[editar]
Desde la antigüedad se ha manifestado lo disímil que es el conocimiento científico de la mera opinión; los antiguos ya consideraban que la Doxa (opinión) jamás podría llegar a ser conocimiento, sin importar lo bien intencionada que fuese; pues la opinión distorsiona, desordena y crea morbo.
Contraria a la doxa, los antiguos colocaron a la Episteme (ciencia primera), que es la capacidad en si misma de conocer, de ella surge la vocación en el hombre por sistematizar, ordenar y jerarquizar.
Estructura de la ciencia[editar]
Las ciencias se estructuran en principios, hipótesis, leyes y teorías:
Los principios derivan del conocimiento, suponen la parte más general de la ciencia, lo medular y necesario para comprender tanto a una disciplina científica como a la ciencia general.
La hipótesis se puede describir como una solución provisional (tentativa) para un problema dado, se trata de enunciados que se enlazan con el cuerpo general de un sistema, a la espera de ser probadas o refutadas, y constituyen el punto de partida para la investigación.
Las leyes científicas son proposiciones que afirman una relación constante entre variables, que representaran la propiedad de un sistema concreto de conocimiento.
La teoría es un sistema lógico compuesto de observaciones que explican leyes y postulados, tiene como objetivo mostrar las condiciones en que desenvuelven determinados supuestos.
Ciencias Sociales[editar]
Las ciencias sociales buscan encontrar significados a los hechos de la sociedad, para ello además del método científico recurren a la comprensión. En un contexto diferente al de las ciencias naturales, las ciencias sociales intentan comprender, significar e interpretar el sentido de lo social, con el fin de crear ciencia y generar acciones. Por ello podemos decir que las ciencias sociales esperan comprender al hecho social tal como ocurre, conocerlo y explicar su comportamiento así como encontrar similitudes y contrastes.
Las ciencias sociales buscan explicar un fenómeno particular mediante la conexión del sujeto con el objeto. Esta conexión puede darse en dos niveles:
El nivel actual donde el científico es conciente de que las cosas suceden.
El nivel explicativo donde conocemos las causas que motivan a los sucesos.
Bunge, Mario Augusto (2002), La investigación científica: su estrategia y su filosofía, México, Ed. Siglo XXI.
Nicol, Eduardo (1965), Los principios de la ciencia, México, Ed. FCE.
Participantes activos[editar]
Participantes activos en este Grupo de aprendizaje
Rudymoz 07:12 7 feb 2009 (UTC)
Proyecto: Métodos de Investigación en Sociología.
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Trastornos del lenguaje en los niños
Cómo detectar problemas del habla y retrasos del lenguaje en los niños
Algunos niños parecen desarrollarse bien en todos los aspectos, pero pueden presentar un retraso del lenguaje o del desarrollo del habla. Estos niños pueden sufrir alguno de los trastornos especificos del lenguaje, un ramillete de patologías que poseen marcadas diferencias entre unas otras.
Además de la patología el concreto, la adquisición del lenguaje es un proceso que se adquiere de forma evolutiva y conforme al desarrollo madurativo y la edad del niño. Algunos trastornos, además, vienen derivados de malos hábitos infantiles.
Cuándo los niños presentan trastornos del lenguaje
Dentro de los trastornos del habla se encuentra el denominado retraso en el lenguaje, cuando desde el punto de vista cuantitativo o cualitativo, el niño está por debajo de la cifra media de los niños de su edad.
Otro trastorno son las dislalias infantiles, alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitución de estos por otros.
Respecto a la tartamudez infantil, esta se nota cuando el niño habla con una interrupción en el ritmo del habla. Estas alteraciones, con una frecuencia mayor de lo que se considera normal en relación al desarrollo del niño, son un trastorno del lenguaje.
La sordera en los niños, la aparición de nódulos en las cuerdas vocales o las afonías y disfonías, son otro tipo de trastornos del habla que aparecen con diferente frecuencia en los más pequeños, y suelen requerir la intervención de un médico especialista.
Tipos de trastornos del lenguaje y del habla
Tartamudez infantil. La tartamudez infantil es un problema que se puede diagnosticar y tratar desde las primeras etapas del desarrollo del niño. Niños con problemas de tartamudez. Consejos para padres de niños tartamudos.
Retraso del lenguaje en los niños. Los niños que presentan retraso en el lenguaje, ya sea leve o severo, deben ser diagnosticados por un especialista lo antes posible, ya que una intervención temprana evitará la aparición de posibles secuelas. Conoce algunas señales que pueden indicar que tu hijo tiene retraso en su lenguaje.
Retraso en el habla. El retraso en el desarrollo del lenguaje del niño consiste en el desarrollo tardío de lo que es esperable según su edad, su crecimiento y su nivel de desarrollo. El retraso del lenguaje se puede observar tanto a nivel de expresión como de comprensión, están afectadas ambas partes aunque la expresión está más afectada que la comprensión.
La dislalia infantil. A un niño le diagnostican dislalia cuando se nota que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son vistos como normales según su edad y desarrollo. Es uno de los trastornos del lenguaje más comunes y conocidos en los niños. Es muy fácil de identificar.
Causas de la dislalia. Son muchos los factores a considerar a la hora de definir una causa para la dislalia de un niño. Sin embargo, encontrar la causa es fundamental para un posterior tratamiento especializado, ya que esta intervención va a variar según el problema: orgánico o de aprendizaje.
Tratamiento de la dislalia. Es conveniente saber que los niños con dislalias necesitan tratamiento con un especialista que aplicará el tratamiento adecuado, con la ayuda de juegos y mucha colaboración de la familia. Y que la dislalia es un problema que no desaparece sin la intervención de un especialista. Cómo se trata la dislalia en los niños.
El jotaicismo en los niños. Qué es el jotacismo. Dificultad de algunos niños para pronunciar la letra 'j'. Consejos para ayudar a los niños a pronunciar de forma correcta la letra o fonema j.
Nódulos en las cuerdas vocales. Los nódulos en las cuerdas vocales de los niños son unos bultos benignos que provocan afonías permanentes debido a una mala conducta del habla, en niños acostumbrados a gritar y a forzar la voz. Trastornos del habla provocados por problemas en las cuerdas vocales en los niños.
La respiración y el habla. Una buena producción de la voz y del habla en los niños depende de que tengan una técnica respiratoria adecuada. Respirar bien puede evitar la aparición de trastornos del lenguaje en los niños. Por qué la respiración es tan importante para el habla de los niños. Cómo deben respirar los niños para que hablen bien y fluido.
La afonía en los niños. La afonía es un trastorno de la voz muy habitual en los niños y en los jóvenes. La ronquera infantil se origina por enfermedades de la garganta o por malos hábitos en el habla. Conoce a las patologías más comunes en los niños y que pueden causar la pérdida de voz.
Niños con problemas con la 'r'. La dislalia es la dificultad para pronunciar un sonido en concreto. Puede afectar tanto a consonantes como a vocales. Aunque hay consonantes, como la r, que se empiezan a pronunciar algo más tarde. Por eso hay niños que presentan más dficultades a la hora de pronunciar palabras con esta letra.
Ventajas de utilizar el lenguaje de signos. El lenguaje de signos tiene muchas ventajas, especialmente cuando lo usamos con los niños. Si lo utilizamos con los niños con discapacidades tendremos una mayor capacidad comunicativa, mejora el habla y el desarrollo del lenguaje, facilita la socialización, reduce los comportamientos negativos y crea un entorno de aprendizaje más tranquilo.
Lenguaje de signos para niños. Todos los niños pueden beneficiarse del uso del lenguaje de signos para bebés y, en especial, los niños con necesidades especiales: niños con autismo, con síndrome de Down, con apraxia, con dificultades del habla, con parálisis cerebral o que aprenden un segundo idioma. Te contamos en qué puede beneficiar el lenguaje de signos a los niños con necesidades especiales.
Lenguaje de signos para bebés. El lenguaje de los signos para bebés es una herramienta que pueden aprender a utilizar los padres (cuidadores, educadores…) con sus bebés para facilitar la comunicación a partir de los 6 meses. Descubre los beneficios del lenguaje de los signos en el desarrollo del lenguaje de los niños.
La sordera infantil. Señales y síntomas que pueden indicar que el niño sufre de sordera. En este video la doctora Gracia Aránguez nos da pautas para detectar si nuestro hijo puede sufrir hipoacusia o perdida de audición. ¿Como podemos detectar si un niño sufre hipoacusia o perdida de audición?
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Lenguaje - Logopedia
Tratamiento temprano de la tartamudez infantil
Cuando el niño de 3 años no habla
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Lenguaje verbal
Hablar con tu bebé le ayudará a desarrollar antes el lenguaje
Hablar bonito a los niños. La importancia del lenguaje en la educación
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14.3: Teóricos cognitivos: Piaget, Elkind, Kohlberg, y Gilligan
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Libro: Desarrollo y crecimiento en la niñez (Paris, Ricardo, Rymond y Johnson)
14: Adolescencia – Desarrollo cognitivo
Contribuido por Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson
Faculty (Early Childhood Education) at College of the Canyons
Publicado por College of the Canyons
Jean Piaget: Etapa formal operacional del Desarrollo cognitivo
¿Todos alcanzan las operaciones formales?
Egocentrismo adolescente
David Elkind: sobre la teoría de Piaget
Consecuencia del pensamiento operacional formal
Lawrence Kohlberg: El desarrollo moral
Carol Gilligan: La ética del cuidado
Posición 1: Orientación de supervivencia
Posición 2: Cuidado convencional
Posición 3: Cuidado integral
Contribuyentes y atribuciones
La cognición se refiere a los procesos de pensamiento y memoria, y el desarrollo cognitivo se refiere a los cambios a largo plazo en estos procesos. Una de las perspectivas más conocidas sobre el desarrollo cognitivo es la teoría de la etapa cognitiva de un psicólogo suizo llamado Jean Piaget. Piaget creó y estudió un registro de cómo los niños y los jóvenes gradualmente pueden pensar de manera lógica y científica. Debido a que su teoría es especialmente popular entre los educadores, nos enfocaremos en ella en este capítulo.
Piaget era un constructivista psicológico: desde su punto de vista, el aprendizaje procedía de la interacción de la asimilación (ajuste de nuevas experiencias para adaptarse a conceptos anteriores) y adaptación (ajuste de conceptos para adaptarse a nuevas experiencias). El ir y venir de estos dos procesos conduce no solo al aprendizaje a corto plazo, sino también a un cambio de desarrollo a largo plazo. Los desarrollos a largo plazo son realmente el foco principal de la teoría cognitiva de Piaget.
Como quizá recuerdes, Piaget propuso que la cognición se desarrolló a través de distintas etapas desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia. Por etapas se refería a una secuencia de patrones de pensamiento con cuatro características clave:
Siempre ocurren en el mismo orden.
Nunca se salta ninguna etapa.
Cada etapa es una transformación significativa de la etapa anterior.
Cada etapa incorporó las etapas anteriores en sí misma.
Básicamente este es el modelo de desarrollo de "escalera". Piaget propuso cuatro etapas principales de desarrollo cognitivo, y las llamó (1) inteligencia sensoriomotora, (2) pensamiento preoperatorio, (3) pensamiento operacional concreto y (4) pensamiento operacional formal. Cada etapa se correlaciona con un período de la infancia, pero solo aproximadamente. El pensamiento operativo formal aparece en la adolescencia.4
Durante la etapa operativa formal, los adolescentes pueden comprender principios abstractos. Ya no están limitados por lo que se puede ver o escuchar directamente, y son capaces de contemplar aspectos como la belleza, el amor, la libertad y la moral. Además, mientras los niños más pequeños resuelven los problemas mediante prueba y error, los adolescentes demuestran un razonamiento hipotético-deductivo, el cual desarrolla hipótesis basadas en lo que podría lógicamente ocurrir. Pueden pensar de antemano en todas las posibilidades de una situación y luego probarlas sistemáticamente (Crain, 2005) porque son capaces de participar en el verdadero razomiento científico.
Figura 14.1: El razonamiento adolescente se caracteriza por la capacidad de razonar lógicamente y resolver problemas hipotéticos tales como diseñar, planificar y construir una estructura. (Imagen por U.S. Army CCDC bajo licencia CC BY 2.0)
Figura 14.3: Piaget propuso que el pensamiento operativo formal es la última etapa del desarrollo cognitivo. (Imagen por Ian Joslin bajo licencia CC BY 4.0)
Según Piaget, la mayoría de las personas logran cierto grado de razonamiento operativo formal, pero utilizan operaciones formales principalmente en las áreas en las cuales tienen mayor interés (Crain, 2005). De hecho, la mayoría de los adultos no demuestran regularmente el pensamiento operativo formal. Una posible explicación es que el razonamiento de un individuo no ha sido desafiado lo suficiente como para demostrar un pensamiento operativo formal en todas las áreas.
Una vez que los adolescentes pueden comprender los pensamientos abstractos, ingresan a un mundo de posibilidades hipotéticas y demuestran egocentrismo, un autoenfoque elevado. El egocentrismo proviene de atribuir poder ilimitado a sus propios pensamientos (Crain, 2005) Piaget creía que no sería hasta que los adolescentes asumieran roles de adultos, que recién serían capaces de aprender los límites de sus propios pensamientos.
David Elkind (1967) amplió el concepto del egocentrismo adolescente de Piaget. Elkind teorizó que los cambios fisiológicos que ocurren durante la adolescencia hacen que los adolescentes se preocupen principalmente en ellos mismos. Además, dado que los adolescentes no logran diferenciar entre lo que otros piensan y sus propios pensamientos, piensan que los demás están igual de fascinados con su comportamiento y apariencia que ellos. Esta creencia hace que el adolescente anticipe las reacciones de los demás y, en consecuencia, construya una audiencia imaginaria. El público o audiencia imaginaria es la creencia del adolescente de que quienes lo rodean están tan preocupados y centrados en su apariencia como ellos mismos (Schwartz, Maynard y Uzelac, 2008, p. 441). Elkind pensó que la audiencia imaginaria contribuyó a la autoconciencia que ocurre durante la primera adolescencia. El deseo de privacidad y la resistencia a compartir información personal puede ser una reacción adicional a la sensación de sentirse observado constante por otros.
Figura 14.4: Es probable que este adolescente piense: "deben estar hablando de mí". (Imagen por Twentyfour Students bajo licencia CC BY-SA 2.0)
Otra consecuencia importante del egocentrismo adolescente es la fábula personal o la creencia de que uno es único, especial e invulnerable al daño. Elkind (1967) explica que debido a que los adolescentes se sienten tan importantes para los demás (audiencia imaginaria), se consideran a sí mismos y a sus sentimientos como especiales y únicos. Los adolescentes creen que solo ellos han experimentado emociones fuertes y diversas, por lo tanto, otros nunca podrían entender cómo se sienten. Esta singularidad en las experiencias emocionales de uno refuerza la creencia de invulnerabilidad del adolescente, especialmente a la muerte. Los adolescentes tendrán en comportamientos riesgosos, como beber y conducir o tener relaciones sexuales sin protección, y sentirán que no sufrirán ninguna consecuencia negativa. Elkind creía que el egocentrismo adolescente surgió en la primera adolescencia y disminuyó en la adolescencia media, sin embargo, investigaciones recientes también han identificado el egocentrismo en la adolescencia tardía (Schwartz, et al., 2008).
Como los adolescentes ahora pueden pensar de manera abstracta e hipotética, presentan muchas nuevas formas de reflexionar sobre la información (Dolgin, 2011). Por ejemplo, demuestran una mayor introspección o razonamiento sobre los pensamientos y sentimientos de uno. Comienzan a imaginar cómo podría ser el mundo, lo que los lleva a ser idealistas o insistir en altos estándares de comportamiento. Debido a este idealismo, pueden volverse críticos con los demás, especialmente con los adultos en su vida. Además, los adolescentes pueden demostrar hipocresía o pretender ser lo que no son. Dado que son capaces de reconocer lo que otros esperan de ellos, se conformarán a esas expectativas para sus emociones y se comportarán aparentemente hipócritas para con ellos mismos. Por último, los adolescentes pueden mostrar pseudoestupidez, que es cuando abordan los problemas a un nivel demasiado complejo y fallan porque las tareas son demasiado simples. Su nueva capacidad de considerar alternativas no está completamente bajo control y parecen "estúpidos" cuando en realidad son brillantes, simplemente inexpertos.8
Kohlberg (1963) se basó en el trabajo de Piaget y estaba interesado en descubrir cómo cambia nuestro razonamiento moral a medida que envejecemos. Quería descubrir cómo las personas deciden qué está bien y qué está mal (justicia moral). Tal como Piaget creía que el desarrollo cognitivo de los niños sigue patrones específicos, Kohlberg argumentó que aprendemos nuestros valores morales a través del pensamiento activo y el razonamiento, y que el desarrollo moral sigue una serie de etapas. Las seis etapas de Kohlberg generalmente se organizan en tres niveles de razones morales. Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg planteó dilemas morales a niños, adolescentes y adultos. Quizá recuerde uno de esos dilemas, el dilema de Heinz, que se presentó en el Capítulo 12:9
Una mujer estaba en su lecho de muerte. Había una droga que los médicos pensaron que podría salvarla. Era una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto recientemente. La fabricación de la droga era costosa, pero el farmacéutico estaba cobrando diez veces más de lo que le costó producirla. Pagó $ 200 por el radio y cobró $ 2,000 por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acudió a todos los que conocía para pedir prestado el dinero, pero solo pudo reunir alrededor de $ 1,000, que es la mitad de lo que costó. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que lo vendiera más barato o que le dejara pagar más tarde. Pero el farmacéutico dijo: "No, descubrí la droga y voy a ganar dinero con ella". Así que Heinz se desesperó y entró en el laboratorio del hombre para robar la droga para su esposa. ¿Debería Heinz haber entrado en el laboratorio para robar la droga para su esposa? ¿Por qué sí o, por qué no?10
Basado en su razonamiento detrás de sus respuestas (no si penaron que Heinz tomó o no la decisión correcta), Kohlberg colocó a cada persona en una de las etapas como se describe en la imagen de la siguiente página:
Figura 14.5: Diagrama piramidal del modelo de desarrollo moral de Kohlberg. (Imagen por Lawrence Kohlberg, Em Griffin,and cmglee bajo licencia CC BY-SA 4.0)
Aunque la investigación ha respaldado la idea de Kohlberg de que el razonamiento moral cambia de un énfasis temprano en el castigo, las reglas y regulaciones sociales a un énfasis en principios éticos más generales, como con el enfoque de Piaget, el modelo de escenario de Kohlberg es probablemente demasiado simple. Por un lado, los niños pueden usar niveles más altos de razonamiento para algunos tipos de problemas, pero vuelven a niveles más bajos en situaciones en las que hacerlo va más acorde con sus objetivos o creencias (Rest, 1979). En segundo lugar, se argumentó que este modelo de etapas es particularmente apropiado para países occidentales, y no así un ejemplo en lugares no occidentales, donde la lealtad a las normas sociales (como el respeto a la autoridad) puede ser particularmente importante (Haidt, 2001). Además, existe poca correlación entre cómo los niños califican en las etapas morales y cómo se comportan en la vida real. Quizás la crítica más importante de la teoría de Kohlberg es que puede describir el desarrollo moral de los niños mejor que el de las niñas. Carol Gilligan ha argumentado que, debido a las diferencias en su manera de socializar, los hombres tienden a valorar los principios de justicia y derechos, mientras que las mujeres valoran cuidar y ayudar a los demás. Aunque hay poca evidencia de que los niños y las niñas obtengan un puntaje diferente en las etapas de desarrollo moral de Kohlberg (Turiel, 1998), es cierto que las niñas y las mujeres tienden a centrarse más en cuestiones de cuidado, ayuda y conexión con otros que los niños y los hombres. (Jaffee y Hyde, 2000).12
Carol Gilligan, cuyas ideas se centran en la ética del cuidado, o el sistema de creencias sobre las responsabilidades humanas, la atención y la consideración por los demás, propuso tres posiciones morales que representan diferentes grados o amplitudes de cuidado ético. A diferencia de Kohlberg o Piaget, ella no afirma que las posiciones forman una secuencia estrictamente evolutiva, sino que solo pueden clasificarse jerárquicamente según su profundidad o sutileza. A este respecto, su teoría es "semi-evolutiva" de manera similar a la teoría de la motivación de Maslow (Brown y Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan y Sullivan, 1995). La siguiente tabla resume las tres posiciones morales de la teoría de Gilligan:
Tabla 14.1 – Posiciones del Desarrollo moral según Gilligan
Posiciones morales
Definición de lo que es moralmente bueno
Acción que considera solo las necesidades personales
Acción que considera las necesidades o preferencias de los demás, pero no las propias.
Position 3: Cuidado integral
Acción que intenta coordinar las necesidades personales con las de los demás.
La manera de cuidado más básica es una orientación de supervivencia, en la que una persona se preocupa principalmente por su propio bienestar. Como posición moral, una orientación de supervivencia obviamente no es satisfactoria para las aulas a gran escala. Si cada estudiante solo velará por sí mismo, la vida en el aula podría volverse bastante desagradable. Sin embargo, hay situaciones en las que preocuparse principalmente por uno mismo es un signo de buena salud mental y también relevante para los maestros. Para un niño que ha sido intimidado en la escuela o abusado sexualmente en el hogar, por ejemplo, es saludable y moralmente deseable hablar sobre la intimidación o el abuso, especialmente atendiendo las necesidades propias de la víctima a expensas de los demás, incluyendo el acosador o el abusador. Expresarse y hablar de lo ocurrido requiere una orientación de supervivencia y es saludable porque en este caso, el niño o niña se preocupa por sí mismo.
Una posición moral más sutil es cuidar de los demás, en la que una persona está preocupada por la felicidad y el bienestar de los demás, y por reconciliar o integrar las necesidades de los demás cuando entran en conflicto entre sí. En las aulas, los estudiantes que actúan desde esta posición pueden ser muy deseables, ya que de alguna manera pueden ser amables, considerados, buenos para adaptarse y cooperar con otros al trabajar. Ya que estas cualidades son más que bienvenidas en un aula ajetreada, puede ser tentador para los maestros recompensar a los estudiantes por desarrollar estas cualidades y usarlos en gran parte de su trayectoria escolar. Sin embargo, el problema con da gratificación a la ética de la Posición 2 es que, al hacerlo, descuida la identidad del estudiante, sus propias metas o valores académicos y personales. Tarde o temprano, los objetivos personales, los valores y la identidad necesitan atención, y los educadores tienen la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a descubrirlos y aclararlos. Desafortunadamente para los maestros, los estudiantes que saben lo que quieren a veces pueden ser más asertivos y menos complacientes que aquellos que no lo hacen.
La forma más desarrollada de cuidado moral en el modelo de Gilligan es el cuidado integral, la coordinación de las necesidades y valores personales con los de los demás. Ahora, la elección moralmente correcta tiene en cuenta a todos, incluido usted, no a todos excepto usted.
En las aulas, es más probable que surja un cuidado integral, cuando los maestros den a los estudiantes una constante y amplia libertad para tomar decisiones. Si los estudiantes tienen poca flexibilidad sobre sus acciones, hay poco espacio para considerar las necesidades o valores de cualquier persona, ya sean propias o ajenas. Si el maestro dice simplemente: "Hagan la tarea en la página 50 y entréguenla mañana por la mañana", entonces el cumplimiento se convierte en el tema principal, no en la elección moral. Pero supongamos, que, en lugar de ello, el maestro dice algo como esto: “En los próximos dos meses, realice un proyecto de investigación sobre el uso de los recursos hídricos en nuestra ciudad. Organízalo de la manera que desees: habla con las personas, lee ampliamente sobre él y compártelo con la clase de una manera que todos nosotros, incluido tú, nos beneficiemos de la información.” Aunque una tarea así de general o abstracta, puede no ser adecuada para algunos maestros o estudiantes, sí plantea desafíos morales para quienes la usan. ¿Por qué? Por un lado, los estudiantes no pueden simplemente llevar a cabo instrucciones específicas, sino que deben decidir qué aspecto del tema realmente les importa. La elección es en parte una cuestión de valores personales. Por otro lado, los estudiantes deben considerar cómo el tema podría ser significativo o importante para otros en la clase. Tercero, debido a que la línea de tiempo para completar está relativamente lejos en el futuro, los estudiantes pueden tener que sopesar las prioridades personales (como pasar tiempo con la familia el fin de semana) en comparación con las prioridades educativas (trabajar un poco más en la tarea el fin de semana). Algunos estudiantes pueden tener problemas al tomar buenas decisiones cuando se les da este tipo de libertad, por lo tanto, sus maestros deben ser cautelosos al dar esa tarea. Pero en cierto modo, estas dudas son parte del punto de Gilligan: el cuidado integral es de hecho más exigente que el cuidado basado en la supervivencia u orientación hacia los demás, y no todos los estudiantes pueden estar preparados para ello.13
Hemos aprendido que los cambios importantes en la estructura y el funcionamiento del cerebro ocurren durante la adolescencia y dan lugar a las teorías sobre desarrollos cognitivos y conductuales (Steinberg, 2008). Estos cambios cognitivos incluyen cómo se procesa la información y se promueve mediante mejoras en la función cognitiva durante la primera adolescencia, como la memoria, la codificación y el almacenamiento, así como la capacidad de pensar sobre el razonamiento, por lo tanto, mejoran las funciones de procesamiento de la información.14
4. Educational Psychology – Cognitive Development: The Theory of Jean Piaget por Kelvin Seifert and Rosemary Sutton bajo licencia CC BY
8. Lifespan Development: A Psychological Perspective por Martha Lally and Suzanne Valentine-French is bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0
9. Lifespan Development – Module 6: Middle Childhood referencia Psyc 200 Lifespan Psychology por Laura Overstreet, bajo licencia CC BY
Beginning Psychology – Chapter 6: Growing and Developing por Charles Stangor bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0
10. Heinz Dilemma by Wikipedia is licensed under CC BY 3.0
12. Beginning Psychology – Chapter 6: Growing and Developing por Charles Stangor bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0
13. Educational Psychology - 4.5 Moral Development: forming a sense of rights and responsibilities por CNX Psychology bajo licencia CC BY 4.0
Contemporary Educational Psychology/Chapter 3: Student Development/Moral Development por Wikibooks bajo licencia CC BY-SA 3.0
14. Contenido de Dawn Rymond bajo licencia CC BY 4.0
14.2: Cambios cognitivos en el cerebro
14.4: Teoría del procesamiento de la información: memoria, codificación y almacenamiento
Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson
egocentrism
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Jean Piaget
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El átomo de Bohr
Las primeras aportaciones relevantes de Bohr a la Física contemporánea tuvieron lugar en 1913, cuando, para afrontar los problemas con que había topado su maestro y amigo Rutherford, afirmó que los movimientos internos que tienen lugar en el átomo están regidos por leyes particulares, ajenas a las de la Física tradicional. Al hilo de esta afirmación, Bohr observó también que los electrones, cuando se hallan en ciertos estados estacionarios, dejan de irradiar energía.
En realidad, Rutherford había vislumbrado un átomo de hidrógeno conformado por un protón (es decir, una carga positiva central) y un partícula negativa que giraría alrededor de dicho protón de un modo semejante al desplazamiento descrito por los planetas en sus órbitas en torno al sol. Pero esta teoría contravenía las leyes de la Física tradicional, puesto que, a tenor de lo conocido hasta entonces, una carga eléctrica en movimiento tenía que irradiar energía, y, por lo tanto, el átomo no podría ser estable.
Bohr aceptó, en parte, el modelo de Rutherford, pero lo superó combinándolo con las teorías cuánticas de Max Planck (1858-1947). En los tres artículos que publicó en el Philosophical Magazine en 1913, enunció cuatro postulados: 1) Un átomo posee un determinado número de órbitas estacionarias, en las cuales los electrones no radian ni absorben energía, aunque estén en movimiento. 2) El electrón gira alrededor de su núcleo de tal forma que la fuerza centrífuga sirve para equilibrar con exactitud la atracción electrostática de las cargas opuestas. 3) El momento angular del electrón en un estado estacionario es un múltiplo de h/2p (donde h es la constante cuántica universal de Planck).
Según el cuarto postulado, cuando un electrón pasa de un estado estacionario de más energía a otro de menos (y, por ende, más cercano al núcleo), la variación de energía se emite en forma de un cuanto de radiación electromagnética (es decir, un fotón). Y, a la inversa, un electrón sólo interacciona con un fotón cuya energía le permita pasar de un estado estacionario a otro de mayor energía. Dicho de otro modo, la radiación o absorción de energía sólo tiene lugar cuando un electrón pasa de una órbita de mayor (o menor) energía a otra de menor (o mayor), que se encuentra más cercana (o alejada) respecto al núcleo. La frecuencia f de la radiación emitida o absorbida viene determinada por la relación: E1-E2=hf, donde E1 y E2 son las energías correspondientes a las órbitas de tránsito del electrón.
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bohr.htm
**Visita: http://bohemiaylibre.blogspot.com
Energías alternativas - dos monografías
Los impactos del tecnocentrismo
Un toque al sistema métrico decimal
Energía geotérmica - monografía
Tornos - Recurso sencillo
Los comienzos del álgebra
Recursos sencillos - Palanca
Recursos sencillos - aparejo potencial
Erupciones solares y telecomunicaciones
Teoría de conjuntos - una introducción
Plano inclinado - Recurso sencillo
TEORÍA RELATIVIDAD - José Repiso Moyano
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Por: Antonio Chávez
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La región frontopolar y los alcances de la Teoría de la Mente
Un estudio reciente que compara 4 regiones del cerebro (visual primaria, frontopolar, somatosensorial primaria y motora primaria) entre las especies homínidas vivientes, enfocando ciertos detalles a nivel celular en estas regiones del córtex, arroja más luz sobre las genuinas diferencias entre los seres humanos y los demás simios. Sobresalientemente, el córtex frontopolar humano resulta tener el más alto índice de organización espacial de las neuronas. Estos resultados perfilan detalladamente el patrón evolutivo del cerebro humano, y en lo que sigue exploraremos el impacto de estas características citoarquitectónicas y su desarrollo ontogénico en la cognición social humana, en tanto que indisociables de ésta, a través de varios aspectos concretos (Agencia, Teoría de la Mente y Mental Time Travel), viendo así cómo éstos permiten extender la cognición humana más allá de la interacción directa entre individuos reales. Así, la sofisticación de la cognición social humana y los aspectos culturales que resultan de la complejidad neural y cognitiva, como la de por sí sobresaliente citoarquitectura, también son prominentemente diferentes respecto a cualquier aspecto cognitivo y conductual que observamos en otros simios.
Lo que se puede apreciar en este cuadro (pinchar para ampliar) es un cladograma de la distancia inter-neuronal en el córtex de los grandes simios (incluyendo obviamente al ser humano). Las barras de los gráficos representan las regiones corticales del polo frontal o frontopolar (Área 10 de Brodmann, o BA10), motora primaria (BA4), somatosensorial primaria (BA3) y visual primaria (BA17). «Esta reconstrucción evolutiva incluye cambios propuestos en el ancestro común compartido con los simios. La mayor parte de la historia evolutiva de los simios y los seres humanos incluye minicolumnas estrechas y un creciente empaquetamiento celular en el córtex visual primario (BA17), seguido de cerca por el polo frontal (BA10) y el córtex somatosensorial primario (BA3), con el córtex motor primario (BA4) teniendo el mayor espacio neuronal. Es sólo después de la separación del último ancestro común con los chimpancés que en el BA10 la separación neuronal se convirtió en la más grande en comparación con las otras áreas del cerebro humano y con los otros simios» (Semendeferi et al. 2010 p. 10 Fig. 7).
«El lóbulo frontal, un sitio común de investigación neuroanatómica comparativa debido a su participación en los procesos cognitivos de orden superior, tales como el lenguaje y la función ejecutiva, es tres veces más grande en tamaño absoluto en humanos que en los grandes simios, pero no es desproporcionadamente más grande en humanos cuando se escala con el tamaño del cerebro (...) Cuando la materia blanca se considera separadamente de la materia gris, el lóbulo frontal humano también sigue siendo indistinguible de los simios en términos de volumen relativo global (...)» (ibid. p. 1). Aún, el índice de circunvolución frontal es 25% mayor en humanos que en simios, y notoriamente, sin embargo, el BA10 humana resultó sí ser desproporcionadamente más grande respecto a las BA10 de otros simios. Más allá de los aspectos volumétricos estudiados en el lóbulo frontal, a nivel celular se descubrieron nuevas diferencias que son significativas. Esto ha sido analizado con mayor profundidad en artículos previos (p.ej. aquí y aquí), y ahora se agregará el interesante dato de que una de esas diferencias a nivel celular consiste en que «en humanos y chimpancés, BA9 y BA32, que están envueltas en la memoria de trabajo y la Teoría de la Mente, respectivamente, poseen un alto número de aferencias dopaminérgicas (...) y mayor densidad de axones transportadores-inmunoreactivos de serotonina» (ibid. p. 1). Esto es de relevancia en el marco de la hipótesis dopaminérgica de la cognición humana de Previc (2006; 2009: ver en Tercera Cultura una buena reseña de su libro The Dopaminergic Mind In Human Evolution And History).
Pues bien, el BA10 juega un interesante papel en la cognición social (Teoría de la Mente – ToM): su región medial está implicada en la atención hacia los propios sentimientos y pensamientos, la adopción de la perspectiva en primera persona vs. tercera persona, la codificación de la memoria en términos de relevancia personal, y también en la atención a los estados mentales de otros (Raposo et al. 2010). De hecho, ya había evidencia de que el BA10 (córtex medial prefrontal) estructura el sentido del «yo» (Moran et al. 2006). Mientras tanto, su región lateral participa en los procesos de sesgo atencional hacia la información internamente generada, la implementación de metas jerárquicamente estructuradas, y la comparación e integración de relaciones abstractas (Raposo et al. 2010). Así, la inferencia de las intenciones y emociones de otros (es decir un agente externo), sobretodo en una perspectiva en tercera persona, requiere el procesamiento y la integración de múltiples relaciones: se trata pues de un proceso de abstracción en la cognición social, de hecho, la ToM sería un logro de la cognición humana «altamente abstracto» (Saxe 2009 p. 12). Aunque se ha encontrado evidencia sugerente de una posible ToM en bebes, específicamente, de que a los 7 meses de nacidos «la mera presencia de un agente automáticamente dispara fuertes procesos de computación que pueden ser parte de un “sentido social” crucial para las sociedades humanas» (Kovács et al. 2010), de que a los 18 meses parecen representar las metas e intenciones de los adultos (Meltzoff en Hertzig et al. 1996), o de que los infantes de 2–3 años pueden diferenciar una conducta intencional de una accidental (interesantemente pasaron la misma prueba chimpancés y orangutanes, con los niños humanos «presentando los más robustos resultados»: Call & Tomasello 1998), se acepta que la ToM ciertamente aparece entre 3–4 años en el infante; esto basado en que a partir de esa edad logran pasar la prueba de la falsa creencia (cf. Tirapu-Ustárroz et al. 2007 p. 481), es decir, cuando ellos manifiestan ‘saber’ que otra persona no sabe de un engaño hecho sin el conocimiento de ésta –antes de tal edad, los niños erróneamente intuyen que una persona sabe dónde encontrar un objeto sin equivocarse aún viendo el niño que sin presencia de la persona el objeto fue cambiado de lugar (ver video).
Antes de los 4 años un ser humano es capaz de reconocer perfectamente a las personas como diferentes de los objetos inanimados e interactuar muy bien con ellas. Como sabemos, los infantes antes y después de esa edad además son capaces de interactuar con amigos imaginarios como parte fundamental de su desarrollo (Taylor 2001; Trionfi & Elaine 2009). Sin embargo tienen a su vez esa seria limitación inferencial sobre lo que un agente externo puede o no saber sobre su entorno respecto a otro agente, es decir la metarrepresentación de primer orden de la agencia (cf. Valdez 2001). En cambio, los niños de 6–7 años, quienes son ya capaces de un segundo o tercer orden («él piensa que ella cree que él quiere»), también son capaces de «considerar los acontecimientos arbitrarios como simbólicos y declarativos de los estados mentales de un agente sobrenatural» (Pyysiäinen 2009 p. 19), lo cual es un notorio salto de complejidad metarrepresentacional. Evidentemente, la ToM tiene un desarrollo, de tal modo que los niños después de los 7 años de edad son análogamente incapaces de entender la obra El Túnel o los constructos filosóficos como el problema del mal (ambos de hecho fundados en el alcance de la ToM). ¿Qué produce este desarrollo, que bien parece un salto cognitivo? ¿Por qué los infantes menores de 4 pueden tener amigos imaginarios, pero no superar el primer orden de agencia? Atenderé neurocognitivamente estas cuestiones, ya que las respuestas ciertamente están allí en las características tanto celulares como funcionales ya adelantadas de el BA10, y los aspectos neuroanatómicos de conexión de esta región con otras que ayudan a construir la ToM y otros aspectos cognitivos, que veremos determinan qué tan única puede ser la cognición humana respecto a los demás primates.
Teoría de la Mente y neurodesarrollo
La complejización de la ToM está asociada a la maduración neural: esa cronología infantil ciertamente correlaciona con los procesos de mielinización y expansión de la materia gris (el córtex y sus capas) y blanca (el conectoma) en regiones que veremos son cruciales aquí, y que de acuerdo a su desarrollo permiten expandir la ToM. P.ej. «como regla general, la mielinización [...] en los hemisferios es vista primero parietalmente, luego occipital, frontal y temporalmente» (MRI of Neonatal Brain). En efecto, una de las regiones cerebrales que más tarda en madurar, hablando de un lapso de décadas, es el córtex dorsolateral y aún la última región en hacerlo es pues el BA10 (Gogtay et al. 2004). De este estudio extraigo el siguiente gráfico de maduración cerebral entre 5 a 20 años de edad, donde el azul indica las regiones que maduran más tardíamente y hacia el rojo las que ya mostraban mayor madurez:
Como puede notarse en el gráfico de arriba (pinchar en la imagen para ampliarla, véase también la imagen animada de la izquierda), el estado de crecimiento de la materia gris o córtex a los 5 años de edad muestra que en efecto el BA10 aún no está desarrollada lateralmente, pero sus regiones mediales, internándose hacia la fosa interhermisférica, muestran ya algún desarrollo. De hecho, los autores notan que la expansión cortical de las regiones mediales en el córtex temporal y frontal «parece haber empezado tempranamente (ontogénicamente) ya hacia la edad de 4 años» (ibid. p. 8177). La web MRI of Neonatal Brain nos ofrece muy interesantes y abundantes datos e imágenes del desarrollo cerebral durante los 2 primeros años de vida. P.ej. en la Tabla 4.4 vemos que inmediatamente luego del nacimiento, habiendo ya progresado enormemente la migración y la proliferación neural prenatalmente, el desarrollo de la materia blanca muestra un patrón de la médula hacia el cerebelo y luego el cerebro (Barkovich 1988 p. 180), y de la parte posterior hacia la anterior del cerebro. Dentro de este patrón, se ha observado que en los primeros 5 meses de vida se desarrollan rápidamente las regiones motora (surco postcentral), hipocampal y de conexión interhemisférica (el cuerpo calloso, que por cierto se mieliniza empezando por la región posterior y subsecuentemente la anterior: Barkovich 1988 p. 178), a los 6 meses «la mielinización está casi madura en el centro de los lóbulos parietales [...] está presente en las porciones anterior y posterior de los lóbulos parietales y empieza a aparecer en los lóbulos frontales» (MRI of Neonatal Brain, Fig. 4.11). Entre 6–10 meses se arboriza conectivamente el sistema visual occipital y el motor (paracentral); entre 11–12 meses prolifera la arborización del córtex parietal hacia el frontal, y a los 15 meses se inicia el cableado del córtex temporal. Así, al finalizar los 2 años, «el cerebro tiene una apariencia adulta» (ibid. Fig. 4.15).
Todo este desarrollo y sus patrones por cierto son una auténtica recapitulación de la evolución del cerebro homínido. Hill et al. (2010) mostraron que, comparando el cerebro de bebes y adultos, la expansión volumétrica cortical es el doble en las regiones laterales temporal, parietal y frontal, que en la occipital, insular y medial, y comparando los cerebros del humano y del macaco, el patrón evolutivo humano es bastante similar al neurodesarrollo postnatal. Interesantemente, los autores descubrieron que las áreas de mayor expansión muestran por contra un lento desarrollo celular, metabólico y funcional. P.ej., mientras que al término de la gestación, como se dijo arriba, prácticamente toda la migración neural hacia ciertas regiones futuras del cerebro está completa, regiones de baja expansión como las cortezas visual y auditiva (véase por cierto que hay asociación entre STS y córtex auditivo/visual: Ghazanfar et al. 2008; Liebenthal et al. 2010; Nath & Beauchamp 2011 – y también junción tempororoparietal/audición: Knight et al. 1989; Matsuhashi et al. 2004; Plaze et al. 2010) tienen en cambio 50–100% mayor densidad sináptica que una región de fuerte expansión como el giro frontal medio. Consistentemente, los neonatos muestran un fuerte metabolismo (glucosa) en regiones de baja expansión como el córtex visual en comparación con el expansivo córtex prefrontal dorsolateral. «En consecuencia, los circuitos corticales en las regiones de alta expansión pueden ser más sensibles a la experiencia postnatal» (ibid. p. 3). Siguiendo a Hill et al. (2010), los cerebros adultos comparativamente exhiben una alta complejidad celular en las regiones más expansivas, como el córtex temporolateral y prefrontolateral (BA10), que consecuentemente maduran a menor velocidad. Luego del nacimiento, la madurez de la densidad sináptica y el límite del espesor cortical son alcanzados más tempranamente en las regiones de baja expansión (p.ej. córtex visual/occipital y auditivo/supratemporal), luego en las de expansión intermedia (BA10 y parietodorsal), y al final en las de alta expansión (prefrontodorsolateral). Así, en el cerebro de los bebes de 2 meses de nacidos se puede detectar mediante neuroimagenología las respuestas al sonido (córtex supratemporal) y el reconocimiento facial (córtex temporomedial); o a los 3 meses de nacidos se les puede registrar el aumento de activaciones en el córtex visual primario; mientras que nada notorio se registra en el córtex frontodorsolateral ni en el expansivo sistema motor hasta los 2 años de edad (Hill et al. 2010 pp. 3–4). Entre tanto, en cuanto a la proliferación de sinapsis Huttenlocher & Dabholkar (1997) mostraron que, igualmente iniciada prenatalmente, ella se incrementa más rápidamente en el córtex supratemporal (auditivo), donde el máximo es alcanzado a los 3 meses de nacimiento; mientras que el giro frontal medio lo alcanza después de los 15 meses. La proliferación sináptica, que se produce concurrentemente con la arborización dendrítica y la mielinización, es seguida de una poda que empieza primero en el córtex auditivo (este estudio comparó solo estas dos regiones supratemporal/prefrontal) y termina a los 12 años de edad, mientras que en el córtex prefrontal este proceso se extiende hasta la adolescencia. Otros datos interesantes tienen que ver pues con la poda sináptica, que es parte importante del neurodesarrollo y cumple una función regulatoria del mismo. P.ej., si la máxima densidad sináptica es alcanzada antes del primer año de edad en las cortezas auditiva y visual, a los 3.5 años lo es en el giro frontal medio (Blakemore 2008 p. 272). Esta autora sugiere que «una posible consecuencia de la relativamente tardía eliminación del exceso de sinapsis en el córtex prefrontal humano y otras regiones corticales es que sea menos eficiente el procesamiento de información en las regiones relevantes del cerebro»; mientras que «el exceso de proliferación sináptica durante la infancia puede resultar en el incremento de los niveles de actividad en la región cerebral relevante» (ibid. p. 274). Estos dos gráficos serán de enorme interés:
El cuadro de la izquierda (pinchar para ampliar) muestra la densidad sináptica en el córtex auditivo primario (rojo), visual primario (verde) y en el giro frontal medio (cruces) en cerebros post-mortem de diferentes edades. El eje x muestra la edad conceptual en días (1500 ~ 4 años, 10000 ~ 27 años). El cuadro de la derecha muestra la diferencia en densidad sináptica entre el córtex auditivo y el giro frontal medio (círculos violetas). Extraído de Blakemore (2008 p. 273, Figure 4.a).
Es evidente que el desarrollo cortical a nivel celular/metabólico debe asociarse al progreso en el orden de metarrepresentación de la agencia (de hecho «la evolución de las sinapsis puede agudizar nuestra visión de la diversidad de especies y la organización del cerebro», Emes et al. 2008). Lo que es pues de interés es que, como de esperarse, tanto la proliferación como la poda sináptica coinciden con la cognición infantil. Por un lado, lo primero explica el poder del así llamado «Núcleo de Agencia», innato y anterior, que ciertamente podría sostener la capacidad infantil de tener amigos imaginarios aún sin una sofisticada ToM. De hecho, ésta «puede emerger más tarde, tal vez construida sobre un más primitivo núcleo del sistema de agencia que se comparte con muchas otras especies» (Horst 2010). Tal como vemos en las imágenes de arriba elaboradas por Gogtay et al. (2004) y luego en las de Blakemore (2008), el correlato neural de este núcleo, en la región supratemporal posterior (que incluye las subregiones inmediatas entre sí del surco temporal superior posterior, el giro temporal superior y el córtex auditivo) no solo está operativo muy tempranamente, sino que dada su elevada densidad sináptica, debe considerarse de funcionalidad hiperactiva. Por otro lado, la poda sináptica, que podemos ver en el cuadro izquierdo de Blakemore (2008), muestra una notoria depresión entre 2–4 años de edad, que es fuertemente consistente con que a esa edad los infantes no puedan superar el primer orden de metarrepresentación de agencia. Agencia abstracta sin ToM, y alcance de la ToM hasta la agencia sobrenatural–religiosa
Con los datos de los procesos de maduración del córtex y habiendo hecho notar su correlación con el desarrollo de la cognición social, nos acercamos hacia los otros aspectos neurocognitivos que antes señalé como componentes posibilitando la complejización de la ToM. Se trata del propio «Núcleo de Agencia», y el «Mental Time Travel».En tanto que agencia, ToM y «folk psychology» son conceptos intercambiables (Griffin & Baron-Cohen en Dennett 2002), existe efectivamente un proceso sensorial, la ‘detección~reconocimiento de movimiento biológico’ (MB), que aparece claramente como el núcleo neurocognitivo de todo ello (ver nuestro artículo al respecto), en la parte posterior del surco temporal superior (STS), una región de procesamiento multisensorial en tanto su directa asociación con los procesos visual/auditivo de los que vimos su temprano desarrollo. Una manera de ilustrar qué es el MB consiste en que podamos distinguir sin problemas en esta imagen de la derecha, una forma humana en movimiento. Como Frith & Frith (2010) argumentan, es a partir del STS–MB que la ToM se construye, y posteriormente se extiende hasta muy complejos y sofisticados niveles de metarrepresentación mediante diversos aspectos cognitivos, como desde empezar por reconocer al agente (MB per se), inferir que posee una mente, anticipar su conducta e inferir que infiere lo que sabemos, hasta llegar a la formación de lazos sociales superiores y puramente abstractos p.ej. reciprocidad, mutualismo, cooperación altruista, identificación grupal a través de constructos morales y señalización ostensiva.
En efecto, la agencia~intencionalidad es extraída del MB (Mar et al. 2007), mientras que, otro asunto muy importante: la información emocional también (Dittrich et al. 1996; Clarke et al. 2005). Más aún, el juicio moral se sugiere como «el ejercicio de una capacidad para la agencia» (Gerrans & Kennett 2009) y hay pues evidencia neurocognitiva de la fundamental relación entre agencia y moral (Young et al. 2010). Y aunque esto confirma la naturaleza nuclear del MB sobre la agencia, la ToM, también la moral, y aún la atribución de estados emocionales, ciertamente estas cinco referencias no tratan sobre infantes. Sin embargo, consistentemente con el neurodesarrollo visto, se ha mostrado que a pesar de lo reducida que pueda ser la información disponible para detectar una forma humana, el MB es suficiente para que un niño de 3 años reconozca con exactitud un humano de un no–humano, y aún, los niños de 5 años exhiben un nivel tope de reconocimiento (Pavlova et al. 2001). El MB–agencia luce indiscutiblemente innato y es fácil dilucidar su carácter adaptativo, p.ej. dada su filogenética: detectar depredadores, presas, pareja, congéneres; todo lo que nos dice que «forma–humana», aunque nos parezca de hecho un concepto complejo, parece claramente un concepto preprogramado en el STS (del mismo modo en que otras especies también reconocen una forma familiar con mínima información sensorial), es decir, una predeterminada (neurogenéticamente al parecer) configuración de una red específica de sinapsis que se activa ante específicos estímulos sensoriales.
A todo esto pues, MB–agencia involucra también a la junción temporoparietal (Mar et al. 2007). La región supratemporal del STS, inmediata a la inferoparietal y occipital en una zona del córtex donde limitan los 3 lóbulos, es decir un foco fundamental de procesamiento multisensorial, forma parte de un «sistema nuclear» (identificación inmediata de ‘lo que es una cara’) y «extendido» (aspectos de información cognitiva y emocional y otros aspectos memóricos que dispara la identificación facial) del reconocimiento~detección facial (Todorov et al. 2011 p. 41, Fig. 3-1). Por lógica entonces y como en efecto demuestran diversos estudios incluyendo neuroimágenes, puede haber un número de procesos computacionales cuyos sustratos neurales sean variables aún involucrando al STS, como se puede apreciar en este gráfico.
Por supuesto ya sabemos que la ToM abarca un más amplio número de regiones, como vemos en este esquema superior. En marrón: junción temporoparietal (movimiento biológico, agencia, distinción yo/otros), verde: córtex prefrontal ventromedial (regulación socioemocional), azul: giro frontal medial (incluye BA10), amarillo: córtex prefrontal dorsolateral (también incluye BA10), rosado: cingulado anterior («detector de errores», integración emoción/cognición), y en naranja: cingulado posterior (integración memoria/imaginación/emoción). Como se dijo, esta enorme red también soporta las inferencias y los juicios morales. P.ej. Saxe et al. (2003; 2006a; 2006b; 2010) ha prácticamente aislado dos regiones nucleares, la junción temporoparietal y prefrontal medial, y distinguido las inferencias mentalistas de la ToM o de la moral, que es precisamente a lo que me refiero cuando decía que diversas redes, con ciertamente diversos outputs cognitivos, se elaboran involucrando la región supratemporal (STS/junción temporoparietal). Saxe et al. diferencian la región limítrofe inferoparietal/supratemporal como sosteniendo específicamente la atribución de contenido mental a un sujeto, del córtex prefrontal medial como implicado más generalmente en la representación de información social o emocionalmente relevante de un sujeto. Con toda la evidencia que han obtenido, parece que la representación de la presencia de una persona es algo diferente de la representación de sus contenidos mentales (la ToM propiamente dicha). Adicionalmente, la empatía y la reorientación de la atención también dependen de la junción temporoparietal (Decety & Moriguchi 2007; Hooker et al. 2009).
Nótese pues que la agencia es ciertamente una función pan–cognitiva y que estructura la conducta social humana en cualquiera de sus dimensiones, alcances y sus más elevados niveles de abstracción. Aún, a diferencia de cualquier otro rasgo humano consabidamente exclusivo como el lenguaje articulado o la ciencia, resulta que nuestra capacidad metarrepresentacional agentiva de la cognición social en realidad no solo sirve a esta, sino que más bien parece ser el fundamento cognitivo que hace posible, p.ej., la acumulación de conocimiento que somos capaces de manipular y compartir con otros: precisamente, el lenguaje y la ciencia lucen así como «aplicaciones derivadas» de esta capacidad. El sustrato neural del lenguaje, en las cortezas contiguas y traslapadas con el sistema de agencia y el sistema motor, y así directamente asociado a éstos (p.ej. Pulvermüller 2005), se puede perfilar como una extensión de la agentividad hacia el sistema motor. Como comparación tentativa, mientras un animal que identifica un congénere (MB–agencia) ejecuta cierta acción motriz que funciona como código de comunicación, el ser humano en la misma situación es capaz de hablar y hacer complejas manipulaciones internas de la interacción social en desarrollo. Mientras tanto, en vista por un lado del traslapado de la agencia con el cálculo numérico (y la empatía y la causalidad), y del modo en que el córtex parietal maneja la información, por otro lado, es así como se explicaría nuestra habilidad de «manejar espaciotemporalmente» no solo los números o de rotar imaginariamente objetos, sino así poder construir elaboradas ideas que también manejamos «espaciotemporalmente».
Sin embargo, mientras puede ser menos difícil rastrear los orígenes del lenguaje, el cálculo o el manejo de herramientas en nuestros parientes homínidos vivientes (p.ej. Donald 1991), esto no ocurre con las creencias religiosas. Luego veremos que los chimpancés pueden manifestar ciertas conductas notables ante la muerte de un congénere, pero aún así esto en realidad no es ni remotamente parecido a, por lo menos, las creencias religiosas explícitas sobre la muerte y la vida eterna. Claro que, todo ello se basa en una especie de concepto instintivo de que la mente es independiente de cualquier sustrato material (p.ej. Guthrie y a mi parecer su correcta identificación del animismo con la agencia: «el sentido de atribución de agencia a objetos que no la tienen», con lo que neurocognitivamente ‘animismo = MB–agencia’) y así podemos en efecto retrotraer el animismo hacia los animales cual rasgo cognitivo filogenético, pero aún este evidente fundamento no logra explicar muchas otras elaboradas creencias religiosas. Ciertamente, todavía teniendo en mente que la religión tal como la vemos hoy es un producto cultural reciente, la Ciencia Cognitiva de la Religión y otras investigaciones nos ha mostrado que en efecto existen fundamentos mentales específicos que sin ser religiosos, en cambio podemos justificadamente calificar como ‘dualistas’, ‘mágicos’ o como ‘supersentido’. La ToM como extensión de la agencia estructura la agencia sobrenatural de estricto significado religioso, en tanto que entidades como ancestros, ángeles, dioses o demonios actúan por igual como un agente intencional, una persona, que ‘dirige’, ‘protege’ o ‘castiga’ la vida de quien así lo cree. El papel del BA10 aquí es implícito, así p.ej. Kapogiannis et al. (2009 pp. 2–3) la registraron al observar el cerebro de creyentes religiosos en tales pensamientos sobre Dios; mientras que Schjoedt et al. (2009) lo hicieron durante el rezo, y Epley et al. (2009) en cuanto compararon la autorreferencialidad con la creencia en ‘Dios’ (córtex prefrontal medial). La agencia sobrenatural, que también puede parecernos dramáticamente complicada de idear debido a que está asociada a la metafísica, a las experiencias anómalas de la consciencia, a la doctrina religiosa y muchos otros constructos puramente culturales, no es sino un orden superior de agencia, no algún fenómeno «extraño» del córtex como tampoco algo que no pueda precisamente explicarse mediante la ToM. Definitivamente, este alcance de la ToM es algo totalmente diferente a cualquier indicio de cognición social, aún sofisticada, en otros primates.
De hecho, Bering (2001) analizó extensamente la evidencia empírica disponible respecto a la cognición social del chimpancé y tentativamente concluyó «que los humanos, a diferencia de los grandes simios, podrían representar la distinción entre los objetos animados e inanimados a niveles crecientemente sofisticados de conciencia, con atribución de agencia no solamente dirigida a las cosas vivientes sino también a las intenciones, deseos y creencias de orden superior» (ibid. p. 129). El autor identifica tres vectores cognitivos que hacen posible la emergencia del concepto teísta: agencia–ToM, juego imaginario y cognición de la muerte. Ya hemos visto sobre la ToM, ahora agregaré que los humanos de 34 meses de edad (2.8 años) pueden basar su juego imaginario en un «como si» (representación perceptual) diferentemente de un «parecido a» [«stand for»] (representación segregada), en cambio la evidencia convincente de juego imaginario en los grandes simios indica que este se limita a la similitud perceptual del objeto con su representación (ibid. p. 130). Es decir que el juego imaginario de los infantes humanos es verdaderamente simbólico, y por lo visto, único. Por otro lado, el autor concluye, «dado lo que sabemos [de otras especies] sobre su aparente incapacidad para imputar estados mentales, que su entendimiento [de la muerte] está limitado a la muerte biológica» (ibid.). El autor entre otras anotaciones finales sugiere investigar a diferentes edades infantiles la cognición de la muerte, lo que en efecto realizó posteriormente: mostró que los niños de 4 años ven los estados psicológicos (mentales) como el deseo y los sentimientos, pero no los biológicos, activos después de la muerte (Bering & Bjorklund 2004). Aún algunos niños, de hecho los más jóvenes, negaron inmediatamente que el personaje del experimento estuviera muerto y, como he notado, esto tiene alguna relación con el nexo empático que se establece entre el individuo y el agente que repentinamente muere.
Si bien se han observado recientemente conductas en chimpancés respecto a la muerte de alguien muy cercano (hijo, madre), que son ciertamente sorprendentes (p.ej. se ha sugerido que experimentarían la muerte igual que nosotros), un análisis minucioso plantea que, dado que la ToM humana llega a ser única por razones neurobiológicas, un sistema cognitivo restringido a la convergencia de la agencia y la empatía podría por sí solo sostener la (aparente) agencia de la muerte en chimpancés, similarmente a los infantes humanos de 4 años de edad. En tanto vemos que las emociones y las intenciones son «extraídas» tan solo del reconocimiento de la familiaridad de un objeto, si aún este objeto es de hecho un individuo empáticamente cercano, es entonces del todo posible que el «Núcleo de Agencia» (con su vinculación con la empatía) soporte tal conducta vista en chimpancés, sin necesidad pues de una ToM. Y adicionalmente esto significa que los chimpancés no experimentan la muerte igual que los humanos: una mayor concurrencia de procesos perceptuales, narrativos y ejecutivos brindada por el aporte funcional de una enorme BA10, es lo que dice que definitivamente no podemos experimentar igual la muerte, por lo menos a partir de nuestro cuarto año de vida, creciendo esta diferencia a medida que sigue madurando tal región, así hasta llegar a ser los humanos adultos capaces tanto de disparar espontáneamente como de absorber culturalmente las intuiciones y creencias explícitas (respectivamente) sobre los conceptos ‘alma’, ‘reencarnación’ o ‘vida eterna’.
Con esto llegamos al otro aspecto cognitivo que indiqué como necesario para una ToM verdaderamente sofisticada: el Mental Time Travel (MTT). Se trata de un concepto muy útil que designa de acuerdo con diversos investigadores nuestra capacidad de «viajar mentalmente» en el tiempo, haciendo posible que estemos constantemente ‘proyectándonos’ hacia el futuro (p.ej. Berntsen & Jacobsen 2008, nótese que los autores dicen que las proyecciones más distantes en el tiempo se asociarían más a la cultura). De hecho, cuando digo ‘constantemente’ me estoy refiriendo exactamente a eso: el MTT forma parte de una red siempre activa, por defecto, aún cuando estamos en reposo (es en parte este hecho el que permite ver otras facultades humanas neuroanatómicamente asociadas como las posibles «aplicaciones derivadas» que comentaba antes). Como se mostró en el referido artículo nuestro sobre el MTT, éste se traslapa extensamente con la agencia, la empatía y con la ToM y de hecho, sus aspectos prospectivos más abstractos están íntimamente ligados a la funcionalidad del BA10, así pues entre más hacia el futuro viajemos menos detallado será lo imaginado (más abstracto). Con esta facultad, combinada con la ToM, la agencia y la empatía, o bien sirviéndose mutuamente entre ellas como herramientas, la cognición social llega a ser trascendental (p.ej. como sugerido por King).
«Mientras la memoria implícita (p.ej. condicionamiento, priming) parece ser funcional muy tempranamente en la infancia, la mayoría de estudios indican que la memoria para los episodios del pasado se desarrolla entre 3–4 años [...] A los 2 años y medio de edad [los infantes] pueden invocar algunos fragmentos de remotos eventos pasados, pero solamente a la edad de 3–4 años los niños parecen empezar a viajar mentalmente hacia su pasado, p.ej. a reconstruir mentalmente episodios pasados como narrativas organizadas. Por la misma edad los niños adquieren gradualmente las habilidades de reconstruir mentalmente los episodios pasados y atribuir estados mentales a otros y a ellos mismos» (Suddendorf 1994). «Más tarde aún, entre 4–8 años, los niños adquieren un conocimiento explícito sobre los patrones temporales culturalmente dependientes (p.ej. semanas, meses, años) que soportan la estructuración de las experiencias de uno mismo» (ibid.).
Entre tanto, mientras los monos manifiestan una capacidad de imitación que es en realidad limitada, por su incapacidad para imputar motivos a otros diferentemente de su yo, o aún una falta de consciencia del yo, los chimpancés sí ejercen una imitación verdadera, pueden performar la conducta de otros y aún simular juegos (aunque hay cierto escepticismo sobre esto, ibid. p. 10, ya viendo atrás que no es una verdadera simulación). Los chimpancés parecen pues, al menos, capaces de atribuir algún estado mental a otro; sin embargo, se muestran incapacitados para representar sus propios estados mentales pasados como opuestos al tiempo presente, y en este aspecto nos recuerdan a los infantes humanos de 3 años de edad (ibid. p. 14). El autor elaboró una tabla (p. 15, Table 1) donde compara las etapas del desarrollo mental humano con otros parientes filogenéticos: en un estado de segundo orden de representación, poseer autoconsciencia y una capacidad para imaginar otros mundos, los niños humanos de 2 años son probablemente igualados por los grandes simios adultos; luego, estos son quizás similares a nuestros niños de 3 años en cuanto a agencia pero con interferencia del estado propio presente, y en la reconstrucción de eventos pasados, pero con interferencia del estado propio presente en la simulación; los niños humanos de 4 años, ya mostrando agencia y MTT sin interferencias, serían según el autor igualados por Homo erectus; finalmente, desde los 5 años en adelante los humanos, Homo sapiens, estamos solos en cuanto a la abstracción de la ToM y la concepción abstracta sobre el pasado. En una perspectiva más amplia sobre los animales, se puede notar una sofisticación de la conducta respecto al medio ambiente: de la anticipación de la conducta de los otros de tipo «instintiva», dependiente del contexto, a la anticipación «inteligente» independiente del contexto en tanto que manipula la memoria para elaborar escenarios futuros. Dado lo observado en chimpancés adultos comparados con los infantes humanos, y entre los propios humanos comparando a los niños con los adultos, es evidente que aún esa segunda modalidad de agencia tiene sus propios estados evolutivos de complejidad, en donde el desarrollo mental humano parece recapitular la evolución homínida, p.ej. también comparando los logros materiales de otros ancestros directos (Homo erectus: herramientas, vivienda, dominio del fuego) con los propios (Homo sapiens: tecnología, ciudades, religión) (ibid. p. 30). Así pues, Bloch (2008) p.ej. sugiere que «los fenómenos que llamamos ‘religión’ en general son una parte inseparable de una única adaptación clave del hombre moderno. Esta es la capacidad para imaginar otros mundos», lo que, aunque el autor no lo explicite, evidentemente se trata del MTT; mientras que este ya se ha propuesto directamente asociado a la religión (cf. Atran 2002; Bulbulia 2009) y aún posibilitando su origen (Suddendorf & Corballis 1997).
Observaciones finales
De entre las conexiones neuroanatómicas del BA10, estudiando las conexiones prefrontales en el macaco (Petrides & Pandya 2007), un importante circuito, la cápsula extrema, la conecta con el núcleo STS–MB–agencia. Esto nos muestra el soporte neural del control ejecutivo (BA10) sobre esta región de procesamiento multisensorial, e implica que ha medida que madura esta región, ya sabemos que posteriormente al STS, en humanos, madurarán la ToM y el MTT. También significa, teniendo en mano las funciones del STS, áreas adyacentes y BA10, cómo el cerebro puede realizar procesos de metarrepresentación abstractiva, dada la conectividad en doble sentido: reprocesando la información y segregando lo relevante autorreferencialmente. Una consecuencia directa de esto es que los outputs metarrepresentacionales que resultan de la combinación del MB–agencia con el MTT son a mí entender implícitamente ‘sobrenaturalistas’: mentalidad abstraída –intencionalidad– imputable a objetos inanimados o meros eventos del entorno. Es ciertamente un asunto conceptual, tanto si como lo define Boyer: agencia invisible, o como Pyysiäinen: mente humana descorporeizada (o aún como se ha discutido en nuestro foro: mente inmaterial), la intuición o ideación espontánea de que hay intenciones y deseos en el medio ambiente que no están soportados por cerebros ni están dentro de cráneos, puede (y debería, salvando los prejuicios conceptuales) legítimamente calificarse como intuición sobrenaturalista (o también se le podría denominar naturalmente mágica).
Hay además que agregar, en el asunto de las neuroconexiones del BA10, que, significativamente, ésta no las tiene con el córtex parietal (ni con el occipital ni inferotemporal, de acuerdo con Petrides & Pandya 2007). Esto redunda en que el carácter abstracto de la agencia (y del reconocimiento facial) es implícito e independiente de los procesos asumidos como propiamente abstractos del BA10 (ibid. p. 11584). Recordemos pues el temprano neurodesarrollo supratemporal–visual/auditivo y parietal (1-2 años de edad), regiones ambas que, respectivamente, detectan agencia y la ubican en el espacio que nos rodea, precisamente en función del input multisensorial que reciben directamente del entorno. La distinción yo/otros involucra además de la junción temporoparietal al córtex frontomedial (p.ej. Yoshida et al. 2011) y recordemos también que esta región (BA10) es fundamental en la autorreferencialidad; así, mientras que esta región madura tardíamente, esto significa que los infantes humanos se representan así mismos de modo precario por lo menos antes de la ToM/MTT, mientras simultáneamente manifiestan una poderosa pan–agentividad: hiper–atribución de intención – juego simulado/amigos imaginarios. Esto especialmente puede dar cuenta de una serie de datos interpretados como p.ej., que «los niños menores de 5 años atribuyen omnisciencia a todas las personas en su ambiente inmediato» y que «piensan teleológicamente» (Voland en Voland & Schiefenhövel 2009 p. 12), que los infantes sean «animistas» de acuerdo con Piaget (cf. Sugarman 1990), o que sean «dualistas natos» (además porque, como Bloom propone para soportar su afirmación, en efecto hay procesos segregados animado vs. inanimado evidentemente innatos: Mahon et al. 2009). Finalmente, ese mentalismo implícitamente abstracto se redimensiona al madurar el BA10 y el surgimiento del MTT (aparición del reprocesamiento de la agencia): «los niños no ven los eventos inesperados del ambiente como siendo símbolos de intenciones comunicativas hasta que tienen aproximadamente 7 años de edad [...] entre tanto [...] los de 5 años de edad también fueron capaces de detectar agencia intencional detrás de aquellos eventos inesperados. Pero estos niños un poco más jóvenes fallaron al diagnosticar la intención comunicativa de aquellas señales. Por lo tanto, no es la capacidad de detectar agencia detrás de los eventos inesperados lo que es tardío en el desarrollo, sino la capacidad de ver el sentido comunicativo en los eventos inesperados» (Bering & Parker 2006 p. 259). Como de esperarse, los niños entre 3–4 años de edad no vieron ningún sentido agentivo–comunicativo en los eventos inesperados. Los autores suponen que la diferencia entre los niños de 5 y 7 años se debe a la posesión de una ToM de segundo orden, la inferencia de que «los estados epistémicos de otro agente y el yo son recursivamente representados (“Como ella puede ver en mi conducta, la Princesa Alicia sabe [yo no se] donde está realmente la pelota escondida; así, en este evento ella me informa que tengo una falsa creencia”). Antes de alcanzar un segundo orden de entendimiento de los estados mentales, los niños parecen ver los eventos como siendo intencionalmente causados por un agente abstracto pero no captan la naturaleza declarativa o referencial del evento» (ibid. pp. 260-261). Nótese pues que este segundo orden de metarrepresentación en realidad se asocia al MTT sobre un agente: se «proyecta» la mentalidad de un agente hacia un posible escenario futuro/pasado –sin esto no sería posible inferir que un agente sabe de un evento del pasado o que eventualmente brindará información, como en este experimento de Bering & Parker (2006), aún sea que esto se exprese verbalmente en tiempo presente. Conclusión: la pan–agentividad/MTT
Como ya argumentado antes, la evolución del cerebro humano muestra dos aspectos de mayor relevancia que dan notoriedad a la cognición humana sobre los primates y demás animales: la expansión volumétrica temporoparietal y la sofisticación a nivel celular del BA10 (y el córtex cingulado anterior). Esto resulta en una cognición social de extraordinaria (léase contraintuitiva) abstracción. De hecho, la evolución del cerebro primate y especialmente el humano, es el paradigma de la evolución del cerebro social (Dunbar & Shultz 2007). Entre tanto, la aparición del lenguaje, la matemática, la tecnología de herramientas, la moral, todos correlacionan en mayor o menor grado con tractos perisilvianos que han sufrido un creciente desarrollo en tiempos evolutivos recientes. Ontogénicamente, parece que la proliferación sináptica extrema en la región temporoparietal, durante los 2 primeros años de vida, marcan la hiper–agentividad, al punto que los infantes son capaces del juego simulado y amistades imaginarias aún sin una ToM, por lo menos aceptada como tal (pasando la prueba de la falsa creencia después de los 3–4 años de edad). La agencia es ya una capacidad abstractiva resultante del directo procesamiento de la información visual entrante.
Y en la medida en que sugiero, tentativamente, que otros rasgos humanos notoriamente diferentes de otros homínidos vivientes, lo son precisamente porque de una u otra manera se sirven de la convergencia funcional de agencia, ToM y MTT, el BA10 juega un papel central aquí. Encuentro muy plausible que el MTT permita iluminar cognitivamente la así llamada «mente extendida» (p.ej. De Cruz & De Smedt 2007 respecto al registro arqueológico cual producto de aquella): en tanto que los humanos están en un permanente estado de prospección y tienen un incomparable sentido «espaciotemporal» para manejar la información, su interacción con el mundo externo es verdaderamente «inteligente» como decía Suddendorf (1994). Y aún como nota Saxe (2010; ver video aquí abajo - se pueden activar subtítulos en español), la esencia misma de esta notoria inteligencia es la capacidad «de ir más allá de las estadísticas visibles del medio ambiente para inferir las causas ocultas que explican lo que vemos».
Hay que tener presente, entre tanto, que esta misma «mente extendida», ya viéndola en paralelo al MTT (o mejor aún: como sinónimos), es simultáneamente dependiente del aprendizaje cultural, como arriba notado por Suddendorf (1994) y Berntsen & Jacobsen (2008). Este feedback no habría hecho sino, durante la emergencia del MTT en la hominización y llegando hasta el presente, extender progresivamente nuestra cognición, también entendida más adecuadamente como cognición pan–agentiva (el cerebro social). Sin estos aspectos agencia/ToM/MTT mutuamente traslapados y en principio inmanentes (recordemos que prácticamente conforman la red por defecto, especialmente el MTT: Buckner et al. 2008 pp. 20-24), de nada serviría poseer un pulgar oponible y otras afinaciones motoras: se necesita representar internamente una piedra como una posible (futura) herramienta cortante. Tampoco serviría de mucho poseer capacidad de cálculo numérico: sin el traslapado con la agencia y el MTT no podríamos construir el concepto ‘ley natural’ en el entorno ni concebir alguna ‘direccionalidad temporal’ (de hecho, violando virtualmente cualquier pretensión naturalista, podemos elaborar inferencias sobre el «antes» del Big Bang, incluso incorporando mentalidades propiamente dichas como ‘Dios’). Sin una pan–agentividad/MTT no habría aparecido el precepto moral ni el concepto ‘nación’ o ‘patria’. La cultura humana en términos generales, notablemente inmaterial y virtual pues, es así extensible debido a lo que no es sino una ‘pan–agentividad/MTT por defecto’ que la ha hecho posible. Más que la neuroarquitectura propiamente dicha de esta red por defecto, en tanto que en principio es la misma en otros primates (ibid. pp. 8-11) excepto el BA10, es la enorme complejidad de sus outputs lo que es un logro exclusivamente humano, debido precisamente a la complejidad citoarquitectónica de tal región. Dentro de lo que por lo menos ahora consideramos un espectro de neurocognición típica, sana y normal, el orden superior de esta extensión intelectiva es pues la agencia sobrenatural–religiosa, extraña o inexplicable solo a los ojos del profano en todo este creciente conocimiento aquí explorado. Ciertamente, es bastante natural representar a ‘Dios’ en el cerebro: los correlatos neurales de ello, en tanto que soportados por la ToM (recordemos los resultados de Kapogiannis et al. 2009; Schjoedt et al. 2009; Epley et al. 2009), están pues ampliamente integrados a la red por defecto. Lo verdaderamente extraordinario aquí y que nos separa totalmente de los demás simios, es que la ‘pan–agentividad/MTT por defecto’ es en sí misma extraordinaria por partida doble: primero, según las leyes naturales el tiempo es irreversible, sin embargo «la excepción singular es proporcionada por la capacidad humana de recordar acontecimientos pasados» (Tulving 2002), y segundo, «cuando vemos algo complicado o extraño la causa invisible que más a menudo se infiere es otra persona o por lo menos otra mente» (Saxe 2010, en el video). Valga la ironía, la naturaleza de la cognición humana es (virtualmente) sobrenaturalista.
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La Antropología es el estudio de los seres humanos desde una perspectiva biológica, social y humanista. Esta ciencia se divide generalmente en dos grandes campos: la antropología física, que trata de la evolución biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos, y la antropología social o cultural, que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad, es decir, las formas de evolución de su lengua, cultura y costumbres.
La antropología es fundamentalmente multicultural. Los primeros estudios antropológicos analizaban pueblos y culturas no occidentales, pero su labor actual se centra, en gran medida, en las modernas culturas occidentales (las aglomeraciones urbanas y la sociedad industrial). Los antropólogos consideran primordial realizar trabajos de campo y dan especial importancia a las experiencias de primera mano, por lo que participan en las actividades, costumbres y tradiciones de la sociedad.
Desde tiempos remotos, viajeros, historiadores y eruditos han estudiado y escrito sobre culturas diferentes de pueblos lejanos. El historiador griego Heródoto describió las culturas de distintos pueblos del espacio geográfico conocido en su tiempo; interrogó a los informantes clave, observó y analizó sus formas de vida al igual que los antropólogos modernos, y dio buena cuenta de las diferencias existentes entre las culturas en aspectos tan importantes como la organización familiar y las prácticas religiosas. Mucho más tarde, el historiador romano Tácito, en su libro Germania (98 a.C.), reseñó el carácter, las costumbres y la distribución geográfica de los pueblos germánicos.
En el siglo XIII, el aventurero italiano Marco Polo viajó (1271-1295) a través de China y otras zonas de Asia, aportando con sus escritos una información muy amplia sobre los pueblos y costumbres del Lejano Oriente.
Durante el siglo XV se exploraron nuevos campos de conocimiento debido al descubrimiento por los exploradores europeos de los diferentes pueblos y culturas del Nuevo Mundo, África, el sur de Asia y los Mares del Sur, que dio como resultado la introducción de ideas revolucionarias acerca de la historia cultural y biológica de la humanidad. A lo largo del siglo XVIII, los estudiosos de la Ilustración francesa, tales como Anne Robert Jacques Turgot y Jean Antoine Condorcet, comenzaron a elaborar teorías sobre la evolución y el desarrollo de la civilización humana desde sus albores. Estos planteamientos antropológicos y filosóficos chocaban con el relato bíblico de la creación y con los dogmas teológicos que afirmaban que determinadas culturas y pueblos no occidentales habían caído en desgracia divina y por ello degenerado hacia una situación denominada peyorativamente `primitiva'.
Antropología física
La antropología física se ocupa principalmente de la hominización, la biología humana y el estudio de otros primates, aplicando métodos de trabajo utilizados en las ciencias naturales.
Biología humana
Otra de las ramas importantes de la antropología física la constituye el estudio de los pueblos contemporáneos y de sus diferentes rasgos biológicos. Gran parte de los estudios y discusiones de antaño se centraron en la identificación, el número y las características de las razas principales. A medida que se fueron desarrollando técnicas más perfectas para medir el color de la piel y los ojos, la textura del cabello, el tipo sanguíneo, la forma craneal y demás variables, la clasificación de las razas se hizo más compleja. Los teóricos modernos mantienen que cualquier idea sobre las denominadas razas puras o arquetipos ancestrales son engañosas y erróneas. Todos los seres humanos actuales son Homo sapiens sapiens y descienden de los mismos orígenes universales y complejos. Los rasgos genéticos siempre han variado con la geografía según la respuesta biológica de su adaptación al entorno, pero en cada región la herencia genética produce una gama de variedades tipo y combinaciones intermedias. Por tanto, la asimilación de las personas a categorías según posibles razas es más un planteamiento social y político que biológico. Los calificativos asiático, negro, hispánico o blanco obedecen a definiciones sociales que conllevan una gran mezcla de cualidades genéticas con características culturales.
Estudio de los primates
Puesto que los seres humanos son primates emparentados genéticamente con otros simios y monos, el estudio del comportamiento, la dinámica de la población, los hábitos alimenticios y otras cualidades de los mandriles, chimpancés, gorilas y primates análogos constituye una dimensión comparativa esencial de la antropología. La antropóloga británica Jane Goodall y sus colegas dedicaron años a la observación de los chimpancés en un parque nacional de Tanzania y descubrieron que estos animales son capaces de usar útiles simples —sobre todo, pequeños palos para conseguir termitas y hormigas— y lanzar de forma eficaz piedras; en uno de los experimentos se observó a los chimpancés usando palos gruesos para apalear a un leopardo disecado. Además se comunican entre sí tanto vocal como físicamente. Estudios realizados acerca de los esquemas de comunicación y de la vida en grupo de los simios y los monos facilitan la comprensión del pasado remoto de la hominización.
Antropología social y cultural
Gran parte de la investigación antropológica se basa en trabajos de campo llevados a cabo en las diferentes culturas. Entre 1900 y 1950, aproximadamente, estos estudios estaban orientados a registrar cada uno de los diferentes estilos de vida antes de que determinadas culturas no occidentales experimentaran la influencia de los procesos de modernización y europeización. Los trabajos de campo que describen la producción de alimentos, las organizaciones sociales, la religión, la vestimenta, la cultura material, el lenguaje y demás aspectos de las diversas culturas, engloban lo que hoy se conoce por etnografía. El análisis comparativo de estas descripciones etnográficas, que persigue generalizaciones más amplias de los esquemas culturales, las dinámicas y los principios universales, es el objeto de estudio de la etnología.
Parentesco y organización social
Uno de los descubrimientos importantes de la antropología del siglo XIX ha sido que las relaciones de parentesco constituyen el núcleo principal de la organización social en todas las sociedades. En muchas de ellas, los grupos sociales más importantes comprenden clanes y linajes. Cuando la pertenencia a dichas corporaciones de parentesco se asigna a las personas sólo por la línea masculina, el sistema se denomina de descendencia patrilineal. Antes del desarrollo del comercio y de la urbanización a gran escala, muchos pueblos europeos estaban organizados, desde el punto de vista económico y político, como grupos de filiación patrilineal.
La evolución de los sistemas político-sociales
Las sociedades humanas que, en principio, se consideraron más simples son los grupos de cazadores-recolectores como los inuit, los san de Kalahari, los pigmeos del Congo y los aborígenes australianos. En estos pueblos se agrupa un pequeño número de familias para formar bandas o grupos nómadas de 30 a 100 individuos, relacionados por parentesco y asociados a un territorio concreto.
Los grupos supervivientes de cazadores-recolectores (en zonas de África, India y Filipinas) nos permiten el privilegio extraordinario de poder conocer el estado de la organización social y cultural del 99% de toda la experiencia histórica de la humanidad. Sus relaciones de parentesco, las ideas religiosas, los métodos sanitarios y las características culturales no sólo ilustran las raíces culturales de la humanidad moderna, sino que se nos presentan a escala reducida y resultan más fáciles de analizar. Las culturas de cazadores-recolectores que aún perduran ponen de manifiesto las adaptaciones que son necesarias para sobrevivir en entornos hostiles e inhóspitos.
La Semiótica, también conocida como semiología o ciencia de los signos. Sus principales fundadores fueron el filósofo estadounidense C. S. Peirce y el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basan sus teorías en la distinción fundamental dentro del signo entre significante y significado, es decir, entre la forma escrita del signo y lo que representa. Pierce empleaba los términos signans y signatum, mientras que Sausurre prefirió signifiant (significante) y signifié (significado). Peirce consideraba que la semiología era la base de la propia lógica, y describe la lógica como “la ciencia de las leyes necesarias generales de los signos”. Gran parte de su obra supone un intento por clasificar los signos en función de la naturaleza que existe entre significante, significado y objeto. La obra de Saussurre estudia principalmente el signo lingüístico y establece una clasificación que permite distinguir entre diversos aspectos del lenguaje. Saussure está considerado el fundador de la lingüística estructural y del estructuralismo. Sus análisis semióticos tienden a desarrollarse en términos de pares opuestos: en primer lugar, los estudios lingüísticos pueden ser diacrónicos (históricos) o sincrónicos (sobre un momento concreto). En segundo lugar, el lenguaje puede considerarse como lengua o como habla, es decir, como el conjunto global de reglas sintácticas y semánticas de una lengua determinada o atendiendo a sus manifestaciones individuales. En tercer lugar, el signo consta de un significante y un significado; la relación que existe entre ambos es arbitraria y los dos dependen de una amplia red de diferencias. Estas teorías del significado influyeron no sólo en la lingüística, sino también en la teoría literaria (Roland Barthes), en la antropología (Claude Lévi-Strauss) y en el psicoanálisis (Jacques Lacan).
Psicoanálisis, nombre que se da a un método específico para investigar los procesos mentales inconscientes y a un enfoque de la psicoterapia. El término se refiere también a la estructuración sistemática de la teoría psicoanalítica, basada en la relación entre los procesos mentales conscientes e inconscientes.
Teoría psicoanalítica
Las técnicas del psicoanálisis y gran parte de la teoría psicoanalítica basada en su aplicación fueron desarrolladas por Sigmund Freud. Sus trabajos sobre la estructura y el funcionamiento de la mente humana tuvieron un gran alcance, tanto en el ámbito científico como en el de la práctica clínica.
El inconsciente
La primera de las aportaciones de Freud fue el descubrimiento de la existencia de procesos psíquicos inconscientes ordenados según leyes propias, distintas a las que gobiernan la experiencia consciente. En el ámbito inconsciente, pensamientos y sentimientos que se daban unidos se dividen o desplazan fuera de su contexto original; dos imágenes o ideas dispares pueden ser reunidas (condensadas) en una sola; los pensamientos pueden ser dramatizados formando imágenes, en vez de expresarse como conceptos abstractos, y ciertos objetos pueden ser sustituidos y representados simbólicamente por imágenes de otros, aun cuando el parecido entre el símbolo y lo simbolizado sea vago o explicarse sólo por su coexistencia en momentos alejados del presente. Las leyes de la lógica, básicas en el pensamiento consciente, dejan de ejercer su dominio en el inconsciente.
CONSLUSION
Después de saber lo que trabajan cada una de estas ramas, estableceremos los aportes de éstas al arte.
La antropología estudia al hombre desde sus inicios, por ende ha influido en el arte porque nos ha dado a conocer el arte de nuestros antepasados (arte rupestre). Desde siempre el arte nos a acompañado, y así lo vemos en las distintas figuras pintadas en cavernas que representaban el modo de vida de los primitivos habitantes de la tierra. La semiótica estudia los signos empleados por las figuras que pintan los artistas, que talvez sin saberlo, mediante su pintura han expresado el yo interior y lo que le está pasando; el psicoanálisis juega papel importante. Si nos ponemos a sacar conclusiones, muchos de los grandes pintores han sido grandes sufridores de la vida. La vida a afectado su medio, su mente, le ha quitado alguna pieza importante o simplemente le ha “pateado” varias veces, sin embargo, con un lienzo blanco, esos pintores se podían desahogar, sin tener que rendir cuenta a nadie y sin tener que seguir reglas ni patrones, era sólo una atmósfera entre el pincel y la persona y no cabe duda que con sólo tomar una pintura, podríamos saber mucho de los sentimientos de las personas en esos momentos, todo se nota con el empleo de los colores, si las figuras son sangrientas o sádicas, si no tienen “nada” pintado en específico, sólo un lote de pintura regada o simplemente si es un bello campo que de seguro refleja añoranza o deseo del pintor por ese medio.
Creo que esos son los aportes de estas tres ramas al arte.
En el siguiente trabajo, se ha pedido que se explique los aportes de la antropología, la semiótica y el psicoanálisis al arte.
A simple deducción, se diría que esas tres ramas no han aportado nada al arte, pero es un error. Los vínculos se perciben, pero es necesario hacer un minucioso estudio de cada una para saberlo.
Antes de establecer los aportes de estas tres ramas al arte, debemos conocer las definiciones de cada una, lo que trabajan, en lo que afectan al hombre y como se manifiestan en la sociedad.
A continuación todo acerca de la antropología, la semiótica y el psicoanálisis, y luego sus aportes al arte.
Aborígenes chilenos y sus tribus
Antropofagia
Enviado por: Bianca Fernández
País: República Dominicana
SemióticaPsicoanálisisBiología humanaInconscienteFreud
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Proyecto de vigotsky metodo de la cerquita
La formación de la solución mediatizada de tareas cognoscitivas en los preescolares.
De acuerdo con Vigotsky (1979), la creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a lacreación y utilización de instrumentos psicológicos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía, no implica la identificación de estos conceptos como similares, por lo que no deberíamos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de adaptación que llamamos signos.
Elproblema del origen de la mediatización de los procesos psicológicos en el niño, fue uno de los problemas centrales planteados por Vigotsky en su teoría del desarrollo histórico-cultural, en la cual caracteriza las funciones psicológicas superiores a través del uso de signos mediatizadores. También señala que estos procesos se desarrollan inicialmente en el plano social y posteriormente seinternalizan en el plano psicológico.
Con base en estos planteamientos, Vigotsky elaboró el método de la doble estimulación, que consiste en presentar dos estímulos, primero un estimulo neutro que se convierte en signo a través de la internalización para resolver una tarea determinada, posteriormente se presenta un estímulo externo que deberá relacionar con el estímulo neutro. Utilizando estametodología demostró cómo se realiza el proceso recordación mediatizada en niños, proponiendo los estadios por los que pasa en dicho proceso: el estadío natural, en el cual los signos no se utilizan, el estadío de uso de signos externos y finalmente el uso de signos internos el cual es el resultado de la internalización, así como de la asimilación de las reglas para el uso de signos externos y su empleode éstas con signos internos.
Esta investigación se realizó con el objetivo de conocer de que manera los niños preescolares asimilan modelos (que sirven cómo mediatizadores en la resolución de problemas) y cómo generalizan esta capacidad. Realizando una réplica de la investigación realizada por Siverio (****), debido a que tiene errores, la introducción no es clara, el método no es preciso, yaque no especifica las fases ni define detalladamente las tareas empleadas, mezcla los resultados con la metodología y no tiene discusión.
Participantes. Se trabajó con 6 niños de 5 años de edad, los cuales se dividieron en dos grupos, uno experimental y otro control.
Variables. Estímulos externos (la cerca-modelo y las imágenes relacionadas).
Diseño. Transversal.
Situaciónexperimental. Las sesiones se realizaron en una estancia infantil, colocando dos sillas y una mesa en el centro de la habitación.
Materiales. Diez figuras geométricas: 5 semiesféricas y 5 rectangulares de color rojo, veinte fichas circulares: 10 blancas y 10 azules (las que se utilizan en el juego de damas inglesas), treinta tarjetas con diferentes imágenes, una pantalla de papel cartulina de50X30 cm., papel y lápices de color (blanco y azul).
Aparatos. Dos videocámaras Sony una modelo DSC-W320 y otra Alpha Nex-5.
Procedimiento. Se pidió el apoyo a las autoridades de una estancia infantil para realizar la investigación. El procedimiento se dividió en 6 fases, las primeras cuatro sólo para el grupo experimental y las últimas dos para ambos grupos. Para el grupo experimental seempleó una tarea denominada “La cerquita”, que consistió en reproducir la secuencia de figuras colocadas, utilizando como medio externo una cerca modelo.
Fase cortina. Durante esta fase el experimentador construyó una cerca-modelo detrás de la pantalla utilizando las figuras geométricas, colocándolas en fila de derecha a izquierda, posteriormente se retiró la pantalla y se le dijo al niño...
El método de Vigotsky
...EL MÉTODO DE VYGOTSKY Wertsch (1985) El método de Vygotsky. Vygotsky y la formación social de la mente. España: Páidos. Págs. 35-74 La idea principal del método de Vygotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Analizó los efectos de la interrupción y las intervenciones sobre ellos. Ámbitos del método genético:...
Método de proyecto
...Peña” | | | | |CLAVE 31DPR | |PROYECTO “La | | | | | |fiesta” | | |...
Metodo de proyectos
...que los métodos y formas de enseñanza entren en un proceso de mejora continua, de tal manera que ello permita una innovación constante. En la actualidad es necesario que el docente combine diversas estrategias de trabajo, tratando de evitar ser el conductor de la clase para convertirse en el facilitador de herramientas, se necesita innovar para motivar. Tomando en cuenta la Reforma Integral de Educación Básica 2009 he fundamentado el trabajo del aula bajo el desarrollo de...
Metodo del proyecto
...Momento Explicativo : Es aquel en el que los actores que planifican y comparten la responsabilidad del proyecto están permanentemente indagando sobre los problemas u oportunidades que enfrentan e intentan explicarse las causas que lo generan. Pasos del Momento Explicativo : 1. Identificación y consenso de los principales problemas de la comunidad (Asambleas de Ciudadanos). Tecnicas : Lluvia de ideas, Grupos Nominales, Grupos Focales, Construcción en...
...Método Proyectos - Aprendizaje basado en proyectos El Método de Proyectos, es una metodología que va desde la identificación de un problema hasta la solución del mismo, pasando por etapas que incluyen la búsqueda de información, el diseño y elaboración de prototipos, ensayos, construcción, comunicación… Es ésta una técnica que ha tenido gran desarrollo y aplicación en diferentes contextos, principalmente, relacionados...
Proyecto Metodos
... UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE HONDURAS 5105401252855 Clase: Métodos 1. Catedrático: Ing. Sergio Romero Alumnos: Ricardo Alexander Palacios 201110800151 Alexis Noé Galindo 201310060189 TEGUCIGALPA M.D.C HONDURAS I Selección del proyecto Zapatería Rivas, una pequeña empresa de calzado con mucho potencial, la cual se dedica únicamente a lo que es la producción de botas y calzado escolar. En este proceso si se deben considerar muchos aspectos para...
...Gráficos de barras verticales. Gráficos de barras horizontales. Gráficos de barras proporcionales. Gráficos de barras comparativas. Gráficos de líneas. Gráficos circulares. Gráficos de Áreas. Cartogramas. Gráficos Mixtos. Telares y Acabados de Telar 19 Técnico de Producción de Lácteos láctico o, en ciertas leches, en alcohol etílico. Los prótidos sufren un comienzo depeptonización que mejora su digestibilidad y, en...
...PROYECTO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: En Termodinámica, la relación Presión-Volumen-Temperatura de los gases reales se describe con una ecuación de estados. Existen varias ecuaciones teóricas o empíricas tales como las de Redlich-Kwong, Soave-Redlich-Kwong o el de Benedict-Web-Rubin, las cuales se han usado empíricamente en Ingeniería Química. Por ejemplo: la ecuación de estado de Soaven-Redlich-Kwong tiene la forma: [pic] Donde P, V y T son la Presión, Volumen...
Trabajo sobre extincion de obligaciones
Pesadilla de darwin
Pitágoras
Lisseth
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Teoría de bandas
Representación esquemática de las bandas de energía en un sólido.
En física de estado sólido, teoría según la cual se describe la estructura electrónica de un material como una estructura de bandas electrónicas, o simplemente estructura de bandas de energía. La teoría se basa en el hecho de que en una molécula los orbitales de un átomo se solapan produciendo un número discreto de orbitales moleculares.
Configuración de las bandas de energía.[editar]
Cuando una gran cantidad de átomos se unen, como en las estructuras sólidas, el número de orbitales de valencia (los niveles de energía más altos) es tan grande y la diferencia de energía entre cada uno de ellos tan pequeña que se puede considerar como si los niveles de energía conjunta formaran bandas continuas más que niveles de energía como ocurre en los átomos aislados. Sin embargo, debido a que algunos intervalos de energía no contienen orbitales, independiente del número de átomos agregados, se crean ciertas brechas energéticas entre las diferentes bandas.
Bandas de energía[editar]
La banda de valencia (BV): está ocupada por los electrones de valencia de los átomos, es decir, aquellos electrones que se encuentran en la última capa o nivel energético de los átomos. Los electrones de valencia son los que forman los enlaces entre los átomos, pero no intervienen en la conducción eléctrica.
La banda de conducción (BC): está ocupada por los electrones libres, es decir, aquellos que se han desligado de sus átomos y pueden moverse fácilmente. Estos electrones son los responsables de conducir la corr
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Adaptógeno
Los adaptógenos son sustancias naturales que según la Teoría Sistémica se encuentran solamente en unas cuantas plantas y hierbas raras[cita requerida]. Las plantas y hierbas proporcionan nutrientes especiales que ayudan al cuerpo a alcanzar un rendimiento óptimo mental, físico y de trabajo[cita requerida].
2 Adaptógeno según la Teoría Sistémica
3 Aplicaciones
5 Efecto
En los años de 1947 a 1991, durante la época de la llamada “guerra fría”, entre los Estados Unidos y la Unión Soviética existía un ambiente muy hostil y competitivo. Estas dos poderosas naciones del mundo competían en todos los niveles por ganar aliados a sus respectivas ideologías[cita requerida].
En aquella época los rusos trataban de demostrarle al resto del mundo que sus tecnologías, poder militar, capacidades físicas y deportivas eran las mejores. Ambas naciones competían en una carrera de lanzamientos espaciales y tecnología nuclear.
El científico ruso Dr. Nicolai Lazarev, que inventó el nombre "adaptógeno", descubrió los Adaptógenos en 1947[cita requerida].
Adaptógeno según la Teoría Sistémica[editar]
Un adaptógeno, según la Teoría Sistémica, es cualquier sustancia capaz de incrementar el triángulo de la salud compuesto por la Energía, la Inteligencia Biológica y la Organización (función y estructura) de cualquier sistema biofísico; y en particular el cuerpo humano[cita requerida]. Por definición[cita requerida], un adaptógeno no debe causar efectos secundarios, debe tener efecto modulador, no puede causar adicción y debe transferir sus propiedades de supervivencia a quien lo ingiere. De acuerdo a esta definición un adaptógeno comunica entropía negativa al sistema viviente al transferirle información de supervivencia al sistema global[cita requerida]. La diferencia entre un adaptógeno y una planta medicinal es que el primero, por definición, no debe causar efectos secundarios[cita requerida]. La diferencia con un nutracéutico es que su aporte terapéutico va más allá del aporte de sustratos bioquímicos indispensables para la vida al también aportar información vital de supervivencia humana[cita requerida].
Aplicaciones[editar]
En el ámbito de los deportes y de las competencias internacionales de atletismo los rusos y sus aliados se destacaban como atletas y deportistas[cita requerida]. En especial los rusos demostraban tener una gran fuerza y una resistencia física sin igual[cita requerida]. En los eventos olímpicos los atletas rusos siempre terminaban entre las primeras posiciones[cita requerida].
El término fue creado para describir un grupo de sustancias naturales que tienen unas propiedades muy especiales[cita requerida]. Son sustancias que ayudan al cuerpo humano a adaptarse a condiciones de estrés interno o externo[cita requerida]. Son sustancias que logran que el cuerpo pueda resistir situaciones de estrés que normalmente afectarían el funcionamiento de forma negativa[cita requerida].
Los adaptógenos no se parecen en nada a las sustancias estimulantes como la cafeína, guaraná o efedrina[cita requerida]. Los adaptógenos son sustancias que ayudan al cuerpo a lograr un balance óptimo de las energías internas[cita requerida]. Por ejemplo, una sustancia natural adaptógena tiende a bajar la presión arterial si la persona padece de presión alta. Pero, este mismo adaptógeno también tiene el efecto de subir la presión arterial en una persona que padece de baja presión arterial[cita requerida]. O sea, los adaptógenos “adaptan” al cuerpo y contribuyen a obtener un estado más equilibrado de funcionamiento celular[cita requerida].
Hay sustancias naturales que reducen la presión arterial, como el ajo[cita requerida]. Hay también sustancias que suben la presión como la cafeína o la sal[cita requerida]. Sin embargo, los adaptógenos tienden a estabilizar la presión arterial y las otras funciones del cuerpo[cita requerida]. Se dice que los adaptógenos son “bidireccionales” porque trabajan en ambas direcciones según sea la necesidad[cita requerida]. Como decir que aceleran los sistemas del cuerpo que están muy lentos (por ejemplo el metabolismo) mientras desaceleran y tranquilizan los estados de estrés emocional que han demostrado ser productores de obesidad[cita requerida].
Según esta teoría[cita requerida], adaptógenos son sustancias naturales que regulan la química interna del cuerpo en la dirección que sea necesaria para lograr un equilibrio[cita requerida]. Aumentan la resistencia del cuerpo a cualquier situación estresante (sobrepeso, debilidad física, cansancio, estrés emocional, etc.)[cita requerida]. Dan la impresión de ser sustancias “inteligentes”[cita requerida] que logran lo mismo aumentar que reducir lo que sea necesario en el cuerpo como para lograr un mejor nivel de adaptación y un equilibrio físico, mental y emocional[cita requerida].
Por muchos años los rusos condujeron estudios científicos secretos sobre los adaptógenos con la idea de obtener ventaja para sus soldados, atletas y cosmonautas[cita requerida]. Hicieron extensos estudios con sus poblaciones para determinar las propiedades y los efectos de los adaptógenos[cita requerida]. Estos estudios eran secretos del estado ruso y solamente trabajaban en ellos sus científicos contratados[cita requerida]. Los atletas y los cosmonautas rusos usaban, de forma secreta, adaptógenos para obtener mayor resistencia, aumentos en la fuerza física, mejor concentración mental, mejor coordinación de reflejos y tiempos de reacción[cita requerida].
El 25 de diciembre de 1991 se disolvió la Unión Soviética y cayó el régimen comunista que había dominado a Rusia por tantas generaciones. Desde ese día los científicos que habían trabajado en secreto con los adaptógenos quedaron sin trabajo. Muchos de ellos emigraron hacia Europa y Estados Unidos retomándose el trabajo de los Inmunoterápicos-Adaptógenos-Cubanos de los doctores Israel Brekhman y Raimundo Torres Díaz, difundiendo la información sobre la existencia de estas maravillosas sustancias naturales en los países occidentales.
Las semillas de Chía poseen once saponinas por ello es considerado como un adaptógeno[cita requerida].
Cuando ya habían sido clasificadas 3,700 hierbas naturales con sus propiedades, solamente 11 de ellas habían sido consideradas “adaptógenos”[cita requerida]. Para que alguna clase de hierba o planta natural sea considerada como adaptógeno debe tener la característica especial de poder trabajar en dos direcciones opuestas según le sea necesario al cuerpo[cita requerida]. O sea, debe tener la característica de ser bidireccional en su funcionamiento[cita requerida]. Hasta ese momento, solo 11 de las hierbas o plantas del planeta cumplen con este requisito[cita requerida].
Características[editar]
Catalizan las respuestas en el cuerpo para aumentar el rendimiento físico y mental[cita requerida]. Igualmente proporcionan resistencia a situaciones estresantes a nivel celular[cita requerida].
Su efecto es el de equilibrar y normalizar los sistemas del cuerpo llevándolo a una homeostasis general y salud[cita requerida].
No son tóxicos para el cuerpo humano y no producen efectos dañinos o negativos[cita requerida].
Efecto[editar]
Poseen un efecto energizante a mediano y largo plazo[cita requerida]. Crearían y mantendrían reservas de energía, en lugar de agotarlas, como lo haría un estimulante como la cafeína[cita requerida].
Obtenido de «https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Adaptógeno&oldid=122996246»
Nutrientes no esenciales
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geo-slope
Hay 3 puestos etiquetados geo-slope (esta es la página 1 de 1).
Manual de SEEP/W 2007 en español
Hay muchas diferencias entre los materiales artificiales y ese terreno natural al que vulgarmente llamamos “suelo”, y una de ellas es el cambio de comportamiento en presencia del agua.
Con el hormigón y el acero no hay mucho problema, pero con el terreno todo se complica, porque el agua, ya sea adsorbida o absorbida (que no es lo mismo), no se conforma con entrar y ocupar los poros, no, también se mueve, la muy malvada, creando fuerzas de filtración, presiones intersticiales, asientos de consolidación, etc.
Saber cómo cambia el potencial creado por el agua es importante, lo malo es que si, vale, la ecuación de Laplace y las funciones de potencial y corriente están muy bien en la teoría, pero en la práctica las redes de flujo o el método de los fragmentos sirven de poco si nos alejamos de los casos ideales homogéneos e isótropos, y puesto que rezarle a santa Polubarinova Kochina y su “Theory of Groundwater Movement” no funciona… tendremos que recurrir a la informática.
Al igual que el manual de SLOPE/W y el manual de SIGMA/W, este manual de SEEP/W está escrito por Germán López Pineda, Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos y profesor en la EPS de Bélmez – Universidad de Córdoba, así que, ya sabéis, descargadlo, pegadle un vistazo y si encontráis algún fallo avisadle, por favor.
Manual de introducción a SEEP/W 2007 [pdf – 5,4 MB]
en Geotecnia | 7 marzo, 2011
Manual de SIGMA/W 2007 en español
Una vivienda que no necesita estudio geotécnico, mira tú por dónde…
Salvo los barcos (los que flotan, claro), la Estación Espacial Internacional, ciertos inventos magnéticos y la publicidad (lo de arriba es un anuncio, aviso), todo lo demás se apoya en el suelo. Dependiendo de cómo se resuelva ese apoyo y de las propiedades del terreno, se producirá un desplazamiento o, como se suele llamar en geotecnia, un asiento.
El cálculo de asientos y la distribución de tensiones en el terreno ya han salido alguna que otra vez por este blog. He escrito sobre la distribución trapecial de esfuerzos, la colección de fórmulas elásticas de Poulos y Davis, las ecuaciones de Holl, el cálculo de asientos en suelos granulares (en dos partes) y el tema daría para mucho más todavía porque la realidad es que, a día de hoy, para la mayoría de cálculos se siguen utilizando fórmulas elásticas simplificadas y métodos de integración aproximados. Todo ello aderezado con hipótesis tan realistas como que el suelo es elástico, homogéneo e isótropo.
¿Por qué seguimos utilizando estos métodos?
Porque funcionan, es duro decirlo, pero es así, funcionan… A ver, seamos prácticos, no conocemos el terreno, se hacen pocos sondeos (muchos menos de los recomendados por la normativa, no digamos ya el Código Técnico de la Edificación), se toman pocas muestras, los ensayos de laboratorio tampoco destacan por su abundancia, al final, sabemos tan poco del terreno que un cálculo aproximado es casi lo único que se puede hacer. Además, con los factores de seguridad habituales tampoco tiene sentido afinar mucho más, la verdad… lo triste es que alguien se crea que esos resultados son exactos hasta el segundo decimal, pero ese ya es otro tema.
¿No hay métodos más modernos y exactos?
Si, claro que los hay, un montón, se podría decir que cada autor y cada universidad tienen un método… pero esos métodos exigen sondeos, muestras y ensayos específicos, y todo eso cuesta dinero. No, salvo que se trate de obras importantes (túneles, presas) o algo muy mediático que ya haya tenido problemas (patologías), lo normal es utilizar métodos simplificados.
Entonces, ¿por qué usar un programa de ordenador?
Pues… porque las soluciones “clásicas” funcionan bien para problemas aislados, pero cuando el problema se complica, ya no funcionan tan bien. Un programa de ordenador nos permite saber cómo se distribuyen las tensiones, dónde alcanzan sus máximos y mínimos, dónde se supera la resistencia a rotura del suelo, dónde podemos tener problemas de plastificación, por no mencionar que también nos permite tener en cuenta imprevistos, sobrecargas extrañas, aumentos del nivel freático, inundaciones, impactos, etc…
¿Qué precauciones debemos tomar al usar estos programas?
En mi opinión, se deberían tener en cuenta tres cosas (como mínimo):
1º) Saber qué hace el programa, por qué lo hace, cómo lo hace y cuál es el rango de validez del resultado:
Casi todos los ejemplos y manuales de instrucciones de estos programas, incluido el SIGMA, tienen un apartado dedicado a contrastar los resultados del programa respecto de las soluciones teóricas clásicas (y digo casi todos porque me consta que hay programas que no lo tienen).
2º) Usar bien el programa:
Vale, de acuerdo, si sólo tienes un martillo, todos los problemas parecen clavos, pero hay que saber cuando dejar de dar golpes. El programa se debe usar bien, y eso incluye saber cuándo es adecuado utilizar un criterio de rotura u otro, que luego se ven cosas muy raras por ahí (asientos en roca calculados con métodos para suelos blandos, por ejemplo).
3º) Escoger bien los parámetros del suelo:
El programa no piensa, el programa no sabe qué estás buscando, el programa se limita a calcular… y si los datos de partida son erróneos, el programa te devolverá la respuesta exacta de la pregunta equivocada, como el chiste del helicóptero, pero con menos gracia. Si no estás seguro del resultado haz un análisis de sensibilidad probando diferentes parámetros y coeficientes de variación, lo que quieras, pero asegúrate.
Dicho ya todo esto, presento aquí el manual de SIGMA/W preparado por Germán López Pineda. Como ya dije en la entrada sobre el manual de SLOPE/W en español, Germán es Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, profesor en la EPS de Bélmez – Universidad de Córdoba, y nos deja descargar los manuales que ha preparado para sus clases así que, ya sabéis, descargadlo y pegadle un vistazo, que está muy bien.
Manual de introducción a SIGMA/W 2007 [pdf – 4,57 MB]
Manual de SLOPE/W en español
Si hubiera que definir, en tres palabras, qué motivó el nacimiento de la mecánica de suelos (y toda la geotecnia, en general), es muy probable esas tres palabras fueran “estabilidad-de-taludes”.
Pues si, porque cuando el cimiento es malo siempre se puede hacer algo, mejorar el terreno, repartir la carga, incluso cimentar en otro sitio, pero cuando el problema depende de la estabilidad de los taludes ya no es tan fácil, unas veces porque no hay otro sitio por donde pasar (en vías de comunicación, por ejemplo) y otras, porque hemos sido nosotros mismos los que hemos “creado” ese talud, como ocurre con las presas o los muelles portuarios.
Desde las peripecias de Coulomb en la Martinica, en el siglo XVIII y los casi desconocidos trabajos de Collin, en el XIX, hasta los primeros métodos gráficos de Petterson y Fellenius con su famoso “círculo sueco”, han sido muchos los autores que han dado su nombre a otros tantos métodos de análisis, Janbu, Lowe, Spencer, Bishop, Taylor, Morgenstern, Price, Sarma, etc, hasta llegar, finalmente, al Método de los Elementos Finitos.
El SLOPE/W, también conocido como GEO-SLOPE, simplemente, es uno de los programas de cálculo de estabilidad de taludes más extendidos, en gran parte gracias a su versión de evaluación gratuita para estudiantes, versión que, pese a no permitir el acceso a todas las opciones, si permite aprender a usarlo y disponer de toda la información, manuales y ejemplos incluidos (eso si, en inglés).
El manual de SLOPE/W que presento hoy ha sido preparado por Germán López Pineda. Germán es Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, profesor en la EPS de Bélmez – Universidad de Córdoba y no ha puesto inconveniente alguno a que lo enlazara en el blog aunque, eso si, me pide que os avise de que se trata de versiones inacabadas en proceso de mejora continua, como no podía ser de otra forma al tratarse de documentos académicos:
Manual de SLOPE/W 2007 [pdf – 6,10 MB]
Un detalle final. Si existen tantos métodos de cálculo distintos es porque cada uno de ellos nace de unas hipótesis de partida particulares y unas condiciones de contorno específicas. Quien no tenga claros los conceptos y los métodos y no haya hecho antes un cálculo a mano debería plantearse hasta qué punto puede (y debe) fiarse de los resultados.
De nada sirve un cálculo exacto por ordenador si el método escogido no es el adecuado o los parámetros del suelo no son representativos del comportamiento del terreno. Puede que la gente se siga creyendo que los taludes se caen porque llueve, pero cuando estas cosas llegan a los juzgados se revisan los cálculos… y entonces no valen excusas.
En caso de duda, nunca está de más pegarle un vistazo al Manual de taludes del IGME.
Si te has quedado con ganas de saber más, quizá te interese saber que Germán también tiene manuales para SIGMA/W 2007 y SEEP/W 2007.
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Ciencia » Vertebrados
Definición de Vertebrados
A instancias de la Zoología, los vertebrados, son animales que disponen de esqueleto con columna vertebral, cráneo y sistema nervioso central compuesto por médula espinal y encéfalo.
Los vertebrados o vertebrata forman parte del filo de los cordados, que son aquellos animales que se distinguen por la presencia de una cuerda dorsal o notocordio. Aproximadamente, se calcula que existen entre 50 y 61 mil especies de cordados, actualmente.
El animal vertebrado ha tenido la capacidad de adaptarse a los diferentes medios que propone la vida en este mundo, incluso, hay muchos que han evolucionado en el mar y luego pasaron al ámbito terrestre sin problemas.
Al cuerpo de los vertebrados se lo divide en tres zonas: cabeza, tronco (sobresalen las extremidades, las cuales son pares exceptuando a las lampreas), que a su vez se subdivide en tórax y abdomen y cola.
Cabe distinguir que en el caso de los vertebrados acuáticos presentan un aparato respiratorio branquial, en tanto, los vertebrados terrestres disponen de un aparato respiratorio pulmonar.
Otro rasgo saliente de los vertebrados es el tegumento, que normalmente se erige como el sistema orgánico más extenso del animal, recubriéndolo por completo y protegiéndolo del medio; al tegumento lo forman tres capas: epidermis, dermis e hipodermis.
Por otra parte, la piel de los vertebrados genera formaciones epidérmicas, tales como: glándulas sebáceas, faneras, mamarias o sudoríparas, y formaciones dérmicas, como ser: las escamas de los peces, las placas óseas de las caparazones de las tortugas, entre otros.
En tanto, el sistema endócrino de este tipo de animales se encuentra controlado por el hipotálamo y la hipófisis.
La reproducción de los vertebrados es sexual, excepto en algunos peces que sufren de hermafroditismo; los mamíferos disponen de una mayor complejidad, ya que en ellos los embriones se gestan en el interior de la madre recibiendo la alimentación a través de la placenta.
Su origen se remonta a la explosión cámbrica, en los inicios del período Paleozoico.
Otro uso recurrente de la palabra vertebrado permite referir a aquello divido, estructurado.
Autor: Florencia Ucha | Sitio: Definición ABC | Fecha: noviembre. 2011 | URL: https://www.definicionabc.com/ciencia/vertebrados.php
Temas en Vertebrados
Definición de Médula Espinal
Definición de Sistema Nervioso Central
Definición de Dorsalgia
Definición de Columna Vertebral
Definición de Invertebrados
Definición de Cráneo
Ahora en Ciencia
Falsacionismo
Plenilunio
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NUTRIENTES DE LAS PLANTAS Los nutrientes en las plantas Propiedades de los nutrientes Deficiencia de nutrientes Plagas importantes de las plantas Principales enfermedades de las plantas ¿Qué son los nutrientes de las plantas?
Denominamos nutrientes a aquellos elementos químicos que las plantas necesitan para poder crecer, mantenerse y producir frutos y semillas. Tipos de nutrientes Existen 16 nutrientes que resultan imprescindibles para la vida de las plantas. Se denominan nutrientes esenciales. Estos se clasifican en dos tipos:
- Nutrientes no minerales: Dentro de este grupo tenemos el oxígeno (0) , el hidrógeno (H) y el carbono (C). Estos elementos se encuentran en el aire y en el agua. Las plantas consiguen estos nutrientes a través del proceso de la fotosíntesis. Básicamente, en este proceso las plantas toman el dióxido de carbono (CO2) y el agua y, mediante la energía del sol, los transforman en hidratos de carbono (Azúcares y almidones). De esta manera, utilizan estas substancias como alimento para construir su propio organismo. En un entorno natural, las plantas consiguen estos nutrientes por si mismas. Desde este punto de vista del jardinero, agricultor, hortelano o aficionado al cuidado de las plantas, no debe existir preocupación por las deficiencias de este tipo de nutrientes ya que la planta puede tomarlos del aire o del suelo. Solamente deberemos preocuparnos de que las plantas dispongan de luz necesaria para poder realizar la fotosíntesis. La carencia de agua no afecta tan directamente a la fotosíntesis aunque si que puede afectar al crecimiento y salud de las plantas por lo que también debe tenerse en cuenta. La luz es necesaria para realizar la fotosíntesis. Sin la luz adecuada la fotosíntesis se ralentiza o incluso se detiene. Así, por ejemplo, la falta de luz, especialmente en plantas rastreras o de tamaño reducido, cubiertas por malas hierbas, puede ocasionar un crecimiento anómalo que se manifiesta generalmente con la aparición de plantas que tienen tallos demasiado alargados, blanquecinos y flojos y con una producción inexistente o raquítica.
- Nutrientes minerales: Son elementos químicos que se encuentran en el suelo y que, debidamente disueltos en el agua, las plantas absorben a través de sus raíces. Los nutrientes minerales se clasifican en dos tipos: Macronutrientes: Se denominan así porque las plantas deben absorberlos en grandes cantidades para su perfecto funcionamiento. Estos a su vez se dividen en dos grupos: Nutrientes primarios: Son los que las plantas utilizan más abundantemente y los que primero suelen faltar en el suelo. Son los que las plantas contienen en una proporción más elevada dentro de su composición ya que , todos juntos, constituyen las 3/4 partes de todos los nutrientes minerales de una planta. Por lo tanto, de igual manera, las carencias de estos nutrientes son las primeras que se suelen manifestar en las plantas. Los nutrientes primeros son el nitrógeno (N), el fósforo (P) y el potasio (K). Nutrientes secundarios: No suelen faltar tan habitualmente en el suelo. Los nutrientes secundarios son el calcio (Ca), el magnesio (Mg) y el azufre (S) Micronutrientes: Se denominan así porque las plantas deben absorberlos en pequeñas cantidades para que funcionen bien. Se denominan también elementos traza dado que aparecen en trazas o pequeñas cantidades cuando se realiza un análisis químico. Los micronutrientes son el hierro (Fe), el cobre (Cu), el zinc (Zn), el cloro (Cl), el manganeso (Mn) , el molibdeno (Mo) y el boro (B) El cuadro siguiente muestra una visión general de los principales nutrientes, ordenados en cada grupo de mayor a menor cantidad. Entre paréntesis se muestra en primer lugar el símbolo químico de cada uno de ellos y, posteriormente, el porcentaje en que cada elemento aparece en los vegetales. TABLA DE NUTRIENTES ESENCIALES EN LAS PLANTAS Nutrientes no minerales Carbono (C) (40-50%) Oxígeno (O) (42-44%)
Hidrógeno (H) (6-7%)
TABLA DE NUTRIENTES ESENCIALES EN LAS PLANTAS Nutrientes minerales Macronutrientes
Primarios Nitrógeno (N)
(1-3 %) Potasio (K) (0.3 - 3%) Fósforo (P)
(0,05 - 1%)
Calcio (Ca) (0,5 - 3,5%) Azufre (S)
(0,1 - 0,5%) Magnesio (Mg)
(0,03 - 0,08%)
TABLA DE NUTRIENTES ESENCIALES EN LAS PLANTAS Nutrientes minerales Micronutrientes
Cloro (Cl)
(0,5 - 0,25 %) Hierro(Fe) (*) Manganeso (Mn)
(*) Cobre (Cu)
(*) Zinc (Zn)
(*) Boro (B)
(*) Molibdeno (Mo) (*) (*) = trazas Más información sobre las propiedades de los nutrientes en el listado superior
Deficiencia de nutrientes Las plantas necesitan los nutrientes adecuados en la proporción requerida para vivir en buenas condiciones. Todos los nutrientes son necesarios, por lo que se debe abonar las plantas regularmente para que no presenten deficiencias. Así, por ejemplo, en el caso de falta de nitrógeno se produce el amarillamiento de las hojas y su posterior caída. La planta presenta un desarrollo menor y con pocas hojas. Para enriquecer el suelo en nitrógeno, los agricultores vierten sobre él abonos orgánicos, como el estiércol, nitratos o fertilizantes nitrogenados.
(La excesiva densidad de plantas en un espacio reducido produce el agotamiento de los nutrientes del suelo, lo que repercute en la salud y supervivencia de las plantas, tal como se puede apreciar en esta foto de una maceta abandonada en una terraza. Unas plantas aparecen con síntomas de hongos que aprovechan la debilidad de los vegetales para reproducirse. Otras han muerto o sobreviven en malas condiciones) Las plantas deben absorber los nutrientes adecuados y en una proporción adecuada para mantener una buena salud. La carencia de estos elementos se manifiesta en forma de anomalías o enfermedades. Las razones por las cuales las plantas presentan deficiencia de nutrientes son muy variadas pero, básicamente, se reducen a dos: no hay suficientes nutrientes disponibles en el suelo o, aunque haya suficiente disponibilidad , las plantas, por un motivo u otro, no pueden absorberlos. Más información sobre deficiencia de nutrientes en el listado superior
¿Cómo solucionar la deficiencia de nutrientes? Test del suelo Existen ciertos indicios que pueden hacernos pensar en una deficiencia de nutrientes o una incapacidad de la planta para absorberlos por las peculiares características del suelo. Así por ejemplo, si comprobamos que las hojas poco a poco se van resecando, especialmente en los bordes o en las puntas, si vemos que el abono orgánico tarda demasiado tiempo en descomponerse, si notamos que los tréboles no nacen o que prosperan las orquídeas, si el agua, después de la lluvia, se suele encharcar, todo ello puede constituir síntomas de un suelo ácido. Necesitaremos mejorar el pH de ese suelo para que un planta se pueda recuperar. Las personas experimentadas en el cultivo de las plantas pueden darse cuenta por el aspecto de las mismas , especialmente por las muestras en las hojas, de una posible deficiencia. Sin embargo, dado que muchas deficiencias se manifiestan con síntomas diferentes, la mejor solución es realizar un test del suelo. Los tests del suelo consiguen averiguar la proporción y la disponibilidad de los nutrientes en lugar determinado. Con ello, se consigue saber de antemano si un cultivo determinado podrá desarrollarse con plenas garantías o deberán aplicarse las enmiendas necesarias para hacerlo posible. Unas veces, por ejemplo, será necesario añadir algún tipo de fertilizante; otras veces, habrá que cambiar el pH; algunas veces nos veremos obligados a realizar varias tareas a la vez. Aunque realizar un test del suelo supone unos gastos, de hecho en la mayoría de las ocasiones representa una ventaja mayor que intentar solucionar los problemas con la intuición o el tanteo. Por ejemplo, se tiende a rebajar la acidez de un terreno añadiendo cal, pero una adición demasiado elevada puede alcalinizar demasiado el suelo lo que hará que las plantas no puedan disponer de nutrientes como el hierro o el manganeso. Todo ello puede llevar a una rueda de correcciones en la que los gastos correctores globales sean al final mucho mayores que si se hubiera realizado un test inicial del suelo .
¿Cuándo es conveniente realizar un test del suelo? Se recomienda utilizar este procedimiento en los siguientes casos: - Antes de empezar cualquier tipo de plantación nueva. - Cada tres o cuatro años para plantas establecidas: Dentro de este apartado entrarían las plantas perennes como los árboles, el césped o los arbustos, - Siempre que se sospeche que alguna plantación determinada presente algún tipo de deficiencia.
Más información sobre nutrientes en el listado superior
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Comprensión de lectura
Funciones del Lenguaje
Actos de habla
Signo Lingüístico
Inicio Coherencia y cohesión
La lingüística hoy establece dos requisitos básicos para que una secuencia de oraciones sea considerada texto, estas son la coherencia y cohesión. La coherencia se refiere a los conceptos y...
Blog de Lenguaje
Coherencia y cohesión
https://www.blogdelenguaje.com/coherencia-y-cohesion.html
La lingüística hoy establece dos requisitos básicos para que una secuencia de oraciones sea considerada texto, estas son la coherencia y cohesión.
La coherencia se refiere a los conceptos y a las relaciones entre conceptos que se establecen en el texto; por lo tanto, un texto coherente será aquel que contenga conocimientos e informaciones con sentido para el lector.
Esta se hace explícita gracias a la cohesión y consiste en una serie de procedimientos que permiten relacionar ideas y desarrollar temas a lo largo del texto, gracias a elementos lingüísticos que ligan la información ya dicha con la que se va entregando después.
Recursos de cohesión textual
Es importante aquí retomar la noción de referente, para entender cómo un texto lo alude. El referente es el objeto de la realidad del cual se habla en la comunicación. Es decir, es aquello de lo cual se habla o se escribe. Hay diferentes maneras de aludir al referente, estas reciben el nombre de mecanismos de correferencia.
Mecanismos de correferencia
1. Repeticiones (totales o parciales): es el mecanismo más simple y, por lo mismo, el más monótono.
2. Sinónimos: palabras de significado equivalente o similar.
3. Sustitución por hiperónimo: hiperónimo es una palabra de significado amplio, que incluye en su definición a otras.
4. Relaciones basadas en el conocimiento del mundo: es lo que se denomina correferencia propiamente tal. Son referencias a un único objeto que no son sinónimas entre sí, ni una es hiperónimo de la otra. Son alusiones que implican un conocimiento de parte de los hablantes sobre aspectos del objeto en cuestión.
5. Calificaciones valorativas: consiste en aludir a un mismo referente con expresiones netamente valorativas, lo que revela un juicio de valor de parte del hablante.
Los mecanismos anteriormente descritos permiten establecer cadenas de correferencia, es decir, palabras (o expresiones) que sucesivamente designan al mismo referente en un texto.
En los textos escritos, es conveniente utilizar en menor medida las repeticiones totales y en mayor medida el resto de los mecanismos, de modo de evitar el cansancio en el lector y hacerlos menos monótonos. Sin embargo, en los discursos orales (como el que leíste), las repeticiones totales o parciales pueden ser necesarias, tanto para que el auditor no pierda el hilo (pues no tiene el texto en sus manos para releerlo) como para hacer énfasis en determinados conceptos que el emisor considera relevantes.
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History Es/Por que Haskell importa
Revision as of 01:26, 1 November 2006 by PB (Talk | contribs)
1 Por qué Haskell importa
1.1 ¿Qué son los lenguajes de programación funcionales?
1.1.1 El nivel de Abstracción
1.1.2 Funciones y Efectos Laterales en Lenguajes Funcionales
1.1.3 Conclusión
1.2 Qué puede ofrecer Haskell al programador?
1.2.1 Pureza
1.2.2 Pereza
1.2.3 Tipado fuerte
1.2.4 Elegancia
1.2.5 Haskell and Bugs
1.3 Haskell vs OOP
1.4 Modularity
1.5 The Speed of Haskell
1.6 Epilogue
Los lenguajes de programación como C/C++/Java/Python se llaman imperativos porque consisten en una secuencia de acciones. El programador explícitamente le dice a la computadora cómo realizar una tarea, paso a paso.
Los lenguajes de programación funcionales trabajan de forma diferente. En lugar de realizar acciones en secuencia, evalúan expresiones.
1.1.1 El nivel de Abstracción Hay dos áreas que son fundamentales al programar una computadora - manejo de recursos y secuenciación. El manejo de recursos (alojar registros y memoria) ha sido objeto de mucha abstracción: la mayoría de los lenguajes nuevos (imperativos y funcionales) han implementado recolección de basura para eliminar el manejo de recursos del problema, dejando al programador concentrarse en el algoritmo en lugar de la tarea mecánica del alojamiento de memoria.
La secuenciación también tuvo algo de abstracción, aunque no al mismo nivel. Los lenguajes imperativos lo han hecho introduciendo nuevas palabras claves y librerías estándar. Por ejemplo, la mayoría de los lenguajes imperativos tienen sintaxis especial para construir varios bucles ligeramente diferentes, ya no tienes que hacer todas las tareas de manejar estos bucles tú mismo.
Pero los lenguajes imperativos están basados en la noción de secuenciación - no pueden escapar de ella completamente. La única forma de elevar el nivel de abstracción en el área de secuenciación para un lenguaje imperativo es introduciendo más palabras clave o funciones estándar, abarrotando el lenguaje.
Esta relación cercana entre lenguajes imperativos y la tarea de secuenciar comandos para que el procesador ejecute significa que los lenguajes imperativos nunca podŕan elevarse más allá de la tarea de secuenciar, y como tales nunca pueden llegar al mismo nivel de abstracción que los lenguajes funcionales.
En Haskell, la secuenciación es eliminada. Sólo se preocupa por lo que el programa calcula, no cuándo o cómo se calcula. Esto hace de Haskell un lenguaje más flexible y fácil de usar. Haskell tiende a ser parte de la solución a un problema, y no parte del problema en sí.
1.1.2 Funciones y Efectos Laterales en Lenguajes Funcionales Las funciones tienen un rol importante en los lenguajes de programación funcional. Las funciones se consideran valores, como Int o String. Una función puede devolver otra función, puede tomar otra función como parámetro y puede ser construida componiendo funciones.
Esto ofrece una "cola" más fuerte para combinar los módulos de tu programa. Una función que evalúa alguna expresión puede formar parte de la computación como un argumento, por ejemplo; haciendo así más modular a la función.
También puedes tener que una función contruye otra función. Por ejemplo, se puede definir una función "diferenciar" que diferenciará una función numéricamente dada. Entonces, si tienes una función "f", puedes definir "f' = differentiate f", y usarla como lo harías en un contexto matemático. Estos tipos de funciones se llaman funciones de orden superior.
Aquí hay un pequeño ejemplo en Haskell de una función numOf que cuenta el número de elementos en una lista que satisface cierta propiedad.
numOf p xs = length (filter p xs)
Después discutiremos la sintaxis de Haskell, pero lo que esta línea dice es "Para obtener el resultado, filtra la lista xs con la prueba p y computa el largo del resultado".
Ahora p es una función que toma un elemento y devuelve True (verdadero) o False (falso) determinando si el elemento pasa o no la prueba. numOf es una función de orden superios, parte de su funcionalidad es tomada como un argumento. Se debe notar que filter es también una función de orden superior, toma una "función de prueba" como argumento.
Juguemos con esta función y definamos algunas func
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Cultura 10 Inicio
Inicio » Conocimiento » Ciencia » ¿Qué son los rayos X?
¿Qué son los rayos X?
Publicado por Miguel Serrano el 6 de mayo de 2014 a las 10:16. Sin comentarios Comparte
Radiografía de pecho
¿Te has roto alguna vez un hueso? Si es así, es probable que hayas sido sometido a un examen de rayos X en el hospital, pudiendo así ver el aspecto que tienen los huesos debajo de tu piel.
Índice1 El descubrimiento2 Una forma de radiación3 ¿Representan un peligro?
El descubrimiento
Los rayos X fueron descubiertos por accidente. En 1895 Wilhelm Conrad Röntgen estaba experimentando con corrientes eléctricas, pasándolas a través de un tubo de vacío. Entonces se dio cuenta de que una pantalla fluorescente que había cerca brillaba mientras la corriente iba a través del tubo.
Wilhelm Conrad Röntgen pensó que eso se debía a algún rayo desconocido. De ahí el nombre de rayos X, pues la X es el símbolo de lo desconocido. La primera radiografía de la historia mostró claramente los huesos de la mano de su esposa.
Poder ver el interior del cuerpo humano suponía un descubrimiento de enorme importancia, así que al cabo de dos meses los rayos X se utilizaban ya en Europa y Norteamérica para observar los esqueletos y tratar enfermedades.
Una forma de radiación
Los rayos X son una forma de radiación, que es una palabra para un tipo de energía que viaja a través del espacio en forma de ondas, como la luz o la radio. Cuando los rayos X se dirigen a un cuerpo, la radiación es absorbida por masas sólidas tales como huesos. Los tejidos más blandos, como los pulmones absorben menos energía. La energía que pasa a través del cuerpo es capturada en una pantalla fotográfica o digital especial colocada detrás del cuerpo, que convierte la radiación en luz. Los huesos aparecen blancos, los tejidos blandos se ven grises y el aire aparece en negro. Estas imágenes muestran claramente a los médicos si un hueso se ha roto, o si hay algo inusual en el cuerpo. Si, por ejemplo, tu perro se ha comido su robot de juguete, una placa de rayos X mostrará el robot sentado en el estómago del perro.
¿Representan un peligro?
El nivel de radiación que se administra durante una prueba rutinaria es muy bajo, mucho más bajo que lo que solía ser y se cree que es completamente seguro. El único peligro que las radiografías pueden hacer es a los fetos. A las mujeres que están embarazadas o que piensen que lo están, no se les hacen radiografías a menos que sea absolutamente necesario.
Cuando se utilizan como tratamiento, las dosis de radiación son mucho mayores. Los rayos X van dirigidos directamente a las células diana y, debido a que las masas sólidas absorben la radiación, la dosis altas las matan.
Categorías Ciencia, Conocimiento Miguel Serrano
Soy redactor de contenidos web y escribo en blogs de diferentes temáticas.
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e-learning para lenguas extranjeras
28 martes Feb 2017
Posted by UVADOC in Investigación
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«Implementación de plataforma e-learning para la enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos (inglés y alemán)», elaborado por Catalina Soto de Prado Otero, Leonor Pérez Ruiz, y Beatriz Méndez Cendón, está disponible en UVaDOC
Classroom by eflon
Este proyecto tiene como objetivo principal la clasificación y organización de materiales electrónicos transversales para el (auto)aprendizaje de asignaturas de lenguas modernas (inglés y alemán) con fines académicos y específicos de los distintos Grados ofertados por la UVa.
La metodología que se ha empleado en el proyecto responde a la modalidad “investigación-acción-formación”, con el objeto de desarrollar un conjunto de recursos didácticos orientados a la práctica educativa para mejorar la calidad de ésta.
El equipo de trabajo está compuesto por profesoras de los dos departamentos que imparten las lenguas modernas objeto de este proyecto, así como de alumnos de tres centros diferentes. Los recursos y objetos de aprendizaje diseñados han supuesto un importante reto para las profesoras, quienes han asumido la integración de distintos recursos a través de la plataforma Moodle 2.5 y cuya recepción por parte del alumnado ha sido muy satisfactoria, consiguiendo de esta forma una alta participación en el desarrollo de las asignaturas, ajustándose al aprendizaje autónomo de los alumnos y sus distintas necesidades, incrementando su motivación, estimulando y obligando al discente a poner en juego habilidades cognitivas y manipulativas y, finalmente, favoreciendo una enseñanza interactiva que ha canalizado la actitud de aprender a aprender.
Tesis sobre la Wikipedia
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Wikipedia and theories of knowledge in encyclopaedism es la tesis que más consultas ha tenido a lo largo de enero de 2017, con un total de 113 visitas.
Se trata de la tesis de David Rober Hastings Ruiz dirigida por Alfredo F. Marcos Martínez y Pedro Mantas España. Facultad de Filosofía y Letras.
El autor de la tesis nos resume su trabajo:
Algunas tecnologías parecen cambiar de manera inevitable las sociedades en las que son usadas. Las tecnologías de la información hacen esto de forma muy interesante. La imprenta es una de estas tecnologías. Al difundirse por Europa el uso de la imprenta la facilidad y utilidad de la lectura creció de tal manera que empezaron a surgir problemas. Había un exceso de información de entre la cual a menudo era difícil extraer la información pertinente para un momento dado.
No resultaba fácil transformar rápidamente esta información excesiva en conocimiento realmente útil. Una de las posibles soluciones a este problema, fue la enciclopedia. La versión de Diderot y d’ Alembert fue un reflejo de la Ilustración Europea. Wikipedia es la enciclopedia más usada hoy día, además de ser una de las páginas web más frecuentadas. Forma parte de la naturaleza de las enciclopedias el organizar y preparar información para su uso, son empleadas como fuentes rápidas y fiables de conocimiento.
Al estudiar el desarrollo y la estructura de Wikipedia, comparándola con otras influyentes enciclopedias a partir de la Ilustración, se pretende descubrir las distintas maneras en las que el conocimiento es usado y comprendido en la actualidad por el público general.
Enfermería: TFM más consultado en enero 2017
Posted by UVADOC in Sin categoría
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El Trabajo Fin de Máster más consultado a lo largo de enero de 2017 ha sido el elaborado por Marta Valor García, «Cuidados de enfermería en pacientes intervenidos de cataratas». Ha tenido 151 visitas.
En la introducción del TFM, la autora expone como a lo largo del ciclo vital, desde el nacimiento hasta la última etapa de la vida, son múltiples y variadas las patologías por las que pasa nuestro sistema óptico y visual. Con el paso de los años, nuestros ojos sufren una serie de cambios que son propios del proceso de envejecimiento. Esta modificación conlleva una serie de enfermedades que afectan a diversos ámbitos de la vida del paciente, desde sus relaciones interpersonales hasta su ámbito familiar y laboral. Una de estas patologías, o la más importante, derivada del proceso de envejecimiento es la catarata senil. Esta patología tan común interfiere de un modo significativo en la vida diaria del paciente, en su funcionalidad.
«Cuidados de enfermería en pacientes intervenidos de cataratas».– Marta Valor García. Dirigido por Virtudes Niño Martín. Escuela Universitaria de Enfermería, 2012
El personal laboral: TFG más consultado enero 2017
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El personal laboral al servicio de las administraciones públicas
El Trabajo Fin de Grado de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación elaborado por Virginia Fernández López «El personal laboral al servicio de las administraciones públicas» es el TFG más consultado de UVaDOC en enero de 2017, con 175 visitas en un mes.
«El presente trabajo es un documento meramente informativo y de análisis del personal laboral al servicio de las Administraciones Públicas en España. La materia objeto del trabajo, ha sido seleccionada, dada la importancia que tiene hoy en día la posibilidad de conseguir un puesto de trabajo estable, ya que debido a los tiempos de crisis en los que nos encontramos inmersos actualmente y debido a las tasas tremendamente altas de desempleo existentes en España, se convierte en un singular atractivo. Una de las posibilidades de conseguir una ocupación o puesto de trabajo permanente, duradero o estable, ha sido y sigue siendo la Administración, ya sea laAdministración Estatal, la Administración Autonómica o la Administración Local, así como la Administración Institucional.» (introducción de la autora)
El cuento Hispánico: lo más visitado enero 2017
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El cuento Hispánico. Nuevas miradas críticas y aplicaciones didácticas
De la producción científica incluida en UVaDOC, el documento más visitado a lo largo de enero de 2017 (334 visitas) ha sido el monográfico «El cuento hispánico: Nuevas miradas críticas y aplicaciones did ácticas«, coordinadores: Eva Álvarez Ramos, María Martínez Deyros y Leyre Alejaldre Biel recoge las comunicaciones presentadas al Primer Congreso Internacional Virtual celebrado durante los días 2, 3 y 4 de noviembre de 2016.
«El Congreso virtual reunió, a un elenco de especialistas para debatir sobre el estado actual del cuento hispánico y sus utilidades didácticas. Pretendemos que este congreso fuera un entorno de trabajo para compartir conocimientos, ideas, resultados de investigación y experiencias docente. […] Ángeles Encinar abrió el congreso el día 2 con una ponencia titulada “El cuento español entre los siglos XX y XXI: Teoría y praxis”. Le siguió Pedro Guerrero Ruiz con “Aplicaciones didácticas del cuento”. El día 3 les tocó el turno a Lauro Zavala y a Gabriel Núñez Ruiz. Mientras el mexicano nos aproximaba a “Una breve historia del cuento”, el almeriense nos acercó a “El relato: el aprendizaje de la oralidad, la escritura y las convenciones estéticas”. Cerraron el congreso Ana Calvo Revilla con “Poética de la oralidad en José Jiménez Lozano” y Manuel Fco. Romero Oliva con «La voz y la imagen de los cuentos en el imaginario colectivo desde la visión integradora del aula»
© coordinación, edición y selección de textos: Eva Álvarez Ramos, María Martínez Deyros y Leyre Alejaldre Biel; © textos: los autores; © imagen de portada: Paula García Escribano; © actual edición: Agilice Digital
Ciencia y Acceso Abierto
22 miércoles Feb 2017
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La sostenibilidad de la divulgación de la ciencia mediante modelos de negocios de acceso abierto
Artículo de Arturo Silva-Rodríguez (Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social, vol 2, n. 1 (2016)
Fuente: Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social
El modelo de acceso abierto tiene como finalidad romper las barreras de acceso al conocimiento científico poniéndolo disponible gratuitamente en internet, permitiendo a cualquier usuario leerlo, descargarlo, copiarlo, distribuirlo y usarlo con cualquier propósito legal.
El objetivo de este artículo es presentar los modelos de negocios que se están aplicando para garantizar la sostenibilidad de las revistas que impulsan el acceso abierto a la divulgación del conocimiento científico. Primero se presenta un breve panorama del mundo de acceso abierto, posteriormente la relación que existe entre la sostenibilidad y el modelo de negocios que adopte la revista científica. Se hace un análisis FODA de los cuatro modelos de negocios que actualmente se están utilizando para garantizar la sostenibilidad del acceso abierto al conocimiento científico. Se concluye que en el ámbito internacional del acceso abierto existe un desequilibrio muy marcado entre los países desarrollados y en desarrollo.
Texto completo: PDF HTML
Artículo: Derecho a solicitar asilo
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Revista de Estudios Europeos
Se ha incluido en UVaDOC el último número de la Revista editada por el Instituto de Estudios Europeos de la Universidad de Valladolid: Revista de Estudios Europeos. Destacamos el artículo «Violación del derecho a solicitar asilo. La respuesta de Hungría a la crisis de los refugiados« de Gloria Fernández Arribas, Ángela Halcón Lerdo de Tejada e Irene Serrano López. (Revista de estudios europeos, 2016, N.67, pg. 101-121)
En él se analiza la existencia de un derecho a solicitar asilo tanto en el territorio del Estado como en frontera. Para ello se toman en consideración la normativa internacional sobre la materia, y la normativa de la Unión Europea, concretamente la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea y la Directiva de Procedimiento. El objetivo es determinar si Hungría mediante el rechazo en frontera de los refugiados, así como mediante la imposición de sanciones penales por el cruce ilegal, según la normativa húngara, de frontera, vendría a estar violando dicho de derecho a solicitar asilo. La confirmación de dicha violación, junto con la posible confirmación de las violaciones relativas a los procedimientos de asilo señaladas por la Comisión Europea en la carta de emplazamiento enviada a Hungría en 2015, planteamos podría permitir considerar a Hungría como país “no seguro” siendo de aplicación el artículo 3.2 del Reglamento de Dublín.
Tesis: Teledetección espacial
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Teledetección espacial: de los métodos clásicos al Big Data
Se ha incluido en UVaDOC la tesis doctoral «Teledetección espacial: de los métodos clásicos al Big Data» elaborada por Cristina Moclán Soria y dirigida por José Luis Casanova Roque y María Julia Sanz Justo. La propia autora nos resume su trabajo:
La tesis se ha realizado en un entorno empresarial, en el seno de la empresa Deimos Imaging. Se presentan tres casos clásicos de aplicación de la teledetección, casos reales realizados y completados por la autora: un estudio en tiempo real de las inundaciones del Río Ebro, con una parte cualitativa correspondiente a las primeras horas del desastre y un análisis cuantitativo de daños en un tiempo posterior. Un segundo caso de estudio correspondiente a la medida de la masa forestal en bosques tropicales, aplicándose a los bosques de Paraguay y Tailandia. Y por último una aplicación agrícola en el Pazo de Señorans, una viña que produce albariño de alta calidad.
Los tres casos se describen en detalle así como sus resultados, que fueron muy satisfactorios y muy bien aceptados por los implicados en cada uno de ellos. En una segunda parte se describen las técnicas básicas del tratamiento big data y se muestra como estos tres casos se traspasan al universo big data, presentando algunos resultados ya en funcionamiento, como un acceso vía web a los datos o incluso vía teléfono móvil en el caso de las aplicaciones agrícolas.
Tesis en UVaDOC
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Una tesis evalúa por primera vez el funcionamiento de las escalas para peces en la Cuenca del Duero
El investigador del Instituto de Gestión Forestal Sostenible (UVa-INIA) en el Campus de Palencia, Francisco Javier Bravo, defiende en su tesis doctoral la necesidad de adecuar los “pasos” para peces de nuestras infraestructuras hidráulicas a la realidad de la Península Ibérica si se quiere garantizar la supervivencia de las especies de peces endémicas.
La tesis titulada «Evaluación biológica de escalas de artesas para algunas de las principales especies de peces Ibéricos» está disponible en UVaDOc a texto completo:
https://uvadoc.uva.es/handle/10324/22222
[Fuente: Gabinete de comunicación UVa]
Ver noticia original en Gabinete de Comunicación UVa
Colegio de Santa Cruz. Carta privilegio
06 lunes Feb 2017
≈ Comentarios desactivados en Colegio de Santa Cruz. Carta privilegio
Colegio de Santa Cruz, Manuscrito
Carta privilegio de los Reyes Católicos al Colegio de Santa Cruz
Carta privilegio de los Reyes Católicos (Manuscrito de 1484) confirma dos documentos concedidos con anterioridad, para que el Colegio y sus colegiales no paguen alcabalas ni otros derechos de los frutos y bienes que el Colegio vendiese, merced extensiva a los compradores de dichos bienes.
Está disponible en en el área de Fondo Antiguo de UVaDOC:
https://uvadoc.uva.es/handle/10324/9059
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Inicio › Animales › Características de las chinches
Características de las chinches
1 Características de las chinches
1.1 ¿Cómo son las chinches?
1.2 Clasificación de las chinches
1.3 Anatomía de las chinches
1.4 Costumbres de las chinches
1.5 Alimentación de las chinches
1.6 Reproducción de las chinches
1.7 Dónde viven las chinches
1.8 Problemas que causan las chinches y otros hemípteros
1.9 Especies de chinches y otros hemípteros
¿Cómo son las chinches?
La palabra hemíptero viene del griego y está compuesta por «hemi», que significa «medio», y «ptero», que significa «ala».
La cabeza de las chinches tiene poca movilidad. Las chinches tienen unos ojos bien desarrollados. Las antenas de las chinches pueden ser cortas, cuando son animales acuáticos, o largas, en los animales terrestres.
Muchas chinches tienen colores miméticos (homocromía) o formas miméticas (homomorfismo). Phyllomorpha laciniata imita la forma de una flor y Vilpianus galii simula el aspecto de una semilla. Los Arádidos pasan desapercibidos con la corteza de las plantas. Himacerus adoptan la forma y el color de las hormigas.
* Ver más sobre: Mimetismo de las chinches
Clasificación de las chinches
Foto de cigarra espumadora (Cercopis intermedia). Las cigarras espumadoras están emparentadas con las chinches
Las chinches son insectos, como las mariposas,
Los saltamontes, los mosquitos o las abejas. Por lo tanto, son artrópodos, como los crustáceos, los miriápodos (ciempiés y milpiés) y los arácnidos, es decir, que tienen el cuerpo protegido por un duro exoesqueleto de quitina y sales minerales.
Las chinches pertenecen al orden Hemípteros. Existen 2 tipos de hemípteros: los heterópteros y los homópteros.
Los heterópteros son las chinches de campo, los escorpiones acuáticos, los zapateros, etc. Los homópteros son los pulgones y las cigarras.
Existen unas 50.000 especies de hemípteros (chinches, escorpiones acuáticos, zapateros, pulgones, cigarras).
Anatomía de las chinches
Foto de chinche de la col. Se puede observar como esta chinche está emitidiendo su líquido repulsivo por el final del abdomen
Las chinches tienen el aparato bucal de tipo chupador perforante. Las mandíbulas de las chinches son estiliformes y de distinta longitud según la especie.
Las chinches tienen 3 pares de patas de tipo locomotor generalmente. Existen adaptaciones, en Cídnidos, para excavar o para la depredación en muchas chinches carnívoras. Las patas medias son las menos modificadas. Las patas posteriores, en cambio, pueden ser saltadoras o nadadoras.
Las chinches tienen 4 alas desiguales entre sí. Las alas anteriores pueden estar endurecidas, en los heterópteros, como el escorpión acuático, o sólo ligeramente cuando son homópteros como
Existen individuos de una misma especie de chinche sin alas (ápteras), con alas muy cortas (braquípteras) o atrofiadas (subápteras).
Los músculos más desarrollados de la cabeza de las chinches son los retractores y extensores de su aparato bucal (los estiletes mandibulares y maxilares).
Las chinches adultas terrestres y algunas acuáticas están dotadas de glándulas odoríferas para repeler a sus depredadores. Los Pentatómidos emiten una sustancia olorosa cuando son molestados.
Las chinches tienen aparatos especiales con los que emiten sonidos (estridulación). Un caso muy manifesto son las cigarras que emiten sonidos con la vibración de membranas.
En algunas especies de chinche (Fulgóridos) se encuentran bacterias simbiontes libres en sangre. Éstas son importantes para la producción de vitaminas, para la digestión, el crecimiento o la muda. No obstante, en las chinches es menos frecuente que en los escarabajos encontrar microorganismos simbiontes. Éstos se sitúan normalmente en células especiales (micetocitos) o en el tejido adiposo del animal.
Costumbres de las chinches
Las chinches de cama son hematófagas porque se alimentan de la sangre de las personas
La mayoría de chinches son terrestres, pero también existen especies acuáticas o marinas.
Existen especies de chinche que viven en simbiosis con hormigas y termitas.
La mayor parte de las especies de chinches cuidan de su puesta. En algunos casos, como en un redúvido americano o en la especie Elasmostethus interstinctus, la hembra protege también a sus crías.
Algunas especies de chinches son parásitas, como la chinche de las camas (Cimex lectularius) que se alimenta de la sangre de los seres humanos y de animales de sangre caliente.
* Información relacionada: Comportamiento de las chinches
Alimentación de las chinches
Las chinches pueden ser herbívoras, carnívoras o hematófagos (se alimentan de sangre).
* Información relacionada: Chinches para el control de las plagas de las plantas
Reproducción de las chinches
Foto de chinche de la malva (chinches apareándose)
La partenogénesis se da en ocasiones en las chinches.
Las chinches heterópteras pasan por 5 mudas antes de llegar a la vida adulta, mientras que las chinches homópteras experimentan entre 3 y 7 mudas según la especie.
La forma de los huevos de las chinches es variada. Los huevos tienen estructuras de fijación y son pegados a plantas, al cuerpo de alguna presa o al dorso del macho de su propia especie (en Coreidos). Los huevos pueden estar protegidos por ootecas. En Hysteropterum, la ooteca se construye cementando la tierra con la secreción de unas glándulas especiales.
* Información relacionada: Reproducción de las chinches
Dónde viven las chinches
Las chinches viven en ambientes muy variados. Viven en todo el planeta, excepto las zonas polares.
Las chinches prefieren las zonas cálidas.
Problemas que causan las chinches y otros hemípteros
La chinche asiática, chinche apestosa o chinche marrón marmolada Halyomorpha halys causa daños importantes en los árboles frutales y en los cultivos de soja
Las chinches representan un problema económico, pues con su actividad dañan plantas herbáceas, frutales y forestales.
Las chinches sustraen la savia de los vegetales y les causan debilidad, problemas de floración y de desarrollo de los frutos.
Con la picadura de las chinches, se transmiten enfermedades a las plantas.
Los excrementos azucarados de los pulgones favorecen el desarrollo de hongos.
Las chinches, además de ser un problema económico para el ser humano, también tienen importancia sanitaria. Cimex lectularis es la chinche de las camas. Su picadura es irritante pero no tiene una función de vector de microorganismos patógenos.
En cambio, los Triatómidos o vinchucas son vectores de tripanosomas y transmisoras de la enfermedad de Chagas.
La chinches también parasitan los animales domésticos. Cimex columbarius es un parásito de las aves de corral, como palomas, gallinas y pavos
* Información relacionada: Plagas de las plantas / Plagas de chinches / Chinches parásitas
Especies de chinches y otros hemípteros
Chinche de cama
Chinche de la col
Chinche de la malva
Escorpión acuático
Pulgón
Más información sobre otros insectos.
Las mariposas
Los saltamontes
Las hormigas
Los mosquitos
Lista de animales salvajes
Caracteristicas de la chufa (Cyperus esculentus)
Yorkshire, raza de perro
Marrubium vulgare – marrubio
Características y tipos de frutos secos
Tipos de lenguajes en los animales
Hormigas legionarias
Sacarina, aspartame y splenda, perjudiciales para la salud
Información Vitaminas B y C 90 cápsulas – Propiedades
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← HISTORIA DEL MICROSCOPIO Y LA GENERACION ESPONTÁNEA
TEMAS DE INTERÉS OBSTÉTRICO Y DE GENÉTICA , TEMA Nº 2 →
TEMAS DE INTERÉS OBSTÉTRICO Y DE GENÉTICA.
Dr : Rafael Tobías Blanco Vilariño.
Universidad de Carabobo- Valencia- Venezuela
MICROBIOLOGIA Y GENETICA HUMANA Tema Nº 1
Hoy día, sabemos los que laboramos en estos campos, el que los avances logrados en el conocimiento y dominio de la genética humana, estando incluido la configuración de nuestro mapa o carta genética, que nos ha de permitir el comprender mejor a las enfermedades de transmisión genética y, por ende hacer su respectiva profilaxis; se lo debemos en gran parte al dominio que se tiene de la Genética Bacteriana. La cual nos ha permitido comprender el mundo molecular del ADN-nuclear como portador de los Genes, de la formación del ARN-mensajero, del ARN-de transferencia, el Ribosomal etc., todos, elementos bases para poder comprender el mecanismo biosintético endocelular y las bases de la transmisión de las propiedades genotípicas y fenotípicas de cada especie bacteriana y humana.
Todo este acumulo de conocimientos, es lo que ha aclarado y permitido comprender el mundo genético de los humanos en la transmisión de características familiares comunes, y aquellas que nos diferencian de nuestros propios hermanos y, que se transmiten de generación en generación, debido a la herencia transmitida por nuestros Genes paternos y maternos en el preciso momento en que el óvulo es fecundado por el espermatozoide maduro.
En este sentido, debemos entender o recordar el que las células humanas son EUCARIÓTICAS, las que se caracterizan por poseer un núcleo de ADN constituido por 46 cromosomas. (Célula Diploide), de que está provista de membrana nuclear y el que la división nuclear es Mitótica:( Profase, Metafase, Anafase y Telofase.) Lo que las diferencia sustancialmente de las células Bacterianas que son PROCARITICAS, donde su núcleo no posee una compleja organización cromosómica sino, que es un cromosoma lineal único, carente de membrana nuclear y de división Mitótica, donde su división es lineal, mediada por una ADN-polimerasa, que separa a las dos cadenas del ADN nuclear y donde luego cada hemicadena reproduce a la otra mediante una ADN-sintetasa, quedando así la célula bacteriana en el tiempo de 20 minutos dividida en dos células hijas, portadoras cada una de ellas de los mismos caracteres genotípicos y fenotípicos de la célula materna. (Ver figura Nº 1. y 1A)
Aclarado así la diferencia entre ambos tipos de células eucarióticas y procarióticas, volvamos a nuestra eucariótica humana; Cuyo núcleo de ADN está formado por un número de nucleoproteínas filamentadas conocidas como Cromosomas, contentivos de nuestros genes” Genotipo”. Estando todas estas estructuras del ADN protegidas por su membrana nuclear, siendo solamente en el momento de la división Mitótica cuando esos filamentos de ADN se separan en 46 Cromosomas, estando incluido entre ellos el par cromosómico Sexual (XX de la hembra o XY del varón).Motivo por el cual a dicha célula se le denomina: DIPLOIDE, ya que está formada por 22 pares de cromosomas homólogos o somáticos y un par sexual, lo cual suma 23 pares de cromosomas.
División Mitótica: Es la división celular de tipo somático de una célula Diploide, contentiva de 46 cromosomas; donde cada célula hija tendrá igual número de cromosomas que la célula materna. Pero, esta división celular es de tipo logarítmico: 2,4,6,8,16,32,64,hasta formar 40.billones de células que forman al cuerpo humano, desde el momento en que se dio inicio al período embriogenético, de lo que dependerá la configuración de aparatos, órganos y sistemas. El fenotipo individual resulta del dominio del número de genes somáticos u homólogos que fueron transportados por el cromosoma, o por la expresión del gen dominante materno o paterno, como color de los ojos, piel, cabello, talla etc., recordando que en el humano una célula se divide cada 24 horas y que el período que se sucede entre el fin de la división y el inicio de la siguiente se denomina INTERFASE y, luego se sucede la separación de la cromatina nuclear (ADN) en fragmentos tipo bastones, conocidos como Cromosomas; que no son mas que hilos idénticos de cromatina nuclear unidos por el “centrómero”(profase),luego se rompe la membrana nuclear, apareciendo una nueva estructura conocida como “aparato fusiforme o huso” formado por fibras que partiendo de “centríolos polares” situados en cada extremo polar de la célula madre en división mitótica, se fijan en el “centrómero” de cada cromosoma (metafase),seguidamente cada segmento cromosómico situado en la placa ecuatorial del huso se desprende del centrómero y se desplaza hacia el respectivo polo.(Anafase), seguidamente desaparece el huso, se desenrollan los cromosomas y se funden formando al ADN nuclear o genoma(telofase), lo cual va directamente acompañado por que el tabique celular divide a la célula en dos células hijas con iguales características que la célula madre. En resumen, la división Mitótica se sucede en cuatro fases:
-Profase: en la cual desaparece la membrana nuclear y los cromosomas se individualizan y se dividen en dos longitudinalmente.
-Metafase: Los cromosomas se colocan en una placa ecuatorial del huso fibroso bipolar.
-Anafase: concluida la división longitudinal de los cromosomas, ellos se separan y emigran hacia los extremos polares del huso.
-Telofase: Los cromosomas se funden formando el nuevo núcleo de la célula hija; de esta forma cada célula hija tendrá las mismas características genotípicas y fenotípicas de la célula materna. Ver Esquema
Como podemos ver, este es un tema difícil y apasionante, estando hoy día vigente no solo en el campo científico, sino que también forma parte de la cultura comunitaria; motivo por lo que he deseado hacer un breve resumen, tratando de emplear la mayor simplicidad docente posible.
Esquema resumen de las distintas fases de la división celular: profase, prometafase, metafase, anafase, telofase y citocinesis.
Por ello creo también prudente que recordemos, el que las bacterias amén de poseer un ADN-nuclear de tipo lineal por ser un cromosoma único. El que ellas también pueden estar dotadas de partículas circulares de ADN-extracromosómico libres en su citoplasma; las cuales se conocen como PLASMIDOS, los que codifican determinadas propiedades de ese tipo de bacterias, como pudiera ser determinada toxina o la resistencia a uno o varios antimicrobianos. Esta partícula puede ser transferida libremente a otras bacterias; razón por lo que hoy en día es usada para algunos procesos de CLONACION humana o animal. Para ello, se ha de obtener un “Gen purificado” de lo que se desea clonar y se lo insertamos a un plásmido bacteriano, para luego cultivar a esta bacteria en el laboratorio microbiológico, obteniendo así en 24 horas billones de estas bacterias, y si luego combinamos a estos plásmidos con un fragmento de ADN humano obtendremos a una célula Recombinante que portará las características del gen clonado.
Algo muy similar se obtiene en la conocida Transducción bacteriofágica , entendiendo por Bacteriófago a una variedad de virus que ataca solamente a las bacterias, parasitándolas introduciendo su ADN-viral dentro del ADN de la bacteria(ver.fig.Nº2), a este bacteriófago se le llamará ahora profago o bacteriófago temperado y, cuando él se quiera reproducir, tomará el comando genético de la bacteria parasitada y la obligará a reproducir únicamente miles de partículas bacteriofágicas hijas, las que producirán una plétora citoplásmica que terminará por inducir la muerte de dicha célula por estallido, muerte conocido como efecto BACTERIOFAGICO, dando así salida a miles de bacteriófagos hijos que reproducirán este ciclo en otra célula bacteriana sensible. Este efecto es empleado hoy día en Microbiología Médica para la clasificación de algunas cepas bacterianas, mediante la conocida técnica de la Lisotípia.
Pero debo agregar, el que en algunos momentos este bacteriófago temperado, cuando se desprende del ADN-nuclear bacteriano, se le puede quedar adherido un fragmento de ese ADN bacteriano. (ver Fig.Nº2), y si por casualidad ese fragmento codificaba la producción de una determinada Toxina o de una Enzima destructora o inactivadora de un determinado antimicrobiano como a título de ejemplo la Penicilinasa, todas aquellas bacterias que de ahora en adelante sean parasitadas por este bacteriófago se transformarán en bacterias productoras de dicha toxina, tal como se sucede con el Corynebacterium diphteriae, que produce solo la exotoxina diftérica si está parasitado por el profago hoy día conocido como corynebacteriofago-tox. De ser transferida la síntesis de la Penicilinaza, esta bacteria que antes era sensible a la Penicilina será ahora resistente mediante este sistema de Clonación por Transducción bacteriofágica. Con estos ejemplos he tratado de clarificar un poco los aportes de la Genética Bacteriana a la actual genética humana.
Figura Nº 1:
División lineal del ADN en dos cadenas, tal como lo vemos en la imagen “1A” del humano: Este es el proceso de división del ADN bacteriano en dos cadenas para transmitir los caracteres genéticos a la Bacteria hija.
Imagen “1A”
En estas dos imágenes: vemos la configuración del ADN, su división y duplicación en el humano durante el proceso de la División celular para una cicatrización o en el proceso reproductivo; donde la cadena dividida o separada reproduce una nueva cadena similar a la anterior.
Figura Nº 2
Valencia: 15-8-2014
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Publicado por Dr. Rafael Tobias Blanco Vilariño en 23 de agosto de 2014 en CIENTÍFICO
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El Sol se formó de manera diferente que el planeta tierra y el resto del sistema solar
El análisis de muestras obtenidas por la misión Génesis de la NASA indica que nuestro Sol y sus planetas interiores pueden haberse formado de manera diferente a como los científicos pensaban hasta ahora.
Los datos revelaron pequeñas diferencias en los tipos de oxígeno y nitrógeno presentes en el Sol y los planetas. Estos elementos se encuentran entre las más abundantes en nuestro sistema solar. Aunque las diferencias son leves, las consecuencias podrían ayudar a determinar cómo evolucionó nuestro Sistema Solar.
El aire en la Tierra contiene tres tipos diferentes de átomos de oxígeno, que se diferencian por el número de neutrones que contienen. Casi el 100 por ciento de los átomos de oxígeno en el sistema solar están compuestos de O-16, pero también hay pequeñas cantidades de isótopos de oxígeno más exóticos llamados O-17 y O-18. Los investigadores que estudian el oxígeno de las muestras de Génesis encontraron que el porcentaje de O-16 en el Sol es ligeramente más alta que en la Tierra, la Luna y los meteoritos. Los porcentajes de los otros isótopos fueron ligeramente inferiores.
"La implicación es que no nos formamos de los mismos materiales de la nebulosa solar que crearon el sol -algo cuyo cómo y por qué están por descubrir", dijo Kevin McKeegan, co-investigador de Génesis la Universidad de California, Los Ángeles y el autor principal de uno de los dos artículos publicado esta semana en Science al respecto.
El segundo estudio detalla la cantidad de nitrógeno en el Sol y los planetas. Como el oxígeno, el nitrógeno tiene un isótopo, N-14, que representa casi el 100 por ciento de los átomos en el sistema solar, pero también hay una pequeña cantidad de N-15. Los investigadores que estudian las mismas muestras dan cuenta de que cuando se compara a la atmósfera de la Tierra, el nitrógeno en el Sol y Júpiter tiene un poco más de N-14, pero el 40 por ciento menos N-15. Tanto el Sol y Júpiter parecen tener la misma composición de nitrógeno.
"Estos resultados muestran que todos los objetos del sistema solar, incluyendo los planetas terrestres, meteoritos y cometas, son anómalos en comparación con la composición inicial de la nebulosa de la que se formó el sistema solar", dijo Bernard Marty, coinvestigador de Génesis en el Centro de Investigaciones Petrographiques et Geochimiques en Nancy, Francia y autor principal del estudio. "La comprensión de la causa de tal heterogeneidad impactará en nuestro punto de vista sobre la formación del sistema solar."
Los datos fueron obtenidos del análisis de las muestras de viento solar recogidas por Génesis, concretamente del material expulsado desde la parte externa del sol. Este material puede ser considerado como un fósil de nuestra nebulosa debido a la preponderancia de la evidencia científica que sugiere que la capa externa de nuestro sol no ha cambiado apreciablemente por miles de millones de años.
"El sol contiene más del 99 por ciento de la materia existente en la actualidad en nuestro sistema solar, así que es una buena idea conocerlo lo mejor", dijo el investigador principal de Génesis Don Burnett, del Instituto de Tecnología de California en Pasadena, California "Si bien resulta más difícil de lo esperado, hemos respondido a algunas preguntas importantes, y como todas las misiones con éxito, genera un montón más".
Génesis se lanzó al espacio en agosto de 2000. La nave viajó a un millón de kilómetros de nuestro planeta, donde permaneció pasivamente durante 886 días entre 2001 y 2004 para recoger recoger muestras de viento solar.
El 8 de septiembre de 2004, la nave lanzó una cápsula de retorno de muestras qu eposteriormente aterrizó en el estado de Utah. Esto marcó el regreso de la primera muestra de la NASA desde la última misión lunar Apollo en 1972, y el primer material recogido más allá de la Luna.
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Misión Génesis
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▶ Electrodinámica
Contenido: Diferencia de potencial e intensidad de corriente. Curva característica de un conductor y concepto de resistencia. Resistividad y conductividad. ¿Cuál es la ley de Ohm?
La ley de Ohm
Diferencia de potencial e intensidad de corriente
En un conductor el movimiento de cargas eléctricas es consecuencia de la existencia de una tensión eléctrica entre sus extremos. Por ello la intensidad de corriente que circula por el conductor y la tensión o diferencia de potencial deben estar relacionadas. Otros fenómenos de la física presentan una cierta semejanza con la conducción eléctrica; así el flujo de calor entre dos puntos depende de la diferencia de temperaturas entre ellos y la velocidad de caída de un cuerpo por un plano inclinado es función de la diferencia de alturas. Ese tipo de analogías, y en particular la relativa a la conducción del calor, sirvió de punto de partida al físico alemán Georg Simon Ohm (1.787 - 1.854) para investigar la conducción eléctrica en los metales. En 1.826 llegó a establecer que en los conductores metálicos el cociente entre la diferencia de potencial entre sus extremos y la intensidad de corriente que lo atraviesa es una cantidad constante, o en otros términos, que ambas magnitudes son directamente proporcionales. Esta relación de proporcionalidad directa entre tensión e intensidad recibe el nombre de ley de Ohm. Representando, como es habitual en electrocinética, la tensión eléctrica por V y no por ΔV, la ley de Ohm se puede escribir en la forma:
I = G·V (10.2)
Donde G es una constante característica de cada conductor que recibe el nombre de conductancia.
Curva característica de un conductor y concepto de resistencia
Se denomina curva característica I-V de un conductor a la línea que se obtiene cuando se representa gráficamente la variación de la intensidad de corriente I que atraviesa un conductor con la diferencia de potencial o tensión V aplicada entre sus extremos. Su forma es característica de cada conductor, de ahí su nombre. La determinación experimental de una curva característica se efectúa mediante un montaje que permita aplicar a los extremos de un conductor cualquiera una tensión variable y que a la vez haga posible la medida tanto de la tensión aplicada como de la intensidad de corriente que constituye la respuesta del conductor. Algunas curvas características I-V son lineales, lo que equivale a decir que en sus conductores correspondientes ambas magnitudes eléctricas son directamente proporcionales. Esto es lo que viene a establecer la ley de Ohm para los conductores metálicos.
En la curva característica I-V de un conductor metálico la pendiente de la gráfica coincide con la constante de G que, de acuerdo con su definición, constituye una medida de la aptitud para la conducción eléctrica del cuerpo considerado. Cuanto mayor sea G, mayor será la inclinación de la característica I-V y, por tanto, mayor la intensidad que circulará por el conductor para una misma diferencia de potencial. La inversa de la conductancia G se denomina resistencia eléctrica y se representa por la letra R:
R = 1/G
Desde un punto de vista físico, la resistencia R de un conductor constituye una medida de la oposición que presenta éste al paso de la corriente eléctrica. En los metales los electrones han de moverse a través de los átomos de la estructura cristalina del propio metal. Tales obstáculos al movimiento libre de las cargas contribuyen, en su conjunto, al valor de la resistencia R. La expresión (10.2) puede escribirse, haciendo intervenir a la resistencia, en la forma:
V = I·R (10.3)
Que constituye la expresión más conocida de la ley de Ohm. A partir de la ecuación anterior se define el ohm (Ω) como unidad de resistencia eléctrica en la forma:
1 ohm (Ω) = 1 volt (V)/1 ampere (A)
El hecho experimentalmente observado de que no todos los conductores posean características I-V rectilíneas indica que no todos cumplen la ley de Ohm. Es ésta, por tanto, una ley de carácter restringido que sólo puede aplicarse a cierto tipo de conductores llamados óhmicos. En los no óhmicos la resistencia no tiene un valor constante, sino que éste depende de la tensión que se aplique entre los extremos del conductor.
Resistividad y conductividad
Experimentos con hilos metálicos de diferentes longitudes y grosores llevaron a Ohm a establecer el concepto de resistencia al observar que la intensidad I de corriente era inversamente proporcional a la longitud l del conductor y directamente proporcional a su sección S o grosor. Cuando este descubrimiento se combina con la relación de proporcionalidad inversa entre R e I resulta la relación:
R = ρ·l/s (10.4)
Donde ρ es una constante característica del tipo de metal que constituye el hilo conductor considerado. Dicha constante se denomina resistividad y equivale a una resistencia específica referida a una longitud y sección unidad. Se expresa en ohm×metro (Ω·m). La inversa de la resistividad recibe el nombre de conductividad y se representa por la letra σ (σ = 1/ρ). Se expresa en Ω-1·m-1 y caracteriza el comportamiento de un material como conductor eléctrico. En los metales, σ toma valores del orden de 107 Ω-1·m-1 y en los aisladores típicos como el vidrio o la parafina alcanza 10-14 en el primer material y 107 Ω-1·m-1 en el segundo. Los materiales semiconductores presentan valores de σ intermedios.
El significado energético de la ley de Ohm
Dado que la diferencia de potencial V constituye una energía por unidad de carga, la ley de Ohm puede ser interpretada en términos de energía. Las colisiones de los electrones en los metales con los nudos de la red cristalina llevan consigo una disipación de energía eléctrica. Dicho fenómeno es el responsable de la pérdida o caída de potencial V que se detecta, en mayor o menor medida, entre los extremos de un conductor, e indica que cada unidad de carga pierde energía al pasar de uno a otro punto a razón de V joule por cada coulomb de carga que lo atraviese.
Si se aplica el principio general de conservación de la energía a los fenómenos eléctricos, la ley de Ohm, definida por la expresión (10.3), puede ser considerada como una ecuación de conservación en donde el primer miembro representa la energía perdida en el circuito por cada unidad de carga en movimiento y el segundo la energía cedida al exterior por cada coulomb que circula entre los puntos considerados.
Comprobación experimental de la ley de Ohm
Cuando entre los extremos de un conductor se establece una diferencia de potencial V, aparece en él una corriente eléctrica de intensidad i que lo atraviesa. Dado que I es consecuencia de V, debe existir una relación entre sus valores respectivos. Para conductores metálicos dicha relación es lineal o de proporcionalidad directa y constituye la ley de Ohm. La comprobación experimental de la ley de Ohm pueda efectuarse con la ayuda de los siguientes medios: una fuente de fem cuya tensión de salida pueda graduarse a voluntad, una resistencia metálica que hará las veces de conductor, problema cuyo comportamiento se desea estudiar, un voltímetro, un amperímetro y cables de conexión.
Con la ayuda de un montaje determinado se modifica la tensión de salida de la fuente actuando sobre el mando circular o potenciómetro. Para cada posición del potenciómetro se efectúan sendas lecturas en el voltímetro y el amperímetro. Se ordenan las parejas de valores I/V correspondientes en una tabla y a continuación se representan en una gráfica. Dentro del error experimental, los puntos de la gráfica se ajustarán a una recta que pasa por el origen, indicando así una relación de proporcionalidad directa entre intensidad y tensión. La obtención de tal relación lineal constituirá una comprobación de la ley de Ohm.
Autor: Sin datos
Editor: Ricardo Santiago Netto (Administrador de Fisicanet)
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Curso de topografía
El curso de topografía tiene el propósito que el estudiante asimile, comprenda y aplique los principios y los procesos asociados a la representación gráfica de las superficies terrestres, teniendo en cuenta sus detalles y formas. Es fácil de aprender y solo se requiere tener conocimientos elementales.
A lo largo del curso de topografía, esperamos que nuestros aprendices puedan:
a) Comprender los fundamentos teóricos de la topografía.
b) Conocer las herramientas que nos permiten aplicar efectivamente la topografía.
c) Analizar los procesos asociados a la topografía y su relevancia para el estudio sistemático de las superficies terrestres.
Unidad 1: Fundamentos conceptuales y geográficos de la topografía
Clase 1: Introducción al curso
Clase 2: Aspectos básicos de la topografía
Clase 3: Introducción a la topografía
Clase 4: ¿cómo funciona la topografía?
Clase 5: Clima y topografía
Clase 6: Aspectos generales del planeta tierra
Clase 7: El planeta tierra y sus partes
Clase 8: Fundamentos básicos en geología
Clase 9: La superficie de la tierra
Clase 10: ¿cómo se midió por primera vez la tierra?
Clase 11: Viaje al centro de la tierra ¿qué hay en el interior?
Clase 12: La corteza terrestre
Clase 13: ¿cómo es la profundidad de la tierra?
Clase 14: Topografía y prevención de riesgos laborales
Unidad 2: Herramientas y procesos de la topografía
Clase 1: Levantamientos topográficos y equipos utilizados
Clase 2: Levantamientos topográficos y nivelación directa
Clase 3: Levantamientos topográficos: colocación y nivelación de la estación total
Clase 4: Levantamientos topográficos: configuración de la estación total
Clase 5: ¿cómo crear un mapa topográfico con sketchup?
Clase 6: Entendiendo el mapa topográfico
Clase 7: Perfiles longitudinales del terreno
Clase 8: Georreferenciación de imágnes con qgis
Clase 9: Edición gráfica con qgis y procesos topográficos
Clase 10: Crear mapas con qgis
Clase 11: Geoprocesos para analizar datos vectoriales con qgis
Clase 12: Herramientas qgis para la gestión territorial
Unidad 3: Procesos prácticos de la topografía
Clase 1: Características de un goniómetro
Clase 2: Ejes y movimientos de un goniómetro
Clase 3: Observación de un vuelta de horizonte
Clase 4: Descripción de un nivel o equialtímetro itinerario de nivelación cerrado
Clase 5: Itinerario de nivelación (nivel electrónico)
Clase 6: Comprobación de un nivel
Clase 7: Utilización del anteojo de enfoque interno de un instrumento topográfico
Clase 8: Estacionamiento de un taquímetro electrónico
Clase 9: Medidas angulares en un triángulo
Clase 10: Método de radiación y procesos topográficos
Clase 11: Itinerario taquimétrico
Clase 12: Levantamiento taquimétrico
Clase 13: Verificación/calibración de un taquímetro
Clase 14: Monografía sobre ingeniería geomática y topografía
El curso de topografía es de acceso gratis e incluye la opción de obtener un certificado de estudios para evidenciar sus conocimientos, por un precio ajustado a su país.
Título a certificar: Diplomado en Topografía
Todo esta en internet no hay nada nuevo
un curso muy completo
A pesar de ser virtual, es un curso muy bueno y completo. Aunque hay que actualizar el uso de algunos software en topografia.
Curso de Autocad
Curso de Revit
Curso de resistencia de materiales
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Significado de tipología
Inicio > Diccionarios > Español > tipología tipología. (De tipo y -logía). 1. f. Estudio y clasificación de tipos que se practica en diversas ciencias. 2. f. Antrop. Ciencia que estudia los distintos tipos raciales en que se divide la especie humana. 3. f. Med. Ciencia que estudia los varios tipos de la morfología del hombre en relación con sus funciones vegetativas y psíquicas. tipología lingüística. 1. f. Ling. Actividad, y resultado de tal actividad, consistente en comparar las lenguas para clasificarlas y establecer entre ellas relaciones, genealógicas o no, según las afinidades que se adviertan entre los rasgos de sus sistemas fonológico, morfológico y sintáctico.
¿Conoce algún otro significado de tipología?Ayúdenos a mejorar nuestro diccionario y si conoce o ha oído algún otra definición , uso o significado de tipología , por favor, no dude en comunicárnoslo mediante el siguiente formulario:Introducir significado:Escritura correcta: (OPCIONAL: Rellenar con la escritura correcta en caso de que la palabra o expresión contenga fallos de ortografía )Ejemplo de uso: (OPCIONAL: Rellenar con un ejemplo de como utilizas la palabra o expresión )Sinónimos: (OPCIONAL: ¿Conoces algun sinónimo de la palabra o expresión? Rellenalo aqui y si son varios sepáralos por comas )Antónimos: (OPCIONAL: ¿Conoces algun antónimo de la palabra o expresión? Rellenalo aqui y si son varios sepáralos por comas )País donde se usa la palabra o expresión:En todosArgentinaBoliviaBrasilChileColombiaCosta RicaCubaEl salvadorEspañaGuatemalaGuyanaHondurasMéxicoNicaraguaPanamáParaguayPerúPuerto RicoRepública DominicanaVenezuelaUruguay (OPCIONAL: ¿En que país se usa la palabra de la forma que has descrito? )Nombre: (OPCIONAL: Si lo deja vacío su aportación al diccionario quedará como anónima)Su e-mail: (OPCIONAL: Si introduce su email le avisaremos cuando su contenido se haya aprobado o desestimado)Para evitar registros automáticos, introduzca el número: 98354 * Obligatorio tipología, esta página muestra el significado de tipología , así como la definición de tipología en el diccionario español. Así mismo, se muestran los sinónimos de tipología y antónimos de tipología contenidos en una base de datos de mas de 200.000 palabras.En resumen , que quiere decir, que significa , que es tipología.Use el buscador que le ofrecemos a continuación para una búsqueda más precisa de otros términos:
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¿Que es Software Educativo o software para la enseñanza?
A riesgo de mencionar una trivialidad les diré que el software educativo o más específicamente el software para la educación en matemáticas involucra a tres grandes ciencias:
La sicología, mediante un conocimiento no elemental de las ciencias cognitivas;
La matemática, mediante la creación de un adecuado dominio de conocimiento para cualquier tipo de sistema o programa y con la creación de algoritmos eficientes.
La computación, como una ciencia que hace factible el instanciar la reunión de los dos mundos anteriores.
Esto que parece una obviedad no lo es, en evaluaciones recientes de software educativo se ha encontrado que la mayoría del software en el mercado tiene en general uno o dos de los atributos mencionados, pero relegan de manera importante a otro de ellos (Caftori & Paprzycki, 1997. p. 2). Por ejemplo podemos encontrar software con gran capacidad de manejo de imágenes y que en realidad constituye todo un portento de programación pero de una pobreza enorme en su capacidad de enseñar matemáticas. O bien software con intenciones didácticas pero de una pobreza en los algoritmos empleados que conlleva a errores conceptuales matemáticos.
Es necesario entonces, que para la producción de software educativo las personas tengan presentes estos tres elementos y, que la carencia de alguno de ellos debilita la intención del mismo que es ayudar o ser un instrumento de ayuda en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas.
¿Es importante para le educación en el país la producción de software educativo?
Uno de los problemas, en lo que a la educación respecta, más lesivos en nuestra sociedad, es la educación en matemáticas. Demos algunos datos de dominio popular para sentar bases al respecto:
Es conocido que los índices de reprobación en la secundaria son tan alarmantes que los profesores son obligados a maquillar sus resultados. Existe la regla de que no se puede reprobar más del 10%. Sin embargo numerosas investigaciones demuestran que muchas de las veces los estudiantes de secundaria en lugar de adquirir nuevas habilidades pierden algunas que tenían de la educación elemental (smm, 1986). Más recientemente la SEP reconoce y se acaba de publicar que 50% de los estudiantes de sexto año de primaria fallan en matemáticas. El estudio comprende tanto escuelas públicas como privadas. La subsecretaría de la SEP reconoció que particularmente en matemáticas, los estudiantes no sólo no mejoran, en la secundaria, sino que decrecen en su rendimiento (Reforma, 16-oct-2001).
Tres de cada 4 egresados de secundarias en el D. F. tienen nulas o escasas habilidades para resolver problemas matemáticos (Reforma, 21/ago/01)
En la UAM atzcapotzalco el índice de reprobación en el primer curso de matemáticas cálculo I es del orden del 76% (Informe DCBI – 1995/1996)
Se han creado cursos de regularización de verano en los tecnológicos del país, con el fin de abatir los altos índices de reprobación en los cursos de matemáticas que rebasan el 80%
Esto nos da un índice acerca de la problemática en la enseñanza de las matemáticas, cabe anotar que por desgracia algunos de estos problemas tiene repercusión internacional.
A pesar de que los alumnos de preescolar y primer año escolar, disfrutan sinceramente de las matemáticas...pregunte a los adultos acerca de sus recuerdos y sentimientos respecto a las matemáticas ..se describirán como malos...nunca les gusto...odian la materia...nunca la comprendieron (Ruby, J. Reforma 26-ago-2001).
Una respuesta a este problema podría ser tratar de instrumentar cursos de actualización para el personal docente de nuestro país. Pero debido a problemas de índole socio-político y económico esto resulta ser muy difícil (es curioso pero también este problema es internacional).
¿Podrá entonces ser el software en educación matemática una alternativa de solución a este problema?
La respuesta es que si. Sin embargo hay un largo camino por recorrer antes de que en realidad, no potencialmente, el software educativo ofrezca una alternativa de solución.
Diferentes usos de la computadora en la educación en matemáticas.
Querer acotar o definir con precisión, lo qué es software educativo; Es tanto como pretender acotar la imaginación humana. Hace poco yo mismo he sido sorprendido por algunos trabajos que me han presentado, en el pasado taller de software educativo, aquí en el CIMAT.
Sin embargo, en la idea de ubicar nuestro trabajo a presentar y en la de marcar algunas líneas de investigación que desde hace algunos años hemos venimos incursionando, es necesario dar un intento de clasificación de los diversos enfoques que en el tiempo se han venido dando al utilizar la computadora en la enseñanza. En particular nos referiremos, de acuerdo a nuestra experiencia, al uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas.
A pesar, de que el uso de la computadora en la educación viene desde los sesentas, es a partir del nacimiento de la microcomputadora cuando surge un verdadero despegue en el uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas. Así han surgido propuestas que van desde la introducción en los cursos tradicionales de matemáticas de programas de computo que realizan cálculos numéricos, operaciones lógicas, operaciones simbólicas, etc., hasta la elaboración de ciertos lenguajes de computadora, con la pretensión de que su aprendizaje podría facilitar la adquisición, por parte del educando, de conceptos matemáticos álgidos y aún más, conceptos con un problema crónico de aprendizaje. Cabe mencionar que posiblemente ante la rapidez del cambio que la computación en la educación ha producido, los cambios no siempre han dado el éxito esperado y esto se debe fundamentalmente a la ausencia de una cuidadosa planeación didáctica, causando en muchas de las veces una confusión, tanto en el estudiante como en el docente, que más que beneficio ha traído desconcierto y perjuicio en el tradicional proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
De cualquier forma la computación, después del advenimiento del automóvil, ha producido el impacto cultural más importante de este siglo y, en el que todos los que nos dedicamos de una u otra forma a la docencia e investigación no podemos evadir. Más aún, me parece que los investigadores y/o docentes tenemos la obligación moral de prever, al igual que el cambio producido por el automóvil en nuestra cultura, los “caminos, puentes, carreteras y semáforos” por donde la computadora pueda transitar. Iniciemos este trabajo sabiendo de antemano que cualquier intento de clasificación del uso de la computadora en el aula se quedará corto, ante el vertiginoso desarrollo de la tecnología y la aún más portentosa imaginación del ser humano.
Desde nuestro punto de vista la computadora en la enseñanza de las matemáticas es un medio y no un fin por ende la computadora, en este contexto, es una herramienta que nos auxilia a realizar diversas tareas dentro del complejo mundo de la enseñanza de las matemáticas. Desde esta perspectiva hemos dividido las diversas aplicaciones de la computación, en la enseñanza de las matemáticas en tres grandes apartados, teniendo para cada uno de ellos subdivisiones.
La primer categoría ubica a la computadora como una herramienta muy sofisticada que nos permite la creación de ambientes de aprendizaje inteligentes.
Dentro de esta categoría hemos anotado como subcategorías a:
1. La enseñanza de las matemáticas vía enseñanza de la computación;
2. La elaboración de Lecciones Tutoriales por Computadora;
3. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes; y
4. Los Ambientes de Aprendizaje Inteligentes.
Enseñanza de las matemáticas vía enseñanza de la computación.
En los últimos años, ha surgido la inquietud, entre un gran sector de matemáticos y educadores, de que mediante la enseñanza de ciertos lenguajes de computación los individuos aprenden matemáticas. Más aún, se afirma que cierto tipo de habilidades matemáticas se pueden adquirir con el aprendizaje de un lenguaje de computación.
Uno de los resultados más notables en esta dirección es el caso del lenguaje LOGO, un lenguaje desarrollado por un grupo de investigadores en el M.I.T. de U.S.A. Este es un es un lenguaje estructurado y recursivo que posee la ventaja (que de hecho fue su principal atractivo cuando apareció) de tener un fácil manejo de gráficas, que permite visualizar procesos típicos de programación, que hasta aquel entonces permanecían implícitos en los demás lenguajes. LOGO se crea con la premisa de que su aprendizaje produciría en los estudiantes habilidades matemáticas y lógicas en la resolución de problemas (Furzeig y Papert et al, 1969).
La programación en LOGO puede introducir al estudiante a una forma matemática de pensamiento, la cual una vez aprendida facilitará el aprendizaje del álgebra y la geometría (Papert, 1980)
El que LOGO posea o no esta virtud, es algo que hasta hoy se cuestiona y que por desgracia no se cuenta con una buena evaluación al respecto.
...Uno de los trabajos más abundantes citados (Pea, 1983), en el que se investigaba el efecto de LOGO sobre la capacidad de resolución en los alumnos, no se apreciaron diferencias significativas entre los alumnos que utilizaban LOGO y el grupo niños que no lo utilizó (Solomon, 1987)
Sin embargo, cabe anotar que desde los inicios de la aplicación de la computadora en la enseñanza este ha sido uno de los puntos más atractivos para los investigadores. Taylor (1980), en uno de los primeros intentos por clasificar la computación en la enseñanza nos menciona que ni como tutor ni como herramienta, la computadora adquiere un mayor relieve que cuando se utiliza como pupilo. Agrega el autor, que aquí se trata de enseñar a la computadora a realizar determinado propósito o proyecto, para lo cual el estudiante o profesor necesita aprender muy bien el tema a programar, para poder “enseñarle” a la computadora. Para esto el autor nos propone a LOGO como uno de los lenguajes más adecuados. A su vez Hatfield (1983), en la subcategoría, Programación de una computadora por parte de los estudiantes, plantea el hecho de que numerosos profesores han encontrado una conexión entre el trabajo de elaborar, corregir, realizar pruebas y refinar sus propios programas de computación por parte de los estudiantes, con aspectos del pensamiento matemático. O’Shea & Self (1983) por su parte, mencionan que LOGO genero una controversia entre quienes veían que los intentos anteriores introducían la computación sin cambios significativos en el sistema educativo. En cambio aseguraban que con LOGO los alumnos serían los constructores de sus propias estructuras intelectuales. “Aprender sin que se enseñe”. Pero no todo es miel sobre hojuelas, y uno de los primeros obstáculos es que, bajo mi experiencia personal, no siempre profesores y/o alumnos tienen el deseo de aprender a programar una computadora. Lo cual se dificulta más cuando el lenguaje a enseñar no es sencillo, como es el caso de LOGO, en donde muchos han entrado en confusión al suponer que manejar algunas instrucciones de la parte gráfica (las que corresponden a la tortuga) es programar. Este júbilo desaparece, o decrece mucho, en cuanto se inician programas que requieran un poco más de instrucciones. Tenemos que recordar que LOGO deviene y hereda las estructuras del lenguaje computacional LISP, el lenguaje utilizado para programar en Inteligencia artificial.
Ciertamente el lector podrá argüir que posiblemente lo anterior se deba a una mala planeación y/o forma de instrucción y desde luego cabe esta posibilidad, pero al menos en mi experiencia personal no ha sido un problema sencillo. Una posible respuesta a este problema lo constituye precisamente los micromundos Con esto no intento restarle méritos o importancia a este, por demás interesante, uso de la computadora en la enseñanza, sino por el contrario destacar que es este un resultado más dentro del cautivante mundo de la investigación en el binomio: computación-enseñanza. En efecto, un grupo grande de investigadores han ido desarrollando experiencias didácticas mediante la creación de ambientes de aprendizaje a través de LOGO. O en sus propias palabras: creando “puentes” entre el lenguaje y la enseñanza de conceptos matemáticos mediante la creación de micromundos (Hoyles & Noss, 1987). Incluso, en este mismo artículo los autores proponen la inclusión de LOGO en la currícula de matemáticas en la educación elemental, lo cual como es conocido se llevó a cabo en algunos países. Este uso se sigue desarrollando hasta nuestros días, creando alrededor de LOGO una fuerte corriente de investigación, la cual mediante la creación de micromundos desarrolla lecciones didácticas (Hoyles, 1994). Dentro de este mismo apartado, Moreno y Sacristan (1996) han desarrollado experimentos con estudiantes, tendientes a lograr la interiorización del concepto de límite mediante la elaboración de programas recursivos en LOGO. Los autores afirman que conceptos como el de continuidad y diferenciación se pueden ilustrar mediante la construcción de fractales. Afirman: “logramos instrumentar una didáctica constructivista en el sentido piagetiano además de contextualizar los conceptos matemáticos a enseñar”. En este mismo rubro, un grupo de investigadores ha desarrollado investigaciones, con la idea de que los estudiantes al aprender a programar en algún lenguaje como VISUAL BASIC, C, PASCAL, FORTRAN, etc.; adquieran ciertos conceptos matemáticos, como por ejemplo el de función, variable, límite, sucesión, etc. Ciertamente los lenguajes de alto nivel, como los mencionados, poseen la posibilidad de definir en sus instrucciones funciones y variables, con una estructura francamente sencilla y transparente.
Recientemente, el Profesor Dubinsky ha estado trabajando en sus cursos de matemáticas, con estudiantes de nivel superior con microcomputadoras utilizando el lenguaje: ITSEL (InTeractive SEt Languaje). Dubinsky (1989) afirma que mediante la programación, o al realizar construcciones en este lenguaje, se realizan los constructos matemáticos paralelos en las mentes de los estudiantes, con el fin de llegar a la interiorización de ciertos conceptos matemáticos. Sin embargo, a partir de los ejemplos que nos muestra, se observa que este lenguaje efectivamente tiene mucha similitud con la forma usual de escribir las matemáticas y programar en él, es en cierta forma escribir matemáticas en su forma natural. Así pues, se crea la paradoja de que para poder programar en este lenguaje, se tienen que tener claros los conceptos matemáticos involucrados, y se propone programar en ITSEL, para adquirirlos.
2) Lecciones Tutoriales por Computadora
Uno de los primeros intentos al utilizar la computadora en la educación, fue precisamente, producir material educativo a través de lecciones tutoriales en la computadora como auxilio en los cursos de matemáticas e idioma.
Dentro de esta línea, una de las personas que destaca es Patrick Suppes quien, en 1967, conjuntamente con otros investigadores forma la Computer Curriculum Corporation (CCC), en donde se intentaba producir material educativo para el aprendizaje de Matemáticas y Lenguaje. El proyecto fue enérgicamente criticado por su filiación conductista, sin embargo tuvo éxito en las minorías raciales.
Otro de los iniciadores en el campo de la elaboración de lecciones tutoriales asistidas por computadora es Robert B. Davis, un matemático y profesor encargado de un programa para la formación de profesores de matemáticas de las escuelas primarias en los años sesenta, quien tiene una concepción totalmente opuesta a la de Suppes. Para Davis, el mecanismo de aprendizaje es más un proceso de descubrimiento, que el resultado de un esfuerzo (Para un estudio más detallado de Davis y Suppes véase el magnifico estudio de Solomon, 1987). Es importante mencionar que con las lecciones que Davis y su equipo realizaron, abrieron la puerta, hacia investigaciones futuras de la computadora en la educación.
Reconocemos como pioneros en el campo de la computación en la enseñanza, a Robert Davis y David Kibbey quienes, al mostrarnos en el proyecto PLATO programas de muy diversa índole, marcaron la pauta. (Kaput, 1992).
En este mismo proyecto, Davis propone una serie de juegos para el aprendizaje de números, operaciones, relaciones, etc. y de hecho esto abre una perspectiva de aplicación que algunos autores como O’Shea y Self (1983); Olds, Schwartz y Willie (1980); Kaput (1992); le confieren un apartado especial en su clasificación. Se clasifican los juegos en dos tipos. Los de contenido (content games) que son juegos cuyo propósito es la enseñanza de un hecho particular de alguna materia, y los de proceso (process games) que pretenden la enseñanza de un cognitivo mayor o de una estrategia para la resolución de problemas aplicable a través de varias materias. Sin embargo, es necesario cuestionar: ¿cuál es el planteamiento didáctico subyacente en los juegos propuestos para la enseñanza? Esto es, para poder evaluar con más precisión un determinado juego, tenemos que tener claro cuál es el planteamiento didáctico. Por ejemplo en el juego: Adivina mi regla (Barclay, 1985) en donde se trata de adivinar la expresión analítica de una función mediante la aparición de los valores que la función, desconocida por el estudiante, toma ante valores propuestos por el usuario. Surgen los siguientes cuestionamientos: ¿Se quiere que el estudiante adquiera el concepto de función?; ¿Es el juego parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje más amplio?; ¿Se quiere promover la articulación entre diversos registros de representación?; ¿Qué operaciones intelectuales (de acuerdo a la definición de Piaget) se involucran en este proceso?; etc. Todo esto tendría que ser contestado antes para tener claridad en el juicio que se realice del juego. Además, no es claro que los juegos merezcan una subcategoría en la clasificación puesto que la mayoría de los juegos propuestos tienden a apoyar un determinado concepto matemático y vienen a ser parte de una propuesta didáctica mucho más general. Es decir, los juegos no son la propuesta didáctica.
Paralelo al proyecto PLATO surge otro proyecto financiado por la misma institución NSF (National Science Foudation) a este proyecto se le conoce por sus siglas TICCIT (Time-shared Interactive Computer Controlled Information Television). El objetivo de este proyecto era demostrar que la enseñanza asistida por la computadora puede proporcionar mejor enseñanza a un costo menor que la que ofrece la enseñanza pública. La evaluación del proyecto difiere según los autores. Para algunos, el profesorado se disgusto fuertemente al ser desplazados de principio y también se cuestionó la metodología y contenido. Por otra parte la NSF facilita una evaluación en donde se menciona que el efecto del TICCIT fue positivo en los alumnos tanto en matemáticas como en composición inglesa (Alderman, 1977). Sin embargo, no existe ningún documento concluyente al respecto.
c) Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS siglas en inglés)
Los sistemas tutoriales inteligentes, vienen a ser uno más de los dramáticos resultados, en la exploración e investigación de la computación y el aprendizaje, y nos muestra la creación de un cierto tipo de ambiente de aprendizaje (Cuevas, 1992). Aunque no existe una definición clara de lo que se entiende por un Sistema Tutorial Inteligente (Intelligent Tutoring System (ITS)), se puede contemplar como una extensión de las lecciones tutoriales, es decir, un sistema que contenga una o varias lecciones tutoriales implementadas en una computadora o microcomputadora las cuales al interactuar con el estudiante, tengan un cierto comportamiento inteligente. Para muchos autores, lo anterior sólo es posible de realizar mediante la combinación de la inteligencia artificial y las ciencias cognitivas. Sin embargo, los ITS vistos como una extensión de las lecciones tutoriales comprenden un rango más amplio.
En estos sistemas, se implementa un modo de enseñanza flexible a través del uso de algún tipo de mecanismo basado en la evaluación de las respuestas del estudiante a preguntas propuestas por el sistema. Dependiendo de ésta evaluación se decide si se presenta al estudiante nuevo material o se presenta material remedial. Para guiar apropiadamente la interacción del sistema con el estudiante se implementa internamente un modelo de error del estudiante, que se anticipa a todos los posibles errores y aciertos, que el estudiante-usuario podría tener al intentar resolver un determinado problema (Anderson, 1986; Burns & Capps, 1988). Existe una gran variación en el nivel de detalle que posee el modelo del estudiante en los diferentes sistemas tutoriales inteligentes.
Dentro de este campo destacan los siguientes sistemas:
The LISP Intelligent Tutoring System, (Anderson, et al, 1987). En donde los autores presentan un tutor inteligente para la enseñanza del lenguaje de computación LISP. La arquitectura básica del tutor la constituyen tres componentes: Dominio de Conocimiento (El Modelo de Estudiante), La componente Tutorial (reglas tutoriales) y La interface (Ibidem, p. 90). Learnig Companion System, (Chang & Baskin, 1990). En este tutorial, los autores mencionan que al tradicional ITS se le agrega un acompañante dado por la misma computadora (ibídem, pag 6). Los componentes básicos de este ITS son: La computadora-profesor, el estudiante humano y la computadora-estudiante (acompañante). Geometría (Anderson, et al, 1985); TAPS, para Aritmética y Álgebra elemental desarrollado por Derry y Hawkes (1989/90); CLORIS (Parkes,1986; Parkes &Self, 1990) la combinación de un ITS con video interactivo; SCENT-3 (McCalla et al, 1990) y el tutor ZEERA, para Estadística Descriptiva.
Es necesario señalar que en los sistemas anteriores los autores parten de dos premisas: La substitución total del maestro lo cual nos obliga a tener un modelo de enseñanza; y la creación en la computadora de un modelo de estudiante que implica el desarrollo de una teoría del conocimiento.
Una de las principales características de los sistemas tutoriales inteligentes es la separación que hacen del conocimiento tutorial del conocimiento del dominio que enseñan.
La epistemología en que se basan es la tradicional o sensorio empirista (Aebli, 1995) y tratan de aplicar una didáctica de tipo discursiva.
UNA NUEVA CLASE DE ENTORNOS COMPUTACIONALES INTELIGENTES.
Actualmente, es casi un consenso entre los educadores que el estudiante debe construir su propio conocimiento (NCTM, 1998). Si la computadora se va a utilizar para mejorar la educación, la anterior idea debería considerarse en el diseño de nuevos ambientes educacionales. Son dos las ideas centrales de nuestra propuesta didáctica, la sicología de la inteligencia de Piaget y las nociones de visualización y representación.
Al diseñar sistemas educativos basados en la computadora, nuestra preocupación primaria no ha de estar con una nueva tecnología deslumbradora, ni debemos extraviarnos románticamente por metas expectativas y poco realistas como reemplazar a maestros, libros de texto, o incluso las actividades físicas y sociales de estudiantes a través de la interacción de la estudiante-máquina (Reusser, 1993)
Constructivismo. La epistemología constructivista desarrollada por Piaget describe la adquisición de conocimiento en el individuo como un proceso continuo de construcción de estructuras cognitivas. Las estructuras cognitivas son sistemas organizados de representaciones mentales de acciones (operaciones) relacionadas por un modo de ejecución y que tienen asociado un resultado esperado. La construcción de nuevas estructuras o modificación de las que se tienen, es iniciada por la aparición de una situación que no puede ser soportada por las estructuras cognitivas con que cuenta el individuo, esto es, por la aparición de una situación desequilibrante. Para construir su conocimiento, el estudiante tiene que involucrarse en algún tipo de actividad que derive hacia la adquisición de una operación. Un concepto puede ser construido a través de la adquisición y conexión de sus operaciones constituyentes y es la organización de grupo de estas operaciones la que le da la flexibilidad para su aplicación en una variedad de situaciones.
Este enfoque de la educación es el que se utiliza en los ambientes de soporte para el aprendizaje, pero la apertura de dichos ambientes no garantiza que el estudiante realizará las actividades necesarias para adquirir un concepto en particular y explorará sus relaciones, ni garantiza que el estudiante será capaz de aplicar los conceptos adquiridos en el micromundo fuera de tal ambiente. Es conveniente que el maestro guíe al estudiante en este proceso de construcción de conocimiento a través de planear, extender y seriar las actividades que podrían llevar al estudiante a interiorizar las operaciones relacionadas a un concepto o noción y consecuentemente a la asimilación del mismo.
· · LIREC
CALCVISUAL
FUNCTION(X)
TUTOREST
Un enfoque diferente en la creación de ITS lo constituye LIREC (Cuevas, 1994). TUTOREST (Bueno, 1998), FUNCIONX (Díaz, 2001). La arquitectura básica del los ITS lo constituyen: Una interfase de aceptación, la componente tutorial y por supuesto el estudiante usuario. En estos sistemas existen diferencias substanciales con respecto al ITS tradicional. En primer término, no se pretende sustituir al maestro. Esto es, son tutores que pretenden ser un apoyo para el profesor en sus cursos tradicionales de matemáticas, permitiéndole al profesor, descargar una parte considerable de su labor docente. En segundo término, no se pretende emular o proponer la forma en que un individuo aprende, si bien es cierto que en este sistema tutorial se tiene un modelo didáctico (Cuevas, 1995).
Un punto importante en el diseño de este sistema es que en la componente tutorial se intenta capturar la expertez de un profesor. De tal forma que en sistema sea claro el contrato didáctico que subyace entre el ITS y el estudiante-usuario.
Es importante hacer notar que posiblemente las dos premisas del ITS tradicional: substitución total del profesor y modelo de estudiante son, bajo mi punto de vista, las que más han detenido el proceso o desarrollo de los sistemas tutoriales. Esto es, cuando se cuenta con cierta experiencia docente, se sabe que el problema de la enseñanza es un problema difícil y complejo, puesto que aún hoy en día no podemos decir que se cuenta con un planteamiento didáctico que realmente funcione en la enseñanza de las matemáticas; y si a esto le agregamos el problema de representar a la enseñanza en una computadora, el problema adquiere proporciones verdaderamente complejas, puesto que se crea la paradoja de querer mostrar en la computadora algo que aún hoy en día no podemos precisar: la enseñanza de las matemáticas. Por otra parte, el tener implementado en la computadora un modelo de estudiante, supone de antemano que hemos realizado una teoría de cómo aprende un individuo, y consecuentemente elaborado una teoría del conocimiento, cuestión que por el momento resulta demasiado pretenciosa. Creo que la modificación de estas dos premisas nos permitiría tener sistemas tutoriales, que si bien son sistemas más limitados en el desarrollo teórico del conocimiento (al no elaborar teorías acerca de cómo aprende un individuo, o en general una teoría del conocimiento), sí podrían arrojar resultados positivos en la educación.
4) Ambientes de Aprendizaje Inteligentes
Function Machines
Boxer, Interactive Physics
Cabri-Geomètre
GeoLab Geometría Dinámica (A. Ramírez)
Un punto muy importante dentro de este apartado lo constituye el uso de la computadora como fabricante o constructor de “herramientas” para el aprendizaje y desarrollo de conceptos matemáticos. Dentro de este uso, podemos anotar a los micromundos (véase 1.1), dentro de ellos muchos investigadores han desarrollado funciones u objetos que sean a su vez parte de un constructo cognitivo más amplio. Incluso como mencionan, Olds et al, se han creado lenguajes que facilitan la construcción de este tipo de herramienta a saber: Logo, Function Machines, Boxer, Interactive Physics, Mathematica, Cabri-Geomètre, Geo-Lab.
En este mismo rubro podemos agregar a sistemas como Hypercabri (Laborde y Straber, 1990) que son sistemas que realizan una intersección entre un micromundo y un tutorial. Esto es, sistemas que permiten la creación de un micromundo para la construcción de objetos matemáticos y su vez cuando finalizan un determinado problema un tutor les revisa el trabajo realizado. Un proyecto interesante en la construcción de Ambientes de Aprendizaje Inteligente (ILE, por sus siglas en inglés) es CALCDIFE, un sistema desarrollado por Andreu y Cuevas (1995) en el cuál se plantea un sistema que apoye la enseñanza del cálculo diferencial mediante la construcción de gráficas de polinomios utilizando el cálculo. Este sistema plantea en su arquitectura una interfase para comunicarse con el estudiante y una componente tutorial rígida. Si bien tanto la interfase como la componente tutorial, son bastante limitadas a esta arquitectura le agrega la posibilidad de elaborar problemas (en este caso polinomios) de forma inteligente. Esto es, el sistema posee estructuras que permiten la creación de polinomios con características que el usuario puede determinar. Este es un proyecto interesante puesto que como Kaput menciona las aplicaciones de la AI nos pueden proporcionar un apoyo menos directo a la enseñanza que lo que usualmente proporciona el tutor lo cual se realiza apoyando al profesor de maneras diversas o mediante la actuación de un apoyo restringido para los estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede necesitar ayuda para la elaboración de materiales y problemas que sean utilizados por los estudiantes, en donde la materia prima para la construcción se elabora mediante un dispositivo de almacenamiento masivo de datos que se ensambla bajo la guía de una ayuda inteligente. (Kaput, 1992)
En la siguiente categoría, ubicamos a la computadora como una herramienta de propósito general en la labor cotidiana del docente y/o alumno.
La computadora como apoyo al trabajo docente y de investigación en la enseñanza de las matemáticas.
Como subcategorías a esta anotamos:
a) La Computadora como auxiliar del profesor al elaborar y presentar
material didáctico.
a.1) Como pizarrón y/o cuaderno electrónico.
En este uso particular, se tienen uno o más programas que el profesor puede manipular en sus presentaciones. Aquí, se manipulan parámetros o datos dependiendo del programa y se refleja en la pantalla el efecto de las variaciones en los parámetros o datos.. Dentro del actual software utilizable para este fin podemos mencionar los siguientes paquetes: CALCULA (1988), DERIVE (1988), MATHLAB (1987), GRAPHICS CALCULUS (1988), CALCULUS (1990), MATHEMATICA (1989), MAPLE (1991), GEOMETRA, FATHOM, etc.
a.2) Como herramienta en la elaboración de listas, notas, apuntes, textos, etc.. Dentro de las tareas más usuales en el medio académico, se tienen: la elaboración de notas de clase, evaluaciones escritas, problemarios que incluyen gráficas, lista de estudiantes y calificaciones, libros de texto, publicación de artículos, edición de revistas, correspondencia, etc., y es precisamente en este renglón, donde la computación ha dotado a la comunidad científica de una herramienta de trabajo invaluable: los procesadores de texto. Facilidades como el elegir tipo y tamaño de letra; combinación de texto y gráficas; símbolos particulares de la especialidad; revisión ortográfica; son algunas de las facilidades que nos provee un procesador de texto. Este uso se ha popularizado tanto en la comunidad académica y científica que en la actualidad prácticamente la única forma de comunicar los trabajos a las revistas de carácter científico o editores de libros se da mediante un procesador. Los procesadores más usuales son: WORD, SCIENTIFIC WORD, MATHCAD, HTML, etc. en este apartado cabe destacar al TEX, aunque este último no es precisamente un procesador de texto, sino un lenguaje tipográfico.
b) La microcomputadora como apoyo al trabajo docente y de investigación
en la enseñanza de las matemáticas o materias afines.
Uno de los primeros usos de la computación en la enseñanza de las matemáticas y materias afines lo constituyó el uso de paquetes de programas de computación que proporcionaban en forma inmediata los cálculos requeridos para un determinado proceso. Así, surgen paquetes: de estadística (v. gr. STAT GRAPHICS, STATPAL); de investigación de operaciones, incluyendo simplex, ruta crítica, de resistencia de materiales (v. gr. PCSTRAN.); cálculo de raíces para polinomios y álgebra matricial (v. gr. EUREKA.), en donde un profesor se podía apoyar en estos recursos para sus diferentes cursos. Tenemos también paquetes como el MuMATH, DERIVE, MATHEMATICA, etc., en donde es posible realizar operaciones algebraicas, derivación e integración en forma simbólica y numérica con un alto grado de precisión, con lo cual es posible desarrollar actividades en el aula mediante el uso de estos paquetes. Fundamentalmente para problemas que requieran de un alto número de operaciones aritméticas. Es necesario hacer notar que MATHEMATICA posee un potente y complejo aparato de funciones matemáticas las cuales se instrumentan a través de un lenguaje con comandos muy sofisticados. Esto separa a MATHEMATICA de los demás manipuladores simbólicos y su uso, nada sencillo, quedará determinado por el grado de conocimiento que el profesor posea tanto en matemáticas como en computación. Claramente, una de las mayores dificultades al usar los manipuladores simbólicos en clase es que al resolver un determinado problema, a través del uso de alguno de ellos, el proceso de solución permanece oculto y muchas de las veces el rescatar este proceso es precisamente una parte importante de los fines o metas de un curso.
Posiblemente la primer forma de comunicación del ser humano fue el lenguaje figurativo o por señas, en donde a través de gestos, movimientos corporales y figurativos el ser humano lograba la comunicación. Posiblemente le sigue el lenguaje pictórico o comunicación a través de dibujos, las pinturas rupestres son una muestra de ello. Posteriormente, cuando se empiezan a construir palabras que describen hechos se pasa al lenguaje hablado. Esta etapa a sido descrita por lo juglares y cuentistas. Le sigue, a esta forma de comunicación, el gran invento: el lenguaje escrito, es decir, la construcción de símbolos concatenados con una cierta estructura que nos permitía comunicarnos de una manera simbólica (Británica, 1999). El día de hoy somos testigos de una nueva forma de comunicación que empieza a surgir: el lenguaje escrito-interactivo. Y una muestra elocuente de esta forma de comunicación nos lo muestran J.L.Abreu y M. Ontiveros, con la producción de los applet’s: Descartes 2 y Descartes 3, que permiten la redacción de lecciones o textos de matemáticas interactivos o vivos. Es decir, en una página HTML (una pantalla usual de internet) se nos permite: escribir la definición de un objeto matemático y a la vez instalar una ventana (applet) con el objeto matemático definido (Gráfica, función, proceso, etc.) al cual podemos manipular al tiempo de estar leyendo sus propiedades. Esto, sin lugar a dudas crea un paradigma y a la vez una etapa más dentro de la comunicación entre los seres humanos.
c) La microcomputadora como una "super-calculadora" que realiza una
serie de operaciones en sólo un paso.
En este renglón, el diseñan paquetes o programas de cómputo con la finalidad de que realicen las operaciones necesarias para llevar acabo un determinado proceso, sin necesariamente dar la solución al mismo. En otras palabras, simular en la microcomputadora una "super-calculadora" que realiza una serie de operaciones en sólo un paso. Por ejemplo Vázquez (1992), desarrolló un programa que realiza operaciones elementales matriz.
Destaca también en este uso a Caliman un programa que nos permite operar con imágenes, con una correspondencia al cálculo diferencial. Este paquete fue desarrollado por J. L. Marroquí, como apoyo a sus cursos de procesamiento de imágenes.
Un uso más reciente, y por cierto sorprendente, es la utilización de los paquetes ideados para la administración, como las hojas de cálculo y los manejadores de bases de datos (v. gr. LOTUS, EXCEL.). Estos programas, contemplados bajo el punto de vista educativo, se pueden llegar a convertir en una poderosa herramienta que nos auxilie en el problema de la enseñanza. Por ejemplo, en una hoja de cálculo tenemos definidas en forma natural operaciones matriciales, con la posibilidad de crear entradas (de la matriz) dependientes una de otras mediante procesos iterativos. Esto aunado a que podemos elaborar gráficas también de manera muy simple, nos proporcionan una herramienta de suma utilidad en la educación. De aquí que resulte natural apoyarse en este tipo de paquetes para diferentes cursos de matemáticas, como por ejemplo: Aritmética, Álgebra, Estadística Descriptiva, Álgebra Lineal, Investigación de Operaciones, Análisis Numérico, Cálculo, etc. Aquí la computadora-hoja de cálculo viene a ser como una gran "calculadora" que puede realizar operaciones que contienen uno o más procesos relativamente complejos, desde el punto de vista operativo, desarrollados en un solo paso. Esto nos permite evaluar o ejercitar algoritmos matemáticos, que hechos de otra manera, por lo terriblemente laboriosos, caen en la perdida o extravío del verdadero concepto que se pretende enseñar. Además, precisamente por lo laborioso, los estudiantes no logran realizar una cantidad adecuada de ejercicios, que les permita tener una visión completa del problema o algoritmo en cuestión.
Investigadores y profesores han encontrado en las hojas de cálculo uno de los instrumentos más adecuados para llevar a cabo muchas de las tareas de matemáticas que se desarrollan en el aula, como por ejemplo: Encontrar fórmulas ocultas (lineales), generar sucesiones aritméticas, geométricas, encontrar raíces métodos iterativos, límites, ecuaciones en diferencias, etc.
Las computadoras son cada vez más accesibles en las clases de matemáticas, por lo cuál es muy importante encontrar un buen software que anime a los estudiantes a explorar y expresar sus ideas matemáticas. Creemos que las hojas de cálculo nos dan este potencial (Healy & Sutherland, 1991).
Es interesante anotar que en el trabajo antes mencionado se encuentran las operaciones aplicadas a otros contextos como a un modelo financiero, geométrico, áreas, optimización, etc.
Otra enorme ventaja de la utilización de los paquetes computacionales es que la mayoría de ellos no requiere de un entrenamiento largo y riguroso, al menos para los usos que se pretende, por lo cual se pueden implementar fácilmente en los cursos de matemáticas. El autor del presente trabajo desarrolló para un curso de Álgebra Lineal una aplicación de la hoja de cálculo. En ese curso, se logró implementar en LOTUS, las operaciones elementales de una matriz, lo cual se utilizó para resolver un sistema lineal de ecuaciones, rescatando así los conceptos implícitos en el método de Gauss. También ha introducido la microcomputadora en los cursos de estadística descriptiva, mediante la utilización de la hoja de cálculo,. Este uso, le ha permitido desarrollar y plantear problemas del mundo real a los estudiantes. La hoja de cálculo, nos ofrece la posibilidad de procesar toda la información, que el problema genera y que los estudiantes recaban, para de esta forma encontrar a la par: la definición y sentido de las diversas medidas de tendencia central parte de este trabajo se puede encontrar en (Plata, 1996). Con la hoja de cálculo les fue posible formular las diversas medidas de tendencia central, evitando tan sólo los engorrosos cálculos numéricos asociados.
Finalmente la tercer categoría sitúa a la computadora como una herramienta capaz de generar nueva matemática.
La computadora como una herramienta capaz de generar matemática.
La computadora como generador de matemáticas. En las matemáticas los conceptos siempre han sido precedidos por los métodos para calcular y de escritura. Así, por ejemplo, los matemáticos calculaban derivadas e integrales antes de la aparición del cálculo de Leibnitz y de la integral de Riemann. De aquí que con el advenimiento de la computación, al ofrecernos nuevos métodos de cálculo y nueva forma de escritura, uno debe esperar que además de ser una herramienta útil para el desarrollo de las matemáticas y de la enseñanza de la misma, sea fuente de nuevas áreas de investigación en matemáticas.
Las computadoras han probado ser muy útiles en cada una de las etapas del desarrollo de la investigación en matemáticas. En la fase de exploración inicial las computadoras generan datos los cuales nos llevan sorprendentemente a nuevas intuiciones y nueva teoría (Dubinsky & Tall, 1991)
Posiblemente uno de los resultados más espectaculares en este sentido lo constituyó la prueba del teorema de los cuatro colores (Appel & Hankel, 1976). La cual se realizó mediante una computadora que examinó la totalidad de casos en un conjunto finito. Este hecho resuelve uno de los problemas más inquietantes de topología algebraica y abre además una perspectiva y discusión alrededor de lo que en matemáticas significa una “prueba”. Otro de los sucesos espectaculares de los últimos tiempos, lo constituye el trabajo de Lorentz (Lorentz, 1963), quien al estudiar los resultados aportados por la solución a una ecuación diferencial para predecir el clima, en una computadora, encontró que pequeñas variaciones en las condiciones iniciales producían grandes variaciones en el comportamiento a largo plazo. A partir de estos inesperados resultados nace la Teoría del Caos.
Algunas conclusiones:
Compartimos la tesis de que la elaboración de software educativo, o más precisamente software para la enseñanza de las matemáticas debe de ser una tarea o labor interdisciplinaria. Sin embargo, no es sencillo crear los “puentes” entre los sicólogos, computologos y matemáticos, la especialización en cada uno de estos campos ha creado una cierta barrera de comunicación en donde los propósitos de cada uno de ellos no son los mismos. Esto ha dado lugar que necesariamente algunas de los investigadores que nos dedicamos a la producción de software educativo tengamos que estudiar la sicología, la computación y la matemática. Tal vez, y guardada toda proporción, esto fue en parte lo que motivo que el propio Piaget tuviera que estudiar matemáticas, a fin de poder dar una interpretación a sus ideas sicológicas acerca de la formación de la inteligencia.
¿Existen mecanismos de evaluación para el software educativo?
Dada la diversidad de producción de software educativo es difícil encontrar recomendaciones generales para la producción se software educativo. Y creo que en general se pueden separar en dos grandes ramas: El uso de software y la producción del mismo.
Una primer recomendación general, es la dada al inicio de esta plática: No olvidar a ninguna de las tres componentes:
La componente sicológica que se traduce en un buen modelo didáctico explicito, en donde se tenga muy clara la participación de cada uno de los elementos a saber: la computadora, el maestro y el estudiante y en donde se tenga alguna forma de evaluar la comprensión de los conceptos matemáticos a enseñar.
La matemática, para poder enseñar matemáticas se tiene que saber matemáticas, así si pretendo enseñar un curso tradicional de cálculo diferencial o realizar un determinado software que ayude a la enseñanza del mismo, es necesario que se tenga muy claros por parte del profesor y/o diseñador los conceptos matemáticos implícitos y explícitos. De ello depende tener un dominio de conocimiento completo para que el estudiante al interactuar con la computadora-sistema pueda siempre tener una respuesta adecuada. Por otra parte la elaboración de algoritmos eficientes no es un trabajo trivial, los algoritmos que se publican en la mayoría de los textos de análisis numérico resultan en general insuficientes tanto en tiempo como en problemas de implementación (loops) en la computadora. Así que es necesario repensar estos algoritmos y en general proponer uno eficiente que en general resulta de una mezcla de partes teóricas de matemáticas con algoritmos conocidos: Por ejemplo para crear un eficiente calculador de raíces reales es necesario a veces examinar el polinomio propuesto, y de ahí proponer un determinado método o incluso la combinación de varios. Y la tercera:
La computación, para Taylor, la computadora era un medio no muy eficiente para llevar a cabo tareas de educación, ¿en que sentido? En el sentido que cuesta mucho tiempo y esfuerzo realizar programas que pongan en práctica algunas de las tareas educativas. Una recomendación didáctica en general es tratar de ofrecer al estudiante en la enseñanza de un concepto matemático, la reunión de varios mundos, contextos o como se le llaman hoy registros de representación semiótica. Es decir, cuando enseñamos un concepto sería deseable ofrecer al alumno el concepto instanciado en un mundo geométrico, algebraico, aritmético, físico o real, etc. (esto desde luego si el concepto lo permite). Esto bajo el punto de vista de la programación ofrece dificultades muy serias al momento de crear interfases en donde los diversos mundos involucrados puedan interactuar. Además es necesario la creación de “parsers” o reconocedores de expresiones matemáticas, que un alumno puede escribir, con dos condiciones: Una que la expresión escrita en la computadora se refleje en la pantalla en forma muy semejante a la escrita con lápiz y papel y; Dos: que el sistema sea capaz de reconocer si la expresión escrita es sintácticamente correcta, antes de avaluar a la misma semánticamente. De no ser correcta sintácticamente, se requiere que el “parser” nos indique con precisión el tipo de error. Desde el punto de vista semántico es necesario que el sistema sea capaz de identificar la expresión y cualquier expresión equivalente, aún más a veces se requiere diferenciar entre dos expresiones equivalentes: (v. gr. Y = 3x + 5 ó 3x – y + 5 = 0) Todo esto traducido a trabajo de computo conlleva tares nada triviales en cualquier lenguaje.
Sugerencias para la disposición de software educativo.
· · Establecer con claridad el contrato didáctico en el curso a enseñar. Es decir, precisar en que forma y tiempo intervendrán: la computadora y/o software en el curso; el profesor con las explicaciones pertinentes y el alumno. Es necesario aclarar el rol de cada uno, antes de incorporar a la computadora en el aula.
· · Se debe tener claridad en que conceptos matemáticos se van a enseñar y para cada concepto a enseñar a través del software se deberá de plantear una serie de actividades cuyo propósito es guiar al estudiante para que a través de sus acciones adquiera las habilidades deseadas, así como la comprensión del concepto. Es responsabilidad del profesor identificar tales operaciones y conectarlas bajo la guía de un planteamiento didáctico, transparente al estudiante, pero explicito para el docente. Seria deseable que la motivación para la realización de las actividades, se pudieran plantear problemas que sean de interés para los estudiantes de acuerdo a su nivel escolar y social, y cuya solución conlleve la construcción del concepto matemático a enseñar.
Diseñar las diversas actividades aprovechando la posibilidad de la computadora para que el estudiante visualice y manipule diferentes registros de representación de los conceptos bajo estudio;
Apoyar la formación de esquemas de visualización que permitan al estudiante construir su conocimiento acerca del dominio que se cubre; y
Considerar a la computadora como una herramienta cognitiva más que como una herramienta auxiliar para realizar cálculos numéricos y/o simbólicos.
Sugerencias para la creación de ECAEM
· · El sistema debería de ser capaz de operar de un modo dual: como un ambiente exploratorio en donde el estudiante pudiera investigar sus ideas acerca de un cierto tema con la ayuda de las herramientas que le proporciona el sistema, y un ambiente tutorial en donde se presentan actividades que pueden ayudar al estudiante a construir un concepto de manera gradual y en cierta secuencia, de una manera similar a como lo haría un maestro real, lo anterior, bajo la concepción de un planteamiento didáctico transparente.
· · En el modo tutor de operación el orden de presentación de las actividades sería propuesta por el tutor del sistema, el cual debe ser flexible y adaptable a las necesidades del estudiante. Dicho orden puede quedar implícito en la organización y agrupación de las lecciones en el tutor, por ejemplo, a través de unidades, lecciones y actividades incluidas en las lecciones. Estas actividades deben fomentar los procesos de visualización y proponer actividades que efectúen tratamientos y procesos de conversión entre registros en ambas direcciones, utilizando los registros como algo más que medios de ilustrar conceptos.
· · El ECAEM puede tener un cierto “modelo de error del estudiante” constituido por una base de datos que contenga mensajes de errores que estadísticamente ocurren con más frecuencia para las diferentes actividades que se proponen y que el tutor puede utilizar al detectar un error. Este modelo de error del estudiante desde luego no cubre todas las posibilidades de errores que se pueden cometer, pero esto no es vital para el sistema, ya que en este enfoque el ECAEM no es un sustituto del maestro, sino un compañero que comparte con el maestro la responsabilidad de la enseñanza, y es el maestro quien debe de tomar las decisiones de enseñanza.
· · En el modo tutor, para cada concepto a enseñar a través del ECAEM se deberá de plantear una serie de actividades cuyo propósito es guiar al estudiante para que a través de sus acciones adquiera aquellas operaciones (acciones interiorizadas) involucradas en el concepto. Es la responsabilidad del diseñador del ECAEM identificar tales operaciones y conectarlas siguiendo la idea de su organización en grupos. Así las actividades propuestas deben contemplar la realización de operaciones directas e inversas, adicionando a lo anterior diversas formas de solución con el fin de promover la asociatividad de las propias operaciones; en este sentido se propone seguir el modelo didáctico de Aebli (1995) y Cuevas (1999). La motivación para la realización de las actividades debería de ser la solución a problemas planteados por el tutor que sean de interés para los estudiantes de acuerdo a su nivel escolar y social. En síntesis, esta propuesta lleva consigo una tarea de investigación tanto en psicología cognitiva como en teoría didáctica. En este sentido coincidimos con Reusser (1993) quien propone a la computadora como una herramienta cognitiva
· · El ECAEM pondría a la disposición del estudiante las herramientas incluidas en el sistema para las actividades propuestas en el modo tutor, permitiendo que el estudiante trabaje con el sistema en el modo exploratorio. Así el estudiante podría investigar ad libitum las operaciones relacionadas con los conceptos y podría aplicarlas a conjuntos de datos provenientes de problemas planteadas por el propio estudiante.
· · El diseño de las actividades debe identificar para los conceptos considerados en el sistema los registros de representación involucrados y las unidades significativas en cada uno de ellos. El objetivo es promover con actividades la articulación de los registros por parte del estudiante y reflejar en los diferentes registros las acciones realizadas en uno en particular. Además de los registros de tipo algebraico, numérico y gráfico, sería conveniente considerar registros que simulen situaciones de problemas en contexto.
· · El entorno de aprendizaje con las características arriba mencionadas será más o menos inteligente según la calidad y flexibilidad de las respuestas que pueda ofrecer el tutor. En este sentido, más que buscar la inteligencia en el tutor lo que se desea es contribuir al desarrollo de la inteligencia en el estudiante. Es de tipo constructivista, no sólo por las facilidades proporcionadas por el sistema para que el estudiante realice actividades en el modo exploratorio, sino también porque su diseño es compatible con la idea de que el estudiante construya su conocimiento a través de la interiorización de actividades y la organización de operaciones en estructuras flexibles, esto es, en estructuras cognitivas.
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Método de aprendizaje de la L-E y conceptos matemáticos básicos en alumnos con NEE
Método de aprendizaje de la L-E y conceptos matemáticos básicos en alumnos con NEE cantidad
Maestros / Logopedas
El objetivo fundamental es ofrecer a las personas implicadas en la enseñanza de la lectoescritura, un método secuenciado y organizado para el trabajo con niños que tienen necesidades educativas especiales, o niños que por cualquier circunstancia, no hayan adquirido correctamente la mecánica de la lectura y de la escritura.
Así mismo se dan pinceladas para la enseñanza de los conceptos matemáticos básicos, que forjaran una base solida sobre la que construir sus aprendizajes posteriores.
Proporcionar un método de enseñanza de la lectura y la escritura secuenciado de forma gradual.
Conocer los prerrequisitos necesarios para la adquisición de la lectoescritura.
Dotar de seguridad al maestro, logopeda o especialista que se enfrenta al arduo trabajo de enseñar a leer, proporcionando una serie de estrategias de enseñanza y detección de problemas en el área de la lectoescritura.
Fomentar la creatividad, trabajando los diferentes objetivos implicados de forma global.
Crear materiales atractivos para los más pequeños que apoyen la labor de los maestros y especialistas.
Conocer ejercicios prácticos para la enseñanza de los conceptos básicos matemáticos de numeración y cantidad.
Conocer claves para afianzar los pasos a seguir en la resolución de problemas.
Maestros, maestros especialistas, profesores y educadores que trabajen con niños en edad escolar.
Estudiantes de logopedia, Audición y lenguaje y Educación especial.
I. PRERREQUISITOS. RUTAS DE LECTURA.
Prerrequisitos.
Modelos de procesamiento. Rutas o vías de lectura.
II. LA LECTURA
Orden de aprendizaje. Preparación del material.
Metodología.
III. LA ESCRITURA
Orden de aprendizaje.
Preescritura.
IV. CONCEPTOS MATEMÁTICOS BÁSICOS
Numeración. Ejercicios prácticos.
Cantidad. Ejercicios prácticos.
Operaciones matemáticas.
Resolución de problemas.
A la finalización de este curso se comprobará que cada alumno ha adquirido los conocimientos básicos realizando actividades de evaluación. En base a su correcta ejecución se hará entrega del Diploma correspondiente.
Impartido por Lucía García Mateo, Diplomada en Logopedia.
Detección de los Trastornos del Habla, el Lenguaje y la Deglución en la Población Infantil.
115,00€ Desde 95,00€
Detección y prevención de dificultades de habla y lenguaje infantil
Intervención en Autismo Centrada en la Teoría de la Mente. Videoconferencia por Zoom
Detección e Intervención en Alumnos con Altas Capacidades
Detección y prevención de dificultades de lectoescritura en escolares
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Home En español Información relacionada
Haemophilus influenzae tipo b (Hib)
¿Qué es la haemophilus influenzae tipo b (Hib)?
La haemophilus influenzae tipo b (Hib) es una bacteria que causa una enfermedad grave que, por lo general, afecta a los niños menores de 5 años. Se propaga de persona a persona al toser y estornudar. Si los gérmenes se propagan a los pulmones o al torrente sanguíneo, la Hib puede causar enfermedades graves, entre ellas:
Meningitis. Es una infección de los revestimientos de la columna vertebral y el cerebro.
Neumonía. Es una infección de los pulmones.
Inflamación grave de la garganta.
Infecciones de la sangre, articulaciones, huesos y revestimiento del corazón.
Inmunización contra la Hib
La H. influenzae tipo b ha sido casi eliminada en los Estados Unidos debido al desarrollo de una vacuna eficaz, la cual está disponible desde 1988. La inmunización con la vacuna Hib puede ayudar a prevenir la enfermedad haemophilus influenzae tipo b. En casos poco frecuentes, los niños aún pueden desarrollar infecciones de H. influenzae tipo b. Esto puede ocurrir si el niño no ha completado su serie de vacunas o en niños mayores que no recibieron la vacuna cuando eran bebés.
¿Cuándo se administra la vacuna Hib?
La Hib se administra a bebés y niños en 3 o 4 dosis (según la marca de la vacuna) a las siguientes edades:
2 meses;
6 meses (si es necesario, según la marca de la vacuna);
de los 2 a los 15 meses;
y de los 18 meses a los 5 años, si es necesario como una dosis de "puesta al día".
Los niños menores de 6 semanas de edad no deben recibir la vacuna Hib. Los niños que tienen una enfermedad leve a grave con o sin fiebre deben esperar hasta estar bien para recibir la vacuna Hib. Los niños que no deben recibir la vacuna Hib incluyen aquellos que han tenido una reacción grave a la vacuna Hib. El médico de su hijo lo aconsejará sobre la vacuna en estas y otras situaciones.
¿Cuáles son los riesgos de la vacuna Hib?
La vacuna, al igual que cualquier medicamento, puede causar problemas serios, como reacciones alérgicas graves. El riesgo de que la vacuna Hib cause un daño grave o la muerte es muy bajo. La mayoría de las personas que reciben esta vacuna no tienen ningún problema. Algunos problemas menores pueden incluir:
enrojecimiento, calor o hinchazón en el lugar donde se administró la vacuna;
y fiebre.
¿Cómo cuido a mi hijo después de la inmunización con la vacuna Hib?
Dele a su hijo un analgésico que no contenga aspirina, como acetaminofén o ibuprofeno, según las indicaciones del médico de su hijo.
Es más probable que la reacción alérgica ocurra dentro de unos pocos minutos a unas pocas horas de la administración de la vacuna. Los signos de una reacción alérgica pueden incluir dificultad para respirar, silbidos (chirridos durante la respiración debido a la tensión de las vías respiratorias), debilidad, latido cardíaco rápido, ronchas y palidez. Infórmele de inmediato al médico de su hijo si nota estos o cualquier otro signo inusual.
Última revisión: 10/1/2016
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Adult Immunization Schedule
Childhood Vaccination Schedule
Childhood Vaccines
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Biblioteca de Salud del Adulto
Pharyngitis and Tonsillitis
Special Vaccine Requirements
What Vaccines Should You and Your Family Have?
Diphtheria, Tetanus, and Pertussis (DTaP)
Haemophilus Influenzae Type b (Hib)
Ver todos los 6
Haemophilus Influenzae Antibody
Diphtheria, Tetanus, Acellular Pertussis; Haemophilus; Poliovirus Vaccine
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Figuras geométricas para infantil y primaria
Publicado en 3 diciembre, 2018 4 diciembre, 2018 por Angel Fuentes
El estudio de las figuras geométricas para alumnos de primaria
Antes de trabajar con ejercicios figuras geométricas, lo primero que deben comprender los niños, es que existe una figura geométrica sin dimensión como lo es el punto. Posteriormente nacen las figuras geométricas lineales y figuras geométricas planas, ambas figuras consideradas figuras unidimensionales.
Es el concepto primario en la geometría, es una figura sin dimensión, no posee área, longitud ni ángulo. Un punto no tiene partes, y a partir de la unión de varios puntos, nace la recta.
Figuras geométricas lineales
La recta: Al igual que el punto, la recta pertenece a los entes fundamentales de la geometría, o sea, no tienen definiciones claras. Se conceptualiza, que es una línea recta que se desarrolla en una sola dirección. También, como una sucesión continúa de puntos.
La curva: Es una línea, que no posee dirección alguna, o que varía constantemente, llamadas también curvas abiertas. En efecto, las curvas cerradas son aquellas, que se encuentran en su punto de origen. Ejemplo: las circunferencias, elipses y óvalos.
Figuras geométricas planas
El círculo: Se suele confundir la circunferencia y el círculo, la diferencia es, que en el círculo se toma en cuenta su interior. Cabe destacar, que en el círculo todos los puntos de su superficie, están a la misma distancia del centro.
Un círculo posee:
Centro.
Diámetro.
Radio.
El triángulo
El triángulo: Está formado por tres líneas, tres vértices y que indispensablemente poseen tres lados. Cabe señalar que existen diferentes tipos de triángulo que varían según la medida de sus lados y según sus ángulos.
Triángulos según sus lados
Equilátero: sus tres lados son iguales, es decir, sus tres líneas poseen la misma media.
Isósceles: Está formado por dos lados iguales y uno diferente.
Escaleno: Sus tres líneas rectas poseen diferentes medidas.
Triángulos según sus ángulos
Rectángulo: Aquel que tiene un ángulo recto de 90° grados
Acutángulos: Sus tres ángulos son inferiores a 90° grados.
Obtusángulo: Al menos uno de sus tres ángulos es mayo a 90° grados.
El cuadrado
El cuadrado: Es la figura que está formada por cuatro líneas rectas y tanto sus lados y sus ángulos deben ser iguales.
Una vez repasado las figuras geométricas de forma sencilla, pasamos a trabajar con diversas fichas para que descarguéis y trabajéis en casa o en clas.
Fichas de infantil y primaria de figuras geométricas
Fichas de ejercicios sencillos para trabajar las figuras geométricas, reconocerlas, recortarlas o aprender el número de lados de las más representativas.
Trabajamos el triángulo, el cuadrado, el círculo, el rectángulo, el pentágono, etc. 17 fichas para reconocer las formas y figuras geométricas creadas por Escuela en la nube para trabajar con los más peques
Con estas fichas podremos diferenciar las figuras geométricas más comunes
Ejercicios Figuras geométricas
Fichas de formas y figuras geométricas para primaria. Más ejercicios para Infantil y primaria en nuestros Recursos para el aula
Recordar que nuestro portal Escuela en la nube, esta dedicado a padres, madres, docentes y sobre todo a nuestros niños y niñas, ofreciendo recursos para trabajar día a día la educación infantil y primaria, además de consejos para aquellos padres y madres que como nosotros saben que los niños no nacen con un manual debajo del brazo.
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Ejercicios de grafomotricidad para esta vacaciones
¿Si se porta bien, se le debe quitar el castigo?
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Arqueología Cognitiva
Conducta, pensamiento y lenguaje en la Prehistoria. La Arqueología no debe limitarse al estudio del dónde y cuándo de los hechos prehistóricos, sino que también tiene la necesidad de indagar en el cómo y porqué de su producción. En este sentido, la interrelación entre la conducta, el pensamiento y el lenguaje adquiere un papel fundamental.
Conducta del Neandertal II
De las culturas tradicionalmente atribuidas al Neandertal durante el periodo de transición (50-30000 BP: Musteriense tradicional, Musteriense tradicional pero con puntas de Chatelperron, Neroniense, Szeletiense, Bohuniciense, Complejo Lincombien-Ranisien-Jerzmanowiciense, Uluzziense, Chatelperroniense, y otras locales poco conocidas) la mayoría no tienen adornos ni elementos susceptibles de ser considerados como simbólicos (p. e: uso de ocre, huesos gravados, etc.). Igualmente, la mayoría carecen de una tecnología ósea elaborada, al menos con la técnica usada en el Paleolítico Superior. Sólo en dos de ellas (Uluzziense Chatelperroniense) tenemos pruebas totalmente fiables de la producción de adornos, uso de elementos susceptibles de formas simbólicas (ocre) y una tecnología ósea con las características del Paleolítico Superior. Indudablemente, el desarrollo cognitivo que facilitó la producción de estos elementos simbólicos no tuvo lugar en la mayoría de los Neandertales. Las causas no pueden ser una diferenciación cognitiva entre los distintos grupos de neandertales que poblaban el continente, sino diferencias importantes en el medioambiente de las diversas zonas europeas, lo que naturalmente habrá que analizar.
Independientemente de los avances simbólicos en todas ellas predomina el interés en la producción de puntas, siendo un elemento tecnológico donde se observa cierta innovación, pues persisten muchos modelos del Paleolítico Medio, aunque el aumento de los soportes laminares también es muy común. Pero lo que es común y generalizado en todas ellas, se diferencia en aquellas que presentan estos avances simbólicos (desarrollo cognitivo). Se producen una serie de novedades caracterizadas por los cambios en las materias primas, tecnología y tipología lítica adecuada a estas nuevas materiales, junto con nuevas y variadas formas de elaboración tecnológica, que contrastan notablemente con lo visto en el Musteriense.
La industria del hueso, con las formas del Paleolítico Superior, requiere un cambio de mentalidad (flexibilidad conductual), consecuencia de una reflexividad elevada. Los avances en el uso de diversas materias primas y la creación de nuevos útiles, parece corresponder a un progreso técnico único, sobre todo si observamos su aparición sincrónica durante este período de tiempo que significa la transición paleolítica. Por tanto, podemos decir que existe una estrecha relación entre el desarrollo tecnológico de los útiles líticos y la utilización de diferentes materias orgánicas, existiendo cierto paralelismo en la evolución técnica del uso de ambas materias primas (Beaure, 1999; Camps, 1979). Podemos argumentar algunos aspectos fundamentales:
- Existen una serie de herramientas líticas que están muy relacionadas con el trabajo del hueso, como son los buriles y raspadores (Eiroa, et al., 1989, 1999; Semenov, 1957).
- Conocemos los claros antecedentes del Paleolítico Medio y del MSA, en los que existen ya tipos líticos que después serán muy usados en el Paleolítico Superior. Nos referimos a los buriles y raspadores que pudieron usarse para diversos trabajos en estos períodos antiguos, como el trabajo de madera y pieles, pudiendo incluso ser usados en una incipiente y poco manifiesta industria ósea, de características técnicas limitadas y poco elaboradas.
- Lo que es característico del período transicional y del Paleolítico Superior, no es la aparición de estos tipos de útiles sino el aumento de densidad de los mismos y su aplicación más frecuente a hojas (Leroi-Gourhan, 1978). Es decir, se produce una intensificación importante de estos tipos de útiles, conocidos con anterioridad pero con un uso muy limitado, lo que parece indicar que no serían muy necesarios para las necesidades del momento.
El trabajo de los adornos y de las materias orgánicas requiere una adecuación de las herramientas líticas. Esto sólo se aprecia en aquellas culturas en las que se usan este tipo de materiales (Chatelperroniense y Uluzziense). Así, a pesar de que las cualidades del terreno no sean las adecuadas para la conservación de estas materias biológicas (p.e: Szeletiense), su distribución porcentual de útiles no indica un apreciable desarrollo de la tecnología ósea.
Un aspecto importante de la evolución tecnológica de estas culturas es la progresiva utilización de láminas, que ya se conocía en el Paleolítico Medio, que en todas ellas se utilizan para la producción de puntas. Parece que existe un interés especial en su producción, lo que es lógico pues constituye una pieza fundamental en la caza.
La tecnología para la producción de puntas de Chatelperron se hace predominante en grandes áreas geográficas del oeste europeo, posiblemente por la gran utilidad de tales puntas (uso como cuchillo o puntas de lanzas). Así, parecen ser el centro de toda la talla lítica, usando los subproductos de tallado como base para el resto de los útiles propios de esta cultura (Pelegrin y Soressi, 2007). Lo que no cabe duda es que este útil se extiende por gran parte del oeste de Europa, no sólo en los yacimientos Chatelperronienses, sino en algunos Musterienses sin tecnología laminar (Musteriense con puntas de Chatelperron del norte de la Península Ibérica). Esta circunstancia parece expresar que en medio de una tecnología fundamentalmente no laminar existen unos útiles con este soporte, indicando una posible conexión con las poblaciones que sí la producían. Se copia o se adquiere la punta, pero no es desarrollo tecnológico que su producción implica (aislamiento social y de desarrollo cognitivo entre poblaciones próximas de neandertales).
El posible éxito de esta punta se extiende a otros yacimientos atribuidos a los HAM o del Auriñaciense, pero dentro de una tecnología laminar y con sus útiles característicos (Auriñaciense arcaico de la Viña, El Castillo, Reclau Viver y L´Arbreda), por supuesto la presencia de este clásico útil guía, no es capaz de clasificar la tecnología del yacimiento, ignorando el contexto donde se encuentra. Es decir, en los yacimientos musterienses con esta punta, su sola presencia no puede indicar que estamos ante un Chatelperroniense. Igualmente, en los yacimientos atribuidos al Auriñaciense con este útil junto a herramientas musterienses y auriñacienses, tampoco indica una presencia del Chatelperroniense. Es el contexto en general, con la conducta observada en sus niveles de reflexividad y flexibilidad, la que en realidad indica la atribución poblacional y cultural del yacimiento.
Estas ideas, con la premisa del continuum que significa toda evolución cultural, junto con los peligros de etiquetar los yacimientos con excesiva rapidez y de generalizar todas las atribuciones culturales de unos pocos yacimientos a la totalidad de la población que se engloba en sus características tecnológicas en exclusiva, son los problemas con los que tenemos que afrontar todas las culturas atribuidas a los neandertales. El mayor ejemplo de estos problemas lo forma el Chatelperroniense, lo que comenzaremos a estudiar próximamente.
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Publicado por arivera en 13:18
Etiquetas: Neandertal
arivera
Licenciado en Medicina y Cirugía por la Universidad Complutense de Madrid. Licenciado en Geografía e Historia por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Prehistoria por la UNED. Tesis: Arqueología Cognitiva. Elaboración de un modelo psicpobiológico sobre el origen y desarrollo de la conducta simbólica humana. Su aplicación en la transición del Paleolítico Medio al Superior.
Arqueología del lenguaje
Arqueología cognitiva: Origen del simbolismo humano
BLOG SOBRE LOS FUNDAMENTOS PSICOBIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA HUMANA
PSICOBIOLOGÍA DEL GÉNERO HOMO
¿Qué es el Chatelperroniense? Chatelperronian
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Espacio, Tiempo y Forma (2011)
Espacio, Tiempo y Forma (2003-2004)
Zephyrus (2010)
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Revista portuguesa de arqueología 16 (2013)
Revista portuguesa de arqueología 11-1 (2008)
Ludus Vitalis (2009)
Adaptabilidad (1)
Adaptabilidad humana (1)
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Arqueología (2)
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Arqueología de campo. Metodología (1)
Arte paleolítico (6)
Arte paleolítico. Arqueología cognitiva (3)
Arte paleolítico. Estructuralismo funcional (1)
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Referencias sobre la transición al Paleolítico Superior
* Neandertales cantábricos, estado de la cuestión
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* Wynn, T. y Coolidge, F. L. (2004)
* Zilhao et al. (2008)
El lóbulo frontal humano
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02 - Temático General - UNESCO > 6 Política, derecho y economía > 6.25 Economía > Económicas > Investigación económica > Análisis económico
Análisis costes-beneficio Análisis input-output Análisis socioeconómico
An economic study devoted to examining the function of a country's or region's economy or the international economy as a whole.
That part of the study of economics devoted to the behaviour of people, governments and organizations in specific markets.
Modelo económico
Título : Economía feminista : ensayos sobre el papel de la mujer en la economía, la educación y el desarrollo
Autores: Eugenia Perona, Autor
Editorial: Córdoba [Argentina] : Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba
6.25 Economía ; Movimiento de liberación femenina
Clasificación: HQ 1381 Mujer. Feminismo
Economía feminista : ensayos sobre el papel de la mujer en la economía, la educación y el desarrollo [texto impreso] / Eugenia Perona, Autor . - Córdoba (Argentina) : Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, 2012 . - 306 p. ; 22 cm.
¿Qué es la economía feminista? / Eugenia Perona
La economía feminista como una nueva forma de pensamiento / Noelia Vanina Arri
Feminización de la educación superior en las ciencias económicas / Hada G. Juárez Jerez
Aspectos institucionales del personal investigador en las ciencias económicas y el programa de incentivos docentes / Mariela Cuttica
Docentes en ciencias económicas en la Universidad Nacional de La Rioja
¿Perspectiva de género para el presupuesto universitario en Argentina? / Celeste Escudero
Feminización de la matrícula y el egreso en la Universidad Nacional de Córdoba / Eduardo Di Leonardo
La familia y la mujer rural en el sudeste de la provincia de Córdoba frente a la transformación tecnológica del sector agropecuario / Eugenia Perona
Marketing de género / María Beatriz Ricci
Mujeres micro-emprendedoras en Córdoba / María Eugenia Meiners
Ecofeminismo, activismo y la lucha por la supervivencia de las pequeñas explotaciones familiares en Canadá / Eugenia Perona
¿Es viable una asociación entre desarrollo y género? / Mariela Cuttica
32571 HQ 1381 PER Normal Biblioteca Central Libros Disponible
La economía de las desigualdades / Thomas Piketty
Título : La economía de las desigualdades : cómo implementar una redistribución justa y eficaz de la riqueza
Autores: Thomas Piketty, Autor ; María de la Paz Georgiadis, Traductor
Editorial: Madrid [España] : Siglo XXI
Colección: Sociología y política
Subcolección: Rumbos teóricos
Il.: gráficos
Nota general: Bibliografía: p. 191-205
Idioma : Español (spa) Idioma original : Francés (fre)
6.25 Economía ; Sociología
Etiquetas: La distribución del ingreso Igualdad -- Aspectos económicos
Clasificación: HB 523 Teoría económica -- Ingresos. Acciones factoriales -- Distribución del ingreso. Justicia distributiva
Nota de contenido: 1. Cómo medir las desigualdades y su evolución; 2. La desigualdad capital/trabajo; 3. La desigualdad de los ingresos del trabajo; 4. Las herramientas de la redistribución
Título original : L'economie des inégalités
La economía de las desigualdades : cómo implementar una redistribución justa y eficaz de la riqueza [texto impreso] / Thomas Piketty, Autor ; María de la Paz Georgiadis, Traductor . - 1ª ed. . - Madrid (España) : Siglo XXI, 2015 . - 205 p. : gráficos ; 21 cm.. - (Sociología y política. Rumbos teóricos) .
Bibliografía: p. 191-205
44856 HB 523 PIK 2015 Normal Biblioteca Central Libros Disponible
Economía neoliberal vs. economía social / Juan Guillermo Espinosa
Título : Economía neoliberal vs. economía social
Autores: Juan Guillermo Espinosa
6.25 Economía
Clasificación: HC 125 Historia y condiciones económicas -- América Latina
Economía neoliberal vs. economía social [texto impreso] / Juan Guillermo Espinosa . - [s.d.].
13976 HC 125 E846 2001 Normal Biblioteca Central Libros Disponible
Economía política / Juan Torres López
Título : Economía política
Autores: Juan Torres López
Editorial: Madrid [España] : Pirámide
Etiquetas: Economía política
Clasificación: HB 161 Teoría económica -- Metodología
Economía política [texto impreso] / Juan Torres López . - 3ª ed. . - Madrid (España) : Pirámide, 2008 . - 481 p. : il. ; 24 cm.
25626 HB 161 T693* Normal Biblioteca Central Libros Disponible
La economía política de los capitalismos / Robert Boyer
Título : La economía política de los capitalismos : teoría de la regulación y de la crisis
Tipo de documento: documento electrónico
Autores: Robert Boyer, Autor
Editorial: Moreno [Argentina] : Universidad Nacional de Moreno
6.25 Economía ; Ciencia política
Resumen: Esta publicación, traducida y editada por la Universidad Nacional de Moreno, es un verdadero tratado que, partiendo de la Teoría de la Regulación (TR), analiza y describe las contradicciones del capitalismo actual, con minucioso rigor y dejando abierto importantes interrogantes para una investigación más profunda a futuro. Sin duda, se trata de la obra cumbre de unos de los creadores de la TR, que desde hace casi 40 años brega por profundizarla, formalizarla y aplicarla para comprender la realidad, no solo de los países capitalistas industrializados, sino también de los países en vías de desarrollo y de las poderosas economías emergentes, como es el caso de la China. Podemos afirmar que esta obra se presenta como un clásico manual, confrontando la TR con los enfoques keynesianos y marxistas, en busca de las coherencias y contradicciones que emergen de este intercambio, con la ayuda de el herramental gráfico y de esquemas didácticos muy estimulantes. Se trata de un gran paso en el perfeccionamiento del enfoque regulacionista, poniendo de relieve el papel de las instituciones para comprender la trayectoria del capitalismo y las implicaciones de sus crisis, más allá del tradicional análisis de fordismo con el que emergiera la TR. Como es sabido, sus grandes intuiciones se nutren de la historia, la sociología y la ciencia política, puesto que la TR asigna fundamental importancia a las instituciones y a los actores sociales y agentes económicos, cada uno de ellos con su propia estrategia; rechazando la visión individualista y homogénea propia de los neoclásicos ortodoxos. Son cinco las formas instituciones del modo de regulación que plantea la Teoria: el régimen monetario, las formas de la competencia, la inserción en la división internacional del trabajo, el Estado y la relación salarial. Las mismas se articulan, se complementan y se ordenan jerárquicamente en función de los cambios científicos, tecnológicos y políticos, dando lugar al modo de regulación que, a medida que se desarrolla, da lugar al surgimiento de diferentes crisis y recuperaciones, siendo que esas formas institucionales no evolucionan con la misma cronicidad, predominando la irreversibilidad. A diferencia del marxismo ortodoxo, el modo de regulación (MR) por medio de las formas institucionales, condiciona y orienta el régimen de acumulación (RA), es decir, de tal modo que configura un modelo de crecimiento de largo plazo que define la acumulación de capital, dando origen a la expansión del capitalismo y a sus crisis. La interacción del MR y del RA se denomina “modo de desarrollo†y, a cada régimen de acumulación le corresponde una crisis, que repercute sobre todas las variables. La TR clasifica las diversas formas de crisis que se han verificado históricamente, poniendo de relieve la capacidad del modo de producción capitalista para tratar de absorber las crisis, ajustarse y reestructurarse, dando lugar a otro MR y otro RA que no son fáciles de pronosticar desde el inicio. Es por ello que la TR no ofrece recetas aplicables en todo tiempo y lugar para los gobiernos en su búsqueda de soluciones para hacer frente a las crisis. Su aporte se concentra en el método de análisis, en un enfoque, más que en proponer normas estandarizadas de acción. Podemos afirmar que la TR no se construyó siguiendo el método hipotético deductivo, sino confrontando los conceptos y las observaciones empíricas (partiendo de las cuentas nacionales, descubriendo las regularidades estadísticas en el largo plazo), dando mucha importancia a la historia. Esa metodología hace posible que dentro de la TR sean compatibles diversas interpretaciones de un mismo hecho histórico, rechazando toda forma de determinismo económico o tecnológico. Es por todo ello que el debate dentro de esta escuela de pensamiento es vigoroso, no se aceptan dogmas fácilmente, o pueden primar las individualidades que están presentes en Universidades algo alejadas de la región parisina. La atención de Robert Boyer, como la de los otros fundadores de la TR (Michel Aglietta, Pascal Petit, Benjamín Coriat, Alian Lipietz, por citar a los mayores referentes), fue puesto en sus origines en el fordismo y su crisis, poniendo de relieve los cambios que se operaron desde inicios de los años 70 en las formas institucionales: las privatizaciones y el cuestionamiento del poder regulador y planificador del Estado, la amplia apertura del comercio exterior, el abandono del patrón oro, la competencia exacerbada tanto en el mercado interno como a nivel internacional, el poder invasor de las finanzas y el cambio de la relación salarial –haciendo competir a los asalariados entre si-, el abandono del pleno empleo y de la estabilidad de precios, el freno a La economía política de los capitalismos. Teoría de la regulación y de la crisis. la tedencia al mejoramiento de los salarios reales, dando lugar a un retroceso significativo del derecho laboral “pro operario†y de la seguridad social protectora. El nuevo modo de desarrollo que se va consolidando está dominado por las finanzas, debilitando la economía real; pero esa financiarización desestabiliza el equilibrio macro-económico precedente debido a la diferencia entre las tasas de ganancia de los sectores real y financiero, dando lugar a un régimen de acumulación que no sería sustentable en el largo plazo a la luz de los teóricos de la TR. Sin duda, el desconocimiento de estas relaciones ha generado serios problemas en la Unión Europea y en su sistema monetario, aumentando las desigualdades entre países. En varios capítulos de su libro Boyer, describe y trata de caracterizar la emergencia del capitalismo en China. En tres décadas ha dado un salto que se refleja en la sobreacumulación, un elevado crecimiento industrial, junto con las desigualdades entre regiones y entre sectores rurales y urbanos, donde se observa una relativa coherencia entre los empresarios y los dirigentes políticos, dando lugar a una nueva forma de corporatismo local; esto es, lo que permite que el partido gobernante pueda continuar con el monopolio del poder. La elevada y durable productividad, la introducción de modernas tecnologías de origen extranjero y la orientación hacia resto del mundo de la producción industrial competitiva, se dan al mismo tiempo con el deterioro de la parte de los salarios en el ingreso nacional, todo lo cual, según la TR, preanuncia futuras crisis. En su indagación sobre el caso de los Estados Unidos, el poder las empresas transnacionales opaca el de republicanos y demócratas que se instalan en la Casa Blanca. Los bloques hegemónicos de los cuales hablaban Gramsci y Poulantzas se han consolidado también en Europa; y el mundo bipolar de la postguerra ha dado lugar a otra configuración: Estados Unidos y el TLC, Europa, China, y los países emergentes. La internacionalización está en el origen de la diversidad de los capitalismos. El texto toma nota de esos profundos cambios y de sus trayectorias a nivel nacional para proponer un extenso campo para la investigación. En suma, las formas institucionales permiten relacionar la micro y la macro economía e introducir la noción de modelos productivos, pudiendo afirmarse que el sistema productivo es una construcción social situada históricamente. El trabajo realizado permite ver la heterogeneidad según las trayectorias nacionales y la forma que adopta el proceso innovativo en el capitalismo, distinguiendo entre Japón, los países nórdicos, Europa continental y el mundo anglosajón. Otro análisis importante se refiere a la relación de formación y acceso al conocimiento y las desigualdades de ingresos, profundizando los trabajos de Piketty. En este sentido, un nuevo aporte es la relación con la naturaleza a diversos niveles, siguiendo el enfoque de K. Polanyi (“la naturaleza no es una mercancíaâ€) dejando entender que las restricciones generadas por el deterioro del medio ambiente pueden llegar a limitar el crecimiento. Algunos autores proponen incluso que esta relación se considere una sexta forma institucional. Uno de los temas que quedan abiertos en el pensamiento de Boyer es la relación entre el mercado y las instituciones (que él define como “mecanismos de coordinación alternativos al mercadoâ€), en oposición a los tradicionales trabajos de los neo-institucionalistas (North, Coase y Williamson), o de los evolucionistas (Nelson y Winter), o de Bourdieu inclusive. En resumen, la obra retoma y analiza los principales trabajos de los regulacionistas desde hace cuatro décadas y establece una cronología muy útil para observar la evolución de la teoría y los autores que la crearon. Los grandes problemas que nos plantea Boyer pueden resumirse así: ¿Cuáles son las instituciones de base de una economía capitalista y cuáles son las condiciones institucionales para se instaure una dinámica estable? ¿Qué es lo que hace transformar esas instituciones? ¿Por qué en un mismo país se replican las crisis, incluso después de largos periodos de crecimiento? ¿En qué condiciones aparecen y se hacen viables las nuevas formas de capitalismo? Podemos afirmar que la esperanza que animó a Robert Boyer al hacer este trabajo, es el de estimular “el surgimiento de un movimiento de resistencia contra la violencia del mercadoâ€; pero esto solo será posible si una nueva generación de intelectuales y de teóricos se propone analizar esta contradicción en profundidad; la que sin duda, también alienta a la UNIVERSIDAD NACIONAL DE MORENO para realizar esta publicación. Julio C. NEFFA y Hugo O. ANDRADE Universidad Nacional de Moreno
En línea: http://www.unm.edu.ar/repositorio/documentos/boyer.pdf
Formato del recurso electrónico: PDF
La economía política de los capitalismos : teoría de la regulación y de la crisis [documento electrónico] / Robert Boyer, Autor . - Moreno (Argentina) : Universidad Nacional de Moreno, [s.d.] . - 452 p.
Economía / Francisco Mochón Morcillo
Economía del sector público / Jorge Macón
Economía social / Mirta Vuotto
La economía social y solidaria en las políticas públicas: apuntes para la construcción de una agenda del sector cooperativo y mutual de la provincia de Córdoba / Guido Gasparrini
Economía / Joaquín Ledesma
Economías regionales de la provincia de Córdoba / Consejo Profesional de Ciencias Económicas de Córdoba - Comisión Asesora de Economía (Córdoba)
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La importancia de la enseñanza del cambio climático. Propuestas didácticas para la Geografía escolar
Álvaro-Francisco Morote Seguido Universidad de Valencia https://orcid.org/0000-0003-2438-4961
Jorge Olcina Cantos Universidad de Valencia https://orcid.org/0000-0002-4846-8126
https://doi.org/10.3989/estgeogr.202189.089
cambio climático, riesgos atmosféricos, propuestas didácticas, Geografía escolar
La enseñanza de la temática del tiempo y clima ha experimentado un notable interés y renovación en los últimos años debido a la preocupación social por las cuestiones ambientales en el marco del proceso de cambio climático actual. Debido a este interés, este trabajo plantea diferentes objetivos. Por un lado, presentar el cambio climático como el proceso ambiental más importante y de efectos más destacados del presente siglo en la superficie terrestre. En segundo lugar, justificar el tratamiento preciso y científico de esta cuestión en el ámbito escolar (Educación Secundaria y Bachillerato) y explicar los principales efectos que ello puede tener en las futuras generaciones. Y tercero, plantear diferentes actividades para la enseñanza del cambio climático en el aula, con sus diferentes aspectos asociados (evolución histórica, efectos en episodios extremos, en elementos climáticos y en la economía y sociedad). La correcta presentación del cambio climático y sus efectos es una cuestión esencial para la formación de las sociedades en el presente siglo tal y como señalan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas (Agenda 2030) o la propia Ley de Cambio Climático española (mayo de 2021).
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Datos de los fondos
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La comunicación y las dificultades del lenguaje
El lenguaje: cómo funciona y cuáles son sus principales dificultades
El lenguaje es una de las principales herramientas que poseen las personas para comunicarse. En ocasiones, existen dificultades que pueden afectar el lenguaje.
Fecha de Publicación: Lunes 21 de Marzo del 2022
¿Qué es el lenguaje?
El lenguaje es un asunto complejo, formado por diversos componentes (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático). Por ese motivo, existen diversas hipótesis explicativas, desde corrientes como el estructuralismo lingüístico, el generativismo, el cognitivismo, así como otras posturas que han pretendido explicar el lenguaje, así como sus mecanismos de funcionamiento.
Los componentes del lenguaje, según Quintana Alonso (2003), son:
Fonología: se interesa por el estudio del sistema de caracteres articulatorios, así como por la distribución o los contextos en los que pueden aparecer.
La fonología estudia como se articulan las palabras
Fonética: aborda las características que se encuentran presente en los sistemas articulatorios y auditivos de la persona.
Morfosintaxis: se centra en el estudio de la estructura interna de la palabra y en las reglas de combinación que deben prevalecer durante la construcción de las oraciones.
Semántica: se enfoca en estudiar los significados de las palabras y de sus combinaciones.
La semántica estudia el sigñificado de las palabras
Pragmática: estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales o comunicativos.
La propuesta de Bloom (revisión en Lahey, 1988) presentando el lenguaje como una intersección entre las vertientes (uso-contenido-forma para evitar concepciones exageradamente sesgada hacia la comunicación y la pragmática (uso), hacia la forma (gramática) o hacia el contenido (cognición)), representa una propuesta muy extendida en los ámbitos de la educación y la clínica infantil (Quintana Alonso, 2003).
Esa visión del lenguaje ofrece una visión de conjunto, partiendo del conocimiento, estructuras básicas o las funciones que este tiene en los niños.
Importancia y funcionamiento del lenguaje
Moran Alvarado et al. (2017) señalan que el lenguaje posee una función psíquica, de carácter superior, que facilita las relaciones sociales. De esa manera, “el lenguaje constituye la envoltura material del pensamiento”, por lo que se realiza en un sistema complejo, que involucra símbolos verbales y orales.
El lenguaje permite establecer relaciones sociales
El lenguaje es de suma importancia para realizar actividades como:
Formar, regular y hacer desarrollar la personalidad del individuo.
Mejorar la relación entre el contexto social y las condiciones biológicas de la persona.
Constituye una vía de comunicación entre niños y adultos, a fin de estimular e integrar sus funciones psíquicas.
El lenguaje permite que tanto los adultos como los niños podamos comunicarnos
Ayuda a acceder a la cultura humana y a la comunicación.
En la realización del lenguaje cobran importancia dos procesos: percepción o comprensión del habla (lenguaje impresivo) y reproducción o realización (lenguaje expresivo). La formación del lenguaje dependerá de las condiciones anatómicas, fisiológicas del individuo y de sus relaciones individuales.
Al respecto, Moran Alvarado et al. (2017) agregan que:
El desarrollo del lenguaje se inicia antes del nacimiento e incorpora a la familia y todos los agentes educativos del contexto social. Sin embargo, las fallas en el proceso de estimulación y aprendizaje desde edades tempranas, generan dificultades que pueden estar asociadas o no a otras necesidades educativas especiales.
Las dificultades del lenguaje
Moran Alvarado et al. (2017) señalan que los trastornos del lenguaje siempre han estado presentes en la humanidad, por ello han sido estudiados en gran medida. Además, poseen gran atención y tratamientos en materia sanitaria.
Hay tres grandes tipos de trastornos del lenguaje:
a)Trastorno del lenguaje expresivo: los individuos poseen problemas para trasmitir el mensaje y para combinar palabras en oraciones.
b)Trastorno del lenguaje receptivo: al sujeto le cuesta comprender los significados de los que los demás le dicen, por ello responden cosas sin sentido.
En el trastorno receptivo el sujeto tiene problemas en la comprensión de los significados
c)Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: es la imposibilidad de emitir mensajes o de entender lo que otros le dicen.
Llorente (2016) esboza una clasificación mucho más amplia, al clasificar las dificultades del lenguaje en:
Disfemia o tartamudeo: es un padecimiento del habla. Las silabas, sonidos o palabras se repiten o duran más tiempo de lo normal, por ello se dificulta la fluidez del lenguaje.
En el tartamudeo se interrumpe la fluidez del habla
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: afecta la expresión y el entendimiento. Hay varias variantes y los infantes podrían tener un lenguaje limitado, emplear oraciones simples o no entender los mensajes.
Disfasia: se conoce como un impedimento específico del lenguaje, dado que obstruye la capacidad del niño para desarrollar el lenguaje. Se caracteriza por un vocabulario nulo, errores de gramáticas graves, dificultades fonológicas, entre otras sintomatologías.
Dislexia: ocasiona problemas durante la lectura, escritura, ortografía y en el habla, por ello la persona no procesa información verbal, rotan palabras en la frase y tienen una velocidad lectora lenta.
Afasia: causa lesiones en zonas cerebrales, por lo que afecta la lectura, expresión y la escritura.
Disartria: es una afección que dificulta el hecho de producir palabras, debido a que genera problemas en las musculaturas del habla.
Entre otras afecciones.
La detención de dificultades del habla
En el texto redactado por Llorente (2016), los especialistas afirman que los problemas del lenguaje existen desde que los infantes nacen, pero que se mantienen, pese a las intervenciones o terapias psicológicas que se realicen.
Los problemas del lenguaje pueden existir desde que el sujeto es un bebe
No obstante, la atención médica y psicológica es fundamental para minimizar los efectos de esas dificultades.
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Las dificultades del habla son bastante comunes
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El fuego, ¿es líquido, sólido o gaseoso? Y, ¿por qué es caliente? Sólido, líquido y gaseoso: esos son los estados de la materia, según nos enseñaron en la escuela. Y luego nos enteramos de que había otros más: plasma, condensados Bose-Einstein, materia degenerada, plasma de quarks-gluones…
Con todo y eso, seguimos teniendo un problema con el fuego: no parece ser ninguna de esas cosas.
Y es exactamente por eso que ha fascinado a los científicos durante siglos.
Uno de los fascinados fue el físico y químico Michael Faraday (1791-1867) quién descubrió -entre otras cosas- la inducción electromagnética, el diamagnetismo y la electrólisis.
Además de eso, fue el creador de las legendarias Conferencias de Navidad en la Royal Institution de Londres, en 1825, una tradición que aún se mantiene. Su idea era presentarle a los jóvenes las maravillas de la ciencia a través del espectáculo.
Faraday mismo fue uno de los conferencistas en esos primeros tiempos y la más famosa, de 1848, empezó así:
No hay mejor puerta para entrar al estudio de la filosofía natural que considerando el fenómeno físico de una vela”
“La historia química de una vela”, Michael Faraday
Esa conferencia, “La historia química de una vela“, es una favorita de los químicos desde entonces, entre ellos a la investigadora forense de incendios Niamh Nic Daeid.
“En mi área, lo que tenemos que hacer a veces, particularmente cuando estamos trabajando en un caso y tenemos que explicar cómo funciona el fuego en un tribunal, es entender en términos muy sencillos la combustión: qué es, cómo ocurre, cómo empiezan los incendios, cómo se desarrollan, etc.”, le explica la experta a la BBC.
“Cuando yo estaba empezando, un amigo me sugirió que leyera las conferencias de Faraday. Son seis sobre este tema, escritas para niños, así que lo explica de una manera muy sencilla”.
¿Puede Niamh Nic Daeid o Michael Faraday ayudar a resolver el misterio del fuego, qué no parece ajustarse a ninguno de los estados clásicos de la materia?
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionTodo un misterio.
“No, porque el fuego es una reacción química. Es algo que le sucede a gases en la mayoría de las circunstancias. Y es algo que pasa como resultado del calentamiento de materia -sólidos o líquidos- para producir vapores, que luego se encienden al mezclarse con el oxígeno”.
Entonces, definitivamente no es un sólido, ni un líquido, y es casi un gas, pero no lo es: el fuego es algo que le ocurre al gas.
“Correcto”.
“Para hacer fuego, tienes que tomar un sólido o un líquido, calentarlo para que se rompan vínculos químicos en el combustible (el sólido o el líquido con el que empezaste) y eso hace que se libere gas, y ese producto gaseoso se mezcla con el oxígeno. Luego introduces una fuente de encendido que produce una llama”.
Al prender una vela, “estás viendo química”.
En conclusión: no es un estado de materia, es una reacción.
¿Por qué es tan caliente?
Image captionAl calor de una chimenea.
Cuando calentamos algo como la leña en una chimenea, libera gas.
La reacción de esos gases con el oxígeno en el aire es lo que vemos como fuego.
“La combustión es una reacción exotérmica, lo que quiere decir que la cantidad de calor liberada es mayor que la energía que está absorbiendo”, explica el investigador de fuego Conor Mackintosh.
Esa reacción libera mucha energía y es por eso que el fuego es tan caliente.
¿Por qué podemos ver el fuego en la oscuridad?
Image captionY, ¿por qué a veces es de colores?
“La luz que vemos es producida por electrones brincando de una energía más a una más alta, por eso la vemos como una llama brillante”, responde Niamh Nic Daeid.
Un momento: los vínculos que se están rompiendo son de carbón a carbón, lo que libera energía, pero ¿por qué tenemos fotones también?
“Lo que estás haciendo es rompiendo los vínculos carbón a carbón, pero también estás introduciendo energía en los átomos mismos. Esa energía excita los electrones que están dentro del átomo y los hace brincar de un nivel de energía a otro. Cuando se relajan emiten luz”, aclara la investigadora forense de incendios.
“Si agregas otros compuestos, como cobre, arden en colores distintos porque los niveles de energía que hacen que los electrones brinquen en esos materiales es diferente”.
Y así es como funcionan los fuegos artificiales
One Response to El fuego, ¿es líquido, sólido o gaseoso? Y, ¿por qué es caliente? Quique 26 19/06/2017 at 6:19 am En pocas palabras es un fenómeno que ocurre en el roce y contactos de energía y la materia compuesta por gases y oxígeno en el aire cómo él átomos lleno de energía platónica por éso cuando uno para explosiones en Navidad construía con latas vacías unidad conjuntas mentes con cintas adhesivos una basuca qué al echarle uno carburo ocasionan una explosion esclarecedora que hacían salir asustado á todos creyendo que se habían hecho un incendio cercano o explosiones en algún lugar pero él fuego es diferente y otro topo de fenómenos natural porque tiene que haber un ambiente especial para que se ocasionar un incendio oh fuego
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507 COLONIALISMO E IMPERIALISMO. EL REPARTO DEL MUNDO
COLONIALISMO E IMPERIALISMO. EL REPARTO DEL MUNDOEL DOMINIO EUROPEO DEL MUNDO
El imperialismo y el colonialismo (términos diferenciados por algunos historiadores) se dan en Europa a finales del siglo XIX, produciendo una auténtica “carrera colonial” con el afán de obtener territorios fuera del continente europeo. Su objetivo era la extracción de materias primas para la industria y tenía directrices gubernamentales. Implicó la exportación de hombres y capitales y provocó una serie de conflictos derivados de la competencia en zonas estratégicas.
enciclopediafinanciera.com
Colonialismo e imperialismo. Concepto y cronología:
Por imperialismo entendemos la expansión territorial y la dominación ejercida por medios económicos, políticos y militares (ala vez) por las naciones capitalistas industrializadas, sobre otros estados o pueblos que pierden su soberanía.A veces encontramos confusión entre los términos “imperialismo” y “colonialismo”. Para algunos autores son sinónimos. Por el contrario, los historiadores marxistas han visto en el colonialismo un instrumento del imperialismo. Hoy, los historiadores, hablan de “imperios coloniales”, estableciendo matizaciones que diferencian ambos términos:a) Colonialismo: Suele ponerse en relación con las primeras fases de la expansión europea, siglos XVI al XVIII, impulsado por una política mercantilista: se controlan territorios para comerciar con los nativos.Hay un valor estratégico por dominar rutas o áreas de influencia, pero no está muy definida una postura de conquista continua y sistemática de territorios, en las que se llegue a una situación de reparto literal de un continente entre varias potencias.Durante 60 años, a partir de 1815, no hubo importantes rivalidades coloniales: de acuerdo con los principios del libre comercio, se consideraba innecesario ejercer una influencia política en las áreas con las que se negociaba. En estos años los franceses entran en Argelia, los ingleses reforzaron su imperio indio, las potencias occidentales abrieron Japón… pero no hubo un conflicto abierto entre europeos y tampoco ningún programa, doctrina o “ismo” sistemático.Si embargo, a partir de 1880, como fecha orientativa, hay un cambio de actitudes (aunque hay precedentes), típicas de un imperialismo y que definen las diferencias con el término anterior.b) Imperialismo: esta expansión tiene importantes connotaciones nacionalistas: se busca la conquista de territorios para llegar a ser una potencia mundial. Aunque la influencia cultural es importante sobre los pueblos sometidos, no se busca tanto la transformación cultural de esas zonas, como el control político y económico. Destacan también los aspectos de expansión militar, potencialidad, estrategia…CAUSAS Y FACTORES
1) Factores técnicos. Los avances técnicos contribuyen de manera decisiva a la intensificación de la expansión colonial. La navegación marítima, además de la exploración, constituye la principal condición técnica de esta expansión.
En este sentido, hay que recordar los adelantos de la construcción naval y la fabricación de buques, así como del arte de navegar, la utilización del vapor y la modernización de los puertos, así como los progresos en el aprovechamiento de la energía, la producción, el transporte y el armamento.
El estudio de la geografía y la astronomía, la construcción de barcos y la mejora de las armas de fuego fueron fundamentales en la exploración y expansión ultramarinas. A todo ello se unió, en época contemporánea, el desarrollo industrial, que consolidó la superioridad europea sobre otros continentes.
Entre los exploradores más conocidos están Livingstone (1840-1873) y Stanley (1871-1877). La exploración de África va a recibir un gran impulso con David Livingstone, un misionero escocés, nacido en 1813, que se convirtió en explorador cuando intentaba ayudar y educar a las tribus africanas. 2) Factores económicos y financieros. Destaca en un primer momento, en la etapa del colonialismo mercantil, la colonización económica que se inicia con la expansión comercial. La colonización empezó por los intercambios que establecieron los comerciantes y estuvo acompañada por los intercambios que realizaron entre sí los nuevos países y por la introducción en éstos de técnicas agrarias e industriales nuevas.
Inglaterra, Francia, Alemania, Holanda, Bélgica, ncuentran campos de inversión para sus capitales; construyen la red de ferrocarriles, modernizan las instalaciones de los puertos, efectúan préstamos a los gobiernos que carecen de fondos para iniciar el desarrollo; son los aspectos financieros de la expansión (expansión colonial y proteccionismo suelen aparecer juntos).
*.- La búsqueda de materias primas para la industria contribuyó a la aparición de europeos en minas y plantaciones.
Los belgas encuentran en el Congo enormes riquezas mineras, los franceses se abastecen de seda en el Extremo Oriente tras la ruina de su sericicultura a mediados de siglo, los ingleses buscan algodón egipcio, especialmente precioso durante el “hambre de algodón provocada por la Guerra de Secesión norteamericana, los holandeses hacen de Insulindia un imperio de industrias de extracción.
3) Factores sociales. Se debieron al crecimiento de la población europea, ya que el excedente demográfico emigró hacia las colonias y creó nuevos centros de población. De esta forma se encuentran relacionados los fenómenos sociales de presión demográfica, superpoblación y conflicto social con emigración y población de colonias.
El crecimiento de la población europea provocó en muchos países una fuerte presión demográfica, que no tuvo otra salida que el intento de muchas familias de iniciar una nueva vida en otros continentes.
Cuarenta millones de europeos abandonaron sus patrias desde comienzos del siglo XIX hasta 1930, plazo que podría reducirse a 1850-1914; se trata de las migraciones más intensas de la historia.En los años 80 se alcanzó la cifra de medio millón anual, en 1887 se llegó a los ochocientos mil; fue un proceso cada vez más acusado, en el que incidió el progreso del transporte (los barcos de vapor y el que América se convierte en nombre de fortunas rápidas.Este flujo migratorio fue estimulado también por los países de recepción, cuyas rutas estaban determinadas en gran parte por la identidad lingüística de las naciones de emigración e inmigración.
4) Factores políticos. *.- Los factores políticos, de prestigio, son muy claros en la expansión francesa, inspirada por el deseo de olvidar la vergüenza de la derrota de 1870. .Hacen referencia a las nuevas relaciones internacionales, la presión de los nacionalismos, la democratización de los gobiernos, la incorporación a la política de nuevos grupos sociales y la difusión de los medios de información, relacionadas con las rivalidades internacionales, las cuestiones de prestigio nacional y los repartos coloniales.
Si bien estas características se dan sobre todo durante el periodo que estudiamos, se suele citar el caso de la conquista de América por España como precedente, aunque conviene recordar que se llega a ella tras fracasar el intento originario de crear una factoría comercial, idea que predominaba en aquella época.
Las preocupaciones estratégicas determinan las líneas marítimas del Imperio Británico y están siempre presentes en el reparto de Africa.Para España la derrota del 98 señaló el inicio de una mayor preocupación por Africa. La navegación a vapor exigía disponer alrededor del mundo de depósitos de carbón donde pudieran avituallarse las flotas.Política y estrategia se dieron la mano. Un Imperio era una red de comunicaciones con múltiples bases de apoyo, cada conquista exigía una conquista nueva; en ocasiones eran los colonos los que reclamaban la continuación de la actividad colonizadora: los de Nueva Zelanda presionaron sobre Londres para la adquisición de las islas vecinas, los franceses de Argelia inducen a la conquista del Sur de Marruecos.5) Las razones ideológicas:*.- Gran Bretaña habla de su misión civilizadora.*.- Italia recuerda nostálgicamente el Imperio Romano.*.- España, el Siglo de Oro.*.- Los misioneros católicos y protestantes se sienten llamados por la urgencia de la evangelización de los pueblos atrasados; escritores e intelectuales hablan de la misión civilizadora de los blancos, que llevan a otros continentes su instrucción, su higiene, la mejora del nivel de vida, la matemática europea, el estilo de la arquitectura, la ingeniería y los hospitales europeos.*.- Los grupos de presión son numerosos: sociedades geográficas en Francia, Italia y España; sociedades misioneras, utilizadas por Leopoldo II en la exploración del Congo; asociaciones coloniales.Las resistencias también lo son: oposiciones locales, movimientos nacionalistas, quejas por los abusos coloniales, ascenso de los partidos socialistas que consideran la colonización un despojo. Pero la superioridad técnica y militar de las potencias acelera un proceso que parece irreversible.
TIPOS DE COLONIZACIÓN TERRITORIAL
En líneas generales, se plantea una oposición clásica entre metrópolis partidarias de la administración directa, la asimilación y la centralización (Francia, Bélgica, España y Portugal) y otras caracterizadas por seguir el modelo de administración indirecta por medio de la asociación y la descentralización (Gran Bretaña y Holanda).
Se distinguen varios tipos de territorio en varias fases de colonización
En una primera fase. Se extiende desde mediados del siglo XV hasta finales del siglo XVIII, y se trata de un colonialismo moderno mercantilista. En esta fase las posesiones europeas se concentraron principalmente en América, y a lo largo de la misma se produjeron varios repartos: ya antes de 1660 se registraron varios de ellos, dado que las potencias que habían llegado tarde a la conquista colonial, como Holanda, Francia e Inglaterra, habían sido excluidas de la expansión ultramarina por medio de varias bulas promulgadas por la Santa Sede, que había reservado todas las zonas no cristianas del mundo a España y Portugal.
Entre 1660 y 1756 fueron muy pocas las colonias que cambiaron de soberanía, y entre 1756 y 1815 se procedió a la primera redistribución. El momento que señala el final de esta fase es la disgregación de la mayor parte de los imperios coloniales americanos, a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, debida a dos razones: el nuevo reparto de las posesiones coloniales por las potencias europeas que se consolidó en 1763 y el rechazo de los colonos americanos a la autoridad y administración europeas.
Al igual que cada potencia cuenta con diferentes motivos (ideológicos, demográficos, económicos y políticos), hubo diferencias en la implantación de modelos coloniales según el número de colonos blancos, la organización previa a la colonización y la distinta orografía que llevarán a diferentes modelos coloniales.
Una segunda fase se da en el siglo XIX, desde comienzos del siglo XIX hasta 1870-1880, y se caracteriza por la mayor proyección en el mundo colonial de la Revolución Industrial y la evolución del mercantilismo al capitalismo: se trata de un colonialismo industrial.encontramos:
-Los dominios (zonas de poblamiento, preferidas por los emigrantes británicos; con amplia autonomía, gobiernos parecidos al británico). Canadá, Australia, Nueva Zelanda, África del Sur.
Territorios metropolitanos-ultramarinos. Están equiparados administrativamente a la metrópoli y constituyen los departamentos o provincias de ultramar.
-Las colonias. No tienen gobierno propio y dependen de la administración metropolitana a través de sus funcionarios y organismos, resultado del derecho de conquista y ocupación consiguiente.
Las colonias de explotación (suministraban materias primas y carecían de autonomía política, sometidas al control de un gobernador representante de la corona británica).. la India, y África (menos la Unión Sudafricana) La India es el eje del Imperio administrada desde 1777 por la Compañía Inglesa de las Indias Orientales, jugó un papel muy importante en la economía británica. Colonias de plantación en América: Antillas, Honduras y Guayana, estas suministraban productos tropicales. .
-Protectorados. Eran territorios en los que existían Estados estructurados con reconocimiento internacional. Tras la ocupación europea mantuvieron un gobierno indígena y una organización estatal y administrativa propia. No obstante, la metrópoli creó e impuso un gobierno paralelo que, en la práctica, dominaba el gobierno local y se reservaba las funciones de defensa y política exterior.
-Cadena de escalas marítimas: Malta, Corfú y las islas jónicas en el mediterráneo, Gribaltar, Santa Elena, El Cabo, Isla Mauricio, Adén, Ceilán, en la ruta de las Indias. En la ruta de China, Singapur y Hong Kong.
-Establecimientos comerciales en la costa africana: Sierra Leona y Gambia, que en el s. XVIII habían sido centro de comercio esclavista, ya abolido. - Mandatos. Fueron creados por la Sociedad de Naciones tras la Primera Guerra Mundial para administrar los territorios hasta entonces dependientes de las potencias vencidas en el conflicto. Presentan la nueva noción de tutela internacional ejercida por un país en representación de la Sociedad de Naciones.
Finalmente y tercera fase, desde 1870-1880 hasta la Segunda Guerra Mundial. Es la fase plena del domino político y la explotación económica del gran capitalismo e imperialismo y, también, un período de delimitación de las esferas de influencia y de redistribución colonial.
Esta política de expansión imperialista está representada por Jules Ferry (1832-1893), en Francia; por el rey Leopoldo II (1835-1909), en Bélgica; por Francesco Crispi (1818-1901), en Italia; por Benjamin Disraeli (1804-1881) y Joseph Chamberlain (1836-1914), en Gran Bretaña; y por Theodore Roosevelt (1858-1919), en Estados Unidos.
EL REPARTO COLONIAL
En África negra, había una estructura política tribal y escasa presencia de colonos blancos, lo que dio como resultado “colonias”, cuyo único objetivo era la explotación de recursos materiales y humanos. Como ejemplos del colonialismo en Áfrcia podemos nombrar , las posesiones francesas en Argelia (1847), Túnez (1881) y el centro del continente (Senegal, Guinea, Costa de Marfil, Benín -Dahomey- y Chad); además de Madagascar que la obtiene en 1898. También Gran Bretaña tuvo sus posesiones africanas (Gambia y Sierra Leona) además de Egito (tras una revulta frustrada en 1881) y Sudán, que arrebata a francia tras el incidente de Fashoda (1898). Portugal, Holanda, Bélgica y España contaron con el control de pequeñas regiones.
En Asia había una estructura política consolidada, pero también la presencia blanca fue minoritaria. Aquí implantaron un sistema de “protectorados” en los que se respetaba al gobierno indígena, pero se le hacía dependiente de la metrópoli. El mayor control sobre Asia lo tenía Gran Bretaña, al controlar, India, Hong Kong, Singapur, Beluchistán (actual Afganistán) y Birmania. Francia poseía buena parte del pastel, con la Unión Indochina, y Rusia consiguió hacerse con toda Siberia, Port Arthur, el norte del río Amur y la exclusiva en la construcción de ferrocarriles.
En Oceanía la inexistencia de estructura política previa y la gran presencia de colonos blancos llevó a lo que denominamos “dominio” o “colonia de poblamiento”, en la que se reproducen las estructuras socio-políticas de la metrópoli. Los mejores ejemplos los tenemos de nuevo en el imperio británico, ya que colonizó Australia y Nueva Zelanda, Francia obtuvo Nueva , Tahití y las islas Marquesas, Holanda continuó controlando la Indochina y Alemania consiguió Nueva Guinea, el Archipiélago de Bismarck, las Marianas y las carolinas (compradas por Guillermo II a España en 1899).
socialesjaranda
PARA SABER MÁS, VER
HIS-ESP-MODERNA-AMERICA
Un caso singular es el de América, ya que allí el reparto de territorios comenzó en el siglo XVI, en la Era de los descubrimientos, y no voy a incluirlo en este artículo, aunque debo decir, que estos territorios continuaron importando a las potencias europeas.
América se emancipa y Asia presenta zonas de colonización bien delimitadas —los ingleses en el Sur, los franceses en el Sudeste—, África es en el siglo XIX el continente en el que confluyen, de forma confusa, las apetencias de todas las potencias colonizadoras; es el continente del reparto, no exento de tensiones y choques.
COLONIZACIÓN AFRICA
Entre los exploradores más conocidos están Livingstone (1840-1873) y Stanley (1871-1877). La exploración de África va a recibir un gran impulso con David Livingstone, un misionero escocés, nacido en 1813, que se convirtió en explorador cuando intentaba ayudar y educar a las tribus africanas. En realidad, David Livingston tenía que haber ido a China, pero como estalló la Guerra del Opio, el explorador escocés se fue a África, Descubrió el río Zambeze y las cataratas Victoria en la actual Zimbabue y está considerado uno de los impulsores de la luchacontra el comercio de esclavos. Su objetivo era encontrar nuevas rutas comerciales, así como materias primas, aunque no tuvo éxito.El mundo entero estaba pendiente de sus aventuras, pero durante más de tres años no se tuvieron noticias suyas. En 1870, el New York Herald Tribune encargó al periodista Henry Stanley que viajara a África para encontrarlo. Livingstone y Stanleyp rotagonizaron una de las anécdotas más conocidas de este periodo: En 1869 llegó completamente agotado y con fiebre a la colonia árabe de Ujiji, un centro de comercio de esclavos. Sus informes sobre el horror que vio allí contribuyeron a que Europa se formara una nueva imagen de lo que realmente estaba sucediendo.
Como estaba desaparecido, el editor del 'New York Herald' envió al periodista Henry Morton Stanley en su búsqueda. Cuando lo vio en 1871 en Ujiji, en la actual Tanzania, le saludó con las famosas palabras: "Sr. Livingstone, supongo".
.- Los ingleses dominan el valle del Nilo con su algodón y el Sur del continente con su oro y diamantes, dos zonas que tienen además el valor estratégico de apoyos en las dos rutas de la India.
*.- Francia ha constituído un imperio sólido en la zona occidental.
*.- Los belgas han podido reservarse una colonia de inmensas riquezas.
*.- Los portugueses se han establecido en Angola y Mozambique, pero no han podido unirlas por rutas terrestres, por la presencia inglesa en Rhodesia.
En África confluyeron ingleses y franceses, superpotencias del imperialismo, pero también belgas, alemanes, italianos, portugueses y españoles.Las más importantes rivalidades coloniales surgidas entre los países europeos por el reparto de África, a fínales del siglo XIX, fueron dos: entre Inglaterra y Portugal, en África austral, y entre Inglaterra y Francia, en África occidental y sudanesa.
*.- En 1880 era un continente desconocido, en el que los europeos ocupaban únicamente una serie de posiciones costeras;
*.- en 1914 está totalmente repartido entre las potencias europeas y sólo subsisten dos Estados independientes: Liberia y Etiopía.
En la complicada historia del reparto hay algunas líneas maestras:
*.- Ocupación inicial de la costa. Desde las posiciones costeras se penetró hacia el interior. El objetivo ideal sería alcanzar la costa opuesta y formar un imperio continuo, ambición que sólo estuvo a punto de conseguir Inglaterra.
*.- Aspecto legal. ¿Es el descubrimiento o la ocupación efectiva la que otorga derecho de explotar un territorio? La conferencia de Berlín de 1885 se inclinó por la ocupación, lo que aceleró el ritmo de la colonización y la aparición apresurada en el mapa africano de los paises que todavía no habían iniciado la formación de un Imperio.
*.- Penetración por los valles de los ríos. Con la ocupación del valle se consideraba que se tenía derecho a la ocupación de la cuenca entera y a la formación de una colonia sobre ella. Es el caso del Nilo, del Niger y del Congo.
*.- La ocupación es paulatina, casi lenta. Al principio no se piensa en colonias, sino en factorías, en bases costeras de aprovechamiento. La doctrina imperialista es tardía, empírica, se forma tras la ocupación real de las primeras colonias.
*.- La clave de la ocupación africana está en Egipto y en el valle del Nilo. Aunque hubo problemas complicados, como el del Congo, la base de todos los planteamientos es la defensa inglesa del valle del Nilo y el intento francés de llegar a él. En general, todos quieren llegar al Ni lo, tanto si parten del Atlántico como del Indico.
La complejidad del reparto de África quedó reflejada en el Acta de la Conferencia de Berlín, en la que se habla de territorios, pero también de la libertad de comercio en la cuenca del Congo y de navegación en el Níger, así como la protección a los indígenas, y a viajeros y misioneros en el ejercicio de su actividad.
*.- La costa mediterránea parece ser una zona reservada a Francia hasta la aparición de los ingleses en Suez. Los franceses habían iniciado la ocupación de la costa argelina en 1830, bajo Carlos X.
Va a ser una colonia de poblamiento europeo: en 1870 viven en Argelia 250.000 franceses y en 1914 ya 800.000.
Sobre Túnez se volcaban las apetencias francesas, inglesas —tras la construcción del canal de Suez— y alemanas. Son los franceses los que consiguen instalar una especie de protectorado.
La doctrina del protectorado tarda en elaborarse; por el Tratado del Bardo (1881) se establece una ocupación militar temporal; en la convención de La Marsa (1883) se habla de tutela, con la que se priva al protegido de autogobierno. *.- Suez y el valle del Nilo. La presencia de los ingleses en Suez se produce cuando, en 1878, Egipto no puede pagar los intereses de las acciones inglesas y francesas del Canal y se ve obligado a confiar la gestión de sus finanzas a las dos potencias europeas. Un movimiento nacionalista provoca una matanza de europeos en Alejandría: es el momento esperado por los ingleses para ordenar el desembarco de Wolseley y la ocupación militar del país, con la ficción del mantenimiento de la administración egipcia. Los ataques de los sudaneses obligaron posteriormente a los ingleses a avanzar hacia el Sur, a lo largo del valle del Nilo
Suez_Canal_drawing_1881Su longitud es de 163 km entre Puerto Saíd (en la ribera mediterránea) y Suez (en la costa del mar Rojo). Permite acortar la ruta del comercio marítimo entre Europa y el sur de Asia, pues evita tener que rodear el continente africano. El 17 de febrero de 1867 un primer barco atravesó el canal, aunque la inauguración oficial se realizó el 17 de noviembre de 1869 con la presencia de la emperatriz Eugenia de Montijo.En 1875 el Pachá de Egipto, a causa de la deuda externa del país, puso a la venta su parte de las acciones del canal. En una rápida maniobra, el Primer ministro del Reino Unido, a la sazón Benjamin Disraeli, convenció a laReina Victoria de la necesidad de comprarlas para tomar el control sobre la ruta hacia la India Británica, la coloniamás rica del Reino Unido. Un enviado de Disraeli consiguió un cuantioso préstamo de parte de la Casa banquera Rothschild, y de esta manera el Reino Unido se aseguró el dominio del canal
COLONIZACIÓN DE ASIA Y OCEANÍA
~EL REPARTO DE ASIA
Asia en la colonizacion de este vasto continente que se inicio en el siglo XVI ya para 1784 el imperio britanico extendió sus dominios de tal manera que impulso en la india mediante la compañía de las indias orientales. La India desde el siglo XVIII y el gobierno inglés le otorgó la explotación de esos enormes territorios a una empresa privada: la Compañía de las Indias Orientales, que debió sofocar varias rebeliones internas. Derrotadas la revueltas, Inglaterra asumió un control más directo de la administración de la India que se transformaría, según palabrar del Primer Ministro Banjamin Disraeli en "la Joya más preciada del Imperio británico".
En Indochina los ingleses ocuparon Birmania y los franceses la Conchinchina, Annan y Tonkín (actuales Vietnam, Laos y Camboya). A finales del siglo XVIII y comienzos del XIX Indonesia estaba constituida por una gran diversidad de pequeños estados. Los principales dominios territoriales holandeses eran Java y Ceilán, que pasó a poder de los ingleses en 1796. Holanda mantenía el control del resto de las islas y archipiélagos de Indonesia gracias a los tratados con los estados indígenas, gobernados por la Compañía Holandesa de las Indias Orientales, y que dependían de la capital, Batavia. La compañía entró en crisis hacia 1795 y los territorios indonesios pasaron a ser gobernados por la Corona holandesa.
China nunca llegó a ser ocupada materialmente por ninguna potencia europea, pero su economía fue dominada por extranjeros a partir de las concesiones comerciales en los puertos marítimos. Estas concesiones comenzaron durante la llamada "guerra del opio" de 1840, cuando Inglaterra introdujo el consumo de la droga en el imperio chino. La derrota de China inició la apertura comercial que se concretó con la ocupación de Hong Kong por los ingleses; Kuangcheu por los franceses; Kiaocheu por los alemanes y Tientsin por los belgas, italianos y norteamericanos.
Japón, como China, se negaba a toda relación con los extranjeros, y había impuesto la pena de muerte para quienes intentaran entrar o salir de su territorio. Esta situación cambió en 1853, cuando una flota norteamericana comandada por el Comodoro M.C. Perry llegó hasta las costas japonesas y, luego de varias negociaciones, logró la apertura de los puertos para las naves de aquel país. Poco después, varias potencias europeas lograron cencesiones semejantes.Esta apertura al exterior iniciaría un período de grandes cambios en el Japón. Se construyeron en Japón ferrocarriles y barcos; se instalaron telégrafos y teléfonos. El Japón estuvo entonces al nivel de las grandes potencias mundiales.
~EL REPARTO DE OCEANÍA
Oceanía las colonias de oceania asia y nueva zelanda pasaron a ser dominios ingleses entre 1900 y 1910 Japon extendio sus dominios por toda la cuenca del pacifico ocupando formosa y ejessiendo una importante influenzia en corea.Rusia empezo su expansion antes del siglo XIX por lo que para la década de 1850 ya había conquistado el Caucaso, Besarbia, Filandia, Siberia, el Turquestan y Fergan
IMPERIOS E IMPEERIALISMO
El Imperio Inglés:Inglaterra se anticipó a las restantes potencias en la toma de posiciones; después de la desaparición del primer Imperio colonial francés y de la emancipación de la América española permanece como el único imperio colonial europeo.
Imperio Británico.
Ocupó el lugar de predominio durante el periodo 1850-1914, en este periodo llegó a ser la nación capitalista con el dominio imperial más vasto. A principios del s. XIX tenía 33 millones de kilómetros cuadrados, con 450 millones de habitantes, (apróx. la cuarta parte de la población mundial).
En África, también de suma importancia: Egipto.
Inglaterra se afanó en controlar sus accesos, por esta razón ordenó Disraeli en 1875 la compra de 176.000 acciones del canal de Suez, y en aislarla de otras colonias europeas con Estados tapones, como los protectorados de Cachemira, Beluchistán y Afganistán. La India es, por tanto, el eje del Imperio.A principios del siglo XX, Inglaterra disponía de un Imperio de 33 millones de km2 con 450 millones de habitantes , aproximadamente la cuarta parte de la población mundial.Los problemas de tan vastos territorios llegan a ser un peso para sus finanzas y debilitan su posición internacional en Europa.Es el momento de poner fin a la expansión y de frenar a Alemania, para lo cual rompe su tradicional aislamiento y se aproxima diplomáticamente a Francia y Rusia. En este Imperio, base de la potencia económica inglesa, pueden distinguirse dos tipos de territorios: los “dominios” y las “colonias de explotación”.
Los dominios eran zonas de poblamiento, es decir, las preferidas para instalarse de modo definitivo los emigrados de Inglaterra. Disfrutaban de amplia autonomía y tenían instituciones de gobierno semejantes a las inglesas: Parlamento, partidos políticos. Canadá, Australia, Nueva Zelanda y la Unión Sudatricana, pertenecen a este grupo. En Canadá se trataba de retener a los inmigrantes que se proponían pasar a Estados Unidos; para ello se distribuyeron tierras gratuitas o a bajo precio. La pradera canadiense se convirtió en uno de los graneros del mundo.En Australia se procuró evitar la inmigración amarilla; en sus inmensos espacios desiertos empezaron a aparecer granjas; el descubrimiento de minas de oro, las posibilidades de explotación de los rebaños de ovejas y de dar otra vez popularidad en Inglaterra a los tejidos de lana, atrajeron a hombres de la metrópoli.Eran casi totalmente libres en política interior; sólo un gobernador general representaba al rey de Inglaterra. La política exterior estaba controlada por la metrópoli, pero ésta trataba de armonizar los intereses de estos territorios con los propios, por medio de las Conferencias Imperiales, que reunían al primer ministro inglés y a los de los distintos “dominios”. La estructura del Imperio era, prácticamente, federal.En la historia del Imperio Británico Africa del Sur supuso un capítulo complicado. Los descubrimientos mineros de diamantes y oro atrajeron a los ingleses desde sus posiciones costeras en El Cabo y Natal hacia el interior, donde viven negros en las zonas más pobres, y blancos boers, descendientes de holandeses, en Orange y Transvaal; los boers son agricultores puritanos, hostiles al capitalismo industrial.Los ingleses les bloquean al anexionarse Basutolandia y Swazilandia alrededor de 1880 Disraeli proclama la incorporación de los Estados boers, pero una revuelta obliga a los británicos a abandonarlos.El cerco lo completó Cecil Rhodes, que soñaba con una África británica “desde el Cabo al Cairo’, al conquistar Bechuanalandia y Rodesia.La guerra de los boers duró tres años (1899-1902). Con la paz de Pretoria pierden su independencia pero conservan su lengua y obtienen promesas de cierta autonomía.Las colonias de explotación, la India, Africa (excepto la Unión Sudafricana), suministraban materias primas y carecen de la autonomía política de los dominios.La India, con sus casi cinco millones de km2 y sus 300 millones de habitantes, es la más importante.Desde mediados de siglo se sustituye la administración de la Compañía de las Indias por la directa de la metrópoli. Suministra a Gran Bretaña algodón, yute, trigo, aceites, té y algunos minerales, pero las hambres y la ruina del artesanado indígena provocan un movimiento nacionalista, del que es exponente la revuelta de los cipayos en 1859, que tardó dos años en ser dominada, en el Sur de la India.En 1877 la reina Victoria es proclamada emperatriz de las Indias. En 1885 nace un partido político nacionalista, el Congreso Nacional Indio, que solícita la conversión en dominio, tomando como modelo a Canadá. Inglaterra se resistió a aflojar el control de un territorio cuya economía suponía tanto para su industria, pero concedió a jefes indígenas la administración local contribuyendo a la prosperidad comercial de ciudades, como Bombay y Calcuta.
Imperio francés.
Constituyó en el siglo XIX, tras el británico, el segundo gran imperio en importancia y extensión. Su más significado impulsor fue Jules Ferry quien intentó mediante la política imperialista contrarrestar la derrota infringida por los prusianos en 1870 y estimular la autoestima nacionalista francesa. A comienzos de la centuria las posesiones ultramarinas de Francia se centraban en las Antillas y algunas plazas de la India. Francia tuvo varias posesiones coloniales, en varias formas, desde comienzos del siglo XVII hasta los años 1960. En su punto más alto, entre 1919 y 1939, el segundo Imperio colonial francés se extendía por más de 12.898.000 km² de tierra. Incluyendo la Francia metropolitana, el área total de tierra bajo soberanía francesa alcanzaba 13.000.000 km² en los años veinte y treinta, lo cual es el 8,7% del área terrestre del mundo.
Para distraer a su propio pueblo de problemas internos y para buscar un beneficio inmediato para la economía industrial de Francia; se hicieron las primeras intervenciones, iniciadas hacia 1830 (ocupación militar de Argelia). Después de 1878 se desarrolló el imperialismo francés, después de la derrota de la guerra contra Prusia. Ocuparon gran parte de África noroccidental y la región de Indochina e Asia. Francia trató de imponer en los países dominados un modelo administrativo centralista como el de su propio país, buscando la colaboración de las oligarquías nativas con la administración colonial.
En África, en 1847 conquistó Argelia, centro de los dominios del noroeste del continente.Posteriormente, en 1881, conquistó Túnez y en 1905 estableció un protectorado en Marruecos con la oposición de Alemania, provocando dos crisis que a punto estuvieron de desembocar en un conflicto bélico de carácter internacional. El territorio conocido como Congo francés (el otro sería el belga) fue declarado colonia en 1881.Perdió influencia en Egipto y Sudán, ambos territorios cayeron bajo el dominio británico. En el centro del continente poseía Senegal, Guinea, Costa de Marfil, Benín (Dahomey) y Chad. En 1898 consiguió Madagascar, pero tras el incidente de Fachoda con los británicos abandonó el proyecto de unir los extremos Este y Oeste del continente que le hubiesen permitido abrirse a los océanos Atlántico e Índico a través de Sudán.
Además de los problemas con Gran Bretaña, la expansión francesa por África no estuvo exenta de tropiezos con otras potencias, como es el caso de Alemania.En un deseo de resarcirse de la pérdida de Sudán (tras Fachoda)proyectó controlar todo el Magreb (en especial Marruecos), pero entró en colisión con Alemania, dando origen a la crisis de 1905 que sería, solventada tras la Conferencia de Algeciras (1906).
En 1911 se desató entre ambas potencias un nuevo conflicto que se saldó con la concesión de la ampliación del territorio de Camerún en beneficio de Alemania. Estas desavenencias hay que enmarcarlas en el clima de tensión que vivía la política internacional en la antesala de la Primera Guerra Mundial.
En Asia, Conquistó Indochina: Birmania, Laos, Tailandia, Vietnam (Annam y Tonkín), Camboya y Malasia, formando con ellos la “Unión Indochina”. Intervino en China consiguiendo trato de favor para el comercio a través de los denominados "Tratados desiguales".
En Oceanía. Dominó Nueva Caledonia y otras islas del Pacífico.
En América, Controló en el océano Pacífico Tahití y las Islas Marquesas y el archipiélago de Miquelón en Canadá. En América del sur controló laGuayana. (Claseshistoria.com)
El viaje de exploración de Henry Morton Stanley, entre 1874 y 1877, de la cuenca del río Congo, financiado conjuntamente por el periódico británico Daily Telegraph y el estadounidense New York Herald, y que determinó que prácticamente todo el territorio de África fuese conocido y cartografiado detalladamente por los europeos, con lo cual no quedaron ya zonas sin explorar en territorio africano. Como resultado, el interés de los países europeos en África aumentó considerablemente, donde el nacionalismo y el imperialismo influyeron para que diversos estados de Europa enviaran expediciones científicas y militares a territorio africano con el doble fin de conocer las posibilidades de explotación económica e instalar guarniciones y puestos comerciales que asegurasen su presencia y control efectivo antes que otros competidores.
Después de este viaje, Leopoldo II de Bélgica, en su deseo de apropiarse de las tierras en beneficio propio, contrató a Stanley para introducir la civilización occidental y la religión en la zona, y Stanley regresó al Congo por mandato del rey para negociar con los jefes tribales la obtención de concesiones de terrenos.
Punto de partida: iniciativa personal de Leopoldo III, fundador de la Asociación Internacional del Congo (1878) al principio con fines científicos, luego como empresa de explotación económica. En la Conferencia de Berlín (1884-1885), se abrió la región al comercio internacional y se declaró ilegal el comercio de esclavos; también Leopoldo II fue conocido como soberano del Estado Libre del Congo, en 1908 pasó a llamarse Congo Belga.
La conferencia de Berlín, celebrada entre el 15 de noviembre de 1884 y el 26 de febrero de 1885 en la ciudad deBerlín fue convocada por Francia y el Reino Unido1 y organizada por el Canciller de Alemania, Otto von Bismarck, con el fin de resolver los problemas que planteaba la expansión colonial en África y resolver su repartición. Tras la Conferencia, solo dos países africanos conservaron el derecho a preservar su independencia: Etiopía yLiberia, esta última bajo la protección de los Estados Unidos de América.
El rey de Bélgica, Leopoldo II, convenció hábilmente a los gobiernos de Francia y de Alemania que para los intereses de ambos países era necesario asegurar el libre comercio en África. Portugal era un país demasiado débil para proteger un imperio africano demasiado vasto, por lo cual sugirió una conferencia internacional para solucionar posibles conflictos entre las potencias europeas. Catorce Estados fueron convocados: El Imperio alemán, el Imperio austrohúngaro,Bélgica, Dinamarca, el Imperio otomano, España, Estados Unidos, Francia, Reino Unido, Reino de Italia, Países Bajos, Portugal, el Imperio ruso y Suecia. Los Estados Unidos no llegaron a participar efectivamente en la Conferencia, la cual fue dominada por las grandes potencias europeas que ya habían manifestado interés en África (Reino Unido, Alemania, Francia) y tenían poderío suficiente para establecerse allí.
En la Conferencia se proclamó la libre navegación marítima y fluvial por los ríos Congo y Níger, se estableció la libertad de comercio en el centro del continente africano formado por la cuenca del río Congo, se acordó la prohibición de la esclavitud, y se estableció el derecho a reclamar una porción de la costa africana sólo si dicho territorio se ocupaba efectivamente y se comunicaba de este evento a otros estados.
Un elemento importante que fue pactado en la Conferencia fue reconocer como regla de Derecho Internacional el principio de uti possidetis iure, en tanto para que un estado europeo reclame derechos de soberanía sobre un territorio africano debería de establecer previamente una real posesión sobre éste. Para acreditar esta posesión era preciso que la potencia europea reclamante hubiese suscrito un tratado con la población local y ejerciera actos efectivos de administración, o que hubiera establecido una ocupación militar permanente que bastase para asegurar su posesión, adquiriendo también el derecho a la explotación económica permanente. El objetivo era evitar que las naciones europeas reclamasen derechos sobre un territorio donde no tuviesen presencia alguna, lo cual generó una competencia desenfrenada de misiones comerciales, diplomáticas y militares enviadas por países europeos con el fin de tomar a la brevedad la mayor cantidad posible de territorio africano.
No amplió sus territorios, sino que intensificó su presencia en los que ya tenía, especialmente en lo que hoy es Indonesia. Este país creó un sistema de modernas plantaciones de las que extraía caucho, especias y tabaco.
Fue impulsado por Bismarck, a partir de 1882. Convocó a una conferencia internacional para el reparto de territorios africanos. Dos años después, Alemania estableció protectorados en África, ampliando su imperio colonial.
1870: Contaba con algunos establecimientos coloniales, en las costas de Angola Y Mozambique y trataba de extenderse para formar un área de expansión en África del Sur. Portugal llegó a dominar importantes territorios en esta zona.
*.- Vías de penetración en la costa occidental: en la costa occidental tres grandes ríos señalan la penetración de tres países: por el Congo se expansionan los belgas, que heredan los derechos de la sociedad internacional —presidida por el rey Leopoldo II— que ha explorado la zona; Italia y Alemania intentaron también consolidar su presencia en el Continente Africano.
Japon extendio sus dominios por toda la cuenca del pacifico ocupando formosa y ejessiendo una importante influenzia en corea.Rusia empezo su expansion antes del siglo XIX por lo que para la década de 1850 ya había conquistado el Caucaso, Besarbia, Filandia, Siberia, el Turquestan y Fergan
La expansión rusa por Asia se orientó principalmente en tres direcciones: por el sur, hacia el Cáucaso; por Asia septentrional, hacia el Pacífico, y por Asia central.La expansión hacia los territorios situados entre los mares Negro y Caspio, por el Cáucaso, le hizo entrar en conflicto con Turquía y lograr la incorporación de Kuban, Daguestán, Georgia (1878) y norte de Armenia, región donde se construyó el ferrocarril transcaucásico. Hacia Asia septentrional, desde el siglo XVI, se estaba produciendo la expansión rusa por Siberia hacia Extremo Oriente y el Pacífico, con la ocupación de la región de Amur en 1850-1860. Hacia Asia central y el Turkestán, Rusia ocupó regiones que le dieron la soberanía sobre un extenso territorio. Tras haber iniciado una aproximación desde el siglo XVII, durante el decenio 1820-1830 Rusia buscó una frontera estable ante los ataques de los kanatos de TurkestánSe firmaron tratados entre Rusia y China en 1858-1860 y se fundó el puerto de Vladivostok y el asentamiento en la isla de Sajalin en 1860. Poco después, Rusia realizó la construcción del ferrocarril transiberiano (1892-1904) Rusia se convertía así en una potencia presente en el Pacífico y activa en Extremo Oriente, donde estalló la guerra ruso-japonesa de 1905 que terminó con la derrota rusa y el tratado de Portsmouth..
ESPAÑA HIS-ESP-XIX-AMERICA POLITICA EXTERIOR: LA CAÍDA DEL IMPERIO COLONIAL Y LA CRISIS DEL 98
ALFONSO XIII. POLITICA EXTERIOR: MARRUECOS. EL DESASTRE DE ANNUAL ( Julio de 1.921)
FRANCO, POLÍTICA EXTERIOR : De "La Division Azul" al conflicto del Sáhara
LAS CONSECUENCIAS DE LA COLONIZACIÓN
Guerra del opio fumadores_opio, robert dougan collection
Guerras del Opio
1. EL IMPACTO DE LA CIVILIZACIÓN EUROPEA
Los europeos construyeron infraestructuras necesarias para explotar y comunicar los territorios conquistados. Todo ello conllevó una profunda modificación del paisaje.
También hubo un fuerte impacto demográfico. La introducción de medidas higiénicas y sanitarias permitieron reducir la mortalidad y la población aumentó.
Los europeos impulsaron un descenso del analfabetismo. Sin embargo, también pretendían la aculturación, es decir, la imposición de las formas de vida de los colonizadores.
PARA SABER MÁS, VER.
Guerras de los Bóeres
Portafolio HUC. Lara Jiménez
Soldados Mambís (de las colecciones de la Biblioteca del Congreso)
POLITICA EXTERIOR: LA CAÍDA DEL IMPERIO COLONIAL Y LA CRISIS DEL 98
2. LAS TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS
En las colonias se impusieron los intereses económicos de los colonizadores, quienes contaban con la ayuda de los grupos aristocráticos y de la burguesía locales, que mantuvieron una situación de privilegio. Por el contrario, la mayoría de la población indígena quedó sometida y sus condiciones de vida empeoraron.
Asimismo, la artesanía local se arruinó, debido a la competencia de los productos industriales importados desde la metrópoli.
3. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES
La estructura social de los pueblos colonizados también sufrió profundos cambios.
En las sociedades coloniales existí, además, una profunda segregación social e incluso racial en algunas zonas.
Por último, el impacto de la cultura occidental provocó una pérdida de la identidad.
CONSECUENCIAS GEOPOLÍTICAS
- Nacionalismo
LA EUROPA DE LA RESTAURACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES
HIS-CON-XIX-naciones-relaciones.internacionales - Hacia la Gran Guerra.
HIS-CON-XX-1ªGM - La descolonización
HIS-CON-XX-DESCOLONIZACIÓN M. R, Más
HIS-CON-XIX-colonialismo
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| 4.59375 | 5 |
Título : LA PRÁCTICA DICENTE-INVESTIGATIVA DESDE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Autor : Robles Altamirano, Adriana Lourdes
Barreno Salinas, Zoila
Palabras clave : Aprendizaje autónomo
Socio constructivismo
Resumen : Se vive una época de cambios con el actual paradigma tecno-científico y la educación no es una excepción. Desde la teoría socio- constructivista del aprendizaje y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, se justifica un aprendizaje más significativo y autónomo con base en la investigación dicente. El socio-constructivismo plantea la participación del estudiante dentro de un proyecto de aprendizaje colectivo, donde potenciará su capacidad para resolver problemas contextualizados, que le permitirán desarrollar un proceso de construcción social del conocimiento, apoyado claro está, en los medios y herramientas tecnológicas a su alcance. El presente trabajo pretende demostrar que el aprendizaje autónomo con el uso de la investigación es posible si se aplica un enfoque socio constructivista al aprendizaje con el apoyo de la tecnología educativa.
LA PRÁCTICA DICENTE-INVESTIGATIVA DESDE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO.pdf 210,21 kB Adobe PDF Visualizar/Abrir
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| 4.53125 | 5 |
Teoría de la forma
La forma desde el punto de vista perceptual
La forma es una característica básica y esenciales de los objetos o cosas que la vista percibe o capta. Me refiero a los aspectos espaciales de las cosas, a excepción de su ubicación, y orientación, ya que no nos indica dónde se encuentran los objetos, ni tampoco si esta al derecho o al revés, parado o tumbado.
Formato horizontal
Formato vertical
Los sentidos pueden explorar sin impedimentos los limites exteriores del objeto. Pero la forma de una caja, una gruta, una boca o el interior de una pelota, le es dada por los límites interiores de los objetos, cosas o sólidos. Ambas partes, los límites exteriores e interiores, ayudan para armar o constituir la forma del objeto tridimensionales reales, como tazas, guantes, botellas oscuras, pelotas, sombreros, cajas, o televisores, y tanto los límites exteriores e interiores compiten entre si para lograrlo.
Además, el aspecto de un objeto o cosa, jamás se determina solo por la imagen que llega a nuestra retina.
Por ejemplo: "vemos una caja, de manera frontal, pero no vemos la parte de atrás de la caja, que de manera lógica completa la forma parcial de la parte visible de la caja". Esta acción de complementar lo visible con la lógica o la imaginación, está presente en el percepto, ya que no vemos una caja parcial sino completa.
El conocimiento y la observación están tan estrechamente ligados que cuando miramos algo de manera frontal, la parte de atrás, la que no se ve, está presente en en la imagen que nos llega, o sea esta presente en nuestra mente.
En el arte
En el arte se revela varias concepciones, sobre lo que componen la forma visible de los objetos. En el Renacimiento, la forma se limita a lo que se ve desde el punto de vista fijo de observación, o sea desde el punto de fuga. Los egipcios, los indios norteamericanos, los cubistas, no tuvieron este tipo de limites o restricciones pictóricas. Por ejemplo: los niños dibujan un bebe dentro de la panza de la mamá, aquí tampoco hay restricciones.
La forma de los objetos no necesariamente coinciden con los límites del cuerpo físico.
Por ejemplo: si me preguntaran qué forma tiene una escalera del tipo caracol, yo le indicaría con mi dedo indice una elipse ascendente. Mi acción no está dando la forma de la escalera sino la trayectoria elíptica ascendente.
Cito: Percepto es un término acuñado por el filósofo Gilles Deleuze con el que trata de establecer una diferencia con respeto a las nociones más conocidas de concepto y percepción. ( wikipedia)
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Analía Lorena Capello
Grafóloga
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| 4.5625 | 5 |
La memoria visual describe la relación entre el proceso perceptivo, la codificación, almacenamiento, y recuperación de las representaciones del procesamiento neural. La memoria visual se produce en un amplio rango de tiempo, que abarca desde los movimientos oculares hasta varios años atrás de recuerdos. La memoria visual es una forma de memoria que preserva algunas caraterísticas de nuestros sentidos relacionados con la experiencia visual. Somos capaces de localizar información de memoria visual que se parece a objetos, lugares, animales, o personas en una imagen mental.
La corteza visual es la encargada de recibir información de regiones subcorticales, como el cuerpo geniculado lateral. Sin embargo, una amplia evidencia indica que la identidad del objeto y la ubicación son preferentemente procesadas en la región ventral (occipito-temporal) y dorsal (parietal). Los lóbulos occipitales son los encargados de procesar los colores y formas; y una lesión de éstos puede dañar irreversiblemente la percepción visual.
Puesto que la memoria visual, o retención visual a largo plazo es crucial para un buen desarrollo intelectual y profesional, hay varias pruebas que evalúan ésta:
PRUEBA DE RETENCIÓN VISUAL DE BENTON
El test de Benton es una evaluación de la percepción visual, memoria visual y capacidad visual. Esta prueba ha demostrado su sensibilidad a los problemas de lectura , problemas de aprendizaje no verbal , daño cerebral traumático , trastorno por déficit de atención , Alzheimer y otras formas de demencia. Durante la prueba a los participantes se le presentan 10 tarjetas durante 10 segundos con diseños únicos en cada una. Después de que el tiempo haya pasado se les pide a los participantes que reproduzcan de inmediato el diseño de cada tarjeta con su memoria visual. En la segunda etapa se les pide copia de cada uno de los 10 diseños de tarjetas, mientras que las tarjetas están a la vista. Los resultados de los participantes de cada tarea se evalúan y se coloca en seis categorías, omisiones, distorsiones , conservaciones, rotaciones , extravíos y errores de tamaño.
LAS PRUEBAS DE NEUROIMAGEN
Son estudios que se centran en las redes neuronales implicadas en la memoria visual usando métodos diseñados para activar áreas del cerebro involucradas en la codificación , almacenamiento y retiro de imágenes. Estos estudios incluyen el uso de uno o varios tipos de técnicas de imagen cerebral, diseñados para medir el tiempo de activación en el cerebro. Los datos recogidos en estudios de neuroimagen ofrecen a los investigadores la capacidad de visualizar qué regiones del cerebro se activan en determinadas tareas cognitivas de memoria visual. Con este tipo de dispositivos de imagen del cerebro se puede investigar más a fondo el rendimiento de memoria más allá de las pruebas estándar en base a los tiempos de respuesta exactos.
FACTORES QUE AFECTAN A LA MEMORIA VISUAL
EL SUEÑO: Los estudios han reportado aumentos de rendimiento después de un ataque de sueño en comparación con el mismo período de vigilia. Las implicaciones de esto son que el sueño refuerza y mejora la huella de la memoria. En un estudio reciente se demostró que la búsqueda visual en el descanso o el sueño son necesarios para aumentar la cantidad de asociaciones entre las configuraciones y los lugares de destino que se puede aprender en un día.
EL DAÑO CEREBRAL: Mala memoria después de un daño al cerebro generalmente se considera como el resultado de que la información se pierda o resulte inaccesible. Tal impedimento, se supone que se debe a la incorrecta interpretación de la información encontrada anteriormente como nueva.
EDAD: Los estudios han demostrado que con el envejecimiento, en términos de memoria a corto plazo, tiene impacto en su rendimiento. Cuando hay un retraso, o cuando la tarea es compleja disminuye la memoria visual. A medida que envejecemos el rendimiento se deteriora en cuanto a configuraciones espaciales.
ALCOHOL: En un estudio reciente de la memoria visual del trabajo evaluó en los estudiantes universitarios participantes en el consumo excesivo de alcohol. Los resultados revelaron que puede haber alteración funcional relacionada con el reconocimiento del trabajo en los procesos de memoria. Esto sugiere que el deterioro de las funciones de la corteza prefrontal puede ocurrir a una edad temprana en los bebedores compulsivos.
¿QUÉ ES LO QUE CONSIDERAMOS COMO MEMORIA FOTOGRÁFICA?
La memoria fotográfica o eidética, se define como la capacidad de recordar imágenes o sonidos con extrema precisión. La palabra eidética se refiere a extremadamente detallado, con respecto a las imágenes visuales. Viene de la palabra griega "eidos" = "visto". Hay muy pocos casos encontrados con una real memoria fotográfica precisa, y en casi todos ellos es una memoria a corto plazo.
Un grupo de investigadores españoles descubrieron hace un par de años que una proteína aislada llamada RGS-14, que podría incrementar la capacidad de recordar lo que se ve. Se tropezaron con este hallazgo mientras estaban investigando una parte mal entendida de la corteza visual en ratones. En concreto este área es la capa 6 de la región V2 de corteza visual, localizada en el lóbulo occipital; muy próxima a la corteza visual primaria o V1, donde se encuentra las áreas de Brodmann, encargadas del procesamiento visual. Los ratones que fueron estimulados con esta proteína podían recordar objetos vistos hacía dos meses; y los mismos ratones en condiciones normales sólo podían recordar objetos vistos durante alrededor de una hora.
Existen casos de memoria fotográfica excepcional como son algunas personas con autismo, o con el síndrome de Asperger. Un vivo ejemplo es la conocida Temple Grandin, autista de alto funcionamiento, doctora de ciencia animal y profesora en la Universidad Estatal de Colorado. Ella ha descrito su hipersensibilidad al ruido y a otros estímulos sensoriales. Ella dice que es una pensadora principalmente visual, y las palabras son su segunda lengua. Temple atribuye su éxito como diseñadora de instalaciones de ganado a su capacidad para recordar los detalles, que es una característica de su memoria visual. Compara su memoria como películas completas en su cabeza que se pueden reproducir a su voluntad, lo que le permite fijarse en los detalles pequeños. También es capaz de ver sus recuerdos con contextos ligeramente diferentes, cambiando la posición de las luces y las sombras.
Dpto. Terapia visual.
¿COMO SE FORMA LA MEMORIA VISUAL?
La memoria visual se produce a lo largo de muchos años, desde los movimientos oculares cuando se es bebé hasta varios años atrás de recuerdos. La memoria visual es una forma de memoria que preserva algunas caraterísticas de nuestros sentidos relacionados con la experiencia visual.
Blog Educatvo 10 de septiembre de 2016, 18:31
Por favor, me referencias autores que hablen o definan el término memoria visual.
https://books.google.es/books?id=2nxLNBAadlwC&pg=PA170&dq=La+memoria+visual+describe+la+relaci%C3%B3n+entre&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj_pvz6nJnPAhWBkhQKHf3hB3UQ6AEINDAE
angellopez.com 5 de octubre de 2016, 18:36
Método de Supermemoria el mejor curso que existe bit.ly/Supermemoria
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Que es el kernel?
Autor Tema: Que es el kernel? (Leído 1854 veces)
Definición de kernel
Según la teoría clásica de sistemas operativos entendemos un S.O. como un intermediario entre los programas de usuario y el hardware, es decir el software encargado de proporcionar el entorno necesario dónde será posible ejecutar otros programas. Un símil adecuado podrían ser los mandos del salpicadero de un coche a través de los cuales podremos manejarlo con la soltura suficiente. Cada aplicación de usuario se ejecuta sobre la máquina utilizando los que llamamos un proceso (que podría entenderse como un programa en ejecución). Pero es necesario ser consciente de que existe mucho bajo del concepto de proceso. No es necesario decir que nuestra máquina, realmente (como norma general) no posee más que un microprocesador, y este no es capaz de ejecutar más de una instrucción por ciclo2.2. Sin embargo todo el que ha trabajado con cualquier sistema operativo medianamente serio a sido capaz de simultanear entre varias aplicaciones y tenerlas ejecutando en paralelo. ¿ Cómo es esto posible ? o mejor dicho ¿ Quién es el responsable de que esto ocurra ?
Imaginemos por un momento una carrera de tortugas con varios carriles por dónde circularán para intentar obtener la victoria. Ahora, sin embargo, sólo existe un carril por dónde, evidentemente, sólo puede circular una tortuga en un momento determinado. En esta extraña competición se nos encarga la ardua tarea de gestionar ese único carril para que las tortugas puedan correr en él y efectuar una competición digna. Podríamos hacer lo siguiente: tomamos una tortuga al azar y la colocamos en la línea de partida, esta comenzará a moverse; tras un período fijado de tiempo anotamos su posición, la sacamos y tomando de nuevo otra aleatoriamente para colocarla en la línea de partida. Si utilizamos el mismo intervalo de tiempo y procuramos que todas las tortugas puedan acceder a la pista por igual (colocándolas haciendo cola por ejemplo) podríamos simular una carrera con un sólo carril.
Esta pequeña metáfora refleja una de las funciones del núcleo de un sistema operativo, el planificador de procesos. Pretendemos mostrar al sistema operativo como el software encargado de proporcionar el soporte necesario para habilitar la ejecución de aplicaciones y compartición de recursos como la memoria o la CPU (el único carril de nuestro circuito).
Podemos definir un kernel entonces como el software que constituye el núcleo del sistema operativo, dónde se realizan las funcionalidades básicas como la gestión de procesos, la gestión de memoria y de entrada salida. Pero entonces, ¿un kernel es en sí un sistema operativo? No realmente, depende de la definición de sistema operativo. Hay quién afirma que el shell también forma parte de él. Desde nuestro punto de vista la pregunta anterior no es cierta, dado que existen otros conceptos que iremos comprendiendo a lo largo del artículo y que constituyen, en sí mismos piezas fundamentales del sistemas operativo.
Tipos de kernel
En función del tamaño y de las funcionalidades que posea el kernel podemos clasificarlo. Realmente, y pese a seguidores incondicionales en un modelo u otro, existe una tendencia básica a reducir el tamaño del núcleo proporcionando menos funcionalidades, que son desplazadas a módulos que se cargan en tiempo de ejecución.
En función a esta idea tenemos tres tipos fundamentales de kernel:
Kernel monolítico
Todas las funcionalidades posibles están integradas en el sistema. Se trata de un programa de tamaño considerable que deberemos recompilar al completo cada vez que queramos añadir una nueva posibilidad. Esta es la estructura original de Linux. Por tratarse de una técnica clásica y desfasada el creador de Linux fue muy criticado.
Kernel modular
Se trata de la tendencia actual de desarrollo. En el kernel se centran la funcionalidades esenciales como la administración de memoria, la planificación de procesos, etc. Sin embargo no tiene sentido que el núcleo de un sistema operativo englobe toda la parafernalia para comunicarse con todas las posibles de tarjetas de vídeo o de sonido. En otros sistemas operativos esto se soluciona con unos ficheros proporcionados por el fabricante llamados drivers. En Linux se creó un interfaz adecuado para posibilitar el desarrollo de módulos que cumplieran esas funcionalidades. Esos módulos pueden ser compilados por separado y añadidos al kernel en tiempo de ejecución.
Estructura de microkernel
Esta técnica pretende reducir a su mínima expresión el kernel, dejando a los niveles superiores el resto de las funcionalidades. Existen algunos kernels que lo utilizan, si bien el que centra nuestra atención es Hurd. Se trata del último kernel GNU llamado a sustituir a Linux como núcleo del sistema operativo. Aunque esta estrategia de diseño es tan antigua como la modular, no ha sido tenida en cuenta hasta ahora debido a las limitaciones de rendimiento que tenía.
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| 4.53125 | 5 |
Causas de la pérdida de biodiversidad
Autora: Rocío Ramírez
Responsable disciplinar: Silvia
Blaustein Área disciplinar:
Biología Temática: La
importancia de conservar la diversidad biológica Nivel:
Secundario, ciclo orientado Secuencia
didáctica elaborada por Educ.ar Propósitos generales
Promover el uso de los equipos portátiles
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Promover el trabajo en red y colaborativo,
la discusión y el
diversidad biológica es mucho más que un bien en sí mismo: constituye
la belleza natural del planeta y es la base de infinitos recursos no
renovables que todos los seres humanos utilizan y necesitan. Para poder
frenar la pérdida de biodiversidad y conservar la que existe, es
necesario comprender el concepto de diversidad biológica y conocer cómo
se estudia y maneja en el ámbito científico, cultural y político.
Objetivo de las actividades
los alumnos conozcan los distintos niveles de diversidad biológica que
se manejan en el ámbito científico. Es necesario saber que es un
concepto muy frecuente en los medios, pero su significado puede
resultar ambiguo y, por este motivo, comprender cómo se “utiliza” el
término a veces es difícil. De ahí la importancia de entender
cabalmente este concepto para poder comprender (y modificar) las causas
directas e indirectas que ocasionan su pérdida.
Actividad 1:
especies se diferencian casi exclusivamente por su genoma
(por
ejemplo, algunas bacterias), y otras, por caracteres que pueden ser
morfológicos (de forma) o comportamentales (de comportamiento), entre
otros. De esto depende el concepto de especie y, por lo tanto, cómo se
considera su diversidad.
una clara relación entre la diversidad genética y la específica (de
especies), pero no siempre esta relación es directa.
1. Realicen las siguientes actividades
en clase:
Imaginen criterios para clasificar las especies que conocen. Para eso,
formen grupos de 3 ó 4 alumnos, y elaboren tres criterios de
clasificación.
b) Busquen definiciones de especie en
el siguiente link. Anoten cuidadosamente los
criterios de clasificación de estas definiciones y compárenlos con los
del punto a).
Redacten un párrafo que responda a la siguiente pregunta: ¿Por qué
consideran que es importante conocer y estudiar las distintas especies
del planeta y conservarlas? Guarden esta redacción para un trabajo
final, de cierre.
profundizar en el tema pueden visitar el Sitio
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| 5.3125 | 5 |
Educatina
Período Republicano
La formación de la republica como forma de gobierno cambió para siempre la historia de Roma desde los comienzos del año 500 a.C. Conoceremos las características principales de este periodo que se extendió hasta el año 27 a.C y que tuvo como protagonistas a Julio Cesar, Pompeyo y Craso entre otros gobernantes destacados.
Practica con un Ejercicio
Video Siguiente: Guerras Púnicas – Primera Parte
16 calificaciones
Guerras Púnicas – Primera Parte
Guerras Púnicas – Segunda Parte
Los Graco
El periodo republicano se desarrolla desde el año 509 a.C hasta el 27 a.C y fue aquella etapa en la cual, como indica su denominación, se estableció a la república como forma de gobierno. Conceptualmente, “república” es un sistema de gobierno que se basa o funde su poder e la ley. Es el pueblo quien elige un representante por medio de su derecho a voto y de esta forma, tanto gobernante como gobernados, se someten de la misma forma a un conjunto de principios fundamentales establecidos en una constitución. En cuanto a Roma, allí el gobierno reposaba en los senadores, en el magistrado y en el pueblo. No existía un rey como tal, por ende, para sustituirlo, los ciudadanos elegían cada dos años, dos cónsules. El Senado, que de alguna manera era el que poseía más poder, estaba integrado por “Patricios” (clase alta, ricos) y “Plebeyos” (clase baja, pobres). Durante la etapa republicana, Roma se consolida notablemente, expandiéndose a las principales regiones de Italia, Asia Menor, África del Norte, Sicilia, Macedonia y Cártago. Es en ésta última en donde se desatarán las famosas “Guerras Púnicas” ( 264-146 a.C) en donde Roma termina vencedora y logra controlar con éxito toda la zona del bajo Mediterráneo. Entre los años 147 y 27 a.C, se desarrollará un período de crisis interna en Roma: los campesinos, cansados de ver los beneficios que se otorgaban las clases altas, se rebelan y provocan la caída de la república en el 71 a.C. Años más tarde se decide restaurar dicho sistema de gobierno y tal es así que se forma el famoso “triunvirato” integrado por: Cayo Julio César, Pompeyo Magno y Marco Craso. Al morir Craso, se disuelve el triunvirato y Pompeyo se proclama rey. Julio Cesar no tomó bien esta noticia y decide volver a Roma, proclamándose finalmente en el año 49 a.C, rey. La situación hizo que Pompeyo tuviera que huir a Grecia siendo finalmente en Egipto en donde terminaría su vida en manos de Ptolomeo III, quien lo manda a asesinar para establecer una sólida amistad con Julio Cesar. Posteriormente, Cleopatra, hermana de Ptolomeo, fue nombrada reina. Julio Cesar decide regresar a Roma nuevamente para asentarse y “ganarse” el amor del pueblo romano de forma definitiva, pero sus planes se ven truncados cuando, en el año 44 a.C, es asesinado por un grupo organizado en el cual se encontraba, ni más ni menos, que su sobrino nieto: Octavio, quien luego obtuvo el poder de Roma. En el próximo vídeo indagaremos sobre el periodo imperial de la Antigua Roma. ¿Alguna Pregunta o Comentario? Escribe aquí
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Eel Gabrii ES UNA PINCHILA
hace 3 años - Responder | Me Gusta (2) | Reportar abuso
Katty Yulieth Rojano Rodriguez por que es importante para un pais tener una constitucion politica
Giancarlo Para que halla un equibrio entre la sociedad! son normal de convivencia! y reglas que deben cumplir tanto los de arriba como el pueblo... Saludos
hace 3 años - Me Gusta (1) | Reportar abuso
mariana bedoya correa por k si eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
Dey Gomez porque si no la tiene no hay leyes que cumplir y todo seria un desorden total cualquiera persona podría hacer cualquier cosa indebida
Dey Gomez porque si no la hay cualquier persona puede hacer cosas indebidas hace 3 años - Responder | Me Gusta (1) | Reportar abuso
mariana bedoya correa por k si hace 2 años - Responder | Me Gusta (1) | Reportar abuso
Jorge sin la constitucion huviera delicuencia
James La costitucion es el corazon de un paiz :)
Néstor Gracias por el aporte!
Andafe muchas gracias por
su información y por su interés. hace 3 años - Responder | Me Gusta (0) | Reportar abuso
Jose Maria MUY BUENA GUIA DE ESTUDIO PARA PROFUNDIZAR EN LOS TEXTOS QUE CONTAMOS.
Escribe tu respuesta aquí
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Tag Textos: Cultura occidental
Estudio de la mentalidad burguesa. 1987
ÍNDICE I. CUESTIONES PREVIAS 1. Las mentalidades 2. Mundo burgués y mentalidad burguesa 3. Estructura real y estructura ideológica II. TEORÍA DE LA MENTALIDAD BURGUESA 1. Cambios estructurales y respuestas ideológicas 2. Las etapas en el desarrollo de la...
La revolución burguesa en el mundo feudal. 1967
INDICE Prólogo 9 PRIMERA PARTE: EL MUNDO feudal 1. EL MUNDO ROMANOGERMÁNICO Y LA PREFIGURACIÓN DEL ORDEN cristianofeudal 21 I. La situación socioeconómica 25 1. Los reinos romanogermánicos 25 2. Las tendencias de la aristocracia 30 3. Las tendencias de...
El problema de los contactos de cultura. Un tema actualísimo de la sociología. 1939
LA MORFOLOGÍA DE LA CULTURA Y ESCUELA DE VIENALa elaboración moderna del concepto de "cultura", ya entrevisto en Rousseau y en Voltaire, pero trabajado sistemáticamente sólo después de Hegel y en un sentido indicado por él, ha proporcionado a la...
Introducción al mundo actual. 1956
Introducción al mundo actual. 1953 El propósito de este ensayo es de por sí un poco paradójico: tratar de introducir al hipotético lector —más curioso que desocupado sin duda— en su propio mundo familiar y cotidiano, en el mundo en...
Imagen de la Edad Media. 1951
I. Edad Media y cultura occidentalMe propongo ofrecer una imagen de la Edad Media tan próxima a la realidad como me sea posible, tan rica en matices como lo consienta la brevedad del espacio, y desprovista de esas deformaciones generalmente...
Las grandes líneas de la cultura medieval. 1948
Resumir en unas páginas las direcciones y los rasgos fundamentales de la cultura medieval supone no solo un esfuerzo escasamente promisorio, sino también cierta audacia poco justificable. A pesar de los largos y pacientes estudios realizados desde el siglo XVII...
La crisis medieval. 1950
La crisis que pone fin a la Primera Edad de la cultura occidental —la mal llamada Edad Media— e inaugura la modernidad, constituye uno de los temas más apasionantes que puedan ofrecérsele al historiador de nuestros días. Largo sería explicar...
Renan y su “San Pablo”. 1945
Frente a una obra de Ernesto Renán, quizá más que en ningún otro caso, se torna imprescindible puntualizar qué valores se han tenido en cuenta para incorporarla a una serie que aspira a ofrecer un cuadro del pensamiento historiográfico. Porque,...
El destino de la mentalidad burguesa. 1969
El destino de la mentalidad burguesa Bajo la angustia que produjo en su ánimo la situación que siguió a la Primera Guerra Mundial, Paul Valéry escribió en 1919, con claridad ejemplar, el ensayo que tituló La crisis del espíritu. A...
La Antigüedad y la Edad Media en la historiografía del Iluminismo. 1942
El punto de partida de esta investigación —de la que ahora se ofrece una sucinta referencia— ha sido la observación de Arthur Rosenberg acerca de la labor crítica de Niebuhr, a quien niega el papel de iniciador absoluto de la...
El período de las guerras mundiales. 1955
Hasta ahora no se ha precisado el alcance estricto de nuestras inquietudes acerca del mundo actual. "Mundo actual" es una expresión muy vaga que debemos delimitar: o tiene un significado convencional o no tiene ninguno. Apresurémonos a convenir a qué...
La historia y la situación contemporánea. 1951
Que nuestra época acusa una acentuada conciencia histórica es un hecho incontrovertible, que se manifiesta en numerosos signos visibles para todos. Los siglos cuyos secretos hemos ido descubriendo en los últimos tiempos pesan cada vez más sobre nuestras conciencias y...
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| 4.625 | 5 |
Gramática tradicional
La gramática tradicional es el enfoque gramatical precientífico empleado en la educación y la enseñanza de segundas lenguas. En general la gramática tradicional consta de una terminología clasificatoria para los elementos que intervienen en la gramática y para cada lengua concreta formula una serie de reglas concretas.
El objetivo de esta gramática no es analizar la estructura de las lenguas sino crear una jerga especializada que permita hablar con mayor propiedad de los hechos de las lenguas y facilitar su uso y aprendizaje en situaciones prácticas. En general los conceptos y la terminología de la gramática tradicional resultan inadecuados para los problemas actualmente planteados en la investigación lingüística donde se usan otros enfoques teóricos más formales como por ejemplo la gramática generativa o la gramática funcional.
1 Sintaxis en gramática tradicional
1.1 Estructura del sujeto
1.2 Estructura del predicado
1.3 Complementos del verbo
2 Partes de la oración en gramática tradicional
3 Morfología en gramática tradicional
3.1 Casos del nombre
3.2 Tiempos del verbo
3.3 Pronombres y anáforas
3.4 Formación de palabras
Sintaxis en gramática tradicionalEditar
La sintaxis es la parte de toda teoría gramatical que estudia la estructura interna de una oración y sus partes formantes. En gramática tradicional se analizan usualmente una oración que expresa una predicación verbal como la unión de un sujeto y un predicado. Siendo el sujeto y predicado una secuencia de palabras consecutivas. Esta estructura ingenua, aunque puede aclarar la estructura básica de muchas oraciones, sólo se puede aplicar a oraciones declarativas que tienen el orden básico SVO donde el sujeto precede al predicado verbal (o le sigue). Esto no sucede comúnmente en las oraciones interrogativas y en las oraciones con dislocaciones como:
(1) ¿Qué desayuna María por las mañanas?
(2) El encargo, te lo traerá Juan mañana.
En (1) el sujeto lógico (María) interrumpe lo que podría considerarse como el predicado, por lo que no se puede decir que la oración (1) conste de la yuxtaposición simple de un sujeto y un predicado. En (2) tenemos un argumento del verbo (el encargo) dislocado a la derecha por lo que la estructura de la frase de nuevo no es la unión simple de un sujeto y un predicado. Además la descomposición "sujeto + predicado" resulta inaplicable a lenguas cuyo orden básico es VSO como sucede en las oraciones principales del árabe clásico o el galés.
Estos problemas del análisis "sujeto + predicado" más elemental han sido tratados de diferentes formas en los enfoques gramaticales modernos. Por ejemplo, desde los primeros modelos de gramática generativa se introduce además el desplazamiento. De acuerdo con esta propuesta la mente del hablante parte de una estructura o plantilla para la colocación de los constituyentes básicos de la oración, y a continuación de acuerdo con ciertos principios aparecen ciertos "desplazamientos". Así el hecho de que el sujeto aparezca en medio de la secuencia "predicado" podría ser explicado mediante un desplazamiento.
Estructura del sujetoEditar
En gramática tradicional es común asumir que el sujeto es un sintagma nominal compuesto, cuyo núcleo es un nombre que designa el "inteviniente" principal de la predicación modificado o complementado por complementos del nombre y/o algún tipo de determinante. Un ejemplo de este tipo de sujetos sería:
(3) [[[[El hombre] alto] [de gafas]] [que te presenté]]] falleció de infarto cardíaco ayer.
Aquí los corchetes más exteriores comprenderían el sujeto completo y tanto alto como las expresiones entre corchetes que siguen a el hombre serían complementos del nombre.
En el enfoque más moderno de la gramática generativa el sujeto sería generalmente un sintagma nominal o bien un sintagma determinante. Este en la mayoría de casos sería "interpretado" o generado dentro del sintagma verbal y posteriormente se desplazaría a la posición de especificador del sintagma de tiempo. Esto resuelve tanto el hecho de como el sujeto recibe caso sintáctico como el hecho de que pueda aparecer en diversas posiciones, o incluso que el sujeto de una oración en voz pasiva sea frecuentemente un paciente y no un agente de la predicación verbal.
Estructura del predicadoEditar
En la gramática tradicional el predicado se interpreta semánticamente como lo dicho o lo significado por predicación verbal (sentido), mientras que el sujeto se interpreta como el referente de dicha predicación. Eso ha conducido en la enseñanza escolar a criterios semánticos erróneos para la identificación del sujeto. Por ejemplo en las oraciones:
(4a) me gustan los helados.
(5a) Juan parecía que dormía.
La pregunta '¿A quién le gustan los helados?' podría llegar a inducir a creer que el sujeto es una primera persona, y en el segundo caso podría parecer que el sujeto de 'parecía' es 'Juan'. Sin embargo, basta usar la concordancia de sujeto y verbo en español para identificar los sujetos sintácticos de las oraciones:
(4b) me gusta el helado.
(5b) Juan y María parecía que dormían.
Por eso las mejores pruebas de identificación de sujeto no son de tipo sintáctico, como formular una pregunta, sino formales, como variar el número del verbo para ver qué nombre concuerda en número con él. De acuerdo con la gramática tradicional el predicado estaría formado por el propio verbo y una serie de sintagmas nominales llamados complementos del verbo.
Complementos del verboEditar
En cuanto a la estructura, la gramática tradicional acepta que el núcleo de la predicación es sencillamente el verbo y tras él (o delante de él, en algunas lenguas) seguirían los complementos del verbo. Sin embargo, esta descripción además de errónea deja inexplicado el orden de los diversos "complementos" o sintagmas nominales obligatorios y optativos del verbo. Y sólo existe salida si se dan "reglas" particulares para cada lengua concreta. Esto último puede ser de utilidad cuando se aprende una lengua concreta pero supone una renuncia a entender el procesamiento de la lengua de una forma general y válida para la diversidad de lenguas existentes.
Además no es cierto que los complementos del verbo tengan un lugar fijo, por ejemplo en presencia de dislocaciones como sucede en la oración (el coche, lo tengo aparcado aquí cerca) un complemento puede aparecer "desplazado" fuera de su posición usual de interpretación temática y asignación de caso.
En el enfoque más moderno se abandona la idea de predicado y se postula un sintagma de tiempo, cuyo núcleo sería una categoría funcional que no tiene porqué ser una palabra concreta. Al contrario el núcleo de ese sintagma podría ser realizado por un morfema de tiempo dentro del verbo o por un auxiliar (nótese que cuando en una oración aparece un auxiliar el verbo al que acompaña aparece en infinitivo, una forma no personal de la conjugación y que por tanto no tiene flexión de tiempo). Además este enfoque moderno puede explicar ciertos hechos de la posición de los adverbios en francés y en inglés:
(6) **Jean souvent invite Marie / Jean invite souvent Marie
(7) John often visits Mary / **John visits often Mary
Juan a menudo visita a María / Juan visita a menudo a María
(8) John had often visited Mary / Jean avait souvent invité Marie
Juan había invitado a menudo a María
Las frases marcadas con dos asteriscos resultan gramaticalmente inaceptables. Nótese que la posición de los adverbios en francés (6) e inglés (7) sólo acepta una posición, mientras que en español tanto la posición preverbal como la postverbal son aceptables con verbos simples. Sin embargo con verbos compuestos el inglés (8) sí admite la posición preverbal para el adverbio. Estos hechos no podían ser explicados adecuadamente antes de la introducción de la categoría funcional de tiempo. Una vez introducida se puede postular diferentes reglas muy generales de desplazamiento para cada lengua que explican porqué sólo algunas de las posibilidades anteriores son aceptables.
Partes de la oración en gramática tradicionalEditar
Artículo principal: Partes de la oración
Otro aspecto típico de la gramática tradicional es dividir el tipo sintáctico de la oración en nueve tipos llamados tradicionalmente "partes de la oración". En idioma español, tradicionalmente son las ocho postuladas por Antonio de Nebrija más el artículo:
Artículo (es un tipo de determinante)
Sustantivo o nombre.
Pronombre
Adjetivo
Adverbio
Preposición
Conjunción
Interjección
Si bien varias de ellas tienen un papel sintáctico claro, varias de las etiquetas de dicha clasificación son sintácticamente irrelevantes, o deben considerarse a un nivel diferente de los tres principales tipos: substantivo o nombre, verbo y adjetivo. En el enfoque generativista se substituye el nombre de "parte de la oración" por categoría gramatical. Las categorías gramaticales consideradas en el enfoque moderno son precisamente aquellas que pueden ser el núcleo de un sintagma endocéntrico:
Categorías léxicas
Verbo, o elemento predicativo y no-designativo: [+V][-N]
Susbstantivos y pronombres, o elementos no-predicativos designativos: [-V][+N]
Adjetivos elementos predicativos y designativos: [+V][+N] que modifican elementos [-V]
Adverbios elementos predicativos y designativos: [+V][+N] que modifican elementos [+V]
Preposición (o más generalmente adposición): [-V][-N]
Cuantificadores y cuasideterminantes (el mismo hombre, el último año, un cierto tipo)
Categorías funcionales
Determinante, que incluiría tanto a los artículos, como a los posesivos y demostrativos.
Tiempo, que sería el núcleo del sintagma de tiempo u "oración".
Complementador, que aparecería explícitamente a principio de las subordinadas, en las condicionales.
El número de categorías aquí es un asunto sometido a discusión ya que no todos los autores aceptarían las mismas categorías y no todos aceptarían la clasificación mediante los rasgos [±V] y [±N]. En particular parecen existir algunas lenguas como el náhuatl o lenguas salish como el lummi o el kalispel, donde se ha argumentado que verbos y nombres no son categorías diferentes sino elementos que según el contexto pueden hacer funciones predicativas o designativas.
Morfología en gramática tradicionalEditar
En general, la terminología de la gramática tradicional para cada una de las formas de un paradigma de flexión nominal (caso) o flexión verbal (conjugación) recibe un nombre según la oposición estructural y no según criterios puramente sintácticos. Es decir, la terminología refleja los afijos o las formas fonológicas de la palabra más que la relación sintáctica que puede expresar dicha forma.
Casos del nombreEditar
En gramática tradicional el nombre convencional para el caso gramatical de una determinada forma del nombre recibe un nombre según criterios sintáctico-semánticos y no puramente sintácticos, siguiendo la tradición latina. Así es frecuente en español que se califique a los complementos del nombre introducidos por la proposición de como genitivo y que el caso de diversos complementos y adjuntos del verbo se denomine ablativo, dativo, acusativo.
Igualmente en español, el complemento verbal obligatorio de los verbos transitivos en voz activa se suele designar como acusativo o dativo (cuando va introducido por la preposición a). El sujeto se dice que está en caso nominativo.
En la gramática generativa, la noción de caso morfológico tradicional ha sido substituida o incluida dentro de la teoría del caso abstracto.
Tiempos del verboEditar
Los tiempos verbales de la gramática tradicional son etiquetas para clasificar las formas del verbo. Desde el punto de vista moderno esos tiempos son la realización no del tiempo gramatical genuino, sino la realización de una serie de categorías gramaticales del verbo entre las que están además del tiempo gramatical genuino, el aspecto gramatical, el modo gramatical, la evidencialidad o la fuerza ilocutiva. Es por tanto no confundir el concepto de tiempo verbal, con el tiempo gramatical o el modo.
Pronombres y anáforasEditar
La gramática tradicional usa el término "pronombre" para referirse a formas gramaticales que no tienen referente fijo y distinguen la categoría de persona. Eso se parafrasea diciendo que "un pronombre substituye a un nombre", es decir, un elemento pronominal tiene por referente un tipo de entidad que usualmente puede ser referido mediante un nombre. Sin embargo, esta concepción referencial de los pronombres falla en reconocer que los pronombres genuinos están en distribución complementaria con las anáforas. Y por tanto, varios principios gramaticales de buena formación gramatical no son explícitamente reconocidos por la gramática tradicional.
Formación de palabrasEditar
Para la gramática tradicional la morfología originalmente se refería al 'estudio de las formas de las palabras' y, por extensión, 'estudio de la palabra'. Esto se remonta a una tradición iniciada en los trabajos de Baudouin de Courtnay según la cual están formadas por raíces y afijos que realizan la función del signo saussureano.
Para la gramática tradicional los morfemas son segmentos fomados por uno o varios morfemas con un significado gramatical o semántico fijo. Sin embargo, esta visión deja de lado la ocurrencia de marcaje morfosintáctico de tipo suprasegmental, como el que ocurre en las lenguas con tono o con reduplicación. Además la gramática tradicional insiste en clasificar los morfemas segmentales en flexivos o derivativos aun cuando esta distinción es complicada desde un punto de vista estrictamente formal. Por todas estas razones el tratamiento que hace la gramática tradicional de la morfología es altamente insatisfactorio, hecho que se refleja en los enfoques modernos que incluso llegan a negar el carácter autónomo de la morfología. Más modernamente, se considera que los patrones morfológicos son el resultado de la gramaticalización y que, en cierto sentido eso es todo lo que hay en morfología.
Dyer, Matthew (2006). "Descriptive theories, explanatory theories, and Basic Linguistic Theory". In F. Ameka, A. Dench, and N. Evans. Catching Language: The Standing Challenge of Grammar Writing. Walter de Gruyter. pp. 207–234. ISBN 978-3-11-018603-1.
Frede, Michael (1987). "The origins of traditional grammar". Essays in Ancient Philosophy. University of Minnesota Press. pp. 338–359. ISBN 978-0-8166-1275-8.
Perry, Marvin; Baker, J. Wayne; Hollinger, Pamela Pfeiffer (2002). The Humanities in the Western Tradition: Ideas and Aesthetics. Houghton Mifflin Harcourt. ISBN 978-0-395-84811-1.
Malmkjaer, Kirsten (2009). "History of grammar". The Routledge Linguistics Encyclopedia. Routledge. pp. 251–265. ISBN 978-0-203-87495-0..
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| 4.5625 | 5 |
Pensamientos de Derecho Constitucional
Retos del constitucionalismo en el siglo XXI
y. Las bases de la argumentación constitucional
Las bases de la argumentación constitucional
Edwin Figueroa Gutarra[1]
Introducción. 1. La argumentación e interpretación constitucional y los derechos fundamentales. 1.a. Caracteres de la argumentación constitucional. 1.b. Derechos fundamentales. Nociones de su argumentación. 2. Principios de interpretación constitucional. 2.a. Unidad de la Constitución. 2.b. Concordancia práctica. 2.c. Corrección funcional. 2.d. Función integradora. 2.e. Fuerza normativa de la Constitución. A modo de conclusión
Los derechos fundamentales constituyen el insumo sustantivo que diferencia la argumentación jurídica, en su excepción lata y extensa, de la argumentación constitucional, la misma que varía en función de que asume una perspectiva de fundamentación de estos derechos también denominados personalísimos.
De otro lado, si bien discernimos entre argumentación jurídica y argumentación constitucional, un tema muy importante es cuál es el rol de los jueces constitucionales en el denominado Estado constitucional y si deben existir restricciones a la función de éstos en este modelo de Estado que a su vez identifica un enfoque más progresivo de los derechos fundamentales, en relación al escenario de las controversias que acarreen controversias constitucionales.
En ese sentido, no podemos negar la excepcional importancia de los principios de interpretación constitucional, a partir del esquema adoptado por Konrad Hesse, a efectos de resolver colisiones de principios. ¿Y qué son en buena cuenta dichos principios? Pues son argumentos y criterios orientativos para decidir las controversias de naturaleza principal.
No hay una relación de exclusión taxativa entre argumentación e interpretación, en tanto se trata de procesos que siguen una interrelación aplicativa, pues precisamente al argumentar, ya interpretamos y cuando se produce la interpretación, aprehendemos el contenido de los derechos fundamentales y procedemos a explicar, a través de razones, lo que creemos ayuda a resolver la controversia constitucional.
1. La argumentación e interpretación constitucional y los derechos fundamentales
Los derechos fundamentales desempeñan un rol relevante en la argumentación constitucional. Cuando los conflictos son resueltos en sede ordinaria, solemos acudir al contenido normativo de las leyes, entendidas como reglas y en propiedad, como mandatos definitivos. A contrario, en la argumentación constitucional los derechos fundamentales, con sus contenidos de juridicidad y moralidad, trascienden el nivel de las reglas por su contenido de mandatos de optimización, es decir, de desarrollo de sus contenidos de la mejor forma posible.
1.a. Derechos fundamentales. Nociones de su argumentación
He aquí una cuestión de importancia en tanto es necesario determinar qué entendemos por dichos contenidos de juridicidad y moralidad.
Señala la STC 1417-2005-PA/TC caso Anicama Hernández, en relación a este aspecto:
“El concepto de derechos fundamentales comprende:
“tanto los presupuestos éticos como los componentes jurídicos, significando la relevancia moral de una idea que compromete la dignidad humana y sus objetivos de autonomía moral, y también la relevancia jurídica que convierte a los derechos en norma básica material del Ordenamiento, y es instrumento necesario para que el individuo desarrolle en la sociedad todas sus potencialidades. Los derechos fundamentales expresan tanto una moralidad básica como una juridicidad básica.” (Peces-Barba, Gregorio. Curso de Derechos Fundamentales. Teoría General. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid. Boletín Oficial del Estado, 1999, pág. 37).
El contenido de juridicidad parece no ofrecer mayores obstáculos pues se asocia a la esencia normativa de las reglas. Un derecho fundamental, al tener un contenido de juridicidad, esboza un sentido de mandato y en eso es similar a una regla, es decir, hay un sentido de establecimiento de un hacer o dejar de hacer.
Sin embargo, es más complejo definir el contenido de moralidad de un derecho fundamental, que es en propiedad lo que lo diferencia de una regla, por cuanto el contenido axiológico precisamente ubica una potestad discrecional del juez para optar por asignarle a una controversia, una vinculación al contenido constitucionalmente protegido de un derecho.
Los contenidos de juridicidad y moralidad pueden ser mejor aprehendidos si adoptamos la idea, gráfica por cierto, de asociar esta reflexión a los contenidos de un derecho fundamental: contenido esencial, no esencial y adicional[2], los cuales hoy son redefinidos en el Código Procesal Constitucional, como el contenido constitucionalmente protegido[3] de un derecho fundamental.
Señala Medina Guerrero:
“En cuanto integrantes del contenido constitucionalmente protegido, cabría distinguir, de un lado, un contenido no esencial, esto es, claudicante ante los límites proporcionados que el legislador establezca a fin de proteger otros derechos o bienes constitucionalmente garantizados, y, de otra parte, el contenido esencial, absolutamente intangible para el legislador; y, extramuros del contenido constitucionalmente protegido, un contenido adicional formado por aquellas facultades y derechos concretos que el legislador quiera crear impulsado por el mandato genérico de asegurar la plena eficacia de los derechos fundamentales”.
Nos explicamos. El contenido esencial, en la definición de Medina Guerrero reside en un espacio inatacable para el legislador, sobre el cual no se puede intervenir peyorativamente, salvo para mejorar el contenido de un derecho fundamental, en cumplimiento de la regla de la progresividad de mejora de los derechos fundamentales. Y si fuera vulnerado ese contenido esencial, necesariamente la demanda tendrá que pronunciarse por declarar estimada una pretensión, partiendo de la regla de un núcleo duro que no puede ser afectado ni por el legislador ni por los demás actores jurídicos del ordenamiento.
El contenido no esencial involucra aún el escenario de un derecho fundamental, aún se ubica en el campo del derecho fundamental, mas la agresión a su contenido ya no significa una vulneración sustantiva a un derecho fundamental. Tendríamos que asumir que una agresión a dicho derecho, en el modo en que expresamos nuestra tesis, podría implicar para el juez pronunciarse sobre el fondo pero sin amparar la pretensión, es decir, declarar infundada la demanda.
Fijémonos que las ideas se aproximan a señalar que si la afectación es a la esencia del derecho fundamental, entonces la vulneración es grave. Y si la trasgresión ya no es al núcleo irreductible del derecho fundamental, entonces solo podemos referirnos al contexto de una afectación media.
Finalmente, si la agresión se produce respecto del contenido adicional de un derecho fundamental, asumimos que ya no se producen ni vulneraciones sustantivas ni de rango medio a dicho derecho. Por tanto, tratándose de una agresión extramuros, la cual podemos calificar de leve, la demanda deberá ser declarada improcedente, pues pertenece su afectación a un entorno externo del derecho fundamental.
Si nos figuramos un círculo concéntrico, uno dentro de otro, el círculo más pequeño, al centro, representa el contenido esencial; el círculo que lo contiene, más grande, es el espacio del contenido no esencial; y finalmente, todo espacio externo a ambos círculos, representa el contenido adicional de un derecho fundamental.
Debemos entender que ésta es una gráfica ilustrativa que coadyuva a definir mejor las formas de pronunciarse respecto a vulneraciones a los derechos fundamentales y sin embargo, el Código Procesal Constitucional ha optado, de una forma más ordenada, por referirse solo al contenido constitucionalmente protegido del derecho fundamental, en la idea de no establecer diferencias que podrían conducir más a confusiones respecto a la naturaleza de un derecho fundamental, o a su estructura. Y sin embargo, no podemos negar que el esquema de Peces Barba resulta útil, en un nivel inicial, para poder entender, más esquemáticamente, como pueden pronunciarse los jueces constitucionales respecto a las controversias sometidas a su conocimiento.
Ahora bien, ¿podemos fijar una relación conceptual entre contenidos de juridicidad y moralidad, de un lado, y los contenidos esencial, no esencial y adicional de un derecho fundamental? A juicio nuestro, sí, en cuanto el contenido de juridicidad permitirá, prima facie, verificar el sentido de mandato de un derecho fundamental.
Mas es en relación a los contenidos de moralidad o axiológicos, en donde podemos diferenciar con mayor nitidez los niveles de afectación de los derechos fundamentales. Respecto al contenido de moralidad, el juez constitucional goza de un espacio de discrecionalidad o valoración constitucional, para asumir que se debe proteger determinados derechos fundamentales como principios base del Estado Constitucional.
Un ejemplo nos podría ayudar a entender mejor estos contenidos y para ello, basémonos en la figura de imprescriptibilidad de los crímenes de lesa humanidad, entendida como institución que impide el cierre de procesos en los cuales, de acuerdo a la Convención sobre la Imprescriptibilidad de Crímenes de Guerra y Crímenes de Lesa Humanidad[4], se hubieren producido agresiones sustantivas a los derechos fundamentales a la vida, a la integridad personal, entre otros derechos.
Pues bien, el Tribunal Constitucional ya ha definido en la STC 024-2010-PI/TC que el contenido constitucionalmente protegido del principio de legalidad no está integrado por la prescripción de la acción penal[5]. En ese sentido, si una pretensión sobre crímenes de lesa humanidad, pretende ceñirse a la figura de la prescripción de la acción penal por el transcurso del plazo para investigar, el juez constitucional deberá emitir una respuesta desestimatoria pues el principio de legalidad, en relación a la imprescriptibilidad del crimen de lesa humanidad, no es infringido en su contenido constitucionalmente protegido, o en el esquema de Medina Guerrero, en su contenido esencial.
La infracción que pudiera eventualmente denunciarse, sea por afectación al plazo razonable o por no accederse a un requerimiento de sobreseimiento, solo podrá producirse respecto del contenido no esencial, lo cual ameritaría se declare infundada la demanda, o de ser el caso, sobre el contenido adicional, lo que conllevaría a declarar improcedente la demanda.
En el caso referido, el contenido axiológico reside en la potestad del juez para anteponer el principio de protección del bien jurídico vida ante la formalidad del principio de legalidad. Moralmente, el juez se ve impelido, por instrumentos internacionales vinculantes para el Perú, a optar por una interpretación tuitiva a favor de la vida.
¿Y podría ese contenido axiológico pecar de subjetivo o de inclusive confundirlo con el contexto de descubrimiento, como posición valorativa personal? Sin duda el riesgo existe. El juez que no fundamente y argumente adecuadamente su decisión iusfundamental, de no invocar razones congruentes, válidas y coherentes, bien podría denotar más subjetividad que objetividad, o más su fuero interno que propiamente razones constitucionales.
¿Qué hacer frente a ese dilema? Solo queda optar por construir las razones del fallo- argumentar constitucionalmente- con criterios coherentes que no solo persuadan sino que esbocen, en un adecuado contexto de justificación externa, suficientes razones válidas plenamente compatibles con el contenido constitucionalmente protegido del derecho fundamental que se invoca.
De la misma forma, hay un contenido de juridicidad a entender, respecto al caso en concreto, si asumimos que la imprescriptibilidad de los crímenes de lesa humanidad, protege el derecho a la vida, cuando el Estado asume como mandato un deber de protección- Schutzpflicht para la doctrina alemana- in extenso respecto a la vida de los seres humanos, sentido expresado por el artículo 1 de la Constitución.
Y una interrogante puede ser construida a partir de todas las acepciones que preceden: ¿cuándo nos encontramos frente a derechos no fundamentales? o dicho de otra forma ¿cuáles son los derechos no fundamentales?
En principio, son derechos no fundamentales aquellos que no gozan de una descripción formal- material en el artículo 2[6] de nuestra Carta Fundamental así como en sentencias constitucionales que delimitan su carácter de derecho no fundamental. Y sin embargo, no debemos dejar de tener en cuenta que a pesar de tratarse de un derecho no fundamental, la propia progresividad de la jurisprudencia constitucional puede bien concederle la calidad de derecho no enumerado que pasa a integrar el ordenamiento de los derechos fundamentales[7].
Es pertinente observar, en consecuencia, que la noción de derechos fundamentales bajo el principio de progresividad, ha avanzado ostensiblemente en el Derecho, a mérito de la cláusula de derechos no enumerados[8], que es de suyo importante en tanto el crecimiento de los derechos iusfundamentales ha sido singularmente excepcional, premisa que genera diferenciemos, cuando menos inicialmente, cuándo estamos frente a derechos no fundamentales.
Ahora bien: ¿puede un derecho fundamental a su vez advertir una faceta de derecho no fundamental? La pregunta no es ociosa en tanto en congruencia con los asertos que anteceden, los derechos fundamentales reflejan una serie de matices que es importante puntualicemos de la mejor forma posible.
Al respecto otro ejemplo puede ilustrar mejor la idea respecto a estos escenarios de diferenciación: si el derecho a la propiedad, es un derecho fundamental y un conflicto normativo es resuelto en el ámbito de la justicia ordinaria, ¿cuál es su relevancia como derecho fundamental al interior del proceso en sede ordinaria?
Sería importante que diferenciemos que cuanto se discute a nivel de la justicia ordinaria, nos referimos a los contenidos legales del derecho de propiedad, en tanto que a nivel de sede constitucional, se discute el contenido iusfundamental de dicho derecho constitucional.
El juez civil, en una decisión de tutela a nivel de justicia ordinaria, optará por proteger el derecho a la propiedad, en cuanto derecho de origen legal. Esto nos llevaría a preguntarnos: ¿entonces el derecho a la propiedad puede ser un derecho de origen legal y a la vez, un derecho fundamental? La respuesta prima facie es positiva pero frente a ello es necesario acotar que se trata en realidad de diferenciar los contenidos del derecho fundamental involucrado: habrá un contenido que será objeto de protección por la justicia ordinaria y otro contenido que será reservado al juez constitucional y en ello, es de suma importancia la construcción de estándares de raciocinio y análisis por parte de la jurisprudencia constitucional, en particular del supremo intérprete de la Carta Fundamental, cuyos criterios rectores constituyen doctrina jurisprudencial.
1.b. Caracteres de la argumentación constitucional
Manuel Atienza[9] señala que la argumentación constitucional, que en esencia desarrollan los Tribunales Constitucionales, “sería aquella dirigida a justificar los procesos de interpretación, aplicación y desarrollo de la Constitución[10]”.
En lectura amplia de esta idea, la Constitución ha de expresarse en sus facetas de interpretación, aplicación y desarrollo a través de los argumentos de los jueces respecto a la decisión de las controversias sobre derechos fundamentales. La construcción de la decisión jurídica es un ejercicio de cómo el juez percibe la Constitución, de cómo aplica sus postulados y de qué forma corresponde desarrollar ese plexo de principios que la Carta Fundamental contiene.
Es importante acotar, a lo dicho por Atienza, que la argumentación constitucional es propiamente un estándar de construcción jurisprudencial que los jueces constitucionales deben habilitar progresivamente en sus decisiones para: 1) la validación de las pretensiones que realmente acrediten vulneraciones graves, ostensibles y manifiestas a un derecho fundamental; y 2) para la exclusión de peticiones respecto a ámbitos de tutela, es decir, aquellas que deben devenir infundadas o improcedentes.
Estas atingencias implican referirnos a argumentar desde la Constitución, por la Constitución y para la Constitución, en la perspectiva de consolidar estándares de razonamiento, unos en esencia tuitivos y otros, necesariamente denegatorios.
Corresponde insistamos en distinguir la argumentación constitucional de aquella que maneja las normas- regla o que es en propiedad, aquella que aplicamos en sede ordinaria. En relación a la argumentación constitucional, señala Atienza[11]:
“Lo que diferencia, desde un punto de vista formal, la argumentación de los tribunales ordinarios y la de los tribunales constitucionales, es que, en el caso de estos últimos, la ponderación adquiere un gran protagonismo, como consecuencia del papel destacado de los principios en las constituciones contemporáneas. No quiere decir que los jueces no ponderen, sino que solo tienen que hacerlo, en cierto modo, cuando se enfrentan con casos difíciles que no pueden resolver sin remitirse, (explícitamente), a principios constitucionales y en circunstancias en las que el tribunal constitucional aún no ha tenido oportunidad de pronunciarse; cuando lo ha hecho, el juez ordinario tiene ya a su disposición una regla, esto es, debe seguir la ponderación efectuada por el tribunal constitucional.”
La ponderación es, en consecuencia, una herramienta de utilidad para sobre la previsión de la prevalencia de un derecho fundamental sobre otro, en condiciones de jerarquía móvil, se determine la improcedencia de una pretensión frente a otra. En este entorno, la construcción de la argumentación constitucional asume una faz negativa.
2. Principios de interpretación constitucional
Carlos Bernal Pulido[12], en desarrollo de las premisas esbozadas por Robert Alexy, considera que los principios son métodos de resolución de conflictos y que no tienen una estructura similar a la de las normas.
Son propiamente los principios los criterios que permiten resolver las contradicciones en sede constitucional cuando no concurran normas aplicables y de los que se desprenda la necesidad objetiva de recurrir a otra metodología de solución de problemas constitucionales, dada la calidad de los bienes y derechos fundamentales en pugna. El Tribunal desarrolla el esquema de aplicación de principios de interpretación constitucional[13], en un conocido caso de prevalencia de derechos constitucionales[14], relativo al Jurado Nacional de Elecciones[15], bajo la siguiente descripción:
Son principios de interpretación constitucional:
2.a. Unidad de la Constitución
El Tribunal Constitucional define el principio de unidad de la Constitución[16] a partir de una tesis cercana a la tesis de Bobbio, a cuya definición nos remitimos. Transmite esta noción la idea de que no hay parcelas separadas en el ordenamiento constitucional sino todas las áreas forman una sola unidad.
2.b. Concordancia práctica
La noción de concordancia práctica[17] se acerca al criterio de interpretación sistemática esbozada por la Escuela Histórica del Derecho de von Savigny, en la medida que la optimización del derecho fundamental ha de producirse por un efecto de vinculación a otros valores y principios concernidos, procurando siempre no “sacrificar” contenidos. En vía de ejemplo, el derecho a la salud vinculado al derecho a la vida, recibe una tutela como derecho fundamental aún si inicialmente el ordenamiento jurídico no le confería esa categoría al primero. De igual forma, la autonomía del JNE debe a su vez ser concordada con el derecho- principio al debido proceso y una vulneración ostensible al debido proceso en un proceso electoral administrativo, podrá ser objeto de un proceso constitucional.
2.c. Corrección funcional
También podemos denominar a este principio de corrección funcional[18], la propuesta de la necesidad de respetar las competencias de los órganos constitucionales, a efectos de que ellos funcionen adecuadamente y no vean afectadas sus competencias gravemente, en tanto entes desautorizados en una eventual controversia constitucional desfavorable a uno de ellos.
Es el caso, en vía de ejemplo, del Consejo Nacional de la Magistratura CNM respecto a la entrega de información pública respecto a magistrados en procesos de ratificación, figura que en un momento inicial mereció el sustento del CNM respecto a sus potestades normativas de no entrega de información, lo que a su vez generó un estado de cosas inconstitucional. El caso fue abordado jurisprudencialmente en la STC 2579-2003-HD/TC[19].
El caso señalado desarrolla los alcances del estado de cosas inconstitucional, una figura que la Corte Constitucional de Colombia creó en 1997, hoy de potencial utilidad para las decisiones constitucionales en tanto potencialmente, puede constituirse en un mecanismo de doctrina constitucional con carácter vinculante.
El proceso en comento, con sentencia estimatoria, se refiere al proceso interpuesto por Julia Arellano Serquén en relación a la negativa del Consejo Nacional de la Magistratura de entregarle información estimada pública respecto a su proceso de ratificación como juez superior en Lambayeque, Perú. El Consejo alegaba que su Ley Orgánica señalaba que la información solicitada tenía carácter de reservada y sin embargo, el desarrollo del proceso de ratificación había sido esencialmente público. Por lo tanto, la documentación generada, en especial el acta del Informe de la Comisión Permanente de Evaluación y Ratificación, sobre el cual el Poder Judicial desestimó la entrega solicitada, era esencialmente un instrumento público y su entrega correspondía desde la perspectiva constitucional. El Tribunal ordenó la entrega de información solicitada y declaró como estado de cosas inconstitucional la renuencia de entrega del tipo de información aludida. Tomando como referencia el caso Julia Arellano, nos persuadimos de la idea relevante de que a través del estado de cosas inconstitucional, pueda constituirse un efecto inter-partes de la sentencia constitucional también para aquellas personas afectadas no partes en el proceso, e igualmente afectadas por el estado de cosas inconstitucional.
Expliquemos ello de modo más sencillo: si una persona es afectada en su derecho y el Tribunal declara el estado de cosas inconstitucional por una vulneración manifiesta de un derecho fundamental, otra persona, en esa misma situación, puede apersonarse a ese mismo proceso, aún sin ser parte en el mismo, y dado el estado de cosas inconstitucional declarado, solicitar la ejecución del fallo, también a su favor mas respecto a su derecho, también trasgredido en modo similar al del primer afectado.
De cara a nuestro tema, el CNM debió rectificar su normativa administrativa respecto a entrega de información y lo hizo en acatamiento de un mandato constitucional pero al mismo tiempo, para corregir aquello que no funcionaba adecuadamente.
2.d. Función integradora
Puede llamarnos la atención poderosamente este principio[20] en tanto propone una tesis de integración, pacificación y ordenamiento en las controversias constitucionales en cuanto se refiere a que el producto de la interpretación en la litis debe respetar dichas condiciones para ser válido. Y sin embargo, las más de las veces observamos que en un proceso constitucional solo una de las partes, usualmente, ostenta la calidad de parte vencedora, en tanto complejamente la parte vencida, podría admitir que no estimada su posición, existan visos de pacificación.
Y sin embargo, la propuesta de este principio es de un contenido mucho más amplio, pues de igual forma, aspira a que la decisión de los jueces constitucionales optimice del mejor modo el derecho fundamental cuya tutela se persigue proteger. Si el juez atiende a que mediante este principio de corrección funcional, existe una posición mesurada del principio de previsión de consecuencias, podrá estimar el decisor que su decisión aspira a no perseguir más conflictos, controversias y cauces contrarios, que aquellos que impone la razón constitucional que esboza. En consecuencia, toda decisión implícitamente aborda este contenido como un mandato de la Constitución y es una herramienta a considerar en la solución de la controversia constitucional.
2.e. Fuerza normativa de la Constitución
A juicio nuestro, este principio[21] es el más importante en el grupo de criterios que nos propone Hesse, en tanto exige una real vinculación a la Constitución. Si la Carta Fundamental es la norma suprema del ordenamiento jurídico, es ella la que debe primar.
Y sin embargo, ¿debe siempre primar la Constitución sobre las demás leyes? ¿Puede haber casos de excepción o la prevalencia no admite excepciones? ¿Qué sucede si tenemos una norma constitucional genérica y una ley especial? Aunque este tema ha de ser visto más adelante, conviene adelantar algunas ideas.
La oposición entre norma constitucional genérica y ley especial, no podría manifestarse en el rango de jerarquía pues resultaría evidente que es un criterio insuficiente para resolver esta controversia.
El problema, dada su complejidad, exigiría identificar los derechos fundamentales que se contraponen en el caso concreto, en cuanto la norma constitucional genérica bien podría enunciar, verbigracia, la protección in extenso del derecho al trabajo, en tanto la ley especial podría referirse al derecho a la propiedad, en cuanto los bienes del empleador no pueden ser embargados por una Ley de Protección Patrimonial. En el caso referido, no podemos sino expresar que son los derechos fundamentales sostenidos los elementos en contraposición y no en estricto, dos normas cuyos rangos varían. En tal caso, habrá de exigirse ponderación entre derechos fundamentales y no entre normas de diverso grado y uno de ellos, habrá de prevalecer sobre el otro.
En esa línea de un derecho que prima sobre otro, Luis Castillo Córdova[22] manifiesta una posición crítica respecto a invocar la “prevalencia” de un derecho fundamental sobre otro, proponiendo, en contrario, un método “armónico” de resolución de conflictos. Alega que todos los derechos fundamentales están en igual posición y que no puede prevalecer uno sobre otro.
A modo de conclusión
Argumentar desde la Constitución exige distintos parámetros iusfundamentales que es necesario regular dogmática y jurisprudencialmente. Ciertamente es una tarea en construcción de enunciados dada la importante crítica a la argumentación constitucional, desde diversos ámbitos. Y sin embargo, esta noción de argumentación desde, por y para los derechos fundamentales, se basa, igualmente, en reglas de racionalidad en su desarrollo pues ésa es la necesidad vigente del razonamiento jurídico desde la noción de Constitución. Por tanto, se convierten en imperativos categóricos para los intérpretes de la Constitución.
Publicado en la Revista Jurídica THOMSON REUTERS. Agosto 2013. pp. 1-9
[1] Doctor en Derecho. Juez Superior Titular Lambayeque, Perú. Profesor Asociado Academia de la Magistratura del Perú. Profesor Visitante de la Universidad de Medellín, Colombia. Docente Área Constitucional Universidad San Martín de Porres, Filial Chiclayo, Lambayeque, Perú. Becario de la Agencia Española de Cooperación Internacional por su participación en los cursos Procesos de tutela de derechos fundamentales, Montevideo, Uruguay, 2011; La garantía internacional de los derechos humanos y su impacto en el Derecho Constitucional de los Estados. Montevideo, Uruguay, 2010; y La Constitucionalidad de las Leyes, Cádiz, España, 2009. Becario del curso de DD.HH. en la Washington College of Law de la American University, Washington D.C., EE.UU., 2009. [email protected]
[2] MEDINA GUERRERO, Manuel. La vinculación negativa del legislador a los derechos fundamentales. Madrid: McGraw-Hill, 1996. Pág. 41.
[3] Código Procesal Constitucional. Artículo 5. Causales de improcedencia
No proceden los procesos constitucionales cuando:
1. Los hechos y el petitorio de la demanda no están referidos en forma directa al contenido constitucionalmente protegido del derecho invocado;
[4] Para el Perú eran objeto de investigación los crímenes de Guerra y de Lesa Humanidad solo desde el 09 de noviembre de 2003, según dispone la Resolución Legislativa 27998.
[5] El Tribunal Constitucional señala que el contenido esencial del principio de legalidad penal se encuentra referido a la conducta típica y la pena, mas no a la prescripción de la acción penal. Vid STC 024-2010-PI/TC F.J. 56.
[6] Entre otros derechos relevantes figuran: el derecho a la vida, a la igualdad ante la ley, a la libertad de conciencia y de religión, a las libertades de información, opinión, expresión y difusión del pensamiento, a solicitar sin expresión de causa la información que se requiera y a recibirla de cualquier entidad pública, a que los servicios informáticos, computarizados o no, públicos o privados, no suministren informaciones que afecten la intimidad personal y familiar; al honor y a la buena reputación, a la intimidad personal y familiar, a la libertad de creación intelectual, artística, técnica y científica, a la inviolabilidad del domicilio. al secreto y a la inviolabilidad de las comunicaciones y documentos privados, a elegir el lugar de residencia, a transitar por el territorio nacional y a salir de él y entrar en él, a reunirse pacíficamente sin armas, a asociarse, a contratar con fines lícitos, a trabajar libremente, a la propiedad y a la herencia, a participar, en forma individual o asociada, en la vida política, económica, social y cultural de la Nación, a mantener reserva sobre las convicciones políticas, filosóficas, religiosas o de cualquiera otra índole, a la identidad étnica y cultural, a formular peticiones, individual o colectivamente, a la nacionalidad, a la paz, a la tranquilidad, al disfrute del tiempo libre y al descanso, a la legítima defensa, a la libertad y a la seguridad personales.
[7] Derecho a la objeción de conciencia (STC 0895-2001-AA/TC. Caso Rosado Adanaqué, F.J. 4-7); derecho a la verdad (STC 2488-2002-HC/TC. Caso Villegas Namuche. F.J. 8-20); derechos contenidos en el debido proceso, STC 1918-2002-HC/TC, Caso Salazar Montalván, F.J. 4; derecho al libre desarrollo de la personalidad, STC 0007-2007-PI/TC, caso Colegio de Abogados del Callao; derecho fundamental al agua, STC 6546-2006-PA/TC, caso Zúñiga López, F.J. 3-8; derecho al reconocimiento de la personalidad jurídica, STC 4232-2007-PA/TC. Caso Apaza Chuquitarqui, F.J. 10-15.
Para una reseña completa de estos derechos. Vid. SOSA SACIO, Juan Manuel. Proceso de amparo. Gaceta Jurídica. Lima, 2008. pp. 44-49.
[8] Constitución 1993. Artículo 3.
La enumeración de los derechos establecidos en este capítulo no excluye los demás que la Constitución garantiza, ni otros de naturaleza análoga o que se fundan en la dignidad del hombre, o en los principios de soberanía del pueblo, del Estado democrático de derecho y de la forma republicana de gobierno.
[9] ATIENZA, Manuel. Ideas para una filosofía del derecho. Una propuesta para el mundo latino. Fondo Editorial Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, 2008. p. 251
[10] ATIENZA, Manuel. Ibid. p. 254.
[12] BERNAL PULIDO, Carlos. La ponderación como procedimiento para interpretar los derechos fundamentales. Materiales de enseñanza Derecho Constitucional de la Academia de la Magistratura. X Curso de Capacitación para el Ascenso. 2do nivel. p. 87.
[13] Hesse, Konrad. Escritos de Derecho Constitucional. Traducción de Pedro Cruz Villalón. 2da. Ed. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1992, pp. 45-47.
[14] STC 5854-2005-PA/TC. Piura. Caso Pedro Andrés Lizana Puelles
“§4. Principios de interpretación constitucional
12. Reconocida la naturaleza jurídica de la Constitución del Estado, debe reconocerse también la posibilidad de que sea objeto de interpretación. No obstante, la particular estructura normativa de sus disposiciones que, a diferencia de la gran mayoría de las leyes, no responden en su aplicación a la lógica subsuntiva (supuesto normativo – subsunción del hecho – consecuencia), exige que los métodos de interpretación constitucional no se agoten en aquellos criterios clásicos de interpretación normativa (literal, teleológico, sistemático e histórico), sino que abarquen, entre otros elementos, una serie de principios que informan la labor hermenéutica del juez constitucional
[15] Una de las figuras jurisprudenciales de mayor arraigo sobre control constitucional está representada por la STC 5854-2005-PA/TC caso Pedro Lizana Puelles, el cual representa la posición dogmática del Tribunal Constitucional respecto a la no existencia de espacios exentos de control. En dicho caso, el Jurado Nacional de Elecciones JNE invocaba la irrevisabilidad de sus decisiones en materia electoral en estricta sujeción del artículo 142 de la Constitución. Desde una interpretación estrictamente literal, la irrevisabilidad significaba una autonomía en sentido absoluto. El Tribunal Constitucional fundamentó una posición en contrario, al sustentar que no podían existir espacios exentos de control en un Estado Constitucional y que la concurrencia de los principios de interpretación constitucional, entre ellos los de unidad de la Constitución y de concordancia práctica, permitían una lectura distinta del artículo 142 de la Carta Magna. En ese orden de ideas, sí eran revisables las decisiones del JNE si se producía, en una decisión del organismo electoral, la vulneración de un derecho fundamental.
[16] El principio de unidad de la Constitución: Conforme al cual la interpretación de la Constitución debe estar orientada a considerarla como un “todo” armónico y sistemático, a partir del cual se organiza el sistema jurídico en su conjunto
[17] El principio de concordancia práctica: En virtud del cual toda aparente tensión entre las propias disposiciones constitucionales debe ser resuelta “optimizando” su interpretación, es decir, sin “sacrificar” ninguno de los valores, derechos o principios concernidos, y teniendo presente que, en última instancia, todo precepto constitucional, incluso aquellos pertenecientes a la denominada “Constitución orgánica” se encuentran reconducidos a la protección de los derechos fundamentales, como manifestaciones del principio-derecho de dignidad humana, cuya defensa y respeto es el fin supremo de la sociedad y el Estado (artículo 1º de la Constitución).
[18] El principio de corrección funcional: Este principio exige al juez constitucional que, al realizar su labor de interpretación, no desvirtúe las funciones y competencias que el Constituyente ha asignado a cada uno de los órganos constitucionales, de modo tal que el equilibrio inherente al Estado Constitucional, como presupuesto del respeto de los derechos fundamentales, se encuentre plenamente garantizado.
[19] STC 2579-2003-hd/TC. Caso Julia Arellano
19. (…) dado que este Tribunal es competente para fijar las reglas procesales que mejor protejan los principios y derechos constitucionales, considera constitucionalmente exigible que se adopte la técnica del “estado de cosas inconstitucionales” que, en su momento, implementara la Corte Constitucional de Colombia, a partir de la Sentencia de Unificación N.° 559/1997.
Ésta técnica, en un proceso constitucional de la libertad, comporta que, una vez declarado el “estado de cosas inconstitucionales”, se efectúe un requerimiento específico o genérico a un (o unos) órgano(s) público(s) a fin de que, dentro de un plazo razonable, realicen o dejen de realizar una acción u omisión, per se, violatoria de derechos fundamentales, que repercuta en la esfera subjetiva de personas ajenas al proceso constitucional en el cual se origina la declaración.
Se trata, en suma, de extender los alcances inter partes de las sentencias a todos aquellos casos en los que de la realización de un acto u omisión se hubiese derivado o generado una violación generalizada de derechos fundamentales de distintas personas.
Para que ello pueda realizarse es preciso que la violación de un derecho constitucional se derive de un único acto o de un conjunto de actos, interrelacionados entre sí, que además de lesionar el derecho constitucional de quien interviene en el proceso en el que se produce la declaración del estado de cosas inconstitucionales, vulnera o amenaza derechos de otras personas ajenas al proceso. Y, tratándose de actos individuales, esto es, que tengan por destinatarios a determinadas personas, la declaración del estado de cosas inconstitucionales se declarará si es que se sustenta en una interpretación constitucionalmente inadmisible de una ley o una disposición reglamentaria por parte del órgano público.
[20] El principio de función integradora: El “producto” de la interpretación sólo podrá ser considerado como válido en la medida que contribuya a integrar, pacificar y ordenar las relaciones de los poderes públicos entre sí y las de éstos con la sociedad.
[21] El principio de fuerza normativa de la Constitución: La interpretación constitucional debe encontrarse orientada a relevar y respetar la naturaleza de la Constitución como norma jurídica, vinculante in toto y no sólo parcialmente. Esta vinculación alcanza a todo poder público (incluyendo, desde luego, a este Tribunal) y a la sociedad en su conjunto.
[22] CASTILLO CORDOVA, Luis. Comentarios al Código Procesal Constitucional. ( Tomo I, Título Preliminar y Disposiciones Generales) Palestra, 2da edición, 2006. p. 245.
a. Dimensiones del Estado neoconstitucional
b. Los grados de vulneración de los derechos fundamentales. Teoría y práctica
c. Control constitucional del plazo razonable
d. ¿ Rompiendo la congruencia procesal? Apuntes acerca del principio de elasticidad en sede constitucional
e. Problemas de motivación en sede constitucional
f. Ponderación y proporcionalidad como técnicas de interpretación constitucional. Criterios jurisprudenciales
g. La constitucionalidad de las leyes
h. Los exámenes de validez constitucional de las normas jurídicas
i. Neoconstitucionalismo e interpretación constitucional
j. La improcedencia de procesos constitucionales
k. El abuso del derecho de defensa en los procesos constitucionales
l. ¿Límites a la justicia constitucional?
m. Libertad reproductiva
n. Vinculatoriedad de las categorías interpretativas constitucionales
o. La imprescriptibilidad en relación a los crímenes de lesa humanidad
p. El Título Preliminar en el Código Procesal Constitucional
q. Precedentes vinculantes
r. El derecho a la efectividad de las resoluciones judiciales
s. El proceso de amparo. Alcances, dilemas y perspectivas.
t. Derecho a la igualdad
u. La interpretación judicial de la ley ordinaria
v. Crímenes de lesa humanidad
w. La legitimidad en los procesos de inconstitucionalidad
x. Represión de actos homogéneos
z. Discriminación sexual e interpretación evolutiva
za. Certiorari y reforma constitucional: entre propuestas y necesidades
zb. Dilemas de los jueces constitucionales
zc. Doctrina jurisprudencial, represión de actos homogéneos y recurso de queja
zd. El proceso de inconstitucionalidad
ze. Separación de poderes y jueces constitucionales
zf. Contenido constitucionalmente protegido
zg. Jueces y argumentación
zh. Actuación inmediata de sentencia
zi. Discapacidad, derechos humanos y jurisprudencia
zj. El principio de autonomía procesal
zk. Habeas data, información pública y autodeterminación informativa
zl. Edad avanzada y protección urgente de derechos fundamentales
zm. El principio de igualdad constitucional. Límites al trato diferenciado
zn. Líneas jurisprudenciales en materia de plazo razonable
zo. Ejecución de sentencias y procesos de inconstitucionalidad
zp. Especial trascendencia constitucional
zq. Justicia transicional y límites materiales
zr. Derecho al honor y libertad de informar
zs. Acciones afirmativas: origen, normatividad y jurisprudencia
zt. Reglas y principios. Entre el noble sueño y la pesadilla.
zu. Industrias extractivas y derechos humanos
zv. Jueces constitucionales
zw. Amparo, Poder Judicial y Tribunal Constitucional.
zx. Eficacia inter privatos de los derechos fundamentales.
zy. Deber de injerencia y Derecho Internacional Humanitario
zz. Tribunal constitucional y self restraint
zza. Democracia material y mecasnismos constitucionales de protección
zzb. Las sentencias interpretativas y sus problemas
zzc. Habeas data y deber especial de protección
zzd. El estado de cosas inconstitucional y la educación
zze. Control difuso
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zzg. La ejecución de fallos de la Corte Interamericana
zzh. La cosa juzgada constitucional. Previsiones y oposiciones en la interpretación constitucional
zzi. Matrimonio entre personas del mismo sexo
zzj. Libertad de enseñanza, terrorismo y restricciones estatales
zzk. Freedom of teaching, terrorism and State restrictions
zzl. El proceso de transversalización del Derecho Constitucional
a. Reflexiones (25)
b. Apuntes docentes y de capacitación (300)
c. Sentencias constitucionales (144)
d. Hoja de Vida (4)
e. Jueces y Constitución (11)
f. Derechos Humanos y Constitución (15)
g. Filosofía del Derecho y Derecho Constitucional (1)
h. Artículos El Peruano (78)
i. Sentencias relevantes del Tribunal Constitucional del Perú (63)
j. Special reports for Comparative Constitutional Law (89)
k. Derecho del Trabajo y Constitución (1)
l. Eventos, jornadas y congresos nacionales e internacionales (113)
m. Archivos importantes revista virtual IPSO JURE (52)
n. Sala Constitucional de Lambayeque. Noticias relevantes (18)
o. Miscelánea informativa (89)
p. Libros y revistas de interés: Derecho Constitucional, Argumentación Jurídica y Derechos Humanos (38)
q. Sentencias constitucionales emblemáticas del Poder Judicial del Perú (8)
r. Sentencias de relevancia constitucional en el Derecho Comparado (12)
s. Entrevistas destacadas (12)
t. Lecturas en PDF. Derecho Constitucional, Argumentación Jurídica y DD.HH. (82)
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w. Jueces y sociedad (1)
a. Poder Judicial del Perú 0
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o. Revista PUCP Pensamiento Constitucional 0
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t. Isonomía. Revista de Teoría y Filosofía del Derecho 0
u. Asociación Peruana de Derecho Constitucional 0
STC 2663-2003-HC/TC. Caso Mabel Aponte. Tipos de habeas corpus
Del Estado de Derecho al Estado constitucional. Artículo. Gustavo Zagrebelsky (Italia)
Ponderación constitucional
"Procesos constitucionales de la libertad". Moyobamba, 19 de agosto de 2011
Justificación interna y justificación externa. Artículo
Argumentación y persuasión. Según la retórica de Perelman. Artículo
Principios de interpretación constitucional
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| 4.5 | 4 |
Definición de fósil
El concepto de fósil proviene del término latino fossĭlis, que se traduce como “aquello que se consigue cavando”. Fossĭlis, en tanto, procede de fodĕre (cuya traducción es “cavar”).
Se conoce como fósil a los restos de un organismo y a las sustancias orgánicas que presentan un determinado grado de petrificación. Los fósiles se sitúan naturalmente en las diversas capas terrestres.
Puede decirse que los fósiles son vestigios de seres que vivieron en el pasado. Estas huellas (huesos, huevos, etc.) se conservan convertidas en rocas sedimentarias gracias a la acción de minerales.
La formación de fósiles se denomina fosilización, un proceso que implica cambios de estructura y composición de los restos. Cuando un animal muere, sus partes blandas se descomponen o son comidas por otras especies. El esqueleto puede terminar cubierto por sedimentos (como arcilla, lodo o arena) que lo protegen. Los minerales que eran parte de dichos sedimentos luego son disueltos por el agua de las precipitaciones. Al evaporarse el agua, los minerales se depositan en los huecos del tejido esponjoso y finalmente se endurecen, formándose el fósil.
Aquellas rocas que contienen fósiles pueden sufrir las consecuencias de la erosión y así los restos quedan al descubierto. La ciencia dedicada al análisis de los fósiles se denomina paleontología.
Un paleontólogo, por lo tanto, se dedica a buscar fósiles en las rocas sedimentarias. Una vez hallados los fósiles, se desentierran y se limpian para proceder a su estudio. Gracias a la paleontología, por ejemplo, se puede saber mucho acerca de los dinosaurios, animales que se extinguieron hace millones de años.
Autor: Julián Pérez Porto. Publicado: 2017.
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noviembre 17, 2015 in Uncategorized
Como toda disciplina de reciente creación, la IA no se encuentra unificada en términos de objetivos y métodos de investigación. Recientemente, parte de los esfuerzos de los investigadores en esta área se han dedicado a la definición de dichos objetivos y al recuento de. las herramientas metodológicas utilizadas hasta ahora (Boden, 1977; Dennett, 1978; Sloman, 1978; Ringle, 1979). Como resultado de este esfuerzo, que dista mucho de su conclusión, se han definido algunos acuerdos básicos sobre el área y sus estrategias.
Por ahora, es suficientemente claro que el objetivo de la IA es el de entender la naturaleza de la inteligencia a través del diseño de sistemas computacionales que la exhiban. En forma más concreta, puede afirmarse que, en lo que ha transcurrido de su corta historia, la IA ha estado dirigida por tres objetivos generales:
1. El análisis teórico de las posibles explicaciones del comportamiento inteligente
2. La explicación de habilidades mentales humanas
3. La construcción de artefactos (computadoras) inteligentes
Con estos propósitos en su agenda de investigación, los estudiosos de la IA han recurrido al uso de cuatro diferentes estrategias metodológicas: el desarrollo de tecnologías útiles en esta área, la simulación, el modelamiento, y la construcción de teoría sobre la inteligencia artificial. El desarrollo de tecnologías de computación ha sido una empresa titánica que los ingenieros en electrónica han tomado en sus manos, sin embargo, sólo una pequeña parte de lo que se conoce como ciencia de la computación puede incluirse dentro de la IA. No existe todavía un criterio preciso con el cual distinguir cuándo un sistema computacional es un sistema de IA, pero el acuerdo general es que cualquier máquina que desempeñe una función mental que tendría que ser realizada por una inteligencia humana es un ejemplo de IA.
La simulación que se hace en IA ha intentado reproducir algunas de las características inteligentes de los seres humanos. Estas reproducciones han buscado abiertamente la similitud entre una computadora y los seres humanos. La elaboración de simulaciones ha sugerido la posibilidad de explorar los procesos cognoscitivos humanos, sin embargo los esfuerzos en esta línea, a diferencia del modelamiento, han estado dedicados a producir comportamiento humano inteligente en las computadoras más que a entenderlo o explicarlo.
El modelamiento, por otra parte, tiene como objeto la utilización de los sistemas de IA para entender a la inteligencia humana. Ha sido tradicionalmente utilizado por psicólogos y no tiene como requisito necesario el uso de computadoras, De hecho, muchas de las teorías sobre cognición han utilizado modelos en computadoras sin hacer referencia a ellas, por ejemplo, la teoría sobre memoria semántica o sobre representación mental.
Finalmente, el trabajo teórico en IA ha abierto por primera vez la posibilidad de teorizar sobre la inteligencia sin hacer necesariamente referencia a la inteligencia humana. Es decir, se ha propuesto la formulación de una teoría de la inteligencia “pura”.
La IA ha explorado las distintas formas en que las computadoras podrían realizar las tareas que antes estaban reservadas a los seres humanos, como resolver problemas, planear a futuro, demostrar teoremas, jugar ajedrez, conversar en y entender un lenguaje, componer música, etc. El hecho de que aún no haya conseguido reproducir un ser humano completo (o que eventualmente lo consiga) es de menor importancia que la evidencia de que ha mejorado nuestras habilidades para pensar y clarificar fenómenos de interés para la psicología y otras ramas de la ciencia. Ha colaborado en la reformulación de viejos problemas psicológicos y en la reconsideración y revaluación de las teorías existentes. Ha forzado a los especialistas a precisar sus conceptos y a utilizarlos con mayor consistencia y rigor, al mismo tiempo, los ha enfrentado a un reto teórico al formular un programa rival de investigación que busca explicar un objeto de estudio que anteriormente estaba reservado a los psicólogos: la explicación de la inteligencia y sus procesos colaterales.
¿Por qué has elegido ese tema?
La inteligencia artificial fue una de mis materias favoritas cuando curse la ingeniera en computación, es un tema que me parece muy interesante y complejo, con muchísimas aristas que explorar dentro de esta basta ciencia.
¿De dónde partiste para empezar a escribir?
La lectura nos acerca de forma muy clara a la ciencia de la inteligencia artificial, tomando en cuenta la lectura así como también mis conocimientos previos y haciendo una consulta en la Revista iberoamericana de inteligencia artificial fueron mis bases para elaborar este texto.
noviembre 17, 2015 a 12:58 PM
Veronica Martinez
Excelente trabajo compañero sigue así
noviembre 17, 2015 a 1:13 PM
ezetina
Gracias Veronica, saludos.
« Aplicando estrategias de aprendizaje
SKYNET »
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Tratamiento para el agua en los pulmones
Escrito por Eric Benac ; July 18, 2017
thorax x-ray of the lungs image by JoLin from Fotolia.com
La Clínica Mayo define el agua en los pulmones, o edema pulmonar, como "... una mayor presión en los vasos sanguíneos de los pulmones (que) obliga el líquido en los sacos de aire, impidiendo absorber el oxígeno ..." El edema pulmonar puede ser causado por una variedad de enfermedades, incluyendo problemas cardíacos, neumonía e infecciones. El edema pulmonar es una enfermedad grave, y comprender cómo tratar la enfermedad es importante y puede salvar la vida de las personas que sufren de esta lamentable condición. El edema pulmonar requiere atención médica inmediata.
Define qué causa el edema pulmonar
Es importante saber lo que causó el agua en los pulmones. Se trata de una afección que se presenta en conjunto con otros problemas de salud. Los problemas del corazón son la causa más común de edema pulmonar; la insuficiencia cardíaca congestiva es la más común de estas cuestiones del corazón. Otra causa común es la neumonía. Es importante tratar estas enfermedades, así como el edema pulmonar.
Dale oxígeno
Es importante darle oxígeno al paciente. El agua en los pulmones hace que sea difícil, si no imposible, que el paciente respire. El oxígeno puede ser administrado mediante una máscara en la cara o unas clavijas colocados en la nariz. Si la condición es lo suficientemente grave como para merecerlo, puede colocarse un tubo de respiración en la tráquea, pero lo mejor es evitar este tipo de tratamiento invasivo, si es posible. Un ventilador, o máquina de respiración, puede ser necesario.
Pastillas de agua
A veces puede ser posible utilizar simplemente pastillas para tratar el agua en los pulmones. Las píldoras de agua o diuréticos, ayudan a eliminar el exceso de agua en los pulmones a través del tracto urinario. Estas pastillas se utilizan generalmente en incidentes menores de agua en los pulmones, porque su eficacia no es perfecta, ni tampoco lo es el volumen de agua que es capaz de eliminar de los pulmones.
Restricción líquida y sodio
Este es un paso muy importante y fácil de hacer. Antes de que el edema pulmonar esté completamente curado, es necesaria la restricción de líquidos para evitar la creación de otras complicaciones. El sodio se debe evitar por completo porque el sodio retiene el agua en el cuerpo. Recuerda que, aunque el líquido debe ser restringido, es importante mantener al paciente bien hidratado para evitar la deshidratación.
A veces, el edema pulmonar es causado por infecciones en lugar de una enfermedad cardíaca o neumonía. En el caso de las infecciones graves, los antibióticos pueden ser utilizados para tratarlas. Una vez que la infección ha sido tratada, los tratamientos anteriores deben ser usados para tratar el agua en los pulmones.
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Centro Médico de la Universidad de Maryland: Edema Pulmonar.
Clínica Mayo: Edema Pulmonar
Medicinenet: Edema Pulmonar.
Eric Benac began writing professionally in 2001. After working as an editor at Alpena Community College in Michigan and receiving his Associate of Journalism, he received a Bachelor of Science in English and a Master of Arts in writing from Northern Michigan University in Marquette.
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Reforma Integral de Educación Básica
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Juan Luis Macías Ortíz
1 Reforma Integral de Educación Básica
2 Introducción Uno de los rasgos característicos de la sociedad del siglo xxi es que se encuentra inscrita en un proceso de globalización y transformación que impacta la economía, la tecnología, la cultura y la educación, y que de manera sustantiva influye en los modos de generar, difundir y acercarse al conocimiento. La creación, renovación e innovación del saber científico y tecnológico, aunado al tránsito de una economía basada en la producción a una economía centrada en el conocimiento, hacen de la reforma educativa un imperativo, pues las escuelas tienen la necesidad ofrecer a sus estudiantes una formación para la comprensión, la reflexión y el cuestionamiento; un entorno de aprendizaje centrado en la condición humana y el cuidado del ambiente; una formación para toda la vida que promueva el desarrollo de competencias y el establecimiento de relaciones de cooperación y solidaridad, así como un ambiente que estimula la formación en valores y el ejercicio pleno de la ciudadanía. En este contexto, el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi presidida por Jacques Delors enunció cuatro pilares de la educación para lograr que durante su formación educativa los niños y los adolescentes: 1. Aprendan a ser; que desarrollen su personalidad y estén en condiciones de actuar cada vez con mayor autonomía, juicio y responsabilidad. 2. Aprendan a conocer; que adquieran una amplia cultura general y aprendan a aprender para que tengan una visión más amplia del mundo que los impulse hacia el aprendizaje permanente, el manejo adecuado de la información y la transformación de esta última en conocimiento. 3. Aprendan a hacer; que adquieran las competencias que les permitan enfrentar diversas situaciones y proponer soluciones a partir de sus conocimientos. 4. Aprendan a vivir juntos; que partan de la comprensión del otro y descubran las formas de interdependencia entre las personas, que planeen y realicen proyectos comunes y aprendan a enfrentar y a resolver conflictos en colaboración con otros. Ante este escenario, México se planteó el reto de otorgar una educación pertinente y socialmente relevante para que toda su población ejerza efectivamente su derecho
3 a una educación de calidad. Por esto, la Secretaría de Educación Pública estableció el objetivo de elevar la calidad educativa y determinó que la principal estrategia para alcanzar este objetivo en los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria era realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responden a las necesidades de desarrollo de México en el siglo xxi. El proceso de reforma La noción de educación básica ha evolucionado en el tiempo, al igual que lo han hecho las necesidades y posibilidades de nuestro país. Antes de la década de los años noventa la educación básica era concebida como educación elemental o primaria, puesto que éste era el único nivel obligatorio establecido en la Ley Nacional de Educación, suscrita en A partir de 1993, con el decreto de la Ley General de Educación, el nivel de secundaria se sumó a la educación obligatoria y en 2004, con la reforma a esta ley, lo hizo la educación preescolar. Así, a partir de 2004 la educación básica obligatoria comprende los de niveles preescolar, primaria y secundaria. Si bien el desarrollo del mundo y de nuestro país permitió, y exigió, la ampliación de la cobertura del número de grados de estudio y niveles educativos que comprende la educación obligatoria, ya desde el Programa Nacional de Educación se reconoció la necesidad de iniciar un proceso de reforma de la educación básica para considerar no solamente el número de grados de estudio, sino para elevar la calidad de los aprendizajes, así como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propósitos formativos plasmados en los planes y programas de estudio de educación primaria y secundaria 1. Por esto, en 2004 se publicaría en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 348 por el que se determina el Programa de Educación Preescolar y en 2006 el Acuerdo número 384 que reformó el plan y los programas de estudio de educación secundaria. 1 En 2001 la educación preescolar no formaba parte de la educación obligatoria, por lo que sólo los niveles de primaria y secundaria contaban con un plan y programas de estudio.
4 El proceso de transformación iniciado en 2004 prosiguió con la reforma a la educación primaria, cuyos programas de estudio piloto se plasmaron en el Acuerdo número 494, de primero y sexto grados, y en el Acuerdo número 540, de segundo y quinto grados de este nivel educativo. Hasta aquí la renovación curricular se hizo por niveles educativos, por lo que si bien estos cambios fueron fundamentales para la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb), la consolidación de esta reforma llega en 2011 con la publicación del Acuerdo número 592, que articula la educación básica. De esta forma, la articulación de la educación básica enmarca el proceso de reforma integral iniciado en 2004, y determina un trayecto formativo desde preescolar hasta secundaria organizado en un solo plan de estudios como requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso y el desarrollo de competencias para la vida, y orientado por estándares curriculares y aprendizajes esperados. 1a. etapa 2a. etapa 3a. etapa Programa de Educación Preescolar 2004 Reforma de Educación Secundaria 2006 RIEB 2011 La Reforma Integral de la Educación Básica La rieb es un compromiso con la calidad de la educación que busca transformar el sistema educativo nacional para adecuarlo al contexto económico, político y social del siglo xxi. Al respecto, la rieb: 1. Toma en cuenta que la educación básica obligatoria es de 12 años: tres para preescolar, seis para primaria y tres para secundaria, y determina un trayecto formativo congruente con el criterio, los fines y propósitos de la educación señalados en el Artículo Tercero Constitucional y en la Ley General de Educación. 2. Impulsa la formación integral de los niños y jóvenes.
5 3. Se centra en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo xxi. 4. Su propósito es ofrecer una educación que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad más compleja y en constante transformación. 5. Fomenta el desarrollo de actitudes prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia. 6. Promueve la interculturalidad y garantiza la atención de niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con aptitudes sobresalientes. 7. Busca atender a los grupos más vulnerables a quienes tienen menores posibilidades de desarrollo, población indígena, hijos de jornaleros agrícolas, inmigrantes y emigrantes con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación básica. 8. Favorece la implementación de nuevas estrategias didácticas a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. 9. Impulsa la ampliación de la jornada escolar. 10. Es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la educación básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad. La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro de perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares. Su propósito es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda su vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.
6 La articulación de la educación básica La línea de acción que orientó la rieb es la articulación de la educación básica, que amplía los alcances de ésta en términos cobertura y calidad, entendiendo la cobertura como la universalización del acceso, tránsito y egreso de la educación básica en condiciones de equidad, y la calidad como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza en un marco de estándares reconocidos en el espacio nacional e internacional. En este sentido, la rieb tiene como eje la articulación curricular, la cual: 1. Establece el Plan de estudios. Educación Básica 2011, que es el documento rector que define el perfil de egreso, las competencias para la vida, los estándares curriculares, los aprendizajes esperados y los principios pedagógicos que conforman el trayecto formativo de los estudiantes de preescolar, primaria y secundaria. 2. Determina un perfil de egreso que articula la educación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria a través de la definición de los rasgos que los estudiantes deberán tener al término de los 12 años de su educación básica obligatoria, y que destacan la necesidad de desarrollar competencias para la vida. a. Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez; asimismo, posee herramientas básicas para comunicarse en el idioma inglés. b. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. c. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente. f. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
7 g. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa. h. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente. 3. Precisa cinco competencias para la vida que se manifiestan en una acción integrada que moviliza los conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos concretos en un contexto dado: Para el manejo de información Para la convivencia Competencias para la vida SEP Para el aprendizaje permanente Para la vida en sociedad Para el manejo de situaciones a. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican que los alumnos desarrollen habilidades para aprender a aprender, habilidades lectoras, habilidades digitales; se integren a la cultura escrita, y se comuniquen en más de una lengua. b. Competencias par el manejo de la información. Requieren que los estudiantes aprenda a identificar lo que necesita saber; a buscar, identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; a apropiarse de la información de manera crítica, y a utilizar y compartir información con un sentido ético.
8 c. Competencias para el manejo de situaciones. Precisan que los niños y adolescentes enfrenten el riesgo y la incertidumbre; planteen y lleven a buen término procedimientos; administren su tiempo; manejen y afronten los cambios que se presenten; tomen decisiones y asuman sus consecuencias; manejen el fracaso, la frustración y la desilusión, y actúen con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. d. Competencias para la convivencia. Exigen que los alumnos desarrollen empatía y se relacionen armónicamente con otros y con la naturaleza; sean asertivos; trabajen de manera colaborativa; tomen acuerdos y negocien con otros; crezcan con los demás, y valoren la diversidad social, cultural y lingüística. e. Competencias para la vida en sociedad. Requieren que los estudiantes decidan y actúen con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; procedan a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y los derechos humanos; participen tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatan la discriminación y el racismo, y tomen conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. 4. Representa el trayecto formativo de los estudiantes de educación básica en un único mapa curricular para toda la educación básica, organizado en cuatro campos de formación (citados en el siguiente punto). 5. Especifica cuatro campos de formación para la educación básica que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, son congruentes con el perfil de egreso y las competencias para la vida, y encauzan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo de la rieb: a. Lenguaje y comunicación. b. Pensamiento matemático. c. Exploración y comprensión del mundo natural y social. d. Desarrollo personal para la convivencia. 6. Delimita cuatro períodos escolares que corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertas características clave del desarrollo cognitivo de los alumnos:
9 a. Primer período escolar, de primero a tercer grado de preescolar. b. Segundo período escolar, de primero a tercer grado de primaria. c. Tercer período escolar, de cuarto a sexto grado de primaria. d. Cuarto período escolar, de primero a tercer grado de secundaria. 7. Define estándares curriculares que sintetizan los aspectos centrales del currículo de cada nivel, precisan aquello que los alumnos deben saber y saber hacer al concluir cada período escolar; son equiparables con estándares internacionales y, conjuntamente con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales: a. Estándares de Español. b. Estándares de Matemáticas. c. Estándares de Ciencias (Biología, Física y Química). d. Estándares de Inglés. e. Estándares de habilidades lectoras. f. Estándares de habilidades digitales. 8. Detalla que los estándares de habilidades digitales son los descriptores del saber y del saber hacer de los alumnos cuando usan las tic, y constituyen una base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de su vida y favorecer la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento. 9. Especifica aprendizajes esperados, que son indicadores de logro y que gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos más complejos, lograr los estándares curriculares, desarrollar las competencias y alcanzar los rasgos del perfil de egreso. 10. Establece, a partir de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados como referentes nacionales e internacionales, que la evaluación debe ser de diversos tipos y adoptar varias modalidades, según los propósitos específicos de evaluación: a. Diagnóstica b. Formativa c. Sumativa d. Autoevaluación e. Coevaluación f. Heteroevaluación
10 Principios pedagógicos del plan de estudios Este plan se fundamenta en 12 principios pedagógicos que son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa: 1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Este principio reconoce que el centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante y por lo tanto toda acción educativa debe enfocarse en él. 2. Planificar para potenciar el aprendizaje. Es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de: a. Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizajes. b. Seleccionar situaciones didácticas que propicien la movilización de saberes. c. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. d. Contemplar que los referentes para la selección de situaciones didácticas y la evaluación de los estudiantes son los aprendizajes esperados. e. Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y para continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. 3. Generar ambientes de aprendizaje. Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio en donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan en aprendizaje. En su construcción destacan: a. La claridad respecto del aprendizaje que se espera logren los estudiantes. b. El reconocimiento de los elementos del contexto en el que se desenvuelven los alumnos. c. La relevancia de los materiales educativos. d. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
11 4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje. Promover el aprendizaje colaborativo con el fin de construir aprendizajes en colectivo, considerando como características: a. La inclusión. b. La definición de metas comunes. c. El liderazgo compartido. d. El intercambio de recursos. e. El desarrollo del sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. f. La realización en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asincrónico. 5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de estándares curriculares y los aprendizajes esperados. Fortalecer todas las capacidades y competencias de los alumnos y desarrollar otras para proveer a los estudiantes de las herramientas necesarias para que respondan a las demandas actuales. 6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. Innovar y seleccionar materiales educativos diversos en cuanto a propósito, formato, medio, etcétera, y desarrollar en los alumnos habilidades específicas de uso de estos materiales para el aprendizaje permanente. 7. Evaluar para aprender. Concebir la evaluación como parte constitutiva de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en tanto que es un medio para obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación. 8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad. Promover entre los estudiantes el reconocimiento a la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y el mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. 9. Incorporar temas de relevancia social. Estos temas forman parte de más de un espacio curricular; contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad, y favorecen aprendizajes relacionados con los valores y actitudes, sin dejar de lado los conocimientos y habilidades:
12 a. Atención a la diversidad. b. Equidad de género. c. Educación para la salud. d. Educación sexual. e. Educación ambiental para la sustentabilidad. f. Educación financiera. g. Educación del consumidor. h. Prevención de la violencia escolar. i. Educación para la paz y los derechos humanos. j. Educación vial. k. Educación en valores y ciudadanía. 10. Renovar el pacto entre los estudiantes, los docentes, las familias y la escuela. Promover normas que regulen la convivencia diaria; establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia. 11. Reorientar el liderazgo. Implica un compromiso personal y con el grupo; una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos, y que permita el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Las características del liderazgo que es necesario impulsar en los espacios educativos son: a. La creatividad colectiva. b. La visión de futuro. c. La innovación para la transformación. d. El fortalecimiento de la gestión. e. La promoción del trabajo colaborativo. f. La asesoría y la orientación. 12. Tutoría y asesoría académica a la escuela. Es el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico y que se concreta en el diseño de trayectos individualizados. En el caso de los estudiantes, se dirige a quienes presentan rezago educativo o a quienes tienen aptitudes sobresalientes. En el caso de los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico del currículum.
13 Garantizar las mismas oportunidades de acceso a una educación de calidad para todos los niños y jóvenes, sin importar cuáles son sus condiciones sociales y económicas, es uno de los retos pendientes que México tiene que asumir como país si quiere enfrentar con éxito las oportunidades que nos abre el nuevo siglo. Por esto, estar conscientes de qué se pretende transformar con la Reforma Integral de la Educación Básica y por qué debemos emprender esta transformación es una tarea de las comunidades educativas y de la sociedad en su conjunto.
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Economía – Quinto Semestre
1.3.2 LOS CLÁSICOS DE LA ECONOMÍA
in Economía
Así como los fisiócratas son los fundadores de la Ciencia económica, en la Economía Política clásica es Adam Smith, pero su máximo exponente es David Ricardo. En principio señalaremos que los clásicos sistematizan la Economía Política como ciencia, se muestran a favor del laissez-faire, en desacuerdo con el proteccionismo y piensan que el sistema capitalista es eterno.
Los clásicos son diseñadores de modelos económicos y construyen el modelo fundamental para estudios posteriores, ya sea en sentido crítico o positivo. De tal suerte, marcan toda una época donde las leyes de la Economía son las regidoras de la vida económica, como si nada que no estuviera considerado en esas leyes pudiera suceder. Ya hemos visto cómo el método de análisis económico de los clásicos incluyó y determinó sus planteamientos e interpretación. Veamos cómo el Liberalismo económico es la doctrina del “dejar hacer, dejar pasar”, y la no participación del Estado en la Economía.
Sus representantes
Adam Smith (1773-1790) se mostró en favor del “orden natural” y del laisser-faire, probablemente por sus relaciones de trabajo con los fisiócratas. Reconocido como el primer economista académico, escribió Indagación acerca de la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones, donde explica la transición o paso del Mercantilismo al Capitalismo industrial. Al sistematizar una serie de conocimientos dispersos, dio soluciones a la problemática económica que existía en la Inglaterra del siglo XVIII. Para Smith la única fuente de riqueza es el trabajo y la división del trabajo es la base para impulsar la producción y la productividad. Fue defensor del Capitalismo y la libertad económica y, por ende, de la participación limitada del Estado; también habla de la “mano invisible” que autorregula la economía, es decir, la óptima asignación de recursos y factores productivos está determinado por el libre juego de oferta y demanda de mercado, sin necesidad de que intervengan fuerzas extrañas como el Estado.
Por su parte, David Ricardo (1772-1823) presenció la sustitución del hombre por las máquinas, los cambios subsecuentes en la agricultura, las luchas entre la aristocracia y la nueva burguesía industrial-mercantil, mostrándose siempre a favor de éstos. Observó el tremendo empobrecimiento de las masas y escribió los Principios de Economía Política y tributación, con el cual supera a su predecesor. Adam Smith, profundizando en la ley del valor-trabajo al explicar que el trabajo incorporado a las mercancías determina su valor, lo cual hace posible el intercambio de mercancías con valor de uso diferente. Ricardo se aproximó a lo que después sería la teoría de la plusvalía de Marx.
David Ricardo clásico burgués señalo que la distribución de la riqueza depende de la producción, y divide a la sociedad en trabajadores que perciben salarios, propietarios del suelo receptores de rentas y capitalistas industriales perceptores de ganancias, y donde la clase de los terratenientes se beneficia económicamente a expensas de otras.
“Otra de sus aportaciones es la teoría de los “Costos comparativos”, que se basa en la división del trabajo y en el “orden internacional de Smith; a través de la comparación entre Inglaterra y Portugal considera los días de trabajo necesarios para producir una unidad de vino y una unidad de lana. En Portugal se trabajaron 80 días para obtener la unidad de vino y 120 días en la producción de lana; en tanto, en Inglaterra se hicieron necesarios 90 y 100 días, respectivamente. En tal ejemplo, el bienestar universal es un aspecto central ya que encuentra una situación de conveniencia para todos los países que se integran al intercambio comercial. Así es que a Portugal le conviene producir vino, en tanto que a Inglaterra, lana, ya que el primero, a cambio de vino que le cuesta 80 días de trabajo, está recibiendo lana que originalmente le cuesta 120 días, e Inglaterra está recibiendo el vino que le cuesta 90 días, a cambio de su tela en la que sólo invierte 100 días”.24
“Otro personaje, el inglés Thomas Malthus (1766-1834) escribió Principios de Economía Política, Investigación acerca de la naturaleza de la renta y, por supuesto, su conocido Ensayo sobre el principio de la población.
Junto con Smith y Ricardo, a Malthus se le considera fundador de la escuela librecambista, además de ser el padre de la Demografía. Vio con enfado el acelerado crecimiento de la población en Inglaterra, por lo que propuso la reducción de su tasa de crecimiento, aunque principalmente de la población pobre. Coincide con Ricardo cuando dice que mientras la población crece geométricamente, los satisfactores lo hacen aritméticamente, es decir, que la población crece mucho más rápido que la cantidad de bienes para satisfacer sus necesidades. Sin embargo, hay un punto en el que difiere de Smith y Ricardo, donde demuestra que el sistema capitalista no se equilibra automáticamente, por lo que algunos investigadores lo dejan fuera de la tradición clásica, y otros –como la doctora Robinson– lo identifican como precursor del pensamiento keynesiano.
Finalmente, al francés Jean Baptista, Say (1767-1832) se le considera como un clásico por su planteamiento sobre las leyes económicas, ya que según él son “inherentes a la naturaleza de las cosas; no se imponen, sino que se descubren: gobiernan a los legisladores y a los príncipes, y nunca se les viola impunemente”.
24 Ricardo, D.: Principios de Economía Política y tributación, cap. 7.
Say fue un severo crítico de Adam Smith, pues no se muestra de acuerdo, por ejemplo, con la teoría valor-trabajo de Smith; en cambio, señala que la producción es creadora de utilidad de las mercancías, y que la medida de utilidad es el valor. De las teorías de Say destaca la del “mercado”, en la que muestra que toda oferta crea su propia demanda, por lo que no puede haber sobreproducción general de mercancías.
Podemos concluir que los representantes de la Economía clásica surgen entre los siglos XVIII y XIX, y que se ven influidos por la situación socioeconómica de la época en la que se desarrolla vertiginosamente el sistema capitalista. Los principios de la Economía clásica pueden resumirse en los siguientes puntos:
Sistematiza la Economía como ciencia
El trabajo es generador del valor
La libertad económica es fundamental
La participación del Estado debe ser limitada
Las leyes económicas se descubren
El sistema capitalista es “eterno e inmutable”
¿Qué opinas acerca de que el sistema capitalista es “eterno e inmutable”?
Contesta con tu asesor la aplicación de esta teoría, con base en las siguientes preguntas:
a) En la última década del siglo XX, México agilizó sus relaciones económicas internacionales a través de tratados como el de Libre Comercio. ¿Crees que opera la Teoría de los Costos comparativos entre México, Estados Unidos y Canadá?
b) ¿Crees que en México opera el principio clásico de una participación limitada del Estado en la Economía? Argumenta tu respuesta.
1.3.1 LOS PRECURSORES
La realidad económica, así como su interpretación, se ha modificado a lo largo de la historia de la humanidad, las diferentes escuelas y teorías plantean una realidad particular, un momento histórico determinado, de tal suerte que para quien estudia esta asignatura es muy importante comprender tanto el planteamiento como la interpretación que hacen las distintas teorías sobre diferentes fenómenos, a la luz de su propia metodología de análisis.
En Grecia (época esclavista) los precursores fueron el comediógrafo Aristóteles, el poeta Hesiodo, el economista Jenofonte, Pláton y Aristóteles, entre otros.
Estos personajes, independientemente de su actividad, hicieron aportaciones sobre la desigualdad social, así como la primera aproximación a la Ley de Greshman: la moneda mala (de mala calidad) desplaza a la buena. Particularmente, Aristófanes hace tales observaciones en sus comedias Pluto y Las ranas; tampoco se olvida de la importancia de la participación de la mujer en Grecia, considerada ser inferior, en La asamblea de las mujeres.
Por su parte, Hesiodo logra generar y acrecentar en la población infantil griega el amor al trabajo, a través de su poema Los trabajos y los días, que contribuyo enormemente a lograr la grandeza artística y cultural de ese pueblo. De igual forma, la trascendencia de la agricultura se capta en El económico de Jenofonte; Platón hizo alusión a la importancia de la división del trabajo y Aristóteles habló de la importancia suprema del Estado sobre el interés individual en La República y La Política, respectivamente.
En la Roma esclavista Columela y Varrón realizaron aportaciones sobre problemas como la necesidad de la pequeña propiedad, en lugar de latifundios, así como cuestiones del trabajo asalariado.
“Los hebreos, a través de sus ideas religiosas y La Biblia establecieron el diezmo, las primicias y el préstamo con interés, iniciando el sistema tributario que, perfeccionado, todos conocemos. Los hebreos también contribuyeron a legislar sobre la tierra y su reparto, además de mostrarse inconformes con la distribución de la riqueza”.22
En la época medieval, la iglesia se impone como la institución más importante: “todo y todos estaban subordinados a la iglesia: lo mismo las instituciones que las personas, las villanas que los villanos, las corporaciones de artesanos, los artistas y los individuos superiores
22 Silva H. J.: Historia del pensamiento conómico-social de la Antigüedad al siglo XVI. FCE. Consulta también directamente las ideas de los personajes griegos, hebreos y medievales con la lectura de sus obras.
movidos por conocer los fenómenos del universo”.23 El feudo representaba la forma de organización económica, siendo la tierra la fuente de poder económico y político; los gremios eran la corporación industrial que privilegiaba el ejercicio exclusivo de las profesiones. Durante este milenio fueron retomadas las ideas de Jenofonte, Platón y Aristóteles, por los canonistas (siglo XII), quienes elaboraron el derecho eclesiástico canónico. San Agustín sobresale en el siglo V (aunque su influencia se dejó sentir aún en el XII); se manifestaba en contra de las ideas de los romanos, pues despreciaba el trabajo físico; también señaló que la esclavitud era un designio divino; la propiedad privada, la causa de disturbios en la sociedad; la avaricia, la raíz de todos los males y quien no trabajara que no comiera. Tuvo gran aversión al dinero, además de ser un filósofo platónico. Por otra parte Santo Tomás de Aquino estuvo ligado a la revolución intelectual del siglo XIII, y por su gran influencia aristotélica logró formar combinaciones increíbles entre la fe y la razón. Para él era lícito el préstamo con interés y el comercio. Encontró diferencias entre el precio y el valor, a la vez que señalaba que “el emplear el fraude para vender algo en más de lo que vale es absolutamente pecado, en cuanto se engaña al prójimo en perjuicio suyo”, estableciendo así su teoría del “justo precio”.
Como se ve, la iglesia se actualizó gracias a las ideas de Santo Tomás de Aquino de otros escolásticos, recuperando su significación ante la sociedad.
Con movimientos como el renacentista, la reforma religiosa y los grandes descubrimientos geográficos, se dan nuevas condiciones económicas y nuevas ideas. A fines del siglo XVI, cuando los mercaderes londinenses sabían que podía venderse más de lo que se compraba al exterior se inicia la gestión del Mercantilismo, considerada por muchos como la primera doctrina económica, y que influye desde principios del siglo XVII hasta el XVIII, primero a Italia, luego España, Portugal, Países Bajos, y finalmente, Inglaterra, que logró ser el más importante país mercantilista.
Así, los mercantilistas se ocuparon fundamentalmente del comercio entre países; se les distingue por la importancia que concedieron al capital comercial, por lo que la industria apenas ocupó un segundo lugar en la vida económica; sus objetivos se identificaban con:
Acumulación de metales preciosos, pues en su cuantía se fundamentaba el poder de la nación.
Libre cambio interno y protección frente al exterior.
De esta manera, el Mercantilismo se dirige hacia el capitalismo comercial, con dos etapas en su desarrollo.
a) La del balance monetario, que explica la necesidad de incrementar el ahorro del dinero mediante la disminución de gastos.
b) La de la balanza comercial, que daba gran importancia al impulso del comercio
exterior, siempre y cuando el dinero por las ventas fuese más cuantioso que el de las
compras realizadas.
23 Op. cit. p. 155
En fin, para los mercantilistas la riqueza era posible sólo a través de la circulación, es decir, del comercio. Además trataron de fortalecer a su país a través del comercio exterior, obteniendo una balanza comercial superavitaria, e incrementando el caudal de dinero y metales preciosos, con lo que impulsaron a todas luces el nacionalismo económico, por lo que la participación del Estado en la vida económica era fundamental para ellos.
Entre los mercantilistas encontramos al inglés John Gells, quién vivió en el siglo XVI e hizo aportaciones a la teoría del balance monetario; Thomas Mun señalaba que el trabajo es fuente de riqueza a través del comercio exterior. En Francia aparece Juan Bautista Colbert, quien implantó industrias exportadoras, así como mecanismos de protección para la economía nacional.
Para concluir este punto acerca de los precursores, analizaremos los antecedentes inmediatos de la Economía Política clásica.
El liberalismo económico es la doctrina del laissez-faire, laissez-passer (“dejar hacer, dejar pasar”) y de la no participación del Estado en la Economía. Se considera a Thomas Hobbes su precursor (siglo XVII), siendo su tesis central la no intervención del Estado en asuntos económicos, ya que la fuente de desarrollo de la sociedad es el interés principal. El holandés Bernard de Mandeville señalaba que el gobierno debe ser un mero promotor de la economía , y que la pobreza es necesaria en una sociedad; asimismo, estuvo a favor de la libertad de gastar en lujos y defiende la utilidad de los vicios.
David Hume (siglo XVIII), acendrado crítico del Mercantilsmo, mostró las bondades de la salida de oro y plata debido a la reducción de los precios internos, ya que la masa de dinero en circulación determina los precios y modifica las costumbres de la gente.
La escuela de los fisiócratas, quienes por ser precursores del liberalismo económico tienen una marcada influencia en el surgimiento de la ciencia económica, además de ser los primeros en analizar la producción, al ser en ella donde se genera la riqueza, y no en el comercio como expresaran los mercantilistas. El más destacado de este grupo es Francois Quesnay, fundador de esta escuela económica, quién dedicó gran parte de su tiempo a la elaboración del “Cuadro económico” (Tableau Economique).
Para los fisiócratas las sociedad es un organismo vivo, y como tal tiene leyes naturales que la Economía debe encontrar; de ahí su teoría del orden natural y la sobreestimación de la agricultura. También mostraron interés por estudiar los fundamentos de la producción social, es decir, Producción-Distribución-Cambio-Consumo (P-D-C-C) como un todo único y mostrar la dinámica del producto social global entre las diferentes clases de la sociedad. Marx decía que los fisiócratas fueron los primeros en señalar a la plusvalía como categoría de la producción y no de la circulación. De esta suerte, no podemos negar que hicieron una interpretación y planteamientos novedosos sobre la Economía.
¿Qué teoría crees que se esté aplicando hoy en día en México respecto a la participación o no del Estado en la Economía, la de los fisiócratas o la de los mercantilistas?
¿Crees que la conformación de tratados de libre comercio a nivel mundial se correspondan totalmente con la teoría mercantilista?
1.3 ESCUELAS Y TEORÍAS ECONÓMICAS
El que en Economía haya diversas teorías o diferentes interpretaciones de la realidad económica se debe a las condiciones particulares de cada situación y de cada época; asimismo, las reflexiones de los teóricos también difiere, y las variables que intervienen en el desarrollo de un fenómeno no siempre son de igual naturaleza, ni se desenvuelven de la misma manera. Veamos ahora las diferencias entre las teorías que te proponemos estudiar y que, por supuesto, tienen su propia metodología.
1.2.2 MÉTODO DEDUCTIVO O SINTÉTICO
En Economía no sólo se aplica el método inductivo, esto lo puedes comprobar cuando sin saber cómo ni por qué haces juicios que casualmente son correctos; por ejemplo, se te pregunta qué ha de suceder con el Tratado de Libre Comercio y das simple y llanamente tu
12 Op. cit. pp. 66-67 13 Op. cit., p. 68
punto de vista, y al paso del tiempo sabes que lo que opinabas como estudiante de bachillerato fue casualmente lo correcto, entonces dirás, ¿cómo logré opinar en forma tan brillante?, pues porque aplicaste el método deductivo y has conciliado tus conocimientos de historia de México y del Capitalismo con las posibilidades reales de una empresa y sus trabajadores mexicanos, por tanto interpretaste adecuadamente las teorías del desarrollo y de la dependencia analizadas en otras asignaturas.
Las tres etapas del método deductivo son:
“Determinar cuáles son, a juicio del investigador, los hechos dominantes en el fenómeno compeljo que intenta explicar (seleccionar las premisas).
Deducir de su naturaleza (de los hechos) las relaciones uniformes que en ciertas circunstancias los ligan, originando que el fenómeno que integran, cuyo mecanismo desconoce el investigador (deducir, de las premisas elegidas, conclusiones que pueden servir para explicar la realidad del fenómeno complejo). Esta es la etapa propiamente deductiva del método y donde se formula la hipótesis.
Comprobar la hipótesis por al observación directa de lo que ocurre en la realidad, para compararlo con lo que se infiere debe ocurrir. Esto permite ver si se ha procedido en forma correcta y adecuada en las dos etapas anteriores y, en su caso, sugiere las correcciones por hacer”
“Por ejemplo, los hombres propenden por naturaleza a obtener el máximo resultado posible de un medio determinado. Los vendedores y los compradores han de ajustar su conducta como tales a ese principio, en consecuencia aquellos querrán obtener la mayor cantidad de dinero por su mercancía, mientras que estos desearán conseguir la mayor cantidad de mercancía por su dinero. El precio a que el artículo se venda ha de ser uno que satisfaga igualmente a los unos y a los otros, hecho subjetivo que se reflejará en otro objetivo: la cantidad que los oferentes quieran vender, será igual a la que deseen comprar los demandantes. Para esta deducción se ha partido de la premisa de que la observancia del principio económico es un hecho dominante en la actividad económica de los hombres, de los que se infiere cuál tiene que ser la tendencia que domine tanto en la conducta de los vendedores como en la de los compradores, ambas relacionadas en la formación del precio del mercado, que es un fenómeno complejo”.14
Así como veíamos que la Estadística es un método inductivo, el método matemático puede considerarse deductivo, aunque no siempre abandona la inducción. Por ello, a continuación hacemos una breve alusión al respecto.
El método matemático
“La ciencia económica trata principalmente de agregados y magnitudes de las cuales muchas son mensurables, y resulta natural que –según Keynes– en la parte de su dominio, donde es aplicable el método inductivo, haya tendido a volverse estadística; y en aquella en la cual sólo puede aplicarse el método deductivo, propendiera a volverse matemática. Las relaciones que establecen entre sí los fenómenos que estudia la Economía son casi de naturaleza funcional; es decir, además de que son cuantitativas, las conectan de tal manera
14 Zamora, F.: Op. cit. p. 59
que las variaciones de unas van acompañadas de variaciones de otras. Es posible emplear, en el análisis económico, métodos matemáticos en los que opera con esa clase de magnitudes y de relaciones”.15
Para Barre, las Matemáticas pueden desempeñar las siguientes funciones:
a) Expresar los fenómenos por medio de símbolos breves y claros.
b) Traducir las hipótesis o las teorías económicas a términos que obliguen al investigador a precisar lo que tiene en la mente, así ha de hacer con propiedad y exactitud la traducción matemática de ellas.
c) Facilitar la especificación de la base de las observaciones, o sea, la determinación numérica o estadística de ciertas funciones.
d) Permitir la combinación de teorías parciales en una teoría completa, cuando así lo requiere la solución del problema de que se trata; en otras palabras, dar medios para la solución del correspondiente sistema de ecuaciones, o si la solución general es conocida para su aplicación a casos particulares”16
En cambio las Matemáticas no pueden servir:
a) Para la enumeración y la selección de los fenómenos que han de incluirse en un análisis. b) Para la formulación de hipótesis y teorías.
“Hay que tener presente, además, que el uso de las matemáticas en el análisis de los hechos económicos puede inducir al investigador a escoger hipótesis irreales de preferencia a otras reales porque aquellas se prestan mejor que éstas al tratamiento matemático.
Con todo, la combinación de los métodos matemáticos y estadísticos en el estudio de los fenómenos de la Economía, a que antes nos referimos, sintetizados como sabemos en los métodos económicos, ha dad especial relieve a un procedimiento de análisis económico que cada día se emplea más: los modelos”.17
“Modelos matemáticos son juegos de relaciones entre cierto número de variables económicas. Por ejemplo, las que se establecen entre el precio de una mercancía y las cantidades que se ofrecen y se demandan de ellas. Si llamamos P al precio, D a la cantidad demandada, y V a la ofrecida, podemos suponer que existen entre ellos relaciones expresables así:
d = 100-p
v = p-10
v = d
Habría que igualar las ecuaciones para obtener el precio de equilibrio, al cual se igualan oferta y demanda.
15 Op. cit., pp. 70-71 16 Op. cit., pp. 60 17 Op. cit., p. 60
100 – p = p-10
100 + 10 = p + p
2p = 110
p = 55
El precio de equilibrio indica en qué momento se alcanza la satisfacción para el oferente y el demandante, con lo cual queda expresada en términos formales la premisa enunciada anteriormente”18
Método abstracto-deductivo
Particularmente se identifica con Marx, y cabe señalar que muchas de sus contribuciones son de carácter metodológico. Según Lukács: “La ortodoxia en cuestiones de Marxismo se relaciona exclusivamente con el método”.
Sobre el uso de la abstracción en Marx encontramos que:
Desde un punto de vista formal, la metodología económica de Marx puede parecer notablemente similar a la de sus predecesores clásicos y sucesores neoclásicos. Marx era un resuelto partidario del método abstracto-deductivo, que fue una característica tan acusada de la escuela de Ricardo.
En el análisis de las formas económicas –escribió en el prefacio a El capital– ni el microscopio ni los reactivos químicos son útiles. La fuerza de la abstracción debe reemplazar a uno y otro.19 Más aún, llamado método de las “aproximaciones sucesivas”, que consiste en avanzar paso a paso de lo más abstracto a lo más concreto, eliminando suposiciones simplificantes en las etapas sucesivas de la investigación, de modo que la teoría puede tomar en cuenta y explicar una esfera cada vez más vasta de fenómenos reales.
En Economía la abstracción representa una función particularmente importante, ya que el proceso económico es muy complejo. Este proceso es un conjunto de acciones extremadamente diversas, muchas veces repetidas por un número considerable de hombres (millones a veces), con la particularidad de que las accione de los diversos individuos se realizan en condiciones diferentes. Cada actividad –el trabajo, por ejemplo– se compone, además; de actos más variados. Estas actividades actúan de diferentes maneras sobre el mundo material que rodea al hombre y, a su vez, son afectadas por dicho mundo; existe una respuesta para cada uno de los diferentes estímulos y estas respuestas se entrelazan dediversa manera. Únicamente recurriendo a la abstracción es posible desenredar el
18 Zamora, F.: op. cit., p. 60 19 Op. cit., p. 61
intrincamiento de acciones humanas susceptibles de repetición, y descubrir las relaciones económicas que se establecen entre los hombres y las regularidades que actúan en el caso considerado.
El término Economía Política se usó por primera vez en 1615.20 El segundo concepto proviene del vocablo polis, que es griego significa cuidad, así política es lo concerniente a la ciudad. Como en Grecia las ciudades eran naciones independientes que se gobernaban por sí mismas, se concluye que Economía Política es la ciencia que se refiere a la riqueza de las naciones, a su aumento y a su disminución.
A causa de la imposibilidad de recurrir a la experimentación en una escala suficientemente amplia, la abstracción científica en Economía Política se apoya en la observación comparativa del proceso estudiado y en su análisis, que consiste en diferenciar –aislar en la mente, como a veces se dice– los elementos fortuitos. La abstracción basada en la observación comparativa representa un medio de obtener un reflejo adecuado de los procesos reales, considerablemente más difícil que la basada en la experimentación. De aquí que la abstracción en economía exija una capacidad de reflexión analítica mucho mayor.
La Economía Política se sirve del método que emplean todas las ciencias empíricas: abstracción, basada en la experiencia; concretización gradual, que aproxima los resultados de la abstracción a la realidad, y verificación, comparando los resultados con la praxis de la vida económica; la abstracción conduce, por tanto, a generalizaciones lógicas del material histórico bajo la forma de categorías y leyes económicas. Esta generalización refleja el carácter dialéctico del desarrollo como resultado de las contradicciones internas de los procesos sociales.21
Reflexiona y responde por qué son importantes los métodos inductivo y deductivo para el análisis y estudio de los fenómenos económicos.
Investiga un hecho económico en el cual puedas utilizar el método inductivo o deductivo.
20 De Montchrétien A.: Traté de L. Economie Politique. Notas de Th. Funck Bretano. 21 De Montchrétien A.: Traté de L. Economie Politique. Notas de Th. Funck Bretano.
En las investigaciones económicas, a través del tiempo, ha habido inclinación por utilizar el método deductivo o sintético pero también lo ha habido por utilizar el inductivo o analítico. Sin embargo hoy en día se ha llegado a establecer que no hay diferencia entre utilizar uno u otro, ya que se utilizan según el objetivo de la ciencia económica que se trate de estudiar, por lo cual se ha llegado a concluir que el método inductivo y deductivo se complementan.
El método inductivo o analítico se conforma de tres etapas a saber: la observación, formulación de hipótesis y comprobación de ésta; este método no ha podido aplicarse plenamente en la investigación económica debido a la complejidad de los fenómenos sociales. Ante esta situación se ha optado por substituir el laboratorio y la experimentación por la información estadística. Sin embargo, había que poner cuidado en suponer ser, ya que hay fenómenos económicos en los cuales el análisis debe tocar aspectos cualitativos, y en donde resulta que éste último aspecto es el esencial para la composición de un determinado hecho económico. De ahí que se diga que la Economía es una ciencia de lo ordinal y no de lo cardinal, señala tendencias, propone el orden de intensidad en que varían los fenómenos, pero no puede medir con exactitud sus variaciones.
. Este método inicia con la determinación, a juicio del investigador de los hechos dominantes en el complejo que se intenta explicar, después se deducen las relaciones de constancia que hay entre los hechos que conforman el económico. Después se comprueba la hipótesis por la observación directa de lo que ocurre en la realidad.
Este método, el deductivo, se auxilia del método inductivo. Esto es así en tanto se considera que las relaciones que establecen entre sí los fenómenos que estudia la Economía son casi de naturaleza funcional, es decir, además de que son cuantitativos, los conectan de tal manera que las variaciones de unas van acompañadas de otras.
Un método más utilizado en la Economía, es el abstracto deductivo, en donde la obstrucción, según Marx, va a sustituir al microscopio y a los reactivos. Este proceso consiste en eliminar aspectos superficiales y ocasionales y destacar lo esencial de un fenómeno, es decir, aquello que me permite conocer a plenitud aquello que se investiga.
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Geología, Topografía y Minas
1 Los minerales:Están constituidos por materiales sólidos, naturales e inorgánicos, formados a partir de magma o de la alteración de minerales ya existentes. Por tanto, cada uno tiene una estructura química que depende de su composición, y unas propiedades físicas definidas.
En cuanto a la estructura química:
Los minerales tienen sus átomos ordenados, formando una celda unidad o celdilla elemental que se repite en su estructura interna, y que da lugar a formas geométricas determinadas, no siempre visibles a simple vista.
Las celdas unidad forman cristales que se agrupan y forman una estructura de red o malla cristalina. Los cristales que constituyen minerales se forman, normalmente, con gran lentitud. Cuanto más lenta es su formación, más ordenadas se encuentran sus partículas y, por tanto, mejor es la cristalización.
Los cristales se forman o crecen según unos ejes o planos de simetría. Los sistemas cristalinos agrupan a las 32 clases de simetría que puede tener un cristal. Estas clases de simetría se agrupan en los siete grupos fundamentales siguientes:
Regular o Cúbico
Rómbico
Monoclínico
Triclínico
Forma del cristal
2 Clasificación de Minerales: Existen diferentes criterios para clasificar los minerales. Según su composición, una clasificación sencilla de minerales es:
Metalíferos:formados a partir del magma, son mena de metales. Son minerales metalíferos: cobre y plata nativos, oligisto, limonita, magnetita, pirita, casiterita, escalerita o blenda, bauxita, calcopirita, malaquita, azurita, pechblenda, cinabrio.
LIMONITA PIRITA AZURITA-MALAQUITA
No Metalíferos:
Silicatos: minerales cuyo componente principal es el sílice. Se forman a partir del magma que sube desde la Astenosfera. Son minerales: olivino, almadía, augita, eclógica, hornablenda, talco, biotita, moscovita, cuarzo, ortosa (feldespato), albita y anórtica (plagioclasas), arcillita.
MICA CUARZO
Sales minerales: formados a partir de sales que precipitan cuando se evapora el agua de mares y océanos, o de la recristalización de otros minerales. Son minerales formados por precipitación: calcita, magnesita, halita, silvina, yeso, anhidrita.
HABILITA YESO
3 Propiedades de los minerales: Hay minerales que son extraídos y utilizados para aprovechar sus componentes químicos porque las propiedades de éstos son útiles para la industria. El estudio de las propiedades características de los minerales nos permite identificarlos y clasificarlos. Una vez conocidas las propiedades de un mineral, podemos saber de cual se trata usando guías o llaves dicotómicas.
Entre las características básicas que debemos conocer de un mineral se encuentran las siguientes:
Químicas: disolución, reacción con ácidos.
Físicas:
Mecánicas: dureza y tenacidad (fragilidad, ductilidad, maleabilidad, plasticidad) y tipo de rotura.
Ópticas: brillo, color visible, color de la raya, refringencia, luminiscencia.
Eléctricas y magnéticas: conducción electricidad, piezoelectricidad, piroelectricidad, imantación
Otras: sabor, olor, radiactividad.
4 Las Rocas:
Es un conjunto de minerales y fragmentos de otras rocas relacionados entre sí genética, espacial y temporalmente, que forman parte de la litosfera terrestre. Como el granito, o por un solo mineral, como la sal gema. La formación de rocas es muy lento y sigue diferentes procesos.
5 Clasificación de las Rocas según su Origen: Según su origen, las rocas se pueden clasificar en tres tipos: ígneas, sedimentariasy metamórficas. Estas rocas no son permanentes sino que están en constante cambio y evolución, formando parte del llamado ciclo de las rocas.
5.1 Magmáticas o Ígneas: Se forman a partir del enfriamiento del magma procedente del interior de la Tierra, de la parte fluida del manto denominada Astenosfera. El magma puede enfriarse tanto dentro como fuera de la corteza terrestre, lo que produce rocas con diferentes tipos de texturas.
Granulada: Cuando el magma se enfría lentamente, y cada mineral cristaliza formando granos visibles con tamaños semejantes.
Porfídica: Cuando el magma se enfría en distintos tiempos, primero lentamente y luego con más rapidez.
Vítrea o porosa: Cuando el magma se enfría con gran rapidez, por lo que no se forman cristales o éstos son microscópicos, quedando una masa amorfa, a veces con aspecto de vidrio. Algunas rocas volcánicas tienen textura espumosa o porosa debido a un enfriamiento rápido con salida de gases con gran presión.
GRANULADA
PORFÍDICA
VÍTREA/POROSA
Rocas Ígneas
PEGMATITA
5.2 Sedimentarias: Se forman a partir de materiales que proceden de la erosión de otras rocas. Estos materiales son transportados y depositados en el fondo de ríos o mares en capas o estratos. Una vez sedimentados, los materiales sufren un proceso de litificación odiagénesis. El proceso consiste en la compactación(cambio de volumen) y la cementaciónde sedimentos y, en muchos casos, en la recristalizacióno metasomatismo(cambio de un mineral en otro: la caliza en dolomía) de materiales hasta formar la roca
5.3 Metamórficas:Se forman a partir de otras rocas, sobre todo sedimentarias, cuando sufren procesos de transformación química producidos por la acción de agentes geológicos externos como la presión, la temperatura o la combinación de ambos factores. Por tanto, el tipo de roca depende del mineral que se transforma y del grado de transformación que ha sufrido.
Según el aspecto, las rocas metamórficas se clasifican en:
Textura foliada: la roca se rompe en láminas: Pizarras, esquistos, gneis.
Textura no foliada: mármol, cuarcita, serpentinita.
Rocas Metamórficas
ARENISCA
Cantera del Mèdol
Carbón y petróleo
Enviado por: Juanma
GeologíaEstructura mineralClasificación de mineralesPropiedades mineralesRocas
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Exposiciones & Actividades
Neurosciences and History
Archivo & Biblioteca
Willis T. Cerebri Anatome: cui accessit nervorum descriptio et usus. Londres: T. Dring, C. Harper and J. Leigh; 1664.
De la apoplejía al ictus. Historia de las enfermedades cerebrovasculares
Valencia, 15 a 18 de noviembre de 2016. LXVIII Reunión Anual de la SEN
El ictus fue descrito y diagnosticado desde la antigüedad bajo la denominación de apoplejía. Del griego ἀποπληξία, fue descrito por Hipócrates de Cos (460-370 a. C.) como un ‘golpe súbito’. En los textos hipocráticos, la apoplejía se presentaba como consecuencia de un desequilibrio en los cuatro humores del cuerpo: sangre, flema, bilis negra y bilis amarilla, sin precisarse su etiología.
Las obras de Galeno de Pérgamo (129-201) contienen numerosas referencias a la apoplejía, incluyéndose descripciones de sus síntomas y signos. De acuerdo con sus teorías, los espíritus vitales (pneuma vital), formados en el corazón y transportados al cerebro a través de la sangre, se transformaban en la rete mirabile, plexo arterial que identificaba en la base del cerebro. Allí se producía el pneuma animal, que pasaba a los ventrículos, a la médula y a los nervios motores y sensitivos.
Durante la Edad Media y el Renacimiento poco se añadió a la descripción y concepto de apoplejía, y las doctrinas de Galeno conformaron la base de la medicina de estos periodos. No obstante, es importante entender el reconocimiento de Galeno de la red vascular en la base del cerebro, la rete mirabile, y el rol que este le asignaba a esta estructura en la fisiología para explorar los orígenes de la concepción de la apoplejía como una enfermedad vascular.
En esta exposición, el visitante podrá revisar un periodo de alrededor de dos milenios en el que cambió tanto nominal como conceptualmente el conocimiento de las enfermedades cerebrovasculares.
Fecha: 15 a 18 de noviembre de 2016
Lugar: Palacio de Congresos de Valencia. Avda. Cortes Valencianas, nº 60 46015 Valencia
Museo Archivo Histórico
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Inicio Zoología El clitelo y la reproducción en lombrices
El clitelo y la reproducción en lombrices
6 de septiembre de 2013 Publicado por Ramón Contreras
El clitelo, es un área glandular propia de los Clitelados (clase Clitellata). Los clitelados son anélidos, invertebrados vermiformes (con forma de gusano), que presentan el cuerpo segmentado en anillos. Pertenecen a este grupo tanto las sanguijuelas (subclase Hirudinea) como las lombrices de mar y de tierra (subclase Oligochaeta). Puedes leer sobre la lombriz de tierra, un claro ejemplo de animal con clitelo en nuestro artículo aquí.
Morfológicamente hablando el clitelo aparece como varios segmentos engrosados en el primer tercio del individuo, por lo que se asemeja a un collar, con un tamaño variable entre las especies. El clitelo es más aparente durante la época reproductiva. Su posición es cercana a los poros genitales en todas las especies. En la lombriz de tierra los poros genitales están entre los segmentos 9 a 15. Ayuda a la cópula, segrega un moco que une los poros de ambos progenitores. También ayuda en la segregación de los capullos en los que depositará los óvulos y el fluido nutritivo (albúmina) del que se alimentarán los zigotos.
Los clitelados son hermafroditas. La reproducción nunca conlleva autofecundación, sino que cuando dos individuos sexualmente activos se encuentran se intercambian el esperma necesario para fecundar sus huevos.
En los oligoquetos, las lombrices, tras la formación de los capullos protectores cada individuo pondrá óvulos y espermatozoides en cada uno cuando pasen por la zona del poro genital. Después los huevos recorrerán el cuerpo del individuo antes de sacarlos por la parte anterior del cuerpo. Para ello deben contraer todo el cuerpo para mover los huevos por su interior. En el caso de las sanguijuelas son los zigotos los que se introducen en el capullo en lugar del óvulo no fecundado y espermatozoides. Los capullos protectores de los huevos tienen un tamaño aproximado de entre medio y un centímetro, dependiendo de la especie.
Las lombrices aparean sus poros genitales para el intercambio de espermatozoides, que en ocasiones van tdos juntos en unespermatoforo, para facilitar el intercambio.
La cópula y reproducción de lombrices: en los oligoquetos la cópula y la reproducción no son lo mismo. El esperma de la lombriz saldrá por el poro masculino, en el segmento 15. Durante la cópula los individuos intercambian esperma que guardarán en la espermateca, situada en los segmentos 9 y 10. Para ello aparean los poros. El clitelo en esta etapa es muy grande y adquiere un tono rosáceo. Además produce un moco pegajoso que ayuda a no separar los cuerpos durante el intercambio. Los óvulos y los ovarios se encuentran en el segmento 13. El poro femenino se halla en el segmento 14. Después del intercambio y cuando ya están separados las lombrices cada individuo llevará a cabo la fecundación de sus huevos. Esta se llevará a cabo pasando un capullo mientras se va formando por el segmento 9 y el 14 desde los que inyectará en cada uno esperma y óvulos. Estos, tras la fecundación, se desarrollarán los embriones dando lombrices diminutas, que tras dos o tres meses alcanzarán la madurez sexual, con la aparición de las gónadas.
Se han descrito algunas especies de lombrices de tierra que presentan partenogénesis. Un óvulo no fecundado da lugar a un individuo completo. Este tipo de reproducción asexual es común en invertebrados y más rara en vertebrados. Puedes leer sobre reproducción asexual en animales en nuestro artículo, aquí.
Un comentario para “El clitelo y la reproducción en lombrices”
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¿QUE ES UNA COMPUTADORA?
Una computadora o computador (del inglés computer y este del latín computare calcular), también denominada ordenador (del francés ordinateur, y este del latín ordinator), es una máquina electrónica que recibe y procesa datos para convertirlos en información útil. Una computadora es una colección de circuitos integrados y otros componentes relacionados que puede ejecutar con exactitud, rapidez y de acuerdo a lo indicado por un usuario. ¿QUÉ ES LA INFORMATICA?
La informática es la ciencia que estudia el manejo adecuado de información y de programas de forma adecuada atreves se la computadora.
SISTEMA DE UNIDADES PARA MEDIR CANTIDAD DE INFORMACION EL BIT.- La palabra Bit proviene de la contracción del termino binary digit que significa digito binario. Un bit es un cero o un uno.
EL BYTE.- Es la unidad básica que se utiliza para medir cantidad de información, 1Byte= 8 bits. Bits
=0 ó 1
=Grupo de 8 Bits
=1.024 Bytes
Megabytes (Mb)
=1.024 Kb
Gigabytes (Gb)
=1.024 Mb
Terabytes (Tb)
=1.024 Gb
SISTEMAS DE UNIDADADES PARA MEDIR CANTIDAD DE INFORMACION EL CARÁCTER.- Un carácter es cualquiera de los siguientes elementos: -Un digito numérico: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -Una letra: a…z, A…Z -Un símbolo: ¿ / * _ = & ( ) { -Un carácter de control:
TAB, CR, SPACE, ESC.
Normalmente un carácter ocupa en memoria un Byte.
EL SISTEMA OPERATIVO
El sistema operativo es un conjunto de programas que administran los recursos del sistema (Recursos: Programas, Archivos, Memoria RAM, Periféricos, disco duro, etc.). Ejm: de sistemas operativos son: dos Windows, Linux, Unix, Max Os.
HISTORIA Y GENERACION DE LAS COMPUTADORAS
*PRIMERA GENERACION (1940-1952).Las constituyen todas aquellas computadoras diseñadas a base de válvulas de vacío como principal elemento de control y cuyo uso fundamental era realizar aplicaciones el campo científico y militar, y utilizaba como lenguaje de programación el lenguaje de máquina.
*SEGUNDA GENERACION (1952-1964).Al sustituir las válvulas de vació por el transistor, comenzó la llamada 2da generación de computadora. En esta generación las maquinas ganaron potencia y fiabilidad, además perdieron tamaño, consumo y bajaron de precio, lo que las hacía más prácticas y accesibles.
*TERCERA GENERACION (1964-1971).En esta generación el elemento más importante fue el circuito integrado aprecio en 1964 que consistía en un circuito integrado, esto era el conjunto de una gran cantidad de componentes discretos.
*CUARTA GENERACION (1971-1981).Aparece el microprocesador, consistía en la integración de toda la CPU de la computadora en un solo circuito integrado.
*QUINTA GENERACION (1981- A LA FECHA).Los principales productores de nueva tecnología anunciaron una nueva generación cuyas características son:
Más integración de componentes. Utilización de lenguaje natural. Integración de datos, imágenes y voz (multimedia). Interconexión de todo tipo de computadoras, dispositivos y redes.
Unidad central de proceso. Es el conjunto de chips capaces de ejecutar cálculos aritméticos y lógicos.
Memoria central. La información procesada por la CPU se almacena normalmente en la memoria central hasta que se terminan los cálculos.
Periféricos de computadora. Periféricos de entrada de información: Teclado, mouse, tablero digital, scanner, etc. Periféricos de almacenamiento de información: Permite almacenar la información en la memoria principal.
DISPOSITIVOS DE ALMACENAMIENTO SECUNDARIO. En este tipo de almacenamiento se encuentran los discos, CDS, USB, etc.
Periféricos de salida de información: Tales como el monitor, impresora, etc. Periféricos de comunicación: Tales como la tarjeta de red y el modem
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Etiquetas: Biología, Botánica, Earth Science, Education
¿ES LA ADOLESCENCIA UN CARACTER ADAPTATIVO? / IS THE ADOLESCENCE AN ADAPTATIVE FEATURE OF HUMANS?
This post deals with the changes produced in adolescence – whether they give us success as a species in evolutionary terms.
La adolescencia es un periodo que se inicia con la pubertad sobre los 10-12 años y tiene su finalización a los 19 o 20. En esta etapa tiene lugar una serie de cambios fisiológicos, sociales, sexuales y psicológicos de la máxima importancia para la formación de la persona.
Durante la infancia y la niñez, el cerebro se desarrolla en tamaño, y es más tarde, en la adolescencia, cuando este órgano madura. Sin embargo, con relación a las especies más próximas a nosotros en términos evolutivos, este proceso de maduración se ha ralentizado, no culminando hasta la veintena de edad.
A la vez que tiene lugar este proceso, se produce una ampliación y reorganización de las conexiones nerviosas, lo que mejora la velocidad de transmisión de información.Para alcanzar la madurez, el adolescente necesita tener una enorme experiencia y capacidad adaptativa al medio a través de las “locuras” que son una mezcla de impulsividad y planificación que nos producen placer y recompensa emocional.
La etapa de la adolescencia puede interpretarse como una prueba del sistema evolutivo, ya que el desarrollo de nuestra especie ha ido modificándose hasta llegar al punto de la división del crecimiento y maduración del cerebro por etapas.
Por ejemplo: Hace millones de años, los “niños” de nuestros antepasados homininos nacían con el cerebro más desarrollado y alcanzaban antes la madurez, pero el canal del parto de la madre era estrecho y la cabeza del feto no cabía, causando dolor y, a veces, hasta la muerte de la madre. Por este motivo se fue anticipando el parto, provocando que el desarrollo del cerebro se terminara fuera de la madre. Esto dio lugar a una etapa intermedia entre la primera infancia y la adultez. Así que, en conclusión, la adolescencia es fruto indirecto de la posición erguida y el desarrollo de un cerebro complejo y voluminoso. ¡Quién nos lo iba a decir!
Alejandra García.
Laura Moreno.
Etiquetas: Adolescencia, Animal Behavior, Bachillerato, Biología, Biology, Ciencia Cognitiva, Ciencia para el Mundo Contemporáneo, Comportamiento animal, Etología, Evolución, Evolution, Science
This new post, written by Pablo Gómez, describes Mantis - one of the most amazing insects ever found. Enjoy it!
Desde que fueron descubiertas, las mantis han estado rodeadas de un halo de misterio. Si inquietante postura erguida y su voracidad han sido las precursoras de su popularidad en el mundo de los insectos.
A este inquietante artrópodo del orden Mantoidea, se le han atribuido numerosas cualidades y han sido protagonistas de muy variadas tradiciones culturales. Quizá su característica más notoria es la forma en la que la mantis pliega sus patas delanteras, de modo que da la sensación de que esté rezando, lo que ha llevado a nombrar a varias especies con nombres acordes a esta curiosidad, como la mantis religiosa o la mantis oratoria. Así mismo los griegos le atribuían poderes adivinatorios, de ahí su nombre común, mantis, que en griego significa adivino. También forma parte de la cultura china y japonesa , en las que son tomadas como símbolo de bravura y ferocidad.
Los mántidos son insectos con metamorfosis incompleta, es decir, nacen con la misma forma que tendrán cuando sean adultos pero sin alas. Su tamaño es muy variable, desde el centímetro hasta aquellas que alcanzan los 25 cm. Su distribución geográfica también es muy variable, concentrándose en las zonas intertropicales, donde la variedad de especies es mucho mayor que en cualquier otro lugar.
Su principal técnica de caza consiste en camuflarse en el medio gracias a la coloración de su cuerpo y, una vez mimetizado con el entorno, esperar hasta que la presa, normalmente otro insecto, se aproxime a ella sin percatarse de su presencia, momento en el que la atrapa con sus dos patas delanteras. Un ejemplo es la mantis orquídea, la cual aprovecha sus colores para pasar desapercibida en los pétalos de las orquídeas a la espera de algún insecto que se acerque a por el néctar de la flor. ¿Podéis distinguir la mantis en la foto?
Las mantis llegan a capturar animales más grandes que ellas mismas, tales como pequeños mamíferos o reptiles. Una vez atrapada la presa comienza a devorarla por el cuello para así ocasionarle una muerte rápida y evitar posibles daños durante el forcejeo.
Sin embargo, es su canibalismo sexual lo que más llama la atención de ellas. Es conocido que las mantis hembras se comen al macho durante o después de la cópula con el propósito de obtener nutrientes para la producción de huevos.
Se podría decir que gracias a la gran voracidad de las mantis, estas tienen la posibilidad de efectuar muchas puestas de huevos con favorables resultados para la especie.
Pablo Gómez. 1º Bach. C
Publicado por Rubén Nieto en 0:50 1 comentario:
Etiquetas: Animal Behavior, Bachillerato, Biología, Biology, Ciencia, Insectos, Insects, Science, Zoología, Zoology
Por supuesto,todo el mundo sabe algo de las metamorfosis que sufren las mariposas, desde su larva en forma de oruga hasta la mariposa adulta. Pero quizá no sea tan conocida la metamorfosis en los mosquitos o en las libélulas
Etiquetas: Animal Behavior, Biología, Biology, Butterflies, Insectos, Insects, Mariposas, Metamorfosis, Zoología, Zoology
INSECTOS PARA LA ESO
El título no tiene ningún doble sentido. Se trata de unas imágenes y vídeos sobre Insectos destinados a que los vean mis alumnos de 1º de ESO. Pero también pueden ser de interés para cualquier otra persona. Los insectos son unos animalitos extraordinariamente diversos (el grupo de seres vivos que comprende, con gran diferencia, mayor número de especies), pero todos ellos comparten una estructura corporal común y, si se me permite la licencia, muy "cartesiana": Cabeza, torax y abdomen, formados cada uno por un número determinado de anillos; dos pares de alas que salen siempre del segundo y tercer anillos torácicos: tres pares de alas que se originan cada uno en uno de esos tres anillos,etc. Espero que disfrutéis con estas imágenes y que os dejen con ganas de saber más sobre estos curiosísimos animales. Insectos del corredor verde:
Etiquetas: Biología, Biology, Education, Insectos, Insects, Zoology
POLINIZACIÓN / POLLINATION
Ahora que en los dos primeros (el de ESO y el de Bachillerato) hemos trabajado el fascinante asunto de la polinización, seguro que sabréis apreciar aún más estas imágenes.
Etiquetas: Animal Behavior, Bachillerato, Biología, Biology, Botánica, Ecología, Ecology, Environment, Evolución, Evolution
¿ESTAMOS SOLOS EN EL UNIVERSO? / ARE WE ALONE IN THE UNIVERSE?
Con esta entrada nuestro blog vuelve a recibir aportaciones del alumnado de Ciencias del IES Ramón del Valle-Inclán. Esperamos que os gusten.
This post is the starting point of a new series of contributions written by students of Ramón del Valle-Inclán High School (Seville, Spain). We hope that you will enjoy them.
¿Qué pasaría, si la Tierra no fuera el único planeta que pudiera albergar vida? ¿Sí hubiese otros seres vivos inteligentes y sensibles a millones de años luz de nosotros, que quizás nos observen, o no sepan que existimos, qué no estén buscando o qué ya nos hayan encontrado? ¿Nunca habéis imaginado qué existe otro lugar habitado en el universo? Resulta difícil pensar que mientras tú estás durmiendo, leyendo, en el cine con tus amigos o de vacaciones en la playa; haya otro ser vivo a decenas, miles o incluso millones de años luz de ti, sería extraño pero no imposible, al fin y al cabo no se ha demostrado lo contrario.
En 1995 se descubrió el primer planeta extrasolar o exoplaneta, llamado 51 Pegasi. Hoy en día el número de exoplanetas descubiertos ha ascendido a más de 500.
En febrero de 2011 los miembros del equipo de seguimiento de la sonda Kepler detectaron más de mil posibles planetas extrasolares con tamaños parecidos al de la Tierra y situados en zonas habitables, por lo que dedujeron que podrían albergar vida.
En Septiembre de ese mismo año, se descubrió un exoplaneta a unos 36 años luz de nosotros aproximadamente que se encuentra en dicha zona habitable con unas temperaturas entre los treinta y los cincuenta grados centígrados (30-50ºC), al que han dado el nombre de HD85512b. Dicho planeta orbita en torno a una estrella naranja un poco más pequeña que nuestro sol, HD85512; la cual es visible en el cielo del sur en la constelación de Vela.
¿Será este descubrimiento el que desvele que hay otros seres vivos aparte de nosotros en el universo? Los científicos no han encontrado aun respuesta para esta pregunta, pero los hallazgos anteriores constituyen un gran avance.
Ana Cebrero
Publicado por Rubén Nieto en 0:04 2 comentarios:
Etiquetas: Astrobiología, Astrobiology, Astronomía, Astronomy, Bachillerato, Ciencia, Ciencia para el Mundo Contemporáneo, Science for the Contemporary World
Fungi - much more than mushrooms
Organisms included in the kingdom Fungi are incredibly amazing. You can find some proofs of it in these documentaries.
This one is interesting to introduce lichens
Etiquetas: Bachillerato, Biología, Ecology, Environment, Evolución, Evolution, Fungi, Hongos, Science.
MORE ABOUT MOLLUSCS
Dirigido a mi alumnado de 1º de ESO y a todo el que pudiera estar interesado.Aquí podéis ver algunas imágenes ilustrativas sobre distintos tipos de moluscos en acción. ¿Habiáis visto alguna vez un bivalvo nadando?. También podéis ver gasterópodos (caracoles) y cefalópodos (calamares) en acción.
Beautiful images of molluscs
Etiquetas: Biología, Biology, Natural Science, Science, Zoología, Zoology
YASUNÍ
Yasuní es un territorio de la Amazonía ecuatoriana considerado uno de los puntos calientes de la biodiversidad mundial, y con esto no hace falta explicar más su importancia. En esta región, declarada Parque Nacional por el gobierno de Ecuador y Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO, existen importantes reservas de petróleo, sobre las que han puesto sus ojos -¡cómo no! - algunas de las grandes empresas petroleras transnacionales. También el estado ecuatoriano, sumido desde hace muchos años en una crisis al lado de la cual la nuestra parece una broma, vería muy aliviadas sus finanzas si pudiera extraer petróleo del Yasuní.
Pero el Yasuní ha sido también el escenario de una iniciativa económica y ambiental hasta ahora única en el mundo. En 2007, a instancias de algunos grupos ecologistas y de defensa de los pueblos indígenas, el gobierno ecuatoriano propuso a la comunidad internacional el siguiente pacto: Ecuador se comprometía a renunciar a la explotación de estas golosas reservas petrolíferas si recibía de los países más desarrollados, a través de la ONU, una compensación económica que en aquel momento cifró en 3600 millones de dólares, escalonados a lo largo de 17 años.
Han pasado casi cinco años desde que se hizo pública esta iniciativa, y por ahora la recaudación obtenida es bastante magra: sólo 116 millones, según declaró el gobierno ecuatoriano el pasado 30 de Diciembre. De momento, esta cantidad ha llevado a las autoridades de este país a prorrogar el llamamiento a la comunidad internacional durante un año más, pero si ésta no se estira bastante más, es posible que, finalmente, los árboles del Yasuní sean sustituidos por torres de extracción de petróleo.
Esta iniciativa ha resultado especialmente polémica. Sus detractores invocan, para criticarla, el mal ejemplo que, según ellos, daría a otros estados. Una especie de “eco-chantaje”, siempre según estas personas. Sus partidarios, por el contrario, aplauden la “yasunización” de las relaciones internacionales, pues, en su opinión, permitiría resolver de manera solidaria las tensiones que a veces se dan entre el desarrollo económico de las regiones más atrasadas del mundo y la necesidad de preservar los equilibrios naturales a nivel planetario.
Si algo caracteriza a este blog es la abundancia y alto nivel de los comentarios de sus muchos lectores habituales. Por eso estoy seguro de que esta entrada va a dar pie a un intenso y enriquecedor debate sobre las ventajas e inconvenientes de la yasunización. ¿Quién empieza?
Etiquetas: Bachillerato, Biología, Ciencia para el Mundo Contemporáneo, Ciencias de la Tierra y Medioambientales, Ecology, Environment, Environmental Science
LOS DIEZ HALLAZGOS CIENTÍFICOS DE 2011 - 2 / THE TEN TOP SCIENTIFIC ACHIEVEMENTS IN 2012 - 2
Continuamos exponiendo, de manera muy resumida, la lista de los que Science considera “los mayores hallazgos científicos de 2011”.
5.- Las muy peculiares andanzas de los neutrinos, esas partículas sin carga y con una masa de una milmillonésima la de un átomo de hidrógeno, es decir, “casi” imposible de medir. En un peculiar experimento sobre su comportamiento, se emitieron neutrinos desde un laboratorio situado en el CERN (cerca de Ginebra, Suiza) hasta otro situado también bajo tierra, en concreto bajo el Gran Sasso, la montaña más alta de los Apeninos italianos. Se registró con extraordinaria precisión el momento de su llegada, observándose que llegaban 60000 millonésimas de segundo antes de lo que lo hubieran hecho si hubieran viajado a la velocidad de la luz.
¡Una partícula que viaja más rápidamente que la luz! Si esto se confirma, contradice una de las principales predicciones de la Teoría Especial de la Relatividad, que es uno de los grandes paradigmas científicos actuales. Lógicamente, la comunidad científica se lo pensará mucho más de dos veces antes de aceptar semejante cambio. Para empezar, varios físicos han declarado que lo más prudente es esperar a estar seguros de que no ha habido ningún error experimental o interpretativo, y repetir el experimento. Esto es algo esencial en la investigación científica: sólo resultados verificables y repetibles por distintos equipos científicos se pueden considerar fiables. Si las experiencias con los neutrinos pasan todos estos controles, nos encontraremos ante un auténtico cataclismo en la Física.
6.- El cerco al bosón de Higgs, esa minúscula partícula, cuyas propiedades constituirían la causa última - ¿o penúltima? – de esa curiosa propiedad de la materia que llamamos masa. También en el CERN de Ginebra se anunció recientemente que los experimentos en el gran colisionador de hadrones estaban a punto de “mostrar” al dichoso bosón de Higgs. Finalmente, el anuncio definitivo se ha pospuesto ante la escasez de resultados Sí se han puesto de manifiesto, según los científicos del CERN, ciertas conductas anómalas en las partículas subatómicas sometidas a aceleración, sólo explicables, según ellos, si las atribuimos al elusivo bosón. Pero hace falta acumular más resultados para considerarlos estadísticamente significativos y dar por demostrada la presencia de nuestra particulita. Quizá este año que comienza…
7.- La secuenciación automática de los genomas bacterianos, gracias a nuevas y más potentes máquinas (secuenciadores automáticos) y un software progresivamente más refinado. Los avances en este campo han permitido detectar el origen - a partir de las variantes de la secuencia de nucleótidos en el genoma analizado – de la cepa anormalmente agresiva de Escherichia coli que contaminó una partida de pepinos consumidos en Alemania, produciendo varias víctimas mortales. Lástima que la prudencia de algunos responsables políticos alemanes no estuviera a la altura de la ciencia y tecnología empleadas, pues con unas apresuradas declaraciones culpando a los pepinos almerienses produjeron un grave perjuicio económico a muchas familias agricultoras. Les hubiera bastado esperar una semana para tener resultados concluyentes sobre el origen de las bacterias. Hace un decenio hubieran tenido que esperar quizá un año. Pero está visto que ningún avance científico es suficiente para compensar la irresponsabilidad de algunas personas.
8.- Usando ratones transgénicos como modelo, se han logrado importantes avances en la comprensión de las bases genéticas y bioquímicas de los síndromes de Down, Rett y X frágil. En los tres casos se trata de anomalías en genes y/o cromosomas que producen, a través de alteraciones en el desarrollo, distintos tipos de deficiencias fisiológicas y mentales Estos estudio han permitido profundizar en el efecto primario (bioquímico, a nivel celular) de cada anomalía genética, que suele consistir en algún déficit o desequilibrio en alguna proteína básica para la fabricación de cierto neurotransmisor, o en un desequilibrio en este último, en su síntesis, liberación o recaptura. El conocimiento de todo ello ha permitido lograr algunos avances en la curación de parte de los síntomas de estas deficiencias en ratones, hasta el punto de que la empresa Roche ha comenzado ensayos clínicos de una molécula que revertiría algunas de las consecuencias negativas del síndrome de Down. Si estos ensayos llegan a buen puerto, estaríamos ante el primer tratamiento curativo de este síndrome.
9.- Los avances en la comprensión de los mecanismos de diferenciación de las células troncales (stem cells) o células madre. Estas células, tanto si son embrionarias (las más versátiles) como si son adultas, tienen capacidad para diferenciarse en uno u otro de los más de 60 tipos de células que conforman nuestro organismo: desde glóbulos rojos a neuronas, pasando por células musculares, de la piel, linfocitos, etc. Si pudiéramos sustituir cualquier tejido o parte de un órgano que funciona mal (unos islotes de Langerhans pancreáticos que no producen insulina, por ejemplo) por otra sana diferenciada a partir de células madre del mismo paciente, el avance médico que esto supondría sería sensacional. Para ello, además de resolver otros muchos problemas, hay que conocer con detalle qué estímulos químicos hacen que una célula troncal se diferencie en, por ejemplo, célula de páncreas, y no en, p. ej., neurona cerebral. En la respuesta a este interrogante básico se ha avanzado mucho durante el año 2011, aunque los editores de Science han optado por no profundizar más en ello, quizá por tratarse de un terreno muy resbaladizo, en el que ya ha habido fiascos importantes, quizá también porque los intereses comerciales que sobrevuelan estas investigaciones hacen que algunas de estas investigaciones sean especialmente discretas.
10.- Por último – last but not least – la misión Mars Science Laboratory arrancó el pasado Noviembre con el lanzamiento de una nave que dejará sobre la superficie marciana el vehículo Curiosity. Cuando, en Agosto, Curiosity amartice sobre el cráter de las Tormentas, su principal objetivo será detectar posibles escenarios geológicos favorables a la existencia de vida bacteriana, aunque no la vida en sí misma. Ésta, de existir o haber existido en el pasado, requeriría de agua líquida y, lógicamente, unas presiones y temperaturas que permitieran la presencia de agua líquida Aunque no parece demasiado probable, no es imposible que en algunos materiales geológicos se hayan dado las condiciones favorables para tales requisitos.
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LOS DIEZ HALLAZGOS CIENTÍFICOS DEL 2011 - 1 / THE TOP TEN SCIENTIFIC ACHIEVEMENTS IN 2011 - 1
Esto de los diez hallazgos científicos más importantes es muy, muy relativo y discutible. Pero, no perdiendo esto de vista (no tomándonos muy en serio esto del ranking), es un buen pretexto para resumir algunas de las principales y más prometedoras líneas de investigación actualmente en desarrollo. Tomémoslo así y veamos que nos dice la revista Science en su síntesis anual.
Empezaremos por lo que Science considera el hallazgo del año. Un estudio elaborado por los NIH (Institutos Nacionales para la Salud, de Estados Unidos) y que ha involucrado a personas de nueve países diferentes, ha demostrado lo que ya era una hipótesis muy plausible: los tratamientos antirretrovirales contra el VIH previenen la diseminación del virus, pues hacen a las personas tratadas menos “infectantes” hacia las personas de su entorno. Para se exactos, un 96% menos, según este estudio, hecho en 2000 parejas en las que uno de sus miembros padecía la infección y el otro no. Podríamos concluir, pues, que “el tratamiento es prevención”. Buena noticia, aunque ensombrecida por el hecho de que los tratamientos con antirretrovirales son extraordinariamente caros. Mientras no cambien a fondo muchas cosas en el “business” de la industria farmacéutica a nivel mundial, los países en desarrollo difícilmente podrán basarse la prevención del SIDA en tratamientos a los enfermos.
Presentamos a continuación los otros nueve grandes hallazgos, siempre según la respetable y discutible opinión de Science:
1.- Se ha completado el primer ensayo de una vacuna contra la malaria con más de un 50% de casos en los que se consigue inmunización. Ya era hora, después de tantísimo tiempo de indiferencia de las grandes transnacionales farmacéuticas hacia una enfermedad propia, mayoritariamente, de países pobres, con poco de lo que rascar.
2.- La cifra de exoplanetas (planetas que orbitan en torno a otras estrellas distintas del Sol) ha alcanzado los 700, algunos cerquísima de la estrella, otros rotando en sentido opuesto al de la rotación solar… en fin, desafiando lo que se creía que eran leyes universales de formación de planetas y sistemas estelares (lo que, para nuestro sistema solar llamamos “modelo de Kuiper- Von Weiszacker”). Habrá que revisar muchas hipótesis sobre la formación de estrellas y planetas.
3.- Entre el 2% y el 10% de nuestro ADN procede de otras especies próximas, con los neandertales y los recién descubiertos denisovianos, con los que nuestros antepasados Homo sapiens hibridaron en al menos dos continentes; Europa y Asia, y probablemente también en Oceanía. Nuestros elaborados modelos sobre la evolución humana, especialmente en sus tramos correspondientes al último millón de años, han saltado en pedazos en los dos últimos años, con estos y otros descubrimientos. Ahora sabemos que las especies homínidas durante este tiempo eran mucho más variadas, y que probablemente varias de ellas coexistieron en tres continentes a lo largo de decenas de miles de años. Todo ello sin hablar del colosal enigma de Flores…
4.- La estrecha relación entre células senescentes (que hibernan) y envejecimiento del organismo del que forman parte. Ratones tratados con una molécula que elimina dichas células senescentes del cuerpo vivieron significativamente más saludables que ratones similares en todo a los anteriores pero que no habían sido tratados. Las perspectivas para tratamientos que, si bien no alargarían la vida, mejorarían su calidad, son prometedoras.
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La Litología
La Litología es la parte de la Geología que trata de las rocas: el tamaño de grano, de las partículas y sus características físicas y químicas. La litología es fundamental para entender cómo es el relieve, ya que dependiendo de la naturaleza de las rocas se comportarán de una manera concreta ante los empujes tectónicos, los agentes de erosión y transporte, y los diferentes climas de la Tierra. Además del comportamiento de las rocas, ante los demás agentes del relieve, hay que tener en cuenta que cuando en una región existe un solo tipo de roca (o este es dominante) puede condicionar el relieve, incluso por encima de otros factores. Se dice, entonces que estamos ante rocas masivas. Un ejemplo típico de este caso es el relieve cárstico, con las rocas calizas. En el paisaje predominan las formas cársticas, aunque también sea un relieve plegado de montaña, o una llanura. Otros ejemplos son los relieves sobre rocas metamórficas y los relieves volcánicos. Una roca es una masa de materia mineral coherente, consolidada y compacta. Las rocas se pueden clasificar de muchas maneras: por su edad, por su dureza, por su origen, por su estructura, etc. Por la importancia que tienen en el relieve interesa clasificar las rocas en: rocas ígneas, rocas sedimentarias y rocas metamórficas. Las rocas ígneas son aquellas que se han formado por la cristalización y solidificación del magma procedente del manto. Las rocas ígneas pueden aparecer en superficie de dos maneras distintas: por una solidificación lenta o por una solidificación rápida. Las rocas ígneas de solidificación lenta se llama rocas plutónicas o rocas hipoabisales. Se presentan en grandes vetas compactas. Aparecen en superficie porque el magma se cuela por una grieta, pero no llega a explotar como un volcán, sino que se enfría. Posteriormente la erosión desentierra la grieta dejando a la vista el magna solidificado. Las rocas ígneas de solidificación rápida son las rocas volcánicas y piroclásticas. Salen a la superficie incandescentes y allí se enfrían.
Las rocas sedimentarias son aquellas que se forman por la acumulación de materiales procedentes de otras rocas, o de seres vivos. Se depositan en capas, unas sobre otras. A medida que se acumulan capas las rocas se compactan, pierden agua, se hacen más pequeños los poros y expulsan aire, hasta quedar como una roca compacta, desapareciendo los elementos sueltos que la dieron origen. A este proceso se le llama diagénesis. Las características de estas rocas son muy heterogéneas, ya que depende de la naturaleza de otras rocas. Se distinguen tres subtipos: detríticas, neoformantes y orgánicas.
Las rocas detríticas se forman por la acumulación y diagénesis de pequeños fragmentos de otras rocas. Las rocas neoformantes surgen de la precipitación química de los minerales que hay disueltos en el agua. Este proceso lo observamos en la sal común y el yeso por ejemplo. También son llamadas evaporitas, porque aparecen cuando el agua se evapora. Las rocas orgánicas se forman por la acumulación de depósitos de origen orgánico: restos de lo organismos vivos, como el carbón, el coral y la turba.
Un tipo de roca sedimentaria especial es la caliza que tiene un origen mixto: orgánico y neoformante.
Las rocas metamórficas son aquellas que, debido al aumento de la presión y el calor interno de la Tierra, se han recristalizado, han incluido minerales nuevos y han cambiado totalmente su naturaleza. Es a este proceso al que llamamos metamorfismo. Este fenómeno se puede producir por tres causas: por el contacto con el magma (metamorfismo de contacto), por las tensiones entre dos rocas en una falla, que terminan «puliendo» parte de la roca (metamorfismo dinámico), y por la presión de grandes masas de rocas, como las existentes en una montaña (metamorfismo regional).
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Categorías: Relieve
Un comentario para “La Litología”
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TEMA 8 : LOS GRANDES BIOMAS
La distribución de los seres vivos en la Tierra no se produce al azar, sino en función de diversos factores, como, por ejemplo, el clima o las características del suelo. Para lograr sobrevivir bajo las condiciones ambientales propias de cada lugar, los seres vivos que lo habitan presentan distintos tipos de adaptaciones.
8.1 EL CLIMA Y LOS GRANDES BIOMAS
Las zonas climáticas de la Tierra
La inclinación del eje de la Tierra determina que en el ecuador se reciba mayor radiación solar por superficie que en las zonas polares , en consecuencia, las zonas ecuatoriales se calientan en mayor medida que las zonas polares. No obstante, las corrientes atmosféricas y marinas transfieren una parte de este exceso de calor desde el ecuador a los polos.
Por otra parte, la circulación de los vientos, húmedos o secos, condiciona la desigual distribución de las precipitaciones y origina diversos tipos de climas dentro de estas tres grandes zonas climáticas.
Los grandes Biomas
La distribución de los seres vivos en la Tierra está condicionada fundamentalmente por el clima, pero además, por otros factores, como las condiciones del suelo y la existencia de barreras geográficas. Los factores climáticos determinan el tipo de vegetación y esta, a su vez, condiciona la existencia de una fauna muy concreta. Estas condiciones se repiten en zonas muy extensas de la Tierra, dando lugar a comunidades de amplia distribución: los biomas.
Un bioma es una comunidad de organismos que ocupa una zona geográfica muy amplia, caracterizada, entre otros factores, por el clima.
Zonas fría:
Desierto polar: hielo permanente.
Tundra y taiga: ambiente seco y frío. Las temperaturas se elevan sobre los cero grados sólo en los meses de verano.
Zonas templada:
Bosque cadudifolio: Propio de regiones templadas y húmedas.
Bosque mediterráneo: Veranos cálidos y secos e inviernos templados.
Estepa: Lluvias irregulares.
Zonas seca:
Desierto: Propio de regiones áridas sin lluvias, o con lluvias muy escasas.
Zonas cálidas húmeda:
Sabana: Corta estaciónlluviosa y otra estación larga y seca. Temperaturas altas y regulares.
Bosque tropical: Se da en regiones cálidas y con una estación lluviosa.
Selva ecuatorial:Temperatura y humedad altas y regulares durante todo el año.
8.2 LA TUNDRA Y LA TAIGA
Durante el invierno ártico, la vida se convierte en una lucha constante por la supervivencia. El frío intenso y las condiciones más severas de la Tierra plantean a los seres vivos el reto de mantenerse vivos hasta la llegada de la primavera.
Este bioma es propio de las regiones árticas y las zonas montañosas donde la temperatura es muy baja de forma permanente.
La vegetación de la tundra está compuesta principalmente por líquenes, musgos y plantas herbáceas de período vegetativo muy corto.
Esto es debido a que, incluso durante el corto verano, en el que se deshiela la superficie del terreno, el subsuelo permanece helado (permafrost) e impide el drenaje de agua de la superficie, por lo que se forma un terreno pantanoso. En la tundra no crecen árboles debido a que las raíces no pueden atravesa el permafrost.
En el corto período de deshielo, el crecimiento de la vegetación proporciona alimento a los animales que, en su mayoría, deben emigrar en invierno.
Además de caribúes, renos y aves migratorias, la tundra sustenta liebres árticas,lemmigs,roedores y grandes depredadores , como los osos polares, los lobos y los zorros árticos.
LA TAIGA
Este bioma se localiza en la región circumpolar ártica áreas de la Tierra caracterizadas por tener inviernos muy fríos y veranos de corta duración. Limita al norte con la tundra y al sur, con las estepas y los bosques caducifolios.
La taiga está constituida por grandes bosques de coníferas, como el pino, el abeto y la picea. La hoja perenne de estas plantas les permite aprovechar al máximo los escasos días de verano, al no tener que producir hojas nuevas, asimismo, la menor superficie de la hoja en forma de aguja disminuye la pérdida de agua, por lo que estas especies pueden soportar mejor la "sequía fisiológica" del invierno.
La taiga presenta una fauna variada ( bisontes, alces, linces, osos pardos...) y bien adaptada a los largos inviernos ( los animales poseen un grueso pelaje invernal, y muchos emigran o hibernan).
LA VIDA ENTRE EL HIELO Y LA NIEVE
Las plantas y los animales presentan una gran variedad de adaptaciones al frío extremo. El pequeño tamaño de los vegetales reduce al mínimo los daños causados por las ráfagas de nieve y viento. Los animales reducen la pérdida de calor gracias a una capa de pelaje aislante o tejido graso. Y, por ejemplo, los zorros árticos cavan guaridas a varios metros de profundidad.
Explica las condiciones que impone el medio y las ventajas que suponen las siguientes adaptaciones:
.El desarrollo de una gruesa capa de grasa bajo la piel en los mamíferos acuáticos.
.La forma cónica de los abetos y sus hojas pequeñas y en forma de aguja.
.El color blanco del pelaje en las liebres árticas.
8.3 LOS BOSQUES TEMPLADOS
El bosque es la vegetación natural d ela mayor parte de las zonas templadas de la Tierra. El bosque templado requiere precipitaciones abundantes o moderadas, temperaturas suaves y una clara diferencia entre verano e invierno.
EL BOSQUE CADUCIFOLIO
El bosque caducifolio se localiza en regiones de clima templado y húmedo con acusados cambios estacionales.
Los bosques caducifolios están constituidos por árboles, como el haya, el roble y el olmo, que presentan un período de crecimiento entre la primavera y el otoño, y una etapa de latencia en invierno, durante la que pierden hojas. Las hojas anchas de los árboles producen una densa y sombreada bóveda que reduce la luz y limita el crecimiento de la vegetación del suelo.
La fauna de los bosques caducifolios es muy variada:
grandes y pequeños herbívoros, como el corzo, el ciervo, la liebre, la ardilla y la paloma torcaz, sustentan a depredadores, como el lince, el lobo, la lechuza, el gavilán, el águila real...
EL BOSQUE Y EL MATORRAL MEDITERRÁNEOS
El bosque mediterráneo se localiza en regiones de clima mediterráneo, el cual se caracteriza por inviernos suaves y veranos cálidos y secos.
Los árboles más representativos del bosque mediterráneo son las encinas y los pinos, que tienen hojas pequeñas y persistentes todo el año.Cuando la aridez, el tipo de suelo o el deterioro del medio no permiten el desarrollo del bosque mediterráneo, predomina la vegetación arbustiva ( jaras, romero, tomillo...) que constituye el matorral mediterráneo.
En su rica fauna destacan el lince, la gineta, el meloncillo, diversas especies de águilas, milanos, roedores ( ratones, topillos, ratas) y serpientes (víbora, culebra bastarda).
8.4 EL DESIERTO Y LAS PRADERAS
LOS DESIERTOS
Los desiertos cubren un 15% de la superficie de los continentes y se encuentran principalmente en las zonas tropicales o subtropicales, es decir, en áreas préximas a los trópicos oi a mayor latitud.
Son zonas donde masas de aire seco descienden hasta el suelo y, en consecuencia, existe una alta presión atmosférica de forma permanente. Debido a esto, se preoduce una fortísima insolación durante el día y una pérdida de calor igualmente intensa durante la noche.
El desierto se caracteriza por la falta de precipitaciones ( menos de 120 mm al año ), la vegetación es escasa, a menos que exista agua subterránea, y está integrada por especies adaptadas a la aridez extrema, como los cactos o las pitas. Entre los animales hay camellos, hienas, reptiles, escorpiones...
LAS PRADERAS: ESTEPAS Y SABANAS
Son biomas donde predomina la vegetación herbácea.
Se encuentran en lugares donde abundan las masas descendentes de aire seco.
.Las estepas se encuentran en regiones templadas o frías con lluvias mal repartidas.
.Las sabanas están situadas entre los trópicos, por ello no tienen inviernoby presentan dos estaciones: seca y húmeda.
Las enormes extensiones de pasto mantienen una gran cantidad de hervíboros (por ejemplo, en la sabana, antílopes, cebras, jirafas, gacelas...) que, a su vez, sustentan a grandes carnívoros (leones, guepardos...).
8.5 EL BOSQUE TROPICAL Y LA SELVA ECUATORIAL
El clima en las zonas ecuatoriales es cálido y húmedo con una temperatura media que oscila a lo largo del año entre 20 y 30 ºC. En las zonas más próximas al ecuador , en las que las diferencias estacionales no existen y las precipitaciones son regulares y muy abundante todo el año, el bioma característico es la selva ecuatorial.
LAS PLUVISILVAS
Bajo el término pluvisilva se agrupan tanto los bosques tropicales como las selvas ecuatoriales. Son biomas caracterizados por su exuberante vegetación siempre verde. Son los hábitats más ricos de la Tierra. En ellos se concentra la mitad del total de las especies que existen en el planeta.
El espeso follaje de las pluvisilvas está organizado en estrastos:
.El dosel , constituido por las copas de los árboles que dirigen sus ramas, hojas y flores hacia la luz solar. Los animales que viven en él se han adaptado de tal modo que algunos incluso nunca llegan a pisar el suelo.
.Bajo el dosel , la selva es umbría y rala. Para llegar a la luz, algunas plantas son trepadoras: se sustentan en árboles bien arraigados.
.El suelo , está cubierto por ramas caídas y otros restos de plantas que son rápidamente descompuestos.
LA GRAN DIVERSIDAD DE LA PLUVISILVA
El gran dosel verde
Está habitado por una gran variedad de animales: coloridas aves, como tucanes y colibríes, y simios, como el mono araña o el mono ardilla ardilla, que se alimentan tanto de frutos como de pequeños insectos, gran variedad de mariposas, y depredadodores, como la boa verde, cazadora de monos y aves.
En árboles más bajos
En este estrasto habitan monos aulladores, que gritan para mantener el contacto entre ellos o defender su territorio, el perezoso de dos pulgares, que se cuelga del revés, y el ocelote, que es un hábil cazador entre las ramas.
En el suelo
Entre el suelo y las ramas bajas se encuentran depredadores, como el jaguar y la serpiente arborícola de cabeza roma, que semeja una liana retorcida, el agutí, que tiene la constumbre de descascarillar y enterrar las semillas, el armadillo, que se alimenta de insectos y hojas, y la zarigueya, un raro mamífero marsupial.
En el subsuelo
Viven animales de pequeño tamaño, como hormigas, escarabajos, lombrices y termes, que se alimentan de hojas caídas. Son imprescindibles, lo mismo que las bacterias y los hongos, porque descomponen la materia muerta y la convierten en sustancias que las plantas absorven y aprovechan.
8.6 EL BIOMA MARINO
El bioma marino ocupa la mayor parte del planeta. Es mucho más estable que los biomas continentales y, a diferencia de estos, predenta una continuidad geográfica no influenciada por el clima.
Las características y la vida de estos biomas están muy determinadas por tres factores:
.La penetración de la luz, mucho menor que en el medio aéreo.
.La densidad del medio y el contenido en sales minerales disueltas deteminan adaptaciones específicas en los organismos marinos.
.El movimiento del agua , en función de la temperatura y las corrientes marinas, desplaza aguas con distinta concentración salina y diferentes sustancias nutritivas.
LA VIDA EN EL OCÉANO
Los seres vivos pueblan el océano pueden clasificarse atendiendo a su modo de vida.
.El plancton lo constituyen formas de vida diversa, animales o vegetales que viven flotando en las aguas. Son inmóviles o realizan pequeños movimientos.
.El necton está formado por individuos que pueden nadar y se desplazan con facilidad.
El bentos es el conjunto de animales que viven sobre el fondo a cualquier profundidad.
LA VIDA A LAS PUERTAS DEL MAR
La intención entre aguas marinas y continentales y el sustrato terrestre origina diversas formaciones, como estuarios, rías, marismas, etc. Para sobrevivir en estas zonas, los organismos deben hacer frente a las grandes fluctuaciones diarias de salinidad, provocadas por las mareas y las variaciones del flujo del río.
LAS ZONAS OCEÁNICAS
.En el océano podemos distinguir varias zonas según la distancia a la costa:
- Zona nerítica: comprende la zona marina situada sobre la plataforma continental.
-Zona oceánica: situada más allá de la plataforma continental.
.Verticalmente se distinguen tres zonas:
-Zona pelágica: es la zona iluminada.
-Zona batial: la que se encuentra entre los 200 y los 2.000
metros de profundidad.
-Zona abisal: es la zona profunda del océano.
Posted by marina at 5:04 AM
ámbito socio linguístico
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Prohistoria
Prohistoria vol.16 Rosario July/Dec. 2011
La formación de un complejo científico-experimental en el norte argentino
La estación experimental agrícola de Tucumán (1909-1922)*
Daniel Moyano; Daniel Campi; María Lenis
Investigadores del instituto Superior en Estudios Sociales del CONICET y docentes de la Universidad Nacional de Tucumán
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Este artículo examina la creación de la Estación Experimental Agrícola de Tucumán y las actividades desarrolladas en sus primeros años. Analiza el rol del Estado en la fundación de la institución, el papel jugado por los actores vinculados a la producción, las estrategias usadas contra las pestes, las transferencias de conocimiento hacia el sector productivo, el lugar de la estación en los conflictos entre propietarios de ingenios y cañeros independientes y las condiciones de autonomía para la institucionalización de esa dependencia.
Palabras clave: Ciencia; Experimentación; Agricultura; Estado
This paper examines the creation of the Agricultural Experimental Station in Tucumán and activities developed in his early years. Analyzes the state's role in the foundation of the institution, the role of the actors involved in production, the strategies used against pests, the transfer of knowledge to the productive sector, the place in labor disputes, and the conditions of autonomy for the institutionalization of the Station.
Key Words: Science; Research; Agriculture; State
En memoria de Tamás Szmercsányi
En la primera década del siglo XX se fundó en Tucumán una estación experimental agrícola que jugó un papel clave en la superación de una grave crisis de naturaleza biológica que puso al borde del abismo a la producción azucarera de la mencionada provincia y que alcanzó (por esta circunstancia y por el desarrollo de relevantes proyectos científicos) un importante reconocimiento internacional. Se trató de una de las primeras entidades de ese tipo en la Argentina y la primera de las estaciones "azucareras" de Sudamérica, pues precedió en sus labores a sus similares de La Molina (1926, Perú) y Piracicaba (1927, Brasil).
El propósito de este trabajo es estudiar una serie de cuestiones relativas a la creación del organismo y a la actividad que el mismo desplegó en sus primeros años. Entre ellas, las condiciones que explican su surgimiento como iniciativa del Estado tucumano, el papel jugado en el proceso por los diversos actores involucrados en la producción azucarera (propietarios de ingenios, cañeros, corporaciones empresarias), las estrategias desplegadas por la institución frente a la plaga del "mosaico" que asoló los cañaverales tucumanos a mediados de la década de 1910, los resultados de las acciones de transferencia al sector productivo, su participación en ciertas estrategias orientadas a moderar los conflictos que enfrentaban a industriales (propietarios de ingenios) con los "cañeros independientes", la consolidación en la sociedad tucumana de la percepción de que se debía sustraer a la Estación -a pocos años de su nacimiento- de los avatares de la lucha de partidos y de la dependencia económica del Estado provincial, es decir, el logro de su condición de organismo autónomo y autárquico.
Tales propósitos implican indagar sobre las complejas relaciones entre poder e investigación científica en una coyuntura histórica en la cual las adversidades climáticas y la "crisis del mosaico" incentivaron la conflictividad social y política en la principal provincia azucarera argentina. El análisis tomará como referencia el marco conceptual aportado por el "sistema nacional de innovación" (SNI), con el fin de destacar el carácter interactivo y sistémico de los procesos de innovación agroindustrial que, en este caso, se desarrollaron entre empresas azucareras, el Estado provincial e instituciones educativas y científicas. De ese modo, los resultados de la investigación pueden estimular reflexiones sobre la articulación entre ciencia, tecnología y desarrollo económico, desde una perspectiva regional."1
Mercados, estructura productiva y ambiente natural
La producción azucarera tuvo en Tucumán -como en otras regiones latinoamericanas- un crecimiento explosivo en las últimas tres décadas del siglo XIX. Sin embargo, este desarrollo no se fundaba en ventajas comparativas que permitieran a los azucareros tucumanos competir exitosamente en el mercado internacional. Por el contrario, los bajos rindes culturales y sacarinos en comparación con los productores tropicales, la distancia de los puertos (mil kilómetros separaban a Tucumán del puerto fluvial más cercano, Rosario) con los consiguientes costos de transporte, y los elevados salarios2 los alejaba de toda perspectiva exportadora. En consecuencia, el mercado del azúcar tucumano y de las otras provincias norteñas (Jujuy, Salta y Santiago del Estero)3 fue el doméstico, monopolizado gracias a una banda de protección aduanera que las élites políticas norteñas negociaron con el bloque de poder nacional a cambio de un sustancial aporte a la gobernabilidad. En ese sentido, la expansión productiva iniciada con una primera reconversión tecnológica a fines de la década de 1870 y comienzos de la de 1880 fue el correlato de los avances del azúcar nacional frente al importado. Cuando los similares extranjeros fueron desalojados completamente (hacia 1895), ni los aportes migratorios ni el crecimiento natural de la población podían garantizar las elevadas tasas de crecimiento de los años precedentes. Por tal razón y tratándose de un producto de demanda fuertemente inelástica, se instaló en el mercado del azúcar una tendencia crónica a la sobreproducción, que a partir de 1896 ocasionó abruptas caídas de precios, quebrantos, transferencia de activos y hasta el cierre de varios ingenios, siete entre 1895 y 1901.4
El número de los mismos, que ascendió a 35 completamente modernizados en 1890, se estabilizó hacia 1900 en una treintena, entre los que existía gran heterogeneidad, tanto por la escala de sus operaciones, como por el origen de sus capitales y el nivel de integración entre el sector agrícola y el proceso industrial. De todos modos, la participación de los capitales locales siempre fue predominante, aunque la principal compañía, la Compañía Azucarera Tucumana (en adelante, CAT), propietaria de cinco ingenios, estaba controlada por uno de los grupos empresarios más importantes del país, el grupo Tornquist, propietario asimismo de la primera refinería que se instaló en la Argentina, localizada en la ciudad de Rosario. Algún ingenio era de capitales foráneos y otros pertenecían a extranjeros que habían hecho fortuna y estaban radicados hacía años en el país, por lo que se los debe considerar como de capitales nacionales.
La estructura de tenencia de la tierra, caracterizada por la coexistencia de la gran propiedad con una fuerte presencia de pequeños y medianos productores, aportó también su cuota de especificidad al caso tucumano. A diferencia de las más norteñas provincias de Salta y Jujuy, donde las empresas azucareras se desarrollaron con una gran integración vertical, en Tucumán la producción de la materia prima estuvo, en parte, en manos de los que ya a principios del siglo XX se denominaban "cañeros independientes", un buen porcentaje de ellos minifundistas.5
En ese cuadro, las relaciones entre los propietarios de ingenios (que nunca se presentaron como "hacendados", sino que se denominaron a sí mismos "industriales") estuvieron signadas por una gran carga de conflictividad, que se moderaba en los años de bonanza pero resurgía con intensidad cuando la caída de precios asomaba en el horizonte.
Por otra parte, la actividad en Tucumán se desarrolló en un ambiente natural no del todo óptimo para el cultivo de una gramínea tropical por antonomasia. Por este motivo, el normal desarrollo de la actividad estuvo condicionado por contingencias climáticas adversas, como periódicas "heladas", además de verse afectadas por algunas plagas que atacaron a los cañaverales de la provincia, el "polvillo" -por ejemplo- a fines del siglo XIX.6 De este modo, el eslabón agrícola de la cadena productiva tuvo una importancia vital en el desenvolvimiento del parque azucarero tucumano por encontrarse en el límite mismo de la zona apta para la actividad.
Las variedades cultivadas de manera extensiva en la provincia hasta 1915 eran la caña "rayada" y "morada", denominadas "criollas". Estas variedades poseían poca resistencia a las heladas que frecuentemente afectaban a la provincia en los meses de junio y julio (la zafra tipo comenzaba, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, en el mes de junio y terminaba a fines de setiembre o comienzos de octubre) y que perjudicaban principalmente a los plantíos de la zona Sur y Este del área cañera. De este modo, a mayor intensidad de las heladas, menor era el rinde cultural por hectárea, lo que se traducía, a la vez, en una merma en la producción total de azúcar.7
Crecimiento en la inestabilidad y búsqueda de soluciones
A la etapa del espectacular "despegue" azucarero tucumano sobrevino la crisis de sobreproducción de 1896, inaugurando un período de crecimiento en la inestabilidad. En efecto, a los problemas de la sobreoferta, que desde entonces se hizo crónica y que intentaron solucionarse con primas para la exportación de los excedentes y unas controvertidas leyes tucumanas que limitaban la producción,8 deben sumarse las cada vez más firmes resistencias de algunos sectores a la política de protección y fomento al desarrollo azucarero. Lo que casi no despertaba oposición en la década de 1880, en la primera década del siglo XX era objeto de gran controversia, pues se responsabilizaba a las tarifas protectoras del encarecimiento del producto. El diseño, a partir de entonces, de una política en la materia que conciliara los deseos de los productores con las necesidades fiscales y los intereses de los "consumidores", fue tornándose una empresa cada vez más compleja.
Las adversidades climáticas de la primera década del siglo XX agregaban a este complicado cuadro un condimento más, pues en algunos años el desequilibrio entre oferta y demanda se invertía y el precio del producto se disparaba hacia arriba, incentivando las críticas de los sectores refractarios al régimen de promoción. Las sequías y las heladas, además, hicieron evidente la debilidad genética de las variedades criollas y lo difícil que era para cañeros e industriales mantener aceptables niveles de rentabilidad con sus bajos rendimientos culturales y sacarinos. La conveniencia de contar con variedades más resistentes a las heladas y de mayores rindes se transformó entonces en una necesidad imperiosa.
En el tránsito del siglo XIX al XX, por el contrario, los rindes medianamente satisfactorios de los cañaverales no habían motivado la experimentación con variedades más productivas y resistentes. Salvo casos aislados, como lo demuestran los datos del Centro Azucarero Argentino (en adelante, CAA), no se desarrolló entre los productores la percepción de que era necesario mejorar los métodos de cultivos ni la calidad de la materia prima.9 En este sentido, el estudio de Spegazzini (experto contratado en 1894 por la corporación empresaria para que estudiara el ya mencionado "polvillo")10 cobra especial relevancia.
Las pesquisas sobre esta enfermedad se llevaron a cabo en toda la zona cañera, tanto en las plantaciones de los industriales como de los cañeros independientes, concluyendo que no afectaba a la caña en su aspecto productivo, y que se podría contrarrestar con una buena limpieza en las labores agrícolas y la extensión de la variedad "morada", más resistente a la plaga que su par "rayada". De todas maneras, el bajo impacto del "polvillo" quedó demostrado por los buenos rindes obtenidos por hectárea, llegando la producción azucarera, en 1895, a colmar las necesidades del mercado interno.
Es importante destacar que esta primera investigación científica fue financiada desde el sector privado por una entidad que desde sus inicios se orientó hacia la defensa de los intereses azucareros ante los poderes públicos, más que ocuparse del aspecto técnico-productivo de la industria. No obstante la relevancia de estos primeros ensayos, se trató básicamente de un hecho puntual, impulsado por la necesidad de la coyuntura más que una disposición generalizada a la innovación en el eslabón agrícola. En efecto, durante toda esta etapa no se avizoró la necesidad de crear instituciones científicas destinadas a perfeccionar técnicas de cultivo y variedades de caña. Una clave explicativa residiría que durante el período 1895-1905, la producción de azúcar se incrementó de manera sostenida, creando una situación crónica de sobreproducción. En este sentido, el aspecto tecnológico quedó subordinado a la lógica económica, en tanto las condiciones de producción no hacían necesario inversiones destinadas a renovar las prácticas en materia agrícola.11
Como se ha apuntado, a partir de 1906 la situación cambió radicalmente. La crudeza de los inviernos afectó de manera considerable a los cañaverales, reduciendo dramáticamente la producción de azúcar, lo que indujo a los industriales a ensayar variedades que tuvieran una mayor resistencia a las variaciones climáticas, además de poseer mayores rindes culturales y sacarinos. De esta manera surgió la idea de contrarrestar con ensayos sobre el cultivo los efectos de la naturaleza para proteger la rentabilidad de la actividad y hacer menos imprevisibles los resultados de las zafras.
Cuadro Nº 1: Producción azucarera tucumana e incidencia del factor climático (1906-1914)
Superficie con caña
Total caña molida
Azúcar fabricada
Noches con heladas
Hectáreas
Fuentes: Elaboración propia a partir del Anuario Estadístico de la Provincia de Tucumán, años 1906-1914; SIMOIS, Domingo La Industria Azucarera Tucumana. Presente y porvenir, Tucumán, Talleres La Gaceta, 1916, p 4.
Cuadro N° 2: Rendimientos culturales e industriales en la producción azucarera tucumana, 1906-1914
Rto. Cultural (Ton Caña/Ha cultivadas)
Rto. Industrial (Ton azúcar/Ton caña procesada)
Fuente: elaboración propia sobre la base del cuadro N° 1. Para el cálculo de los rendimientos culturales se partió del supuesto de que se procesaba toda la caña producida, despreciando la superficie bajo cultivo destinada a la producción de "caña-semilla".
De acuerdo a las fuentes consultadas, los ingenios que iniciaron la experimentación de nuevas variedades fueron "El Paraíso", "La Corona", los ingenios de la "Compañía Azucarera Tucumana" (propietaria de cinco fábricas), el "San José", el "San Pablo" y "Los Ralos", entre otros. En todos ellos se evidencian ensayos de variedades procedentes de diversas áreas productivas del mundo, Barbados, Honduras, Brasil, Perú, Java, etc. Si bien no contamos con una gran masa de información sobre este tipo de iniciativas, lo que se observa es la preocupación por obtener variedades que soportaran las plagas y las fuertes variaciones climáticas de la provincia.12 Un caso revelador es el del Ingenio "El Paraíso", que contrató desde principios de siglo al químico Carlos Hamakers, figura de renombre a nivel internacional en materia azucarera.13 Su desempeño al frente del laboratorio fue de suma importancia, en tanto fue el precursor en el ensayo de las variedades de caña más aptas para la provincia, además de ser uno de los primeros químicos que impulsó el estudio con fundamentos científicos sobre caña de azúcar en la región.
Si bien destacable en sí mismo por el prestigio del químico, este no parece ser un caso aislado de acuerdo a las apreciaciones de Bialet Massé, quien en su Informe sobre el estado de las clases obreras consigna que "...en Tucumán casi todos los ingenios tienen laboratorios dirigidos por excelentes químicos".14 Aunque esta observación proviene de un personaje poco familiarizado con los aspectos tecnológicos de la agroindustria, dicha información no deja de tener relevancia, puesto que a pesar de las duras críticas que realiza a los propietarios de ingenios por su menosprecio hacia la condición de vida de los trabajadores, rescata, sin embargo, la preocupación que demostraban tener por los aspectos científicos-técnicos de la actividad.
En suma, aunque se observa una disposición de los industriales hacia la experimentación científica de los cultivos, no promovieron acciones para coordinar, centralizar o entrecruzar los resultados de las diversas investigaciones. Esto se explicaría, en parte, por el supuesto de que siendo llevadas a cabo de manera privada sus resultados podrían usufructuarse del mismo modo. Así, ciertos conocimientos científicos transferidos a la esfera productiva -pero mantenidos en secreto- podrían dotar de mayor eficiencia a determinadas empresas frente a sus competidoras.15 Además, los bajos rendimientos no habían alcanzado proporciones considerables como para movilizar recursos e información a nivel general para contrarrestar la merma de la producción. Los ensayos perseguían orientar un replante gradual de los cañaverales (que redundara en mayores rindes y menores costos de producción) y no una renovación acelerada y masiva de los mismos, como se haría imperioso años más tarde.
Paralelamente a estas iniciativas privadas, desde oficinas estatales se impulsó la experimentación sistemática y científica de los cultivos en la provincia. En este sentido, cabe destacar la labor de la Escuela de Arboricultura y Sacarotecnia, y por sobre todo de la Estación Experimental Agrícola de Tucumán, creada por el Estado provincial en 1909.
La fundación de la Estación Experimental Agrícola de Tucumán
La "invención" las "estaciones experimentales agrícolas" remite a 1845, cuando Lawes y Gilbert dieron inicio "...em Rothamsted, na Inglaterra, seus classicos trabalhos sobre o tratamento scientifico do solo para o cultivo das plantas economicas."16 Por lo tanto, a fines del siglo XIX y comienzos del XX eran ya muy conocidas las ventajas de la agricultura con bases científicas. Los empresarios azucareros argentinos estaban muy al tanto de los ensayos y experimentaciones de nuevas variedades de caña que se llevaban a cabo en Hawai, Lousiana, Java y Cuba, y no dejaron de anhelar la creación en el ámbito local de una institución científica de este tipo.17
Entre otras consideraciones, se argumentaba que las investigaciones proporcionarían variedades adaptadas a las distintas zonas productoras de la provincia, proveyendo cañas con mayores rindes por hectárea, a la vez que se reducirían los costos productivos de la materia prima. En este sentido, el agrónomo francés León Caravaniez sostenía en 1905 que
"Lo más urgente es, como lo he dicho muchas veces, la instalación de una estación agrícola de experimentos, destinada a los ensayos de las numerosas variedades de cañas [...] Estoy convencido de que el porvenir de la industria azucarera en Tucumán reposa enteramente sobre el cultivo intensivo de la caña [...] con cañaverales científicamente dirigidos, con rendimientos dobles o triples que los actuales y con grandes economías en los cultivos, trasportes, cosecha y fabricación."18
Por su parte, los industriales azucareros Lautaro Posse, Luís F. Nougués y Alfredo Guzmán, impulsaron la creación de la "Sociedad de Fomento Agrícola Industrial", que tendría por objeto
"Fomentar el desarrollo y progreso científico y comercial de toda industria y sus anexos [...] hará todos los estudios necesarios por medio de sus técnicos y aconsejará á sus miembros la forma y modo de llevar á la práctica el fruto de sus investigaciones [...] Fundará una oficina de consultas, estaciones agronómicas y laboratorios de ensayos químicos, á cuyo frente contará con personal técnico especialmente contratado."19
Como puede apreciarse, la idea de contar con asesoramiento científico permanente en la industria estaba ya presente entre los industriales tucumanos. Si bien este último proyecto no prosperó, es el antecedente más cercano de la Estación Experimental Agrícola de Tucumán. Más aún si consideramos que fue fundada pocos años después desde el Estado provincial cuando uno de esos industriales (Luis F. Nougués) se desempeñaba como gobernador. Así cristalizó la idea de apuntalar la industria azucarera sobre bases científicas.
En 1907, en los inicios del gobierno de Nougués, se sancionaron las primeras leyes tendientes a crear una institución científica abocada al perfeccionamiento de la agricultura en la provincia a partir de un proyecto del senador provincial Alfredo Guzmán (socio y administrador de la "Compañía Azucarera Concepción"). Dichas leyes contemplaban la ampliación de laboratorios químicos y bacteriológicos dependientes de la provincia, la adquisición del terreno para el efectivo funcionamiento de la institución y la contratación del personal técnico para dirigir las investigaciones. Los dos primeros puntos mencionados se resolvieron rápidamente. La contratación de un profesional que asumiera la dirección de la futura institución requirió de más tiempo.
De este modo, hacia 1907 comenzaron a hacerse las gestiones para dar forma a la Estación. La primera medida fue enviar a un especialista en materia agrícola, el ingeniero agrónomo Caravaniez, a centros productores de azúcar de caña donde funcionaban estaciones (Louisiana, Cuba, Hawai y Java) con el objeto de contratar personal capacitado. Además, se le encomendó estudiar el funcionamiento de las diversas estaciones experimentales de azúcar de caña, informar sobre las innovaciones en materia agrícola e industrial, traer variedades para ensayos, además de obtener información sobre otros cultivos como el tabaco y el arroz.20
Este viaje revistió especial importancia, ya que era la primera vez en que el Estado provincial contrataba un especialista para evaluar la "competencia y crédito científico", algo que sólo un experto en la materia podía dar cuenta. Como es notorio, aunque la Estación fue presentada y perdura en el imaginario social como una institución que desde sus inicios se ocupó de diversas ramas de la producción agrícola, la impronta azucarera fue determinante -casi excluyente- en su etapa fundacional. Esto es así en tanto puede advertirse que los modelos que se utilizaron fueron de instituciones abocadas a la actividad azucarera; que los técnicos propuestos desde el inicio eran profesionales en la materia y que sus actividades se orientaron casi exclusivamente, en una primera etapa, al mejoramiento del cultivo y variedades de caña de azúcar. En efecto, fue el proceso de "degeneración" de la caña criolla lo que dio un impulso decisivo a la conformación de la Estación. De esta manera la coyuntura de los bajos rendimientos de la materia prima marcó su derrotero inicial.
Obviamente, en este proceso de conformación de la Estación, el Estado provincial asumió una explícita intervención en lo relativo a la faz técnico-científica de la principal actividad económica de la provincia. La circunstancia de que la misión de Caravaniez se decidiera a través de una ley provincial, da cuenta de la trascendencia que se aspiraba otorgarle. Caravaniez fue designado "comisionado" del gobierno provincial, ante quien debía reportarse periódicamente, dando cuenta de los avances logrados. La misma ley establecía -y esto es de crucial importancia- que la institución sería solventada con un fondo especial que se alimentaría con un impuesto de $ 0,05 m/n por tonelada de caña procesada por los ingenios, de tal suerte que el conjunto de la actividad cañera sostendría a la institución.21
Teniendo en cuenta que existían proyectos de establecer una institución de estas características bajo dependencia directa del Ministerio de Agricultura de la Nación, como lo promovió en su momento el Centro Azucarero, debemos interrogarnos por qué la élite económica y política tucumana decidió que sus actividades se desenvolvieran dentro de la órbita del Estado provincial, cuando bien podría haber intentado descargarlos sobre las arcas del Estado central. Al respecto, es más que plausible que se haya optado por la competencia provincial para permitir a los actores involucrados en la actividad una injerencia directa en las decisiones y orientaciones de la institución, lo que habría presentado mayores dificultades en caso de que la entidad funcionara en la órbita de la administración nacional. Que se haya conformado el Directorio de la Estación con industriales y cañeros apuntala esta hipótesis.
Por otra parte, seguramente pesó una consideración más que obvia: una entidad dependiente del Estado provincial tendría una mirada más ajustada para atender las necesidades de las diferentes zonas del área cañera tucumana; como también sería más sensible a los problemas locales y expeditiva a la hora de proponer soluciones. Años después, el director A. Rosenfeld, en respuesta a un cañero, sostenía que
"Una oficina nacional no sería, de ninguna manera inconveniente, pues cualquier factor que ayude en la tarea de diseminar informaciones prácticas á cuantos las necesiten, debe resultar en beneficio para la provincia [...] [Sin embargo] Las cuestiones que saltan en cualquier región agrícola distinta son mayormente locales, y, en los Estados Unidos son tratadas casi exclusivamente por las Estaciones Experimentales de los diferentes Estados o provincias. Aquí debiera pasar lo mismo [...] ¿No le parece mas lógico buscar los informes y hacer las consultas aquí en la estación experimental provincial, que trata cada día de este particular ramo de nuestra agricultura local, que esperar la venida de un perito del Departamento Nacional de Agricultura, quien más que probablemente, tendría que quedarse aquí algunos años para familiarizarse con nuestras peculiaridades agrícolas, antes de que pudiera evacuar cualquier consulta de verdadero provecho?"22
Luego de más de un año de gestiones, en la que se barajaron diferentes figuras de renombre como posibles técnicos de la futura Estación, como Maxwell, Prinsen Geerligs, Kobus, entre otros reconocidos especialistas en materia azucarera, en enero de 1909 fue contratado el ingeniero Robert Blouin -quien se desempeñaba hasta entonces como Director de la Estación Experimental de Audubon Park (Louisiana) y anteriormente había dirigido la Estación de Honolulu-, el que tomó posesión del cargo en septiembre del mismo año.
De esta manera, una vez contratado el técnico de la futura institución y adquirido el terreno para los ensayos, se dio paso a la sanción de la ley Nº 1.024 del 27 de julio de 1909 que creaba una institución dependiente del Estado provincial denominada "Estación Experimental Agrícola de Tucumán." Además, se consignó las funciones que la nueva entidad estaba llamada a desempeñar. La ley establecía que la entidad tendría a su cargo todo lo relativo al mejoramiento de los cultivos de la provincia, a la implantación y aclimatación de nuevas especies, al estudio de los medios necesarios para combatir las plagas y prevenir su importación, así como la adopción de las medidas coercitivas al efecto y, en general, todo aquello relacionado con los trabajos agrícolas en todos sus aspectos. La repartición estaría dirigida por un profesional, quien contaría con el asesoramiento de una junta compuesta por tres industriales y dos plantadores, los que serían nombrados por el gobernador con acuerdo del Senado. La Junta, cuyos miembros duraban tres años con posibilidad de ser reelectos, debía rendir cuenta al gobierno de los gastos de la repartición, de las instalaciones que fueran necesarias y también debía poner a consideración la contratación del personal que estimara necesario para el funcionamiento de la estación. En la junta el Director tenía voz pero no derecho al voto. Como se dijo, los fondos para su sostenimiento se cubrieron con un impuesto adicional de cinco centavos por tonelada de caña molida, lo que implicaba que la industria azucarera sostendría -en exclusividad- la institución.23
Se advierte durante este primer tramo de la vida de la Estación que la entidad no gozaba de un grado de autonomía importante, en tanto quedaba clara la dependencia con respecto al gobierno provincial; además, aparece algo desdibujada la figura de la Junta Asesora, ya que todas sus resoluciones debían ser aprobadas por el gobernador. La contratación del personal dependía del poder público, en tanto el perfil de las investigaciones lo imprimía el Director. Asimismo, a pesar de que la entidad gozaba de fondos propios, no podía disponer con facilidad de los mismos, pues la recaudación del impuesto ingresaba directamente a las arcas del Estado provincial, teniendo la Estación que solicitar las partidas como cualquier repartición pública. Naturalmente, esta situación significó un obstáculo para el normal desenvolvimiento de las investigaciones, a la par de impedir la reorientación de las pesquisas y la planificación a largo plazo.
El perfil azucarero que adoptó la entidad también quedo plasmado en el reglamento interno redactado por la Junta Asesora. El mismo establecía que los objetivos primordiales de la institución eran el estudio del cultivo de la caña en todos sus aspectos, la introducción de nuevas variedades y su aclimatación en las diversas zonas de la provincia, estudiar las enfermedades de la caña e instalar subestaciones en cada distrito cañero. La atención a los demás cultivos era mucho más limitada. Todos los resultados debían ser publicados mediante boletines y circulares. El Director, responsable directo de todas las tareas de las tareas de la institución, debía elevar una memoria anual a la Junta, la que debía ser aprobada por el gobierno.24 Por otra parte se estipulaba la creación de sub-estaciones en los distritos cañeros más importantes de la provincia, de manera tal que los ensayos se pudieran ejecutar en diferentes condiciones agrícolas y climatológicas.
Además, se formaron tres departamentos. El principal fue el de "Agricultura", encargado de experimentar con diferentes variedades de caña de azúcar y de monitorear la actividad de las subestaciones. Completaban esta estructura los departamentos de "Química" y "Entomología", que si bien poseían líneas de investigación particulares, tenían como función básica complementar las experimentaciones llevadas a cabo por el Departamento de Agricultura. Posteriormente se crearon otros dos departamentos, el de "Horticultura" y el de "Fitopatología".
Esta estructura confirma que si bien la Estación nacía con el propósito de contemplar en sus investigaciones el "desarrollo agrícola general", su verdadera vocación era la actividad azucarera, la que no sólo impulsó su surgimiento, sino también tiñó el perfil de sus investigaciones. No obstante ello, en los primeros años de vida la entidad no dejó de realizar algunas experimentaciones con labranzas alternativas que pudieran resultar atractivas para los agricultores tucumanos y que fueran de fácil colocación en el mercado local, como cultivos de secano y forrajes de invierno.
Aunque, como ya se ha visto, no existía en el medio local un vacío absoluto en lo que se refería a las investigaciones sobre la caña de azúcar, la creación de la Estación (y los inicios de los ensayos de nuevas variedades y métodos de cultivo más eficientes a mediados de 1910) implicó un salto cualitativo en la manera de asumir la relación entre ciencia y producción, corporizada en el compromiso estatal de apuntalar de manera más decidida a esta última promoviendo desarrollos que impactaran favorablemente a corto y mediano plazo en la esfera productiva.25
Un antecedente de ese compromiso -como ya se apuntó en páginas anteriores- fue la transformación en 1907 de una escuela de agricultura que había sido fundada en 1871 bajo la órbita del Ministerio de Agricultura de la Nación en la "Escuela de Arboricultura y Sacarotecnia de Tucumán". Un año después la Escuela poseía más de 80 variedades de caña, habiendo determinando que algunas de ellas eran superiores en diferentes aspectos a las criollas. El número de variedades conservadas se incrementó a doscientas en 1912, destacándose las de Java por reunir una serie de características que respondían a las aspiraciones de los industriales: gran resistencia a los intensos fríos y mayores rindes culturales.26
Desde 1909 y bajo la dirección de Domingo Simois se buscó imprimir a las actividades de la escuela un perfil científico y experimental con el objeto de que sus estudios trascendieran el marco estrictamente educativo. En este sentido, luego de su reorganización como "Escuela de Arboricultura y Sacarotecnia de Tucumán" se intentó mejorar las colecciones de la gramínea a fin de otorgar "base técnica" a la selección de las variedades más aptas para el cultivo industrial. De esta manera, la Escuela cobró visibilidad a través de la transmisión de sus resultados (ya sea por medio de la prensa local como por consultas particulares), lo que llevó a un sector de la opinión a considerar conveniente la confluencia de sus esfuerzos con los de la Estación. Para quienes sostenían esta postura, las ventajas de esta asociación eran evidentes, en tanto serían los peritos formados en la Escuela quienes trasmitirían al medio productivo los resultados científicos obtenidos por la Estación. Esto se reforzó con el informe que elevó en 1915 Willet M. Hays, ex subsecretario de Agricultura de Estados Unidos, contratado por el gobierno para que realizara un diagnóstico sobre el desenvolvimiento de la agricultura en la provincia. En este informe sostenía la ventaja que traería al desarrollo de la agricultura y las industrias la unión de esfuerzos de la recientemente fundada Universidad de Tucumán y la Estación, es decir entre educación y experimentación.27
Esta visión que impulsaba la reunión de "la ciencia" y "la enseñanza" (la Escuela y la Estación, respectivamente) no era compartida por algunos de los fundadores de esta última, quienes reclamaron para la entidad la exclusividad en la investigación científica, pues consideraban que la Escuela debía circunscribirse a "transferir" los conocimientos técnicos mediante la formación de recursos humanos aptos para consolidar la agricultura moderna. Como señaló Mario Estrada, jefe de estaciones experimentales de la Nación en 1911, refiriéndose a los criterios que primaron a la hora de constituir esta Estación,
"...los fundadores de esta institución no cometieron el error fundamental de querer mezclar la enseñanza con la investigación. [...] Aguijoneados por la necesidad de producir más a menos costo, los azucareros tucumanos escucharon la voz previsora de su interés, al calcular que si bien la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia del gobierno nacional está desde hace años dando a los jóvenes que atienden sus cursos cierta instrucción general y así preparando agricultores más cultos para el porvenir, ellos, los productores necesitan hoy o lo más pronto posible, ciencia aplicada para resolver sus problemas. Del pensamiento al hecho fue corta y así lograron lo que deseaban, dando al mismo tiempo un ejemplo a los demás gobiernos."28
La Escuela era, sin duda, un organismo concebido esencialmente para la enseñanza. Si bien poseía cultivos experimentales de todo género, tenía un fin pedagógico, es decir, extender en la práctica agrícola los conocimientos difundidos en sus aulas. Por su parte, la Estación tuvo, desde sus inicios, el formato de una institución de investigación científica y experimental por excelencia. Es decir, contaba con un cuerpo de profesionales de tiempo completo, un plantel de especialistas en diferentes áreas relativas a los cultivos, una red de subestaciones y de convenios de colaboración con ingenios y cañeros, que permitían llegar a los diferentes puntos de la provincia y centralizar los datos en las oficinas de dicha institución. Según Schleh,
"Una de las más duras batallas que sostenía el señor Guzmán en bien de la institución, en aquellos tiempos, fue en contra de los que insistían en que la Estación debía ser una especie de escuela agrícola, no diferenciándose claramente entre el concepto de una escuela y un instituto puramente para estudios y servicios científicos, tal como es el verdadero concepto del término "Estación Experimental" en todos los países."29
No está demás agregar que ese principio de preservar una identidad específicamente investigativa para la Estación se mantuvo intacto inclusive después de la puesta en funciones, en 1914, de la Universidad de Tucumán, nacida también dentro de la órbita del Estado provincial. El hecho es relevante, pues no sólo la Universidad fue concebida en función de las demandas sociales y productivas del norte argentino, sino porque miembros de la Junta Asesora de la Estación formaban parte del Consejo Superior de la nueva casa de altos estudios.30 Obviamente, ambas entidades fueron el resultado de un conjunto coherente de iniciativas del mismo grupo de hombres, estrechamente consustanciados con los factores productivos de la provincia y que la historiografía local denominó "Generación del Centenario", el que ejerció una gran influencia política en los asuntos locales durante esos años.31
De todos modos, el perfil organizacional que adoptó la Estación como entidad científica no fue cabalmente comprendido por los actores involucrados en la actividad azucarera. En efecto, hacia 1912 se formularon algunos reclamos que exigían a los técnicos resultados concluyentes a corto plazo y que se estipularan medidas para conseguir mayor productividad agrícola. Esa "incomprensión" de lo que significaba la labor de una institución de estas características hizo que en poco tiempo se pusieran en duda las esperanzas depositadas inicialmente en ella.
Incluso el CAA dirigió una circular a los fabricantes solicitándoles el envío de datos sobre nuevas cañas introducidas, su capacidad de adaptación al clima de la región, resistencia a heladas, enfermedades o plagas y su rendimiento cultural e industrial. Resulta sugestivo que la corporación haya dirigido la encuesta a particulares y no a la Estación, que hacía dos años venía experimentando con nuevas variedades. Esto podría estar revelando el deterioro de la confianza inicial depositada en la institución, ensayándose, de este modo, una vía paralela de obtención y divulgación de información.
Sin embargo, la supuesta ausencia de avances tenía que ver en realidad con la política de la institución de no difundir resultados que no estuvieran avalados por suficientes ensayos y pruebas, una conducta coherente con la necesidad de respetar los tiempos de la ciencia para evitar tomar como válidas conclusiones provisionales. Partiendo de estos presupuestos e intentando atemperar las constantes demandas de resultados, Mario Estrada (Jefe de la Oficina de Estaciones Experimentales de la nación), en referencia a la labor desempeñada por la Estación Experimental de Tucumán, señalaba que
"...desde el momento en que se fundó hace dos años, no puede todavía haber dado ningún resultado, aunque la pregunta natural del publico acerca de esta institución vendrá a ser: ¿Qué resultados ha obtenido? Ya que este informe ha sido escrito para su publicación, daré al público una regla infalible. "Cuando un agrónomo publica resultados después de uno o dos años de experimentos, ese agrónomo es un charlatán".32
En efecto, las publicaciones de la Estación resaltaban constantemente que para arribar a resultados científicamente sustentables se debía cumplir con un proceso prolongado, so pena de incurrir en errores. En este sentido, Rosenfeld, su director, sostenía que
"El trabajo de una verdadera Estación Experimental, que busca solamente la verdad, sin prejuicios ni opiniones ya formadas, es lento, laborioso y sin ruido. No es permitido formular conclusiones prematuras y definitivas y vulgarizar los resultados de pocos años de investigación, porque así nos expondríamos a guiar a Vds. por caminos inciertos y métodos inseguros."33
Asimismo, condenaba todo tipo de ensayo que, aunque exitoso, se divulgara apresuradamente. Mas allá del tiempo que necesitaban los mismos, la Estación Experimental tropezó con la falta de compromiso de los actores involucrados en la actividad. En efecto, sus técnicos tenían serias dificultades para obtener datos de las distintas zonas productoras de la provincia. De esta manera, el sistema de información sistemática sobre el estado de los cultivos (que funcionaba en otras estaciones experimentales del mundo) no había podido instrumentarse aún en Tucumán, ya que el sistema de subestaciones era todavía incipiente. De este modo el intercambio de información y la requerida centralización de los datos se manifestaban todavía muy débilmente. Por ello, la Estación habría de exhortar en numerosas oportunidades a cañeros e industriales a colaborar con la institución. En este sentido, desde la RIAT se sostenía que:
"...allí en el campo mismo del trabajo debe llegar el esfuerzo de todos, del hombre de ciencia, de las estaciones experimentales, de los grandes y pequeños plantadores del alto y último empleado que han de secundar a la feliz terminación de la campaña emprendida en una gran victoria que se vislumbra y que producirá el bien estar general."34
Hacia 1914-1915 la Estación publicó los primeros informes en los que se recomendaba el recambio de los cañaverales criollos con variedades de Java por ser éstas superiores en varios aspectos a las variedades moradas y rayadas. No obstante, se debió enfrentar cierta desconfianza y resistencia de cañeros e industriales a aceptar estas recomendaciones. Esto podría explicarse por la rigidez que dictaba la costumbre, teniendo en cuenta que las variedades criollas eran las cultivadas desde los inicios de la actividad en la provincia. Por otro lado, los ensayos rudimentarios llevados a cabo por algunos cañeros y las experimentaciones particulares de los ingenios, si bien buscaban superar los bajos rendimientos, no coincidían en cuanto a las variedades de reemplazo. De esta manera, puede observarse que la consolidación de la Estación, como institución científica, no sólo involucraba la validez o no de los resultados, sino el reconocimiento por parte de los actores del sector productivo (cañeros e industriales) sobre los resultados de las investigaciones y la aceptación de la conveniencia de aplicar las recomendaciones correspondientes.35
A pesar de todas las previsiones y estudios, la industria azucarera tucumana afrontó, hacia 1916, una de sus peores crisis, presentando una vulnerabilidad llamativa teniendo en cuenta los recaudos que se venían tomando desde hacía una década atrás.
La crisis del mosaico y la consolidación de la Estación Experimental
La denominada "plaga del mosaico" devastó los cañaverales tucumanos en los años 1916-1917. El mosaic virus atacó a las variedades "morada" y "rayada", únicas plantadas con fines industriales, provocando el brote de plantas raquíticas y reduciendo de manera notable el rendimiento cultural y sacarino, crisis que representó un punto de inflexión en la historia de la industria azucarera tucumana. Según Daniel Santamaría, el impacto de la plaga fue
"...más significativo que la crisis de 1930 porque no sólo compelió una inversión extensiva para cambiar las cañas cultivadas por las nuevas especies sino que indujo un expansivo conflicto entre industriales y cañeros."36
En 1915 los efectos catastróficos de la plaga fueron acentuados por las intensas heladas, ocasionando una baja en la producción azucarera del 43% con relación a la cosecha anterior. En 1916 y 1917 la crisis de la caña criolla se profundizó, destruyendo "el mosaico" numerosas de plantaciones, retrayéndose la producción el primero de esos años a sólo a 44.610 toneladas, mientras que en años de normal desenvolvimiento la producción media de azúcar de la provincia de Tucumán rondaba las 150.000 toneladas.
Cuadro N° 3: Caña cultivada y producción de azúcar en Tucumán, 1913-1919
Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario Estadístico de la Provincia de Tucumán, años 1913-1919.
Rendimiento Cultural (Ton Caña/Ha cultivadas)
Rendimiento Industrial (Ton azúcar/Ton caña procesada)
Fuente: elaboración propia sobre la base del cuadro N° 3. Para el cálculo de los rendimientos culturales se partió del mismo supuesto utilizado en el cuadro N° 2.
Sin lugar a dudas, la "crisis del mosaico" fue el corolario de un proceso largamente gestado, sin que los productores ni el Estado pudieran avizorar con claridad estrategias o instrumentos para prevenirla o neutralizarla. Esto puede ser explicado por diferentes razones: no existía, en primer lugar, un consenso sobre la causa de los bajos rindes, acentuados dramáticamente a partir de la cosecha de 1915. Por ejemplo, mientras el ingeniero Simois insistía en la falta de adaptación de las cañas "criollas" al clima de la provincia, el industrial Alfredo Guzmán -basándose en los estudios de la Estación Experimental- hacía referencia a una "evidente degeneración" de la caña, aunque reconocía desconocer sus motivos. Por su parte, la Revista Azucarera, órgano del CAA, hacía referencia a los efectos de las heladas y al "cansancio del suelo".37
Así, existían múltiples voces que realizaban diferentes diagnósticos y recomendaciones, y en el punto álgido de la crisis todavía no existía un acuerdo sobre la causa causans de los bajos rindes. Este era el punto en cuestión en una serie de debates que tuvieron lugar en el marco de conferencias organizadas tanto por la Escuela como por la Estación, difundidas por la prensa local. En ellas se discutía sobre las nuevas variedades de cañas para el replante, y los cañeros -sobre la base de sus experiencias particulares- no lograban ponerse de acuerdo en torno a las variedades de Java propuestas por las instituciones científicas. Las palabras de uno de estos productores resultan ilustrativas:
"Creía que ya se nos iba a dar algo nuevo sobre cual es la mejor caña Java para nosotros los cañeros, antes de proceder al cambio de nuestra conocida caña criolla; pero veo que nada de nuevo nos dice el señor Simois y sí mucho de dudas, como la misma Escuela Experimental, y creo que el que suscribe desde aquí podría exponerle al señor conferencista que mis resultados sobre la [variedad Java] Nº 213 después de cuatro años de experiencia varían a los suyos expuestos."38
Estos desacuerdos, en el marco de una crisis de estas proporciones, dificultaron una salida consensuada para enfrentar la crisis que involucrara a todos los actores privados y al Estado.
En segundo término, el impacto inmediato que significó la propagación de la plaga redujo el margen de maniobra de industriales y cañeros, en tanto no se supo hasta años después que el descenso abrupto de las cosechas era producto de la incidencia de un virus. Al desconocerse que los cañaverales estaban infectados, cifraban sus esperanzas en una próxima cosecha con condiciones climáticas benignas que posibilitaran el repunte de la producción. De ese modo había muchas dudas sobre lo efectivo de realizar un replante masivo e inmediato de los cañaverales.
A su vez, el costo de dicho replante sólo podía ser solventado por los industriales y grandes agricultores, pero no podía ser asumido por un segmento importante de los "plantadores independientes", los medianos y pequeños cañeros.
Por último, no existía suficiente caña para usar de semilla para acometer una empresa de tal magnitud, a tal punto que en el crítico año 1917 el Estado provincial tuvo que intervenir para asegurar su disponibilidad.
Con relación a los efectos de la plaga, verdaderamente catastróficos, durante 1916 paralizaron sus actividades seis fábricas, una de las cuales, el ingenio "San Miguel", no volvería a poner en marcha sus trapiches. A este cuadro se le sumó la paralización de otros dos ingenios en 1917, contabilizándose en total el cierre provisorio de siete en el período de mayor agudeza de la crisis sobre un parque industrial compuesto por 27 fábricas de azúcar.
La crisis fue superada por el replante masivo de caña de Java en toda la provincia en los años siguientes, evidenciándose una rápida recuperación en cuanto a producción de azúcar. Ésta alcanzó en 1919 los niveles de 1913, considerados, hasta entonces, de sobreproducción. Por su parte, el área plantada creció aceleradamente pero con altibajos, debido quizás a la diversificación de cultivos promovida por el Estado provincial (lo hicieron algunas empresas azucareras en sus propiedades), aunque ello puede ser también resultado de las fluctuaciones de productividad que ocasionaron los mayores rindes de la caña de Java, pues gracias a los mismos pronto se alcanzó el límite de la capacidad de consumo nacional.39
En este contexto de crisis, la Estación Experimental cobró un rol protagónico. Fue a través de esta entidad que el Estado provincial centralizó la provisión y distribución de semillas a los cañeros con las variedades de Java adaptadas al suelo y al clima de Tucumán. Por otra parte, fue la Estación quien atendió in situ las consultas de los cañeros en diversos puntos de la provincia. De esta manera, todos aquellos que deseaban iniciar la "javanizacion" de los cañaverales debieron interactuar con la Estación. Es más, fue la única entidad que pudo brindar la materia prima a un precio medianamente accesible, fijado por el gobierno provincial.40 Por lo tanto, no resulta casual que en ese momento se señalara a la Estación como la "salvadora" de la industria.
A pesar de la centralidad que la Estación tuvo durante la plaga del mosaico, esto no significó que su funcionamiento no fuera afectada por las casi endémicas dificultades financieras del Estado provincial, que impidió que pudiera disponer en algunos años del presupuesto acordado por ley. Sin embargo, pese a tales adversidades su labor fue reconocida por medio de una nueva ley que, entre otras medidas, reorganizaba su funcionamiento y le otorgaba autonomía y autarquía.
En efecto, la Legislatura provincial sancionó en 1922 una ley que establecía la transformación de la Junta Asesora en un Directorio con amplias facultades, entre las cuales se puede mencionar el nombramiento de técnicos y empleados; la fijación de sus salarios y condiciones contractuales; la compraventa de bienes e inmuebles y, fundamentalmente, la formulación y aprobación del presupuesto de la entidad. A su vez, establecía que lo recaudado a través del impuesto de cinco centavos por tonelada de caña molida sería acreditado automáticamente en una cuenta bancaria de la Estación. De esa manera se sustrajo del ámbito del gobierno provincial las facultades que le permitían influir en el funcionamiento de la entidad a través de la asignación de las partidas. Sin embargo, estas medidas sólo tuvieron un efecto real a partir de 1924 gracias a un decreto de la intervención federal de Luis Roque Gondra.41 Estos cambios representaron un punto de inflexión en el funcionamiento de la Estación, en tanto la nueva legislación le permitía sustraerse de los vaivenes de la política local y planificar sus investigaciones a largo plazo. En palabras de Cross,
"A pesar de ser administrada por una junta asesora [...] no fue ni autónoma y ni autárquica, pues todas las resoluciones de su junta tenían que ser confirmadas por el PE, y para obtener los fondos necesarios para su sostenimiento se tenía que solicitar Ordenes de Pago y libramientos, para cada gasto. Este régimen dificultaba el debido funcionamiento de la Estación...".42
Con esta autonomía y autarquía la Estación Experimental gozaba de condiciones ideales para dedicarse de lleno a la realización de su misión y es probable que una buena parte de su éxito pueda ser acreditado a este régimen privilegiado en la administración provincial.
El cambio, hecho efectivo a partir de 1924, fue percibido como uno de los factores centrales que permitieron la consolidación de la institución, proceso que fue apuntalado con la ampliación y fortalecimiento de los vínculos con otras instituciones científicas, nacionales y extranjeras. Estas apreciaciones fueron compartidas por diversos observadores, uno de los cuales opinaba en el International Sugar Journal que
"De las muchas instituciones similares que se han fundado en Sud América durante los últimos 40 años, la Estación Experimental Agrícola de Tucumán es una de las muy pocas que han sobrevivido. Esto se debió principalmente a tres razones: 1°, a la completa autonomía que siempre tuvo la institución, que le permitió que evolucionara de acuerdo con un definitivo plan orgánico, sin ingerencia extrañas; 2°, a su administración continua por una comisión integrada por representantes competentes de las comunidades agrícolas e industriales; y 3°, al hecho de que su personal técnico era seleccionado siempre, según su comprobada capacidad como investigadores científicos."43
La reorganización de la entidad permitió la ampliación del campo de experimentaciones, a la vez que le otorgó mayor versatilidad para diseñar sus planes de investigación. De esta manera, la Estación estuvo en condiciones de responder a las demandas que el agro tucumano exigía, no sólo profundizando los estudios sobre gramíneas y cultivos alternativos, sino también iniciando las investigaciones para el desarrollo de la ganadería cárnica y lechera en la provincia. A partir de esta clave se puede entender el impulso que cobraron los proyectos de diversificación propuestos por la Estación.
La Estación Experimental y la promoción de la diversificación agrícola
Una de las consecuencias de mayor incidencia del replante con caña Java en Tucumán fue que se obtuvieron mayores rendimientos culturales (toneladas de caña por hectárea), a la vez que mayores rendimientos industriales (azúcar producido por tonelada de caña procesada).44 Esto marcó el inicio de una tendencia por parte de los ingenios de intentar autoabastecerse de materia prima con plantíos propios, lo que originó en el corto plazo una reducción relativa de la participación de los plantadores independientes en la producción cañera. Esta circunstancia motivó la preocupación y posterior movilización de los productores independientes para resguardar su posición, conflictivo proceso que a la larga desembocó en la huelga cañera de 1927 y el laudo arbitral del presidente Alvear en 1928.45
El impacto que la "javanización" de los cañaverales traería a la estructura del complejo agroindustrial tucumano fue advertido tempranamente por los directivos de la Estación Experimental. En 1916 ya se hacía alusión al "problema cañero" y se afirmaba que
"De conformidad con la manera de pensar de muchas personas de la provincia, la Estación está considerando la posibilidad de que las cañas de Java, cultivadas en tan gran escala por los poderosos ingenios, puedan dar lugar a que los pequeños plantadores encuentren poco provechoso el cultivo de la caña de azúcar."46
En la Memoria Anual de 1917 el problema aparece instalado. Se hacía referencia a los serios perjuicios que la extensión de la nueva variedad de caña podría traer al cañero y se afirmaba que "el problema del cañero es, pues, de la mayor importancia, y la Estación Experimental le ha venido prestando mucha atención".47
Las soluciones que la institución planteaba como plausibles para superar esta situación consistían en fomentar el consumo de azúcar en el país; promover otras industrias menores derivadas de la caña, como la miel, de modo que el cañero pudiera afrontar esta empresa individualmente; y estimular el desarrollo de otros cultivos ventajosos.48
Estas propuestas -que evidencian que las preocupaciones de los técnicos de la Estación incluía la problemática económico-social de la provincia de Tucumán en un sentido amplio- se basaron en estudios concretos de cultivos aptos que se realizaron en estos años, consignados en las memorias de los años 1916-1918. De este modo, a la par de los ensayos sobre la gramínea, se desarrollaron otros sobre el maní, los citrus, el algodón, la palta (denominación local del aguacate), forrajeras, tabaco, etc. Prueba de ello es que en 1915 se creó el Departamento de Horticultura, que orientó sus ensayos al mejoramiento del naranjo y a la adaptación de plantas tropicales y subtropicales. Asimismo, prestaba asesoramiento a los cultivadores de diferentes puntos de la provincia con el objeto de estimular la adopción de estos cultivos menores.49
De este modo, la adaptación y obtención de variedades de cultivo idóneos para la provincia fue la apuesta que realizó la Estación Experimental como modo de descomprimir el conflicto existente entre industriales y cañeros. Sin embargo, el proyecto de diversificación hizo carne sólo a medias entre los agricultores de la provincia.
Ello puede explicarse, en primer lugar, porque no tuvo como complemento políticas de largo aliento tendientes a promover un desarrollo agrícola diversificado. Si bien desde el discurso oficial se sostenía reiteradamente la necesidad de revertir la "monocultura", esto no se tradujo en medidas concretas que fueran sostenidas en el tiempo.
En este sentido, la Estación reconocía esa limitación. En efecto, señalaba que al no contar con un departamento de extensión, el desarrollo científico carecía de la correa de transmisión necesaria para remarcar las ventajas que reportaría la adopción de sus propuestas. Si bien la Provincia de Tucumán contaba con un Oficina de Fomento Agrícola desde 1914, esta no trabajaba de manera articulada con la Estación, a pesar de depender ambas reparticiones del mismo ministerio. Hubo que esperar hasta 1934 para que una intervención federal suprimiera la Oficina de Fomento y encomendara a la Estación la promoción agrícola.
En segundo lugar, la caña de azúcar era un cultivo muy arraigado en la agricultura tucumana, constituyendo una suerte de herencia cultural que incluía un conjunto de valores que pesaban más que potenciales (y hasta aventuradas) "oportunidades" de mercado. Era, por el contrario, la actividad que desde hacía décadas otorgaba utilidades relativamente seguras y que se respaldaba en una red de financiación que articulaba a los bancos y a las grandes casas de comercialización mayorista de azúcar con los ingenios y, a través de estos, con el mundo cañero.
Asociado a lo anterior, se trataba de un tipo de cultivo que demandaba labores de cultivo relativamente sencillas, comparadas con otras culturas. Además de esto, sostiene Cross,
"La caña para plantar es producida por el mismo plantador, mientras que de muchas de las otras plantas es necesario comprar semilla; la caña nace de un tallo, siendo los brotes fuertes y resistentes desde un principio, mientras que las otras plantas, que nacen de semillas, forman al principio plantitas débiles, expuestas a ser destruidas por varias causas, por lo que muchas veces hay que sembrar de nuevo."50
Puede agregarse, al respecto, que los relativamente altos costos iniciales de una plantación cañera -si se los compara con otros cultivos tradicionales, como el maíz-, quedaban holgadamente compensados, pues gracias a las características de la zafra y del funcionamiento del mercado de la materia prima, los "cañeros" tenían de antemano asegurada, en gran medida, la venta del producto a precios aceptables, a diferencia de otros agricultores, sujetos a mayores fluctuaciones de precios.
Por tales razones la promoción de la diversificación de cultivos llevada a cabo por la Estación encontró un serio obstáculo, potenciado por el peso específico que el sector cañero tenía dentro de la estructura productiva tucumana. Es más, el conservadurismo del sector frente a los programas de diversificación se fortaleció con las medidas de corte regulacionista que comenzaron a implementarse a partir de la segunda mitad de la década de 1920 y que lo beneficiaron frente al sector industrial.51
La Estación, no obstante esta realidad, siguió con sus ensayos de producciones alternativas tendientes a proveer a los cultivadores especies de fácil colocación en el mercado local, a la vez que productos que, como el citrus, pudieran colocarse con éxito en los mercados del litoral. Asimismo, proyectó en reiteradas oportunidades establecer una subestación arrocera y otra tabacalera en distintos puntos de la provincia. Sin embargo, estos proyectos chocaron nuevamente con los problemas financieros del Estado provincial y se concretaron recién en la década de 1930.
Si bien los logros obtenidos por los proyectos de "diversificación" pueden considerarse modestos, la institución adquirió un prestigio que excedió el marco nacional. En este sentido, a partir de la década de 1920 trascendió los marcos regionales, cumpliendo la función de una oficina de consultas, distribuyó semillas y asesoramiento técnico,52 papel que motivó la presentación de un proyecto de subsidio nacional de $50.000 m/n anuales en la Cámara de Diputados para "devolver a la institución los servicios prestados a la nación".
"Respecto a la labor de la Estación Experimental, es que, siendo en su gobierno y sostenimiento una institución netamente provincial, ha llegado a ser completamente nacional en el carácter y difusión de los servicios que presta, pues continuamente recibe toda clase de consultas, pedidos de publicaciones, semillas, etc., de todas partes del país y aun del extranjero."53
En particular, los avances logrados en materia azucarera tuvieron una trascendencia no sólo regional, sino que impactó en centros productores de azúcar de caña como Puerto Rico, Louisiana, Brasil, Madeira y España, entre otros.
"Por medio de las consultas evacuadas en distintas oportunidades para los interesados del extranjero ha podido tener una influencia decisiva en el desarrollo de la agricultura de distintos países. Fue consultada sobre la degeneración de la caña "criolla" en España, Brasil y Louisiana, Estados Unidos, y pudo recomendar nuevas variedades que produjeron una nueva prosperidad de la industria en esos países. Puerto Rico también pudo restablecer la industria azucarera en ciertas zonas de la isla, adoptando una variedad de caña enviada por esta institución."54
Un caso notable de esta influencia fue la organización de la da Estação Experimental de Cana en Piracicaba, en el estado de San Pablo, realizada bajo el modelo de la estación tucumana bajo el impacto de la plaga del mosaico que comenzó a asolar los cañaverales paulistas desde el año-zafra 1923-1924. Según Souza Oliver y Szmrecsányi,
"Por estes fatos, observamos que a criação de uma Estação Experimental já fazia parte dos planos de José Vizioli desde o início da debelação do mosaico, provavelmente como um reflexo da vivência deste agrônomo nas extention works da Universidade de Cornell e por sua passagem na Estação Experimental de Tucuman. De lá ele pode trazer não só as mudas para os trabalhos de substituição, mas também suas observações sobre as instalações, objetivos e trabalhos realizados na Estação argentina, com a finalidade de criar um estabelecimento semelhante em Piracicaba."55
Pero José Vizioli era aún más enfático en el reconocimiento del prestigio internacional que había ganado la labor investigativa desarrollada por la Estación tucumana:
"Como o reerguimento da industria assucareira na Republica Argentina, a Estaçao Experimental de Tucumán conquistou extraordinaria fama que, em pouco tempo, transpoz as fronteiras daquelle paiz para ir ter ás mais remotas regiôes produtoras de assucar de canna."
De modo que la Estación, habiéndose inspirado en un principio en los modelos organizacionales de instituciones científicas experimentales especializadas en caña de azúcar de los Estados Unidos (Hawaii y Louisiana), de la posesión holandesa de Java y de Cuba, entre otras, se posicionó luego como un interlocutor autorizado en ese campo, profundizando las vinculaciones institucionales a nivel internacional, las que se materializaron en el intercambio de información, experiencias, publicaciones y productos.
La fundación de la Estación Experimental constituyó un hito en la historia de la industria azucarera argentina. Este hecho manifiesta el convencimiento de un sector de empresarios de que las investigaciones particulares representaban esfuerzos atomizados y que colocar a la industria sobre bases científicas implicaba la creación de una institución con personal altamente especializado bajo dependencia estatal. La pertenencia estatal no implicaba, sin embargo, renunciar a la participación activa de los actores de la agroindustria en el sostenimiento de la institución, en particular la de los sectores más concentrados, en primer lugar el industrial, lo que quedó reflejado en la conformación de la Junta Asesora (luego Directorio).
El funcionamiento de la institución dentro de la órbita provincial ofrecía, asimismo, grandes ventajas, tanto de orden práctico como político, pues la importancia relativa de la actividad azucarera era central en Tucumán y totalmente marginal en el contexto nacional, lo que conllevaba sensibilidades diferentes frente a los problemas del sector. Por otra parte, ello se complementó con la defensa del perfil de un centro de experimentación científica para la entidad frente a las propuestas de incorporar a sus funciones la enseñanza.
Como se advierte claramente, la impronta azucarera fue determinante en su etapa fundacional. Fue la coyuntura de los bajos rendimientos culturales y sacarinos lo que dio el impulso decisivo a la conformación de la Estación. El modelo organizacional fue tomado de las estaciones experimentales de otros países productores de azúcar a partir de la caña; y los técnicos contratados fueron profesionales con probada experiencia en la actividad. Este rasgo marcó el derrotero de las investigaciones durante los primeros años, en los que los estudios sobre variedades de caña más aptas para la región tuvieron una centralidad indiscutida.
La superación de la crisis de la caña criolla supuso la consolidación de la institución como autoridad científica y su existencia quedó absolutamente legitimada, constituyéndose en un referente a nivel internacional. En particular, los avances logrados en materia azucarera tuvieron una trascendencia no sólo regional, sino que impactó en centros productores de azúcar de caña como Puerto Rico, Louisiana, Brasil, Madeira y España, entre otros.
Este proceso de afianzamiento de la Estación se vio completado cuando consiguió en 1922 su autonomía y autarquía, lo que posibilitó neutralizar una excesiva ingerencia del poder político en una convulsionada etapa de enfrentamientos entre las formaciones políticas conservadoras y la Unión Cívica Radical, dividida a su vez en fracciones irreconciliables. Ello otorgó amplios márgenes de maniobra al Directorio, a la vez que permitió programar investigaciones a largo plazo y realizar los ajustes o cambios que consideraba pertinentes de acuerdo a las necesidades de la agricultura regional. A partir de entonces, tomó más consistencia el proyecto de estructurarla como entidad abocada -de manera más equilibrada- al desarrollo de la agricultura, la ganadería y la industria cañera.
La decisión de abrir las experimentaciones a otro tipo de cultivos, trabajos que se consolidarán a partir de la década de 1920, puede explicarse en el marco de la búsqueda de distintos sectores de la sociedad tucumana de explorar caminos para revertir la monocultura cañera y descomprimir el conflicto entre industriales y cañeros. En ese sentido, las actividades de la Estación eran coherentes en este plano con su funcionamiento dentro de la administración estatal, además de expresar, sin duda, la voluntad de los técnicos de la Estación de involucrarse en la problemática económico-social de la provincia de Tucumán en un sentido amplio.
Tucumán, septiembre 2011
* Una primera versión de este trabajo fue presentado en el 1er Congreso Latinoamericano de Historia Económica - 4as Jornadas Uruguayas de Historia Económica, Montevideo, diciembre de 2007. La investigación a sido desarrollada en el marco de proyectos financiados por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
1. Cfr. LÓPEZ, Andrés Sistema nacional de innovación y desarrollo económico: una interpretación del caso argentino, Tesis Doctoral, Facultad de Ciencias Económicas, UBA, Buenos Aires, 2002. [ Links ]
2. Los salarios argentinos de la época eran relativamente elevados en el contexto internacional, y más acentuadamente en el contexto latinoamericano. Aunque los estudios comparativos toman usualmente como referencia los salarios de la ciudad de Buenos Aires, los más elevados del país, los salarios de Tucumán no dejaban de reflejar esa realidad. Cfr. CORTÉS CONDE, Roberto El progreso argentino, 1880-1914, Sudamericana, Buenos Aires, 1979; [ Links ] BÉRTOLA, Luis; CAMOU, María y PORCILE, Gabriel "Comparación internacional del poder adquisitivo de los salarios reales de los países del Cono Sur, 1870-1945", en II Jornadas de la Asociación Uruguaya de Historia Económica, Montevideo, Julio de 1999; [ Links ] CAMPI, Daniel "La evolución del salario real del peón azucarero en Tucumán (Argentina) en un contexto de coacción y salario "arcaico" (1881-1893)", en América Latina en la historia económica. Boletín de Fuentes, núm. 22, México 2004. [ Links ]
3. A fines del siglo XIX y comienzos del XX la participación tucumana en la producción azucarera argentina importaba entre el 80 y el 85%; en la provincia de Santiago del Estero tuvo lugar un boom azucarero -como epifenómeno del tucumano-, pero fue muy efímero. El último de los siete ingenios de azúcar que se fundaron en esa provincia salió del mercado en 1902.
4. Cfr. CAMPI, Daniel "Las provincias del Norte. Economía y sociedad", en LOBATO, Mirta (coord.) El progreso, la modernización y sus límites (1880-1916). Nueva Historia Argentina, t. 5, Buenos Aires, Sudamericana, 2000. [ Links ]
5. Cfr. BRAVO, María Celia "El campesinado tucumano: de labradores a cañeros. De la diversificación agraria hacia el monocultivo", en Población & Sociedad, núm. 5, Tucumán, 1997. [ Links ]
6. Se trataba de la bacteria Xanthomonas Rubileans.
7. Las heladas afectaban, asimismo, el rendimiento sacarino de las plantas, especialmente si sobrevenían calores tempranos.
8. Cfr. BRAVO, María Celia "Las leyes 'machete' y la ruptura del frente azucarero tucumano", en CAMPI, Daniel Estudios sobre la historia de la industria azucarera argentina, UNJu-UNT, San Salvador de Jujuy, 1991. [ Links ]
9. Desde 1898 se impulsó desde el Centro Azucarero Argentino la importación, ensayo y distribución de nuevas variedades de cañas, más rendidoras y resistentes al "polvillo", para reemplazar a las cañas criollas débiles a esta plaga. Si bien este proyecto no concluyó con un replante exitoso de nuevas variedades, ya se avizoraba una gradual "degeneración" de los cultivos. Algunos industriales advirtieron esta situación y comenzaron a experimentar de manera particular con objeto de contrarrestar una posible merma de producción.
10. El Ingeniero Químico Carlos Spegazzini, era docente de la Facultad de Agronomía y Veterinaria que funcionaba en la ciudad de La Plata y estaba a cargo de la Cátedra de Botánica de esa casa de estudios. En esta institución (el ex Instituto de Santa Catalina, trasladado a La Plata en 1890), tenían un peso determinante algunos miembros de la Sociedad Rural Argentina, que ejercieron su dirección y formaron parte, junto con los profesores, de su consejo académico (GRACIANO, Osvaldo Fabián "Los caminos de la ciencia. El desarrollo inicial de las ciencias agronómicas y veterinarias en Argentina, 1860-1910", en Signos Históricos, núm. 12, Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, 2004, pp. 19-20. [ Links ]
11. Véase LENIS, María y MOYANO, Daniel "Discurso científico e innovación agrícola: la industria azucarera tucumana y la consolidación de la investigación científica (1906-1920)", en Travesía, núm. 9, Tucumán, 2007. [ Links ] En palabras de Schumpeter: "La realidad económica no lleva los métodos a su conclusión lógica, haciéndolos perfectos desde el punto de vista tecnológico, sino que subordina la ejecución a los puntos de vista económicos. Se modifica el ideal tecnológico que no tiene en cuenta las condiciones económicas. La lógica económica prevalece sobre la tecnológica [...]. Lo mejor desde el punto de vista económico y tecnológico no diverge por necesidad, haciéndolo con frecuencia, sin embargo, no solamente por ignorancia e indolencia, sino porque métodos tecnológicamente inferiores pueden adaptarse mejor a las condiciones económicas existentes". SCHUMPETER, Joseph A. Teoría del desenvolvimiento económico, FCE, México, 1997, p. 28. [ Links ]
12. Se trataba de grandes y pequeñas empresas, de capitales locales y también extrarregionales. Uno de los ingenios mencionados, el "Corona", pertenecía a capitales ingleses. Como puede constatarse, frente a la problemática no se puede establecer diferencias de estrategias ni por la escala de las operaciones ni por el origen de los capitales que controlaban las empresas. Cfr. MOYANO, Daniel Unidades productivas industriales en el complejo azucarero tucumano (1895-1930), Tesina de Licenciatura, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, 2006. [ Links ]
13. Hamakers fue discípulo de Kobus, director de la Estación Experimental de Java. Se desempeñó al frente del laboratorio del Ingenio "El Paraíso" y posteriormente prestó sus servicios al ingenio "Los Ralos". Este químico tuvo un diálogo fluido con los directores de las Estaciones Experimentales de Louisiana, Java y Honolulu, lo que revela el perfil que adoptaron sus investigaciones.
14. BIALET MASSÉ, Juan Informe sobre el estado de la clase obrera en el interior de la República (1904), t. II, Hyspamérica, Buenos Aires, 1986, p. 806. [ Links ]
15. Dossier: L a innovación tecnológica: definiciones y elementos de base, en Redes, vol. III, núm. 6, mayo de 1996, p. 115. [ Links ]
16. VIZIOLI, José "A Industria Assucareira na Republica Argentina", en Boletim de Agricultura, Série 28ª, num. 1, Secretaria da Agricultura, Commercio e Obras Publicas do Estado de São Paulo, Janeiro-1927, pp. 1-2. [ Links ]
17. Las iniciativas (estatales) para promover en Mendoza la educación técnica y la experimentación científica en la vitivinicultura, prácticamente contemporáneas a los procesos tucumanos relativos a la agroindustria cañera, en RODRÍGUEZ VÁZQUEZ, Florencia "La Escuela Nacional de Vitivinicultura y su aporte a la modernización vitivinícola en Mendoza, 1896-1914", en Travesía, núm. 9, 2007. [ Links ]
18. El Orden, Tucumán, 13/04/1905. [ Links ] Este reclamo lo realizó el Ingeniero desde 1901, luego de participar de la Exposición Mundial de 1900. Cfr. PAÉZ DE LA TORRE, Carlos Luis F. Nougués (1871-1915). Aportes para su biografía, Talleres gráficos "Yunque", Buenos Aires, 1971. p. 66. [ Links ]
19. El Orden, Tucumán, 24/05/1905. [ Links ]
20. SCHLEH, Emilio Centro Azucarero Argentino. Compilación Legal sobre el azúcar. Legislación de Tucumán (Leyes y Decretos varios), t. V, Imprenta Ferrari Hnos., Buenos Aires, 1939. [ Links ]
21. Cfr. SCHLEH, Emilo Los Grandes Pioneers de la Argentina. La obra económico-social de Don Alfredo Guzmán, Ed. Guillermo Kraft Ltd, Buenos Aires, 1943; Actas de la Comisión Directiva del Centro Azucarero Argentino, Tomo I, 1894-1926. [ Links ]
22. El Orden, Tucumán, 12/11/1913. [ Links ] LENIS, María y MOYANO, Daniel "Discurso científico...", cit.
23. SCHLEH, Emilo Centro Azucarero..., cit.
24. El ingeniero Robert Blouin estuvo hasta 1914 a cargo de la dirección de la Estación, año en que fue reemplazado por Arthur Rosenfeld, quien se desempeñaba como entomólogo desde 1910 y subdirector desde 1912. A su retiro, en 1916, asumió el químico Williams Cross, quien retuvo el cargo durante 30 años. También prestaron sus servicios a la entidad el técnico-químico Federico Zerband, el entomólogo Tomás Barber, el Técnico Agricultor James H. Walle, el botánico y fitopatólogo George Fawcett, entre otros. A partir de la década de 1920 se produjo un recambio dentro del personal, incorporándose tanto técnicos extranjeros como profesionales argentinos, tales el ingeniero químico-industrial Alejandro Álvarez, el licenciado agrícola Guillermo Kreibhom de la Vega, el ingeniero Isaac Manoff y el ingeniero agrónomo Nicolás Moyano Carreras, entre otros. Cfr. Estación Experimental Agro-industrial "Obispo Colombres". 75 años de Historia, publicación especial, núm. 5, julio de 1984.
25. Para una visión más amplia sobre los primeros pasos de la experimentación científica en la provincia, véase LENIS, María y MOYANO, Daniel "Discurso científico...", cit.
26. El primer antecedente de este establecimiento fue la creación, en 1871, del "Departamento de Agronomía" del Colegio Nacional, bajo la presidencia de Domingo F. Sarmiento. La "Quinta Normal", como se la conocía, pasó a dependencia de la provincia de Tucumán y sobre su base se creó en 1904 la "Escuela Secundaria de Agricultura y Forestal de Tucumán", que en 1907 modificó -como lo indicaba su nuevo nombre- sus planes de estudios y comenzó a otorgar diplomas de "perito sacarotécnico". Desde entonces, y sobre todo bajo la dirección del ingeniero Domingo Simois, se impulsó el ensayo y experimentación de variedades de cañas procedentes de diversos centros azucareros del mundo. Cfr. Álbum Argentino. Provincia de Tucumán: Su vida. Su Trabajo. Su Progreso, Buenos Aires, 1910; [ Links ] "La Industria Azucarera Tucumana. Presente y porvenir", Talleres La Gaceta, Tucumán, 1916; [ Links ] Rodolfo A. Cerviño, "Breve historia de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia", Revista de la Junta de Estudios Históricos de Tucumán, N° 1, 1968. [ Links ]
27. Cf. TAGASHIRA, Roberto "La Universidad nacional de Tucumán y la Estación Experimental Agrícola. Los modelos institucionales para la investigación científica en el NOA, desde el despegue azucarero hasta 1930", en Actas del I Congreso sobre la Historia de la Universidad Nacional de Tucumán, Tucumán 2006. [ Links ]
28. Revista Industrial Agrícola de Tucumán (en adelante, RIAT), año 2, núm. 7, Diciembre de 1911, p. 325. [ Links ]
29. SCHLEH, Emilio Los Grandes Pioneers..., cit., p. 46.
30. Sobre la fundación y primeros años de la Universidad de Tucumán, cfr. CAMPI, Daniel y BRAVO, María Celia "Juan B. Terán, Julio Prebisch y los primeros 25 años de la UNT", en CAMPI, Daniel (comp.) 50 años de la Facultad de Ciencias Económicas, 1947-1997, FCE-UNT, Tucumán, 1998. [ Links ]
31. La reforma electoral de 1912, que instauró el sufragio universal masculino obligatorio, implicó a la postre la pérdida de la hegemonía de este grupo de liberales que la historiografía argentina caracterizó como "conservadores". Las elecciones provinciales de 1917 -en las que triunfó la emergente Unión Cívica Radical- constituyó el prime episodio de su inexorable decadencia como fuerza política hegemónica.
32. Informe presentado al Ministerio de Agricultura por el Dr. Mario Estrada, Jefe de la Oficina de las Estaciones Experimentales año 1911. Publicado en RIAT, año2, núm. 7, diciembre de 1911, p. 327. [ Links ]
33. RIAT, año 5, núm. 1, junio de 1914, p. 1. [ Links ]
34. RIAT, año 3, núm. 12, mayo de 1913, p. 535. [ Links ]
35. LENIS, María y MOYANO, Daniel "Discurso científico...2, cit.
36. SANTAMARÍA, Daniel Azúcar y sociedad en el noroeste argentino, IDES, Buenos Aires, 1986, p. 53. [ Links ]
37. Cfr. SIMOIS, Domingo La Industria Azucarera Tucumana. Presente y porvenir, Tucumán, Talleres La Gaceta, 1916.p. 4; [ Links ] Revista Azucarera, núm.118, octubre 1912, pp. 158-161; núm. 119, noviembre de 1912, pp. 178-181; núm. 120, diciembre de 1912, pp. 192-195; [ Links ] RIAT, año 5, núm. 1, junio de 1914, pp. 2-3. [ Links ]
39. BRAVO, María Celia Campesinos, azúcar y política: cañeros, acción corporativa y vida política en Tucumán (1895-1930), Prohistoria, Rosario, 2008. [ Links ]
40. BRAVO, María Celia Campesinos, azúcar..., cit.
41. Está claro que este cambio de estatus de la Estación no puede concebirse como el resultado de un razonado consenso entre los políticos tucumanos. Por el contrario, se produjo en un contexto de agudo enfrentamiento entre el gobernador radical Octaviano Vera y los industriales azucareros, expresados por los políticos conservadores y por un sector de su propio partido, que derivó en la intervención federal de la provincia. El punto más álgido del conflicto se presentó en 1923 como producto de la resistencia por parte de los empresarios a una ley de salario mínimo para los trabajadores azucareros, que desencadenó una huelga de estos últimos. Fue en este marco que el gobernador radical Octaviano Vera sancionó un decreto que dejaba sin efecto la autarquía de la Estación y que establecía que los fondos que por ley le pertenecían no podrían cobrarse a través del Banco de la Provincia, sino por la Tesorería General de acuerdo a la disposición de la Ley de Contabilidad de la provincia. Cf. SCHLEH, Emilio Centro..., cit., pp. 66-67.
42. WILLIAM,Cross La Estación Experimental Agrícola de Tucumán, de 1914 a 1946. Trabajos e informes publicados, Salvat, Buenos Aires, 1952, p.12. [ Links ]
43. La Industria Azucarera..., cit., 1947, pp. 236-237.
44. A más de 20 años de la "javanización" de los cañaverales tucumanos, Brasil Açucareiro, refiriéndose a las variedades POJ 36 y POJ 13, las más difundidas de las cañas de Java, ofrecía algunos datos que daban cuenta de la profundidad de los cambios que este proceso había inducido en la agroindustria: "A primera reune condiçôes excelentes para o seu cultivo na provincia de Tucumán; o seu rendimento por hectar, em varios anos, tem sido de 106.400 quilos, ou sejam 2.128 quilos por sulco de 100 metros de largura. A segunda, embora inferior á la anterior, se cultiva em maior escala; o seu rendimento por hectar tem sido de 97.810, ou sejan 1.956 quilos por sulco" (Brasil Açucareiro, año VI, vol. XII, núm. 5, febrero de 1939, pp. 31-32. Aunque estas cifras reflejen más el resultado de los ensayos de la Estación Experimental que la productividad promedio de los cañaverales, si se comparan con las del cuadro Nº 4, referidas al período 1913-1919, se hace más que evidente el gran impacto de la javanización en el complejo azucarero tucumano.
45. Las tensiones entre el sector industrial y los cañeros se agudizaron con los avances de los primeros sobre los segundos como resultado de la javanización de los cañaverales y, en especial, por la gran caída de precios que se hizo dramática a mediados de la década de 1920. Como se ha dicho, el conflicto sólo se resolvió después de una gran huelga de los cañeros en1927 con la intervención del presidente Alvear, quien elaboró una fórmula para la liquidación de la materia prima a través de un célebre "laudo" que lleva su nombre. Para una visión completa sobre esta cuestión, véase BRAVO, María Celia Campesinos, azúcar..., cit.
46. RIAT, año 7, núm. 9, Febrero de 1917, p. 361. [ Links ]
47. RIAT Informe Anual de 1917, p. 11.
48. RIAT Informe..., cit.
49. Álbum General de la Provincia de Tucumán en el Primer Centenario de la Independencia Argentina, Buenos Aires, 1916. [ Links ]
50. Boletín de la Estación Experimental Agrícola de Tucumán, Nº 36, agosto de 1942, p. 44. [ Links ]
51. Las transformaciones políticas que acaecieron en la Argentina en la segunda década del siglo XX, particularmente las impulsadas por la reforma electoral de 1912, implicaron la emergencia a la política -y su ingerencia en el manejo del aparato estatal y en el diseño de las políticas públicas- de las "clases medias", representadas por la Unión Cívica Radical. En Tucumán, dicho agrupamiento apoyó a los cañeros en su conflicto con los industriales, consolidando la posición de este sector en la estructura social y productiva (Cfr. María Celia Bravo, Campesinos, azúcar y política, op. cit.).
52. La provincias a las que atendió con asesoramiento y provisión de semillas y variedades de cultivos fueron Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba, Salta, Jujuy, Gobernación del Chaco, Misiones, Gobernación de Formosa, Catamarca, San Luis, San Juan, Mendoza, La Rioja, Gobernación de la Pampa, Gobernación de Chubut, Gobernación de Neuquén, Gobernación de Río Negro, Corrientes y Entre Ríos. Cfr. La Industria Azucarera, Nº 263, noviembre de 1924. pp. 1076-1084. [ Links ]
53. La Industria Azucarera, núm. 281, mayo de 1926. pp. 368-369. [ Links ]
54. CROSS, William La Estación Experimental..., cit.,p.129.
55. DE SOUZA OLIVER, Graciela y SZMRECSÁNYI, Tamás "Observações iniciais sobre a crise do mosaico e a modernização tecnológica da agroindústria canavieira paulista, 1920-1950", em XVII Jornadas de Historia Económica, UNT-AAHE, Tucumán, 2000, CD Rom. [ Links ]
Recibido con pedido de publicación el 08/06/2011
Aceptado para su publicación el 05/09/2011
Versión definitiva recibida el 19/09/2011
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| 4.5 | 4 |
Radiómetro
instrumento para detectar y medir la intensidad de energía térmica radiante, en especial de rayos infrarrojos
El radiómetro, es un instrumento para detectar y medir la intensidad de energía térmica radiante, en especial de rayos infrarrojos.
1 Descripción
2 Origen
3 Funcionamiento
4 Fuentes de luz que se utilizan en Radiometría
5 Características deseables en una fuente de radiación
DescripciónEditar
Un radiómetro es un tubo de vidrio o cuarzo en el que se ha hecho un vacío parcial; dentro del tubo se encuentra un eje con cuatro paletas muy ligeras. Una cara de las paletas está ennegrecida, mientras que la otra es de metal pulimentado. Al recibir radiación externa el lado negro de una paleta absorbe más radiación que el lado pulimentado de la paleta opuesta, lo que hace que la primera paleta se aleje de la fuente de radiación. Dicho efecto produce una rotación constante de las paletas, con una velocidad que depende de la intensidad de la energía radiante.
Estos radiómetros mecánicos, que antes se empleaban en instrumentos meteorológicos para efectuar medidas en las capas altas de la atmósfera, han sido sustituidos casi por completo por dispositivos electrónicos de estado sólido que miden la energía radiante de forma más directa y precisa.
OrigenEditar
El radiómetro es un dispositivo diseñado por el químico inglés Sir. William Crookes en 1873, el cual fue construido cuando trataba de medir la masa molecular del talio (elemento descubierto por el mismo). Al momento de pesarlo en una balanza analítica, Crookes notó que la flotabilidad del aire reducía ligeramente el peso, por lo que se dio a la tarea de eliminar la fuente del error, construyendo una cámara de vacío para pesar sus muestras. Pero en lugar de estabilizar sus mediciones como esperaba, su arreglo en la cámara de vacío dio lugar a lecturas extrañas que fueron influenciadas por la temperatura del material que pesaba. Objetos calientes parecían ser repelidos por objetos fríos, ya que en algunos experimentos observó que un objeto ubicado en una balanza cambiaba su peso cuando se le colocaba un cuerpo caliente cerca de él.[1]
FuncionamientoEditar
Consta de un molinete, cuyas aletas son blancas o metálicas por una cara y negras por la otra, dispuesto, para que pueda girar con un roce mínimo, en el interior de una ampolla de cristal en la cual se ha practicado un vacío parcial. Los rayos luminosos son reflejados por la superficie clara y absorbidos por la negra, la cual consiguientemente, se calienta. Así, el aire residual de la ampolleta se expande al contacto con las superficies negras y empuja las aspas, provocando una rotación del molinete, tanto mayor cuanto más intensa es la luz. Estos instrumentos han sido sustituidos casi por completo por dispositivos electrónicos de estado sólido, que miden la energía radiante de forma más directa y precisa.[2]
Fuentes de luz que se utilizan en RadiometríaEditar
Las fuentes de uso general en Radiometría son de vital importancia como sistemas auxiliares para la calibración de los detectores que constituyen los medidores de potencia óptica para fibras ópticas. Las fuentes láser de semiconductor son los elementos que general e inyectan luz como señal de portadora para las comunicaciones por fibra óptica, señal que debe ser medida con medidores de potencia en fibras como el que se pretende desarrollar.[3]
Características deseables en una fuente de radiaciónEditar
Las características deseables en una fuente óptica, van a depender de la aplicación en concreto a la que se va a aplicar, pero en general, son las siguientes:
• Estabilidad temporal: El flujo que se radia debe permanecer constante. Lo ideal es que fuera siempre el mismo, esto es, que el flujo de energía radiado, no variase en el tiempo, incluso con los apagados y encendidos de la fuente.
• Estabilidad espectral: La distribución espectral debe de permanecer constante siempre, y que además no cambie su forma relativa, idealmente nunca.
• Flujo radiante suficiente: Es importante que la relación señal/ruido sea la mayor posible para obtener los niveles de incertidumbre más bajos.
• Fiabilidad y facilidad de uso.
• Inmunidad frente a cambios medio – ambientales exteriores.
• Reducido tamaño.
• Poco peso.
• Poco consumo.
• Elevado rendimiento: Conseguir todas estas características en un dispositivo único, es prácticamente imposible, y por esta razón, en función de la aplicación en la que vaya a estar presente nuestra fuente óptica, buscaremos unas características u otras.
↑ «Radiómetro - EcuRed». www.ecured.cu. Consultado el 6 de marzo de 2020.
↑ Galiana Mingot,, Tomás (1988). Pequeño Larousse de Ciencias y Técnicas. Editorial Científico-Técnica,. p. 864.
↑ Rodríguez Barrios, Félix (2004). «Diseño, construcción y puesta a punto de un radiometro de esfera integradora (400-1700 nm)». Universidad Politécnica de Madrid. Consultado el http://digital.csic.es/bitstream/10261/11414/1/Proyecto%20esfera.pdf.
Radiómetro de Crookes
Radiómetro de Nichols
Rayos infrarroja
Multimedia: Radiometers
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Última edición el 3 may 2020 a las 00:36
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CAMPOS FORMATIVOS Y COMPETENCIAS
Trayecto Formativo de Nivelación
“Educación Preescolar”
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen carácter integral y dinámico que tiene como base la integración de factores internos (biológicos, psicológicos) y externos (sociales y culturales). Sólo por razones de orden analítico o metodológico pueden distinguirse aspectos o campos de desarrollo, pues en la realidad éstos se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebés gatean o caminan, se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello implica el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplía sus ámbitos de interacción y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje.
Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los niños ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.
En general los aprendizajes de los niños abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.
Es preciso insistir en que las competencias planteadas en cada una de los campos formativos se irán favoreciendo en los pequeños durante los tres grados de educación preescolar. Ellos significa que, como inicio de la experiencia escolar, los niños más pequeños requieren de un trabajo pedagógico más flexible y dinámico, con actividades variadas en las que le juego y la comunicación deben ser las actividades conductoras, pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social.
En virtud de la vitalidad que los caracteriza entre más pequeños son, los niños preescolares, requieren estar en constante movimientos. En el conjunto de los campos formativos, y en relación con las competencias esperadas, la educadora podrá tomar decisiones sobre el tipo de actividades que propondrá a sus alumnos, a fin de que avancen progresivamente en su proceso de integración a la comunidad escolar y en el desarrollo de sus competencias.
Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organización del trabajo docente, las competencias a favorecer en los niños se han agrupado en seis campos formativos. Cada campo se organiza en dos o más aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las niñas y los niños. La organización de los campos formativos se presenta en el siguiente cuadro:
A continuación se presentan los campos formativos. Esta presentación incluye los siguientes componentes: El agrupamiento de competencias en campo formativo facilita la identificación de intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e imprecisión, que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al carácter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeños; es decir, en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera), pero no constituyen “materiales” o “asignaturas” que deben ser tratadas siempre en forma separada.
Información básica sobre rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje en relación con cada campo, así como sobre los logros que en términos generales han alcanzado los niños al ingresar a la educación preescolar.
Las competencias que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo.
Algunas formas en que favorecen y se manifiestan dichas competencias en los niños, ubicadas en una columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo:
Ofrece opciones para diseñar o seleccionar situaciones didácticas o secuencias de actividades.
Refiere aprendizajes que los niños pueden lograr según las características de cada campo formativo.
Es una guía para la observación y la evaluación continua de los progresos de cada niño.
Tomar en cuenta la información de esta columna ayudará a la educadora a identificar acciones necesarias de fortalecimiento, así como establecer, en las situaciones propuestas, variantes que impongan nuevos desafíos a los niños en el campo formativo que se trae.
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Lea en el Programa de Educación Preescolar 2004 la descripción del campo formativo “Desarrollo personal y social”, así como el conjunto de competencias y la columna “Se favorece y se manifiesta cuando…”. Elabore un cuadro como el siguiente y escriban los espacios correspondientes la información que se le solicita
Programa de Educación Preescolar 2004. Página 50
Lea en el Programa de Educación Preescolar 2004, el apartado “b) El ambiente de trabajo”, en “La organización del trabajo docente durante el año escolar”. Elaborar un listado de criterios y acciones que como docente considera relevantes para promover un ambiente favorable al aprendizaje en el aula. Tomen en cuenta:
Las características infantiles y formas de intervención pertinentes.
La diversidad en el aula.
El desarrollo de las competencias correspondientes al campo formativo Desarrollo personal y social.
Programa de Educación Preescolar. Página 119
Lectura de apoyo: Irma Fuenlabrada. El Programa de Educación preescolar 2004: una nueva visión sobre las matemáticas en el jardín de niños. Anexo 5. Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. Pág.93
Elabore un pequeño texto que de respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué les recomendaría o sugeriría a las educadoras para que promuevan el desarrollo de las competencias del campo formativo Desarrollo Personal y Social?
REFLEXIONE
¿Por qué es importante tener presente que las competencias del campo formativo “Desarrollo personal y social”, además de poderse trabajar de manera específica, se favorecen, principalmente, en el trabajo cotidiano a través del clima que se genera para favorecer la interacción, la reflexión y el aprendizaje?
Aspecto Lenguaje oral Analice en el Programa de Educación Preescolar 2004 el apartado “Propósitos fundamentales”. Escriba un párrafo que explique porque es importante el lenguaje oral para el logro de los propósitos fundamentales de la educación preescolar.
Programa de Educación Preescolar. Páginas 25
Elabore un cuadro (puede ser un cuadro sinóptico, un esquema) que tenga como idea central la siguiente:
¿Por qué el lenguaje es una prioridad en educación preescolar?
Lectura de apoyo: Ken Goodman. Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje. Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. (leer a partir del apartado “lenguaje, ¿qué y por qué?) Pág. 148-154
Hacer la revisión de los campos formativos, en el Programa de Educación Preescolar 2004. Es conveniente abarcar todos los campos, al menos, un aspecto del campo, para realizar lo siguiente:
Identifique en las competencias y en las formas en que se favorecen y se manifiestan, aquellas que implican el uso del lenguaje oral por parte de los niños.
Elabore propuestas para mejorar y ampliar el cuadro elaborado en la actividad anterior.
Seleccione algunas competencias de los distintos campos formativos y elabore un plan de trabajo. Identifique cuáles involucran la expresión oral de manera prioritaria y elija las situaciones que convengan (ayúdese de la columna contigua a las competencias).
Aspecto Lenguaje escrito
Lea en el Campo formativo Lenguaje y Comunicación, la parte correspondiente al Lenguaje escrito. Elabore un cuadro como el siguiente y registre la información que se indica
Programa de Educación Preescolar. Páginas 59-62
Elaborar una conclusión acerca de la función del Jardín de niños respecto al lenguaje escrito
Analice la conferencia de Emilia Ferreiro “Los significados del nombre propio en la evolución del preescolar” y tome notas de las recomendaciones que les parezcan útiles para trabajar con sus alumnos.
http://www.youtube.com/watch?v=mjir1eSJh-A&feature=player_embedded
http://www.youtube.com/watch?v=imjXw5SF7Qw&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=aYbygAMszsA&feature=related
Elija una o más competencias para diseñar situaciones didácticas en las que se trabaje con el lenguaje escrito. Siga el procedimiento que se indica en el capítulo VI del Programa de Educación Preescolar, “La organización del trabajo docente durante el año escolar”.
Programa de Educación Preescolar 2004. Página 115
Lectura de apoyo: Anexo 3. Algunas sugerencias didácticas. Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. Pág. 211
PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Aspecto número
Analizar, el Programa de Educación Preescolar 2004, la descripción del campo formativo “Pensamiento matemático”. A partir de esa información y de su experiencia de trabajo con los niños pequeños, escriba ideas en relación a lo siguiente:
Identificar en el Programa de Educación Preescolar 2004, las competencias del campo “Pensamiento matemático”, registrar las ideas que respondan las preguntas siguientes:
¿Sobre qué usos y funciones del número se propone trabajar con los niños durante la educación preescolar?
Con base en la información de la columna “se favorecen y se manifiestan cuando…”, ¿qué situación o situaciones podrían organizar para favorecer esas competencias en los niños?
Programa de Educación Preescolar. Página 75
Lectura de apoyo: Adriana González y Edith Weinstein. El número y la serie numérica. Anexo 2. Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. Pág. 249
Analizar los siguientes problemas en su estructura:
Las diferencias entre las formas en que está planteado cada problema. Qué información se conoce, qué se busca y qué acción debe realizarse para resolverlo.
¿Qué estrategias pueden utilizar los niños pequeños o cuáles han visto ustedes que utilizan para resolver cada tipo de problema? Describa brevemente alguna de ellas, en el espacio en blanco
Identificar, en el Programa de Educación Preescolar 2004, la competencia que refiere específicamente a la resolución de problemas. Revisar la columna “se favorecen y se manifiestan cuando…” y, con base en la información de dicha columna, registrar respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué o acerca de qué pueden aprender los niños?
¿Cuáles son los procedimientos que ahí se señalan y que pueden utilizar los niños al resolver distintos tipos de problemas?
¿Qué requieren hacer, como educadoras, para favorecer le evolución de procedimientos por parte de sus alumnos al resolver problemas?
Elaborar conclusiones respecto a las siguientes cuestiones:
¿Qué semejanzas o diferencias identifica entre los tipos de problemas arriba anotados y los que usualmente usted plantearía a sus alumnos?
¿Qué se puede propiciar en los niños cuando se les plantean problemas diversos en su estructura, usando la misma cantidad?
Lectura de apoyo: S. Thornton. Por qué es interesante la resolución infantil de problemas. Anexo 1. Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. Pág. 245
Aspecto espacio, forma y medida
Analizar, en el Programa de Educación Preescolar 2004, la información sobre medida, así como las competencias y la columna “se favorece y se manifiesta cuando…” correspondientes a esa noción. Destacar las ideas centrales.
Registrar en la tabla la información que se solicita:
¿Qué condiciones tomaría en cuenta para favorecer en los niños las nociones básicas sobre medida?
Lectura de apoyo: Susan Sperry Smith. Medición (fragmentos). Anexo 4. Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen I. Pág. 273
Entre las competencias del campo formativo “Pensamiento matemático”, seleccione las que deseen y elabore un plan de trabajo, tomando en cuenta las siguientes orientaciones:
Revise las situaciones que se proponen en el anexo, y seleccione las que favorezcan el desarrollo de las competencias que seleccionó.
Organice su trabajo tomando en cuenta los materiales que requerirá y el tiempo
En este sitio encontraras algunos ejercicios y bibliografía que te servirán para elaborar tu ensayo. Páginas CAMPOS FORMATIVOS Y COMPETENCIAS
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Programa de Educación Preescolar 2004
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¿Qué es "E. Coli"?
¿Qué es 'E. coli?
Es una bacteria común que vive en los intestinos de animales y humanos. Existen muchas cepas de 'E. coli', inofensivas en su mayoría, aunque existe una variedad, 'E. coli' 0157: H7 que produce una potente toxina (Shiga) y puede ocasionar enfermedades graves como el Síndrome Urémico Hemolítico, que puede acabar en fallo renal.
La 'E. coli' O157:H7 fue reconocida inicialmente como causa de enfermedad en 1982 durante un brote de diarrea aguda con sangre en EEUU. Se determinó que el origen estaba en hamburguesas contaminadas. La combinación de letras y números en el nombre de la bacteria se refiere a los marcadores específicos que se encuentran en su superficie y la distingue de otros tipos de 'E. coli'.
¿Cómo se propaga?
Los brotes se producen a menudo cuando la bacteria llega a los alimentos destinados a consumo humano. La carne de ganado vacuno suele ser la principal fuente de infección, sobre todo la picada y la que no se cocina lo suficiente. El microorganismo también puede encontrarse en las ubres de las vacas y llegar a la leche que no esté pasteurizada.
Los vegetales crudos que hayan sido cultivados o lavados con agua contaminada o hayan entrado en contacto con heces de animales infectados (o bien con fertilizantes naturales) pueden también ser portadores de la bacteria. Puede hallarse además en el agua potable, lagos o piscinas con aguas residuales. "Se propaga también si las personas no se lavan bien las manos tras ir al baño", reconoce el Centro de Control de Enfermedades de Atlanta (CDC) de EEUU.
¿Qué síntomas ocasiona?
Comienzan aproximadamente a los siete días de producirse la infección. La primera señal son cólicos abdominales fuertes que comienzan súbitamente. Después de unas pocas horas se produce la diarrea con sangre que dura entre dos y cinco días. Puede producir fiebre leve (no siempre), náuseas y vómitos.
¿Qué complicaciones puede tener la infección por 'E. coli'?
Según Avelino Gutiérrez Altes, jefe del Servicio de Microbiología del Hospital La Paz de Madrid, "en la mayoría de las ocasiones únicamente se produce un cuadro de enterocolitis (diarrea sanguinolenta) sin secuelas si se trata correctamente. Si se desarrolla un síndrome hemolítico urémico (situación de más gravedad) podría haber un deterioro renal crónico e incluso el fallecimiento, especialmente en pacientes con situaciones basales ya debilitadas (personas mayores inmunodeprimidos y niños).
¿Cómo protegerse de la bacteria?
Cocine bien la carne picada "a temperaturas superiores a los 70º C y, el caso de las verduras, realice un lavado correcto de las mismas si se van a consumir sin cocinar [sumergiéndolas en lejía o en un producto específico para hortalizas]", insiste Avelino Gutiérrez.
Es importante mantener la carne cruda separada de otros alimentos. Se debe lavar con agua caliente y jabón las superficies que usa en la cocina y nunca servir la carne cocinada en el plato donde estaba antes de pasar por el fuego.
¿'E. coli' es la infección alimentaria más frecuente y más grave?
"No es la más frecuente, ni tampoco la más grave. La gravedad depende de la aparición del Síndrome Hemolítico Urémico, y éste se puede desarrollar con otras bacterias", aclara el microbiólogo de La Paz.
¿Cómo se trata la infección?
"La terapia va dirigida fundamentalmente a tratar los síntomas (diarrea, deshidratación, alteraciones electrolíticas, fallo orgánico, etc.). El tratamiento antibiótico no sería de elección porque el daño lo produce una toxina, no la bacteria en sí". De la misma opinión se muestra el microbiólogo Vila: "Hay mucha controversia sobre el uso de antibióticos. Hay estudios que demuestran que disminuye la bacteria pero queda más toxina libre, por lo que no es recomendable".
Fuente: El Mundo.es Salud
Etiquetas: Alimentación, Consejos varios, de todo, DE UTILIDAD, Noticias, Prevención, SALUD
maric 31 de mayo de 2011, 20:02
Estupenda información y muy oportuna.
Gracias por tu tiempo.
Gracias a ti, maric, por comentar.
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InicioGramáticaGramática: definición, niveles de la lengua y tipos de gramática
Gramática: definición, niveles de la lengua y tipos de gramática
gramática, niveles de la lengua, tipos de gramática
Se denomina gramática al estudio de las reglas que se usan en una lengua concreta, dicho de forma general. El vocablo proviene de la palabra latina “grammatica”, el arte de dominar la lengua de forma correcta, tanto en su forma oral como en la escrita. Su estudio forma parte de la lingüística. Cada idioma posee su gramática particular.
Los que comenzaron a desarrollarla fueron los griegos. Entre ellos destacó Crates de Malos que en el siglo II a.C. fue el director de la Biblioteca de Pérgamo. Por otro lado, Elito Donato fue el gramático más importante de lengua latina durante el siglo IV. Los estudios gramaticales medievales se basan en sus investigaciones. Sin embargo, el documento más antiguo sobre gramática es del año 480 a.C. y fue escrito por Pánini en la India.
El estudio de la lengua se divide en cuatro niveles fundamentales:
Nivel fonético-fonológico.
Nivel sintáctico-morfológico.
Nivel léxico-semántico.
Nivel pragmático.
Las diferencias entre estos niveles no son muy precisas. Por tanto, cuando se estudia la gramática de un idioma en concreto se aborda desde varios puntos de vista.
En primer lugar se aprende todo lo relacionado con la fonética, o sea, la producción de sonidos.
En el nivel morfológico se estudiará la construcción de palabras. Cómo se combinan las palabras será el plano sintáctico, así como la relación entre ellas para formar frases.
El plano léxico nos hablará de la significación de las palabras y expresiones y, por último, en un nivel pragmático estudiaremos el contexto en el que se produce el acto de comunicación. Actualmente los estudios gramaticales se basan sobre todo en el segundo nivel.
No obstante, la separación de los niveles no es totalmente precisa. Ello es así porque ciertas reglas gramaticales se realizan en el nivel fonético-fonológico y también existen criterios semánticos para decidir cuándo una determinada construcción es gramatical.
Tipos de gramática
Entre los principales tipos o enfoques en el estudio de la gramática se encuentran los siguientes:
LA GRAMÁTICA PRESCRIPTIVA O NORMATIVA: presenta normas de uso para un lenguaje específico y no aconseja las construcciones que quedan fuera de las normas. La gramática tradicional es prescriptiva. Este tipo de gramática está basada en el dialecto de prestigio de una comunidad hablante. Cuando en el seno de clases económicas y sociales altas se comienza a utilizar un tipo de lenguaje próximo a estratos inferiores, se tiende a preservar el lenguaje culto con normas más o menos rígidas.
LA GRAMÁTICA DESCRIPTIVA: describe el uso actual de una lengua y evita los juicios normativos o prescriptivos. Se vincula a una determinada comunidad hablante y pretende establecer reglas de uso para cualquier palabra considerada correcta en esa comunidad.
LA GRAMÁTICA TRADICIONAL: acerca de la gramática que las sociedades occidentales han heredado de Grecia y Roma. La gramática descriptiva moderna intenta corregir los errores de la gramática tradicional.
LA GRAMÁTICA FUNCIONAL: visión general sobre la organización del lenguaje natural. Contempla tres normas básicas de adecuación: la tipológica, con reglas de aplicación a cualquier lengua; la pragmática, sobre aplicación en la comunicación práctica; y la psicológica, que trata de ser compatible con los mecanismos psicológicos de un lenguaje natural.
LA GRAMÁTICA GENERATIVA: enfoque formal para el estudio sintáctico de las lenguas que puede generar las expresiones bien construidas de una lengua natural. Fue ampliamente promovida por Noam Chomsky.
GRAMÁTICA FORMAL: se usa en lenguajes de programación. La sintaxis de cada lenguaje se define en referencia a una gramática formal. En teoría de la informática y en matemática, la gramática formal define lenguajes formales.
Estudio de la gramática
El estudio de la gramática es una parte importante de la educación, desde la edad temprana hasta estadios más avanzados. No obstante, las reglas que se enseñan en las escuelas no constituyen una gramática en el sentido estricto del término, puesto que son normas en lugar de descripción aséptica de la lengua.
La primera gramática castellana de la que se tiene noticia fue escrita por Antonio de Nebrija en 1492, que además fue la primera gramática de las lenguas romances, a las que sirvió de modelo.
En la actualidad se han desarrollado lenguas artificiales, como el esperanto y otros, con sus gramáticas correspondientes.
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Qué es Imperialismo Económico
Leonardo Girondella Mora
Sección: ECONOMIA, Sección: Asuntos, Y MATERIAL ACADEMICO
Catalogado en: capital
Entendido como dominación de una nación sobre otra y en un sentido meramente económico —ni militar, ni político—, el imperialismo económico es un concepto un tanto vago.
Una definición razonable de imperialismo económico contiene los elementos siguientes:
• Un componente de dominación —una situación de supremacía de una nación sobre otra. “Hegemonía” es la palabra favorita para expresar esto.
• La exclusión de dominación física, como la ocupación de su territorio o la presencia militar sustancial —refiriéndose solamente a dominación económica, a poder económico que sujeta a una nación por parte de otra.
• Un mecanismo por el que se cree que se realiza el imperialismo económico y que es el capital extranjero que entra a un país —proviniendo de otro, el capital extranjero es invertido en el país en diversas maneras, generalmente fundando empresas, comprándolas o por medio de fusiones entre empresas locales y extranjeras.
• Ese capital extranjero tiene diversas fuentes —países variados y empresas distintas.
• Se da por supuesto que esa inversión extranjera causa daños innumerables en el país receptor —al que dañan ejerciendo influencia sobre el gobierno, debilitando a la economía en general.
El elemento que critica a la inversión extranjera y la hace el instrumento que realiza la dominación merece ser tratado por separado —ya que forma el elemento clave del llamado imperialismo económico. Si no fuese por la entrada de ese capital, no habría posibilidad de dominio, según se afirma.
Se le acusa de causar grandes daños al país en el que se tiene inversión extranjera —transferencia neta de riqueza hacia el país de origen empobreciendo al país receptor; reducción de empleos y salarios; repatriación de utilidades; promoción de productos innecesarios; y en general una economía pobre y dependiente del extranjero.
Pensando de esta manera, resulta lógico recomendar que deba evitarse la entrada de capital extranjero al país —o que al menos sea reducida y muy controlada. Igualmente, se sugiere evitar importaciones y exportaciones que hagan depender del extranjero la entrada de bienes y divisas.
En resumen, se piensa que la entrada de capitales extranjeros es equivalente a imperialismo económico y que eso es opuesto a los intereses del país.
En la realidad, esas críticas no se sostienen —al menos en el efecto neto de la inversión extranjera, que resuelve un problema sistémico de los países menos desarrollados, la falta de capital en su sentido amplio.
Los países con falta de capital y ahorro interno tienen por lo general abundancia de mano de obra —una situación que hace que se tengan salarios bajos y alto rendimiento para el capital.
La inversión extranjera hace que aumente el capital disponible, bajen sus rendimientos —y que se eleve el nivel de sueldos, dado el número de empleos creador por la formación de nuevas empresas. Suspender la entrada de capital extranjero equivaldría a reducir la creación de empleos y mantener bajos los salarios.
La inversión extranjera no es un proceso ciego que manda a invertir en cualquier país poco desarrollado —es un proceso de análisis de oportunidades de rendimiento en otros países, ricos y pobres, en los que se juzga el beneficio futuro, incluyendo riesgos locales (los provenientes de la falta de estado de derecho).
La inversión extranjera, siendo todo lo demás constante, preferirá los países en los que exista estabilidad política —donde las leyes y los tribunales no sean producto del capricho del gobernante en turno.
La acusación de explotación del país pobre y de transferencia de riqueza al país rico es engañosa. Lo primero que hace la inversión extranjera es trasladar buena cantidad de capital al interior de otra nación creando una empresa —por la que se paga a obreros, empleados, ejecutivos, proveedores, gobierno y demás.
Si la inversión de capital nacional se juzga como bondadosa, no hay razón por la que la inversión extranjera pueda ser vista como mala en sí misma —sus dividendos van a parar a manos de sus propietarios, se encuentren donde sea y sus recursos crean empleos y bienes que son positivos al desarrollo de la nación.
La inversión nacional y la extranjera tienen los mismos beneficios y pueden tener los mismos problemas —especialmente los que se originan por el llamado crony capitalism.
Después de releer lo anterior, creo necesario adicionar esta pequeña nota. Si la idea del imperialismo económico sobrevive eso se debe en mucho al contagio ideológico marxista que tiene un análisis económico en extremo pobre, pero una gran ventaja retórica: expresiones pegajosas con explicaciones simplistas.
Hay más ideas sobre el tema general en ContraPeso.info: Capital. Véase El Capital: Una Definición.
ContraPeso.info es un proveedor de ideas que explican la realidad económica, política y cultural y que no contienen los medios dominantes. Sostiene el valor de la libertad responsable y sus consecuencias lógicas.
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Maestro, Especialidad de Educación Especial
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental
Deficiencia mental
Educación especial. Retraso mental. Teorías médicas. Integración y marginación social. Prevención. Tipos de deficiencias
ORIGEN DEL CONCEPTO DE RETRASO
Hoy en día, en nuestro país, con la LOGSE hemos caminado muchos pasos, esta ley ha destruido, al menos conceptualmente, la diferencia entre niños deficientes y normales. La LOGSE ha querido normalizar.
Esta campana de Gaus hace referencia al ámbito cognitivo. Las líneas divisorias son las líneas límite, que tocan con la frontera de la normalidad. Hablaremos de la cola de la deficiencia.
La LOGSE se encarga de:
-integración: la LOGSE ha hecho que estos niños se puedan integrar en escuelas normales.
-normalización: los niños deficientes a pesar de tener ACI (adaptaciones curriculares individualizadas) pueden ir a clases normales. Las ACI para un deficiente tienen que ir hacia la meta de saber vivir, por ejemplo, no es importante saber el nombre del río, sino saber lo que es un río y que no se pueden meter en un río si no saben nadar.
La mayoría de los deficientes pierden con la integración, es idílica. La integración cognitiva es bastante utópica, porque necesitan adaptaciones pero sí podemos avanzar hacia una integración social.
PERSPECTIVA HISTÓRICA
-Solecki en 1959 encuentra unos restos neandertales en Irak y por las características óseas llegó a la conclusión de que se trataba de un deficiente de unos 60-70 años.
-En épocas de romanos y griegos, lo importante era la belleza, se mataba a los niños deficientes o se les hacia esclavos.
-Los egipcios era una civilización más cuidadosa con las enfermedades. Existían curas o prácticas que se aplicaban a niños deficientes.
-La edad media y el Renacimiento fueron épocas oscuras, no se caracterizaban por los cuidados. Tenían la idea de que el deficiente era un enfermo y se escondía en monasterios...tenían la idea de que cuando había alguna tara eran los hijos del pecado y no los mataban, pero los abandonaban dejándolos morir.
En el siglo XIX hay un gran cambio a nivel social,se roduce la revolución industrial. Esto hace que haya un cambio hacia la deficiencia mental:
-empiezan algunos autores a preocuparse por la deficiencia pero a nivel médico, fisiológico.
-algunos autores empiezan a hablar de la etiología de la deficiencia mental.
-Empiezan a haber inicos de prevención
Todos estos cambios son muy rudimentarios todavía, pero empieza a haber algo de ciencia.
Hay algunos autores que sobresalen a partir del siglo XIX:
-ITARD: A partir de las investigaciones del niño salvaje, empieza a pensar que no solo se tiene que abordar el tema desde un punto de vista médico, sino que también hay que educar a l deficiente .Piensa que el abordaje es médico, pero que hay que educar. La educación que propone es a través de la estimulación de los sentidos: tacto, vista...
-SEGUIN: Es el primer autor que propone crear instituciones educativas para el aprendizaje de los deficientes. Va más allá que Tirad. Sigue el mismo método educativo que Tirad (estimulación sensorial) pero además introdujo la estimulación de las capacidades motóricas.
-ESQUIROL: Es el primer autor que hace una diferencia entre deficiencia mental y demencia. A las personas que tenían trastornos mentales orgánicos les llamaba dementes, y a los que no les llamaba idiotas.
-MONTESORI: Doctora que dijo que el problema del deficiente es más educativo que médico. Desde los hospitales empezó a crear un método educativo, siguiendo a Itard y Seguin, y era un método muy aceptado.
El siglo XX es un siglo en el que nos desborda un poco la ciencia. Siglo de la ciencia. Se diferencian diferentes etapas:
-Se mantienen las clasificaciones negativas.
-Aparecen los primeros tests de inteligencia.
BARR clasifica cuatro tipos de deficientes:
1.los más profrundos: Idiotas
-Idiotas profundos
-Idiotas corregibles
2.Idiotas imbéciles:
-bajos
-medios
-elevados
Los tres grupos son educables, sobretodo los bajos.
3.Imbéciles:
Mucho más educables que los anteriores, algunos podían tener un oficio.
4.Retrasados: Eran más lentos que los normales en el aprendizaje, requerían educación especial y tenían problemas conductuales: hiperactividad, nerviosismo...
Esta clasificación llevo a otros autores, siguiendo a Barr, a clasificar los deficientes en tres grupos:
1.Idiotas: aquellos sujetos deficientes, que teniendo la edad que tuvieran, no alcanzarían un desarrrollo superior al de los dos años.
2.Imbéciles: Individuos que podían alcanzar un desarrollo equivalente al de un niño de siete años.
3.Morones: Tenían mayor nivel de capacidades, eran educables...llegaban hasta los doce años de edad cronológica.
Para el mundo occidental es un periodo importante, hay muchos movimientos que van a producir la segunda guerra mundial. El nazismo iba en contra de todos aquellos que no fueran iguales a ellos. Se utilizan deficientes en experimentos. Todo lo que se había avanzado anteriormente, da un paso atrás. Tanta investigación con ellos hizo ver que la deficiencia era una cuestión más clínica que educativa. Fue un periodo negro para los deficientes.
Hay un gran cambio. Pasa la segunda guerra mundial y la guerra civil y es como si todo el mundo empezara a tener grandes ilusiones por la vida. Período de ilusión en el mundo occidental. Hay un crecimiento socio-económico y descubrimientos. Durante las guerras había ocurrido un fenómeno: los hombres hábiles habían ido a la guerra y se quedaban las mujeres y los deficientes.
Así empezaron las mujeres a ingresar en el mundo laboral: trabajar en las fábricas... se creyó otra vez que los deficientes eran educables y podían trabajar.
Aparece una organización en Usa: “organización americana para la deficiencia mental”. En 1961 ya está funcionando y aportan una nueva definición y una nueva clasificación que rompen esquemas:
1.- Deficiencia mental profunda: C.I.> 16
2.- Deficiencia mental grave: C.I.= 16-32. Con muy pocas capacidades de ser educable.
3.- Deficiencia mental moderada: C.I. =32-49. Hay mucha posibilidad de ser educables.
4.- Deficiencia mental ligera: C.I. =49-72.
5.- Deficiencia mental límite: C.I.= 72-77/80.
Lo que predomina es: Primero: la educación en los niños deficientes y segundo el asociacionismo de las familias.
Todo lo dicho anteriormente tiene que ver con el mundo occidental pero ESPAÑA vivió su propia historia, ya que estuvimos asilados por la guerra.
l estudio de la deficiencia mental empieza 30 años más tarde, todo lo que en el siglo XIX vivió Europa aquí se saltó.
1900-1930: Periodo pre-bélico, anterior a la guerra civil. Solo había 12 centros en todo el Estado, periodo de reclusión e conventos... . Solo hay dos decretos que hablan algo de las personas deficientes. En este periodo SARROT y FAULK y CAMARASA, son autores importantes. En 1917 aparece un decreto que habla de regular los centros especiales para atender el niño anormal.
1930-1960: La guerra acaba en el año 1939. Es un periodo oscuro. Se acuerda la primera ley de educación para primaria, que habla de que tiene que haber una educación para niños inválidos y subnormales.
1960-1980: Aparecen las asociaciones de padres y en el 63-64 se instaura por primera vez en España la especialidad de maestros de educación especial en Valencia y en Valladolid. En 1976 se crea una asociación para deficientes: SEREM, que posteriormente será el INCERSO.
Hasta nuestros días: En 1984 se descentraliza la educación en España, la educación forma parte de la Generalitat, la legislación de la educación viene dada por el Departament de Catalunya. Empiezan a funcionar facultades de educación especial, psicología educativa, magisterio de educación social y la deficiencia mental empieza a tomar preponderancia. Destacan los avances médicos, que han dado mucha información sobre todo a nivel etiológico.
A partir de 1983, la asociación americana para la deficiencia mental da una nueva clasificación teniendo en cuenta los test de Wechsler, edad cronológica y C.I. de Terman.
C.I. Weschler
C.I. Terman
Edad mental
D.M. Ligera
D.M. Media
D.M. Severa
D.M. Profunda
X< 19
X< 3.1
Esto nos lleva a una nueva definición de la asociación americana de lo que es un deficiente. La definición tiene tres características:
1.- Una inteligencia inferior a la media: inferior a 70 en la escala Weschler. 2.- Limitaciones por lo menos en dos áreas adaptativas de las vida diaria.
3.- Que se diera antes de los 18 años.
Las 10 áreas adaptativas son:
1.- Área de la comunicación: Habilidades vinculadas a la comprensión, expresión, a todo lo que tiene que ver con lo expresivo, verbal o escrito. Muchos deficientes tienen problemas de comunicación, la mayoría necesitan logopedia. El niño con síndrome de Down tiene unos retrasos fisiológicos: tiene mal la tráquea... y la mayoría tiene aún más problemas en lo escrito.
Aunque pudieran hablar muy bien, tendríamos que ver si son capaces de expresar sus emociones, sentimientos...y aquí hasta los más leves tiene problemas.
2.Cuidado de sí mismo: Habilidades vinculadas a la higiene, la comida ,el vestido. No hay problemas en esta área cuando la persona tiene autonomía .Hay que valorar la edad, por ejemplo, un niño de cuatro años es normal que no sepa asearse. Como eso depende de la educación se ha de tener cuidado en no sobreproteger al niño, educarles en tareas como a los demás aunque requiera más tiempo. El deficiente siempre es más lento. Como le cuesta más tiempo, acabamos haciéndolo nosotros. Presentan problemas por lentitud. Los deficientes aprenden cosas y las pierden, no las pierden del todo pero pierden mucho.
3.La vida del hogar: Si son capaces de hacer una vida normalizada en la casa, con la seguridad correcta, es decir si pueden hacer cosas como poner la mesa, orientarse en la casa y en sus alrededores. Esto también es educativo. La problemática viene dada cuando salen de la casa, porque no se pueden defender.
4.Habilidades sociales: Como se relacionan con los demás. Aquí todos los deficientes tienen problemas, por exceso o por defecto les cuesta encontrar la normalidad.
5.Si son capaces de utilizar los recursos comunitarios: Coger un autobús, comprar, ir al hospital...
6.La autodirección: Tomar decisiones propias de la vida. Lo más probable es que no le dejemos: no les dejamos tener hijos, enamorarse...
7.Salud y seguridad: Ésta área tendría mucho que ver con tomar medicamentos y también con la sexualidad.
8.Las habilidades académicas funcionales: Hasta qué punto el deficiente es capaz de aprender las habilidades económicas que le sirvan para la vida. Es más importante la utilidad en la vida diaria que el conocimiento en sí.
9.Ocio: Si son capaces de tener ocio, que les dejen elegir qué leer, qué actividad hacer...en Reus está el proyecto Maragda, del consell comarcal. Consiste en agrupar deficientes, enseñarles cosas para la vida. En este proyecto les enseñan a hacer muchas cosas, pero también a tener ocio, por ejemplo ir al cine. En España este tema está muy atrasado.
10.Trabajo: Son capaces de trabajar pero a otro ritmo y de otra manera. Aprenden las cosas de manera muy repetitiva, automática, estándar. Así que tiene que ser un trabajo bastante mecánico. La creatividad es prácticamente nula.
LA DEFICIENCIA MENTAL Y EL TRIÁNGULO CONCEPTUAL
Al deficiente lo tenemos que ubicar dentro del triángulo conceptual. El deficiente está sometido:
A sus capacidades: Aquí incluiríamos dos cosas:
-Inteligencia
-Habilidades adaptativas
Por lo que hace referencia a la Inteligencia, cabe decir que hoy por hoy no es un concepto honorífico y que aunque tenga un CI bajo, pueden haber áreas de la Inteligencia que esten bien. Hay un autor, Gardner, que dice que la Inteligencia puede estar compuesta por diferentes áreas:
-Inteligencia corporal: Saber utilizar bien el cuerpo. Por ejemplo los atletas o los bailarines tienen muy desarrollada esta área. Un deficiente es muy difícil que sea un atleta.
-Inteligencia lógica: Tendría que ver con el pensamiento formal, abstracto. Normalmente decimos que al pensamiento abstracto se llega en la adolescencia. El pensamiento abstracto sería poder pensar sobre el pensamiento, sin tocar o percibir aquello que piensas. Los deficientes nop llegan en un porcentaje casi del 100%.
-Inteligencia espacial: Capacidad de orientarse en el espacio.
-Inteligencia lingüística: Habilidad o dominio del lenguaje. Los deficientes tienen problemas, sobretodo con expresar sentimientos.
-Inteligencia creativa: Tiene que ver con el pensamiento divergente: encontrar soluciones diferentes a los problemas. Este tipo de pensmiento los deficientes no lo tienen.
-Inteligencia musical: Los deficientes tienen desarrollado este aspecto, no saben leer la partitura pero tocan el piano perfectamente.
-La Inteligencia inter. e intrapersonal: Es la inteligencia para el yo, como me aclaro yo conmigo misma.
2.A su entorno: Hay que tener en cuenta la familia, la escuela, el entorno laboral y la comunidad.
3.A los soportes o apoyos que recibe: Dependerá bastante de la infraestructura del país donde resida. Hablaremos de tres grados de apoyo:
-Apoyo intermitente: Cuando el sujeto esporádicamente necesita ayuda.
-Grado de apoyo de intensidad limitada:Apoyo que necesita un sujeto que se caracteriza por tener un principio y un fin. Por ejemplo: cuando incorporamos a un deficiente a un trabajo, ha de ir con él un profesional hasta que aprenda ese trabajo.
-Grado de apoyo de intensidad extendida:Tiene que ver con que el deficiente necesita ayuda continuada por lo menos en dos áreas de las habilidades adaptativas.
-Grado de apoyo completo:Necesita para todo una persona a su lado. Se trata de personas con CI muy bajo.
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS QUE EXPLICAN LA ETIOLOGÍA DE LA DEFICIENCIA MENTAL
Hay dos grandes concepciones teóricas: Biomédica y psicológica.
1.CONCEPCIÓN BIOMÉDICA:
Teoría que predominó hasta bien entrado el siglo XIX
-Defienden la idea de que la deficiencia mental es biológica.
-Se confunde enfermedad con deficiencia
-Se basan en estudios biológicos, postulan tratamientos clínicos y prevención.
Es una teoría con grandes limitaciones porque si seguimos en esta línea:
-habria una predicción tan exhaustiva que abortaría todo el mundo.
-los que hubieran nacido estarían siempre en hospitales para optimizar sus características.
2.CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA:
La concepción psicológica no niega la predisposición genética pero pone el énfasis en que estas personas tienen un funcionamiento cognitivo deficitario. Es decir, trasladan la cuestión básica del problema al área cognitiva. Dentro de esta concepción hay diferentes enfoques.
2.1.ENFOQUE CONDUCTUAL O COMPORTAMENTAL
Su representante es BIJOU.
Los conductistas radicales al deficiente mental le llaman retrasado mental.
Para ellos el deficiente mental es un ser que no tiene un repertorio adecuado de conductas.
Le dan mucha importancia al medio: piensan que el ambiente condiciona más que lo biológico.
CRITICAS:
-no explican que hay algo previo que limita al sujeto, parten ya e la conducta.
-generalizan tratamientos: si un tratamiento funciona para uno, funciona para todos, y esto no es así.
2.2.ENFOQUE PSICOMETRISTA
-Parte de la aplicación de pruebas psicométricas, las pruebas siempre nos darán el CI; pero desde la psicometría el CI se ve como algo estático, y el CI es algo evolutivo.
-En la deficiencia mental el CI es bajo pero hay que intervenir para que suba, por ejemplo si damos más cultura a ese deficiente, el CI subirá.
-El deficiente parece cada vez más deficiente, porque las pruebas van aumentando en dificultad con la edad, pero es idual de deficiente, no más. Por ejemplo, el WISC-R es para niños y para deficientes, tengan la edad que tengan.
-Con esta escuela le estamos sometiendo constantemente a pruebas.
-Esta escuela ha tenido muchas críticas, entre ellas las de Binet, que critica que desde este modelo estamos aplicando pruebas de niños normales a deficientes, y además no estamos teniendo en cuenta la edad mental.
El CI no puede ser nunca una medida explicativa, sino indicativa.
2.3.ENFOQUE DE LA INCOMPETENCIA SOCIAL
Escuela presidida por DOLL, y FORTER como colaborador. Estos autores crearon una escala de madurez social y esta escala la pasaban a niños y deficientes. Defendieron la teoría de que el deficiente no puede llevar una existencia social normal.
ZAZZO criticó a estos autores diciendo que la cuestión social no era el aspecto más grave en el deficiente ni el único.
2.4.ENFOQUE COGNITIVO
-Aquí se posicionan la mayoría de los autores porque lo más grave del deficiente es el problema cognitivo, el deficiente tiene un procesamiento de la información diferente: el deficiente recibe la información, la almacena y da respuesta de forma diferente a lo que lo haría una persona normal. Es como un ordenador que funciona diferente, como si el procesamiento de la información se hiciera con vacíos, sin fundamentos.
-Esto, básicamente por dos causas:
Hay una heterocronia: en vez de crecer en todas las áreas cognitivas más o menos igual, hay unas áreas que crecen mucho y otras que crecen poco.
La lentificación del deficiente
2.5.TEORÍA DE LA VISCOSIDAD GENÉTICA (INHELDER)
Se posicionó en las teorías de Piaget e intentó hacer una teoría paralela cognitiva del deficiente. Ella llegó a la conclusión de que el deficiente pasa por los mismos estadios que el niño normal pero va a un ritmo más lento y con fases inacabadas. El deficiente no llegará al período formal.
Según ella, el deficiente presenta las siguientes características:
1-No todos los deficientes son iguales: necesitan adaptaciones curriculares diferentes.
2-Se debe actuar según el CIO del niño. Ella hacía la siguiente clasificación:
CI inferior a 25: deficientes profundos. No llegarían ni al período sensoriomotor, no construirán el símbolo, ni tampoco un nivel lingüístico satisfactorio.
CI 25-50: Fase perceptiva (ven o perciben cosas), pero la respuesta les es muy difícil. Se quedan por debajo de la etapa de operaciones concretas.
CI superior a 50: Dependerá de la estimulación que reciba. Llegarán al pensamiento concreto
Para estos tres grupos, ella explicará unas características:
Que la deficiencia es irreversible, no se cura.
Que el deficiente está condicionado por la lentitud, y eso le lleva a la viscosidad.
3-Los deficientes darán respuestas por habituación, no por razonamiento: tendrá que repetir constantemente, tiene que ser algo muy pautado.
4-El pensamiento del deficiente no tiene estabilidad: avance y decae mucho.
-Estudia al deficiente por comparación al niño normal.
-No da ninguna pauta de intervención
2.6.TEORÍA DE LÚRIA
-Es muy biologicista y da un nuevo enfoque a la deficiencia mental, la eficiencia inercia oligofrénica.
-Él dice que el problema del deficiente tiene que ver con problemas a nivel del cerebro, el problema del deficiente es que tiene dificultades para sustituir un proceso cortical por otro (p.ej.:pasar de lo motriz a lo lingüístico)
2.7.TEORÍA DE ZAZZO o TEORÍA DELA HETEROCRONIA
Dice que el crecimiento madurativo es desigual en los diferentes sectores de conducta. Cambrodí utilizó un pentágono y Zazzo hace una línea con sectores:
A nivel de escuela, cuando tenemos un niño integrado con una deficiencia mental, lo primero que se nos ocurre hacer es darle un papel y que dibuje: algo de tipo manipulativo. Como potencian desde la educación lo manipulativo, hacen la curva más irregular, la heterocronia se agrava. Lo que tenemos que hacer es trabajar en lo cognitivo, aunque no sea lo más cómodo.Y además orientar lo cognitivo a la vida diaria: por ejemplo, enseñar a sumar, para que sepa ir a comprar.
2.8.ENFOQUE PSICOANALÍTICO
-Trata a la deficiencia mental como algo secundario de otro transtorno más global, porque toman la deficiencia mental como enfermedad mental.
-No niegan la base orgánica de algunas deficiencias, pero se basaran en una probre construcción del yo por mala relación con la figura materna.
Un autor, Mannonni, dirá que las deficiencias se han ido generando por la mala relación entre madre e hijo, como si el hijo no hubiera recibido el afecto necesario par aconstruir su propia personallidad.
No van desencaminados, pero la deficiencia ya estaba allí
2.9.ENFOQUE HUMANISTA
Tiende a incluir la deficiencia dentro dela marginación. Su idea es construir mejor las relaciones humanas y sitúa al deficiente mental como marginado: un grupo especial y marginado. Aquí tenemos autores como Berstein y Feuesten. Quieren incluir al marginado en la sociedad.
CLASIFICACIÓN DE LA OMS
-NIVEL PROFUNDO:
1% de la población deficitaria
etiología de tipo médico: anopsia, hemorragia...
normalmente institucionalizados
necesitan ayuda para tod y asistencia continuada
gran problemática familiar, porque por un lado se rechaza a ese hijo y por otra parte hay sentimientos de culpa por institucionalizarlos.
CI<20-25
-NIVEL SEVERO:
Etiología médica y/o metabólica
Ámbito motor más desarrollado
Pueden decir alguna palabra (de manera muy rudimentaria)
Pueden comer solos
No podrán llegar a leer ni escribir
Siempre necesitarán la ayuda de un adulto
CI 20/25-30/40
-NIVEL MEDIO:
12% de la población deficitaria
etiología diversa, hay factores médicos y sociales
lenguaje bastante fluido, pueden hacer frases aunque cueste entenderlas
vocabulario muy pobre
aspecto motórico bastante desarrollado.
Pueden empezar a adquirir conocimnientos de escritura (muy rudimentaria) y de cálculo.
Pueden ejercer un trabajo muy pautado, muy controlado
-NIVEL LIGERO:
80% de población deficitaria
no se les nota físicamente.
Los padres luchan mucho para que no sea deficiente
Etiología médica (lesiones leves) pero la principal causa es la ambiental.
Pueden tener amigos
Bastante independientes
Pueden llegar a quinto de E.G.B
Son más lentos motóricamente y para hablar.
CI 50/55-70
LA COMPLEJIDAD DEL ESTADO DEFICITARIO
TEMA 2: FACTORES DETERMINANTES Y PREDISPONENTES EN LA ETIOLOGÍA DEL DEFICIENTE MENTAL
A partir del siglo XIX comienza a estudiarse la etiología de la deficiencia mental. Surgen dos grandes bloques de factores:
1.Factores predisponentes: los que pueden ser, pero no necesariamente, por ejmplo, la edad de la madre, que no siempre causa retraso mental.
2.Factores determinantes: Siempre producen deficiencia mental, por ejemplo, una alteración cromosómica, como la trisomia del cromosoma 21. Todos tendrán deficiencia.
FACTORES PREDISPONENTES:
Edad de los padres: y especialmente de la madre, debido al envejecimiento de los órganos de la madre. Cuando una niña nace ya tiene ovarios con óvulos, cuando maduran los óvulos van saliendo cada mes. A medida que aumenta la edad, se van envejeciendo los órganos y hay más probabilidad de que salga un niño con deficiencia. La edad ideal de tener hijos es entre los 20 y los 35 años. Tampoco es bueno ante, por immadurez de los órganos sexuales.
Consanguinidad: Tener hijos con personas de la misma sangre. Esto se da mucho en sociedades cerradas y endógenas.
Padres portadores de anomalías cromosómicas compensadas: los padres tienen una anomalía pero no se les ve.
Factores sociales, económicos y culturales: Un niño en situación de deprivación no utilizará bien el cerebro. El ambiente puede deficienciar y será difícil la reversibilidad.
Factores nutricionales. Por exceso o por defecto. La obesidad puede ser un factor predisponente. La madre obesa puede tener problemas en el parto, necesitar fòrtex. Por defecto, una pobre mielinización, el SNC se ha de recubrir con la mielina. Si la alimentación es pobre hay zonas del SNC que no se mielinizan.
Sexo: Hay más niños que niñas deficientes. La diferencia es muy pequeña, mientras que hay un 45 % de niñas, hay un 55% de niños, pero aunque la diferencia sea pequeña hay más probabilidad.
2.FACTORES DETERMINANTES:
Deficiencia mental producida por infecciones: Las infecciones con repercusión cerebral pueden darse a nivel prenatal o postnatal.
Nivel prenatal:
Rubéola: se vacuna de la rubéola para evitar que cuando tengamos un embarazo la tengamos.
Toxoplasmosi: infección que cojéenlos perros y los gatos. Se aconseja no tocar perros ni gato durante el embarazo.
Sífilis: Enfermedad de transmisión sexual
Nivel postnatal:
Hemiplejia febril aguda:por fiebre muy altas
Encefalopatías en el curso de enfermedades infecciosas.
Deficiencia mental debida a agentes tóxicos:
Como las enfermedades maternas específica, como por ejemplo la rubéola, que puede ser tóxico porque pasa a través de la sangre
Deficiencia mental debida a traumatismos:
Pueden ser traumatismos físicos o psíquicos.
Prenatales:
Pueden ser radiaciones o abortos sin éxito.
Neonatales:
Traumatismos que vienen dados por anoxia (falta de oxígeno en el cerebro) o por hemorragia.
Postnatales:
Pueden ser por fallo cardíaco después del parto o por traumas cerebrales postparto.
Deficiencia mental debida a trastornos metabólicos:
Son errores metabólicos debido a los lípidos o hidratos de carbono. Si son tratados no pasa nada, pero si no se tratan sí.
Deficiencia mental debida a errores cromósomicos:
Anomalías autosomopáticas:
Síndrome de Down (trisomía del cromosoma 21), síndrome de Patau, Edwards.
Anomalías gonosomopáticas:
Síndrome de Turner, Kinefelter....dan deficiencia mental
Deficiencia mental debida a neoformación:Si aparece un tumor en el SNC también es determinante
Deficiencia mental debida a influencias prenatales desconocidas
Deficiencia mental debida desconocida con signos neurológicos
Deficiencia mental desconocida sin signos neurológicos: más relacionada con trastornos de la personaldad y psicosis.
Deficiencia mental por más de una de las causas vistas
TEMA 3: PREVENCIÓN DE LA DEFICIENCIA MENTAL
PRÁCTICAS: EL OCTAVO DÍA
¿Cuál es el verdadero mensaje de la película?
Imagino que la película quiere dar una visión del deficiente como persona antes que como el de una etiqueta, con sentimientos y con unos principios. Otro visión que quiere dar la película es que el deficiente es más feliz que no su compañero, que tiene una vida infeliz, desgraciada, y que acaba desarrollando patologías incluso.
2.Núcleo familiar y problemática de ese deficiente. ¿Qué pasa con la familia?
Los padres del deficiente ya murieron y como única familia le queda una hermana, que le prometió a su madre antes de morir que cuidaría de él, pero lo institucionalizan, porque el marido de la hermana no lo acepta. El deficiente se encuentra y siente solo, pues echa mucho de menos a su madre hasta tal punto que alucina con la madre.
3.Características del Síndrome de Down del muchacho:
-La inteligencia musical la tiene preservada, ya que tiene capacidad para sentir y bailar la música, incluso se conoce las letras delas canciones.
-Ante una negación utiliza las rabietas, que son parte de la conducta infantil.
-No asimila las normas sociales, hay un egocentrismo. Actúa más desde el punto de vista del yo que desde un punto de vista de el yo englobado en una sociedad. Por ejemplo, cuando se baja del coche para comprar los zapatos.
-Hay una negación de la realidad: No admite la muerte de su madre, se refugia en la imaginación y en la fantasía.
-Hay una abundancia de conductas rígidas, automáticas y una incapacidad para decidir. Por ejemplo, siempre que ve una flecha la sigue, y cuando el hombre lo deja tirado en la carretera, es incapaz de moverse de la postura en que éste le había dejado.
-Excesivamente cariñoso.
-CI bajo
-Características físicas: ojos juntos, pequeños, achinados, cara hinchada, nariz pequeña, gordito, extremidades cortas...
4. Relación de pareja. Necesidades emocionales y posibilidades de realización
Hay una búsqueda continua de pareja porque se guía por los instintos sexuales y por una necesidad continua de cariño. La sociedad impide las relaciones ya que con su novia son los padres de la chica deficiente quienes les impiden mantener relaciones. Intervienen factores morales y éticos.
Hay otro ejemplo, cuando están el bar y él piropea a la camarera, ésta reacciona muy bruscamente cuando el deficiente se quita las gafas.
5. ¿Porqué se desenlaza de manera fatal?
La madre en su imaginación le dice que ella no es real, que sólo existe en su fantasía. La madre era la fuerza que el deficiente necesitaba para vivir, era su guía. Y al ver que su madre no es real, que está muerta, su mundo se viene abajo, y va a reencontrarse con su madre.
- una mujer ha de prevenir a nivel de edad
-ha de hacer una planificación familiar entre embarazo y embarazo. Es recomendable que pasen 18 meses sin estar embarazada, porque la matriz necesita regeneración.
-evitar drogas, alcohol y tabaco. Se tienen que eliminar bastante tiempo antes de quedarse embarazada, porque algunas sustancias quedan en sangre.
-reconocimiento precoz de situación de riesgo. Si hay un mapa genético conflictivo ir a un profesional para que haga un esquema de los riesgos.
-evitar radiaciones nucleares.
-evitar medicamentos de riesgo.
-no sobrealimentarse.
2.PRENATAL
De la semana 16 a la 20 de gestación está permitido el aborto terapéutico. Se produce una depresión y un desajuste hormonal después del aborto.
Qué técnicas se utilizan para saber si el niño es deficiente en esas semanas?
Amniocentesis: Consiste en introducir una aguja en el vientre atravesando la placenta para llegar al líquido amniótico. Hay un riesgo del 10% de dañar al feto, pero esto la madre no lo sabe. Se extraen 4 o 5 cm2, que llevan información genética y se pueden ver las alteraciones cromosómicas, y también detecta los trastornos metabólicos, así como la espinobífida (si está cerrado o no el tubo neural)
Esta técnica solo se aconseja: cuando la persona tiene más de 35 años, si hay un historial de alteraciones cromosómicas, si la mujer ha tenido tres abortos o más anteriormente o si hay otras malformaciones en la familia.
Ecografía: No tiene apenas riesgos. Permite ver las anomalías del SNC: espinobífida, macro o microcefalia o si hay malformaciones físicas.
Biopsia del Corión: Consiste en insertar una aguja que no atraviesa la placenta pero si llega a las pilosidades de ésta. Se extraen las pilosidades y se analizan porque también tienen información genética. Es menos fiable, peor también se detectan trastornos cromosómicos, metabólicos, si hay un buen riego sanguíneo.. Es menos peligrosa pero menos fiable, y por lo tanto, se utiliza menos.
Ninguna técnica puede prever al 100% el riesgo. La ceguera y la sordera son muy difíciles de detectar, prácticamente imposible. Se puede detectar el 40% de las deficiencias.
Es el momento de mayor riesgo. El niño puede venir mal puesto 8 la cabeza ha de estar en corona, al final del útero), la pelvis se ha de dilatar.
Hay el riesgo de que la placenta venga antes que el niño. Si es así, la madre tiene una hemorragia muy fuerte y el niño no puede salir porque se lo impide la placenta, así el niño tiene una anoxia, falta de oxígeno y por segundos o minutos puede quedar deficiente.
Al nacer se le ha de hacer el test de Apgar, donde se miden diferentes factores y se puntúa del 0 a l 10. si la puntuación es inferior a 5, es un niño con riesgos. Si tiene una puntuación de 8 a 10, es un niño con buen potencial.
Otras pruebas que se realizan son pruebas de sangre, para ver si hay compatibilidad con la madre.
Los partos con fortex o ventosas son partos de riesgo, se aconseja realizar cesárea.
4.POSTNATAL
Tiene que ver con el ambiente. Hay que vigilar la nutrición, las infecciones y el nivel de afecto, ya que si el niño no es querido, éste hecho llevará a psicopatologías.
TEMA 4: PROBLEMÁTICA PSICOSOCIAL DEL DEFICIENTE MENTAL
Hay tres áreas principales:
Área cognitiva: Área con más problemática. A nivel psicosocial es el área más disminuida, queda por debajo de las otras. No cumplen lo que se espera de una edad determinada, no porque se sepa menos, sino porque la forma de procesar la información es diferente, hay un problema en el procesamiento de la información.
Área de comunicación: Queda disminuida porque esta muy sometida a el área anterior. No nos podemos comunicar sino hemos incorporado una información, la hemos elaborado y podemos darle un nivel de salida. Está afectado casi siempre el habla, que es bastante deficiente.
Área afectiva: Está muy desarrollada, a veces no se sabe controlar los afectos. Están capacitados para establecer relaciones afectivas profundas.. Afectivamente no hay problema. Hay un estudio francés que demuestra que el 80% de los deficientes leves, establecían relaciones un poco deficientes, y estudiando esta investigación es por un bajo autoconcepto que el deficiente tiene de sí mismo. Si son muy deficientes esta faceta no la tienen. En cuanto entramos en la deficiencia leve son conscientes de que son diferentes peyorativamente. Bastante relación de cómo haya sido tratado en la primera infancia.
LA ADAPTACIÓN PERSONAL DEL DEFICIENTE
Visto desde el microcontexto, vamos a ver como el deficiente se integra en la familia, en las instituciones y en el mundo en general.
Familia: Él influye mucho en la familia. Se afectan de manera recíproca. Muchas veces la damília que ya tiene problemas, nace un deficiente en su seno y eso va a agravar el cuadro familiar: esto va a ser lo peor para el niño a nivel de autoconcepto, autoestima y valoración. Tampoco es verdad que el deficiente no aporte ningún problema, no es neutral. No es verdad que no sea un foco de problema añadido. En una familia con un niño deficiente se tiene que intentar buscar un equilibrio; si la familia no lo sabe, cuando nace ya hay un rechazo inevitablemente, esto significa que lo tratamos diferente de cómo trataríamos a un niño normal. En un momento posterior hay rebeldía, y después hay una culpabilización, empiezana aculpar a la gente o a autoculpabilizarse, hasta llegar a la aceptación pasiva (porque no tengo más remedio) o activa (una aceptación verdadera.
Existen dos grandes factores generales que son generadores de angustia:
El hijo deficiente es un proyecto fracasado.
Genera mucha angustia al pensar cuando no esté, la gente que tiene un hijo deficiente racionaliza la muerte, “yo tengo miedo a la muerte, pero por mi hijo”
Instituciones: Dependerá mucho del grado de deficiencia. Si es un grado grave vamos a recomendar la institucionalización. En las primeras etapas de la vida no se considera tan grave, porque es más fácil moverlo, cogerlo, transportarlo, darle la comida...pero en el momento de institucionalizarlo es muy duro para la madre porque hay mucho cariño. Puede haber un enganche tan fuerte que la madre pierda la vida, deje un poco de lado a los otros hijos, a su marido..eso no es bueno para la madre.
Cuando las deficiencias son moderadas, hay dos bloques:
Que vayan a una escuela de educación especial.
Integración que propone la LOGSE. Si están integrados en una escuela normal, a partir de 3ero tendrían que pasar a una escuela de educación especial, esto con la excepción de que sepamos que está en una escuela donde hay un profesor de educación especial en el aula
Por lo que hace referencia la mundo en general, la sociedad cada vez está más preparada para recibir deficiencias y para tenerlos en trabajos dentro de lo que cabe.
Deficiencia mental con 27 paginas.
Educación especial con 60 paginas.
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Home Miedos y temores Bullying: Lo que entendemos por acoso escolar
Bullying: Lo que entendemos por acoso escolar
Miedos y temores
El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o por su término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.
El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar.
El acoso escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.1
Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e incluso su materialización, consecuencias propias del hostigamiento hacia las personas sin limitación de edad.
Objetivos y evolución de los casos de acoso escolar
El objetivo de la práctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir, someter, aplanar, amedrentar y consumir, emocional e intelectualmente, a la víctima, con vistas a obtener algún resultado favorable para quienes acosan o satisfacer una necesidad imperiosa de dominar, someter, agredir, y destruir a los demás que pueden presentar los acosadores como un patrón predominante de relación social con los demás.
En ocasiones, el niño que desarrolla conductas de hostigamiento hacia otros busca, mediante el método de «ensayo-error», obtener el reconocimiento y la atención de los demás, de los que carece, llegando a aprender un modelo de relación basado en la exclusión y el menosprecio de otros.
Con mucha frecuencia el niño o niña que acosa a otro compañero suele estar rodeado muy rápidamente de una banda o grupo de acosadores que se suman de manera unánime y gregaria al comportamiento de hostigamiento contra la víctima. Ello es debido a la falta de una autoridad exterior (por ejemplo, un profesor, un familiar, etc.) que imponga límites a este tipo de conductas, proyectando el acosador principal una imagen de líder sobre el resto de sus iguales seguidores.
A menudo la violencia encuentra una forma de canalizarse socialmente, materializándose en un mecanismo conocido de regulación de grupos en crisis: el mecanismo del chivo expiatorio. Destruir al que no es seguidor, al que se resiste, al diferente, al que sobresale académicamente, al imbuido de férreos principios morales, etc.
Bullying: Lo que entendemos por acoso escolar Reviewed by Blog on miércoles, enero 25, 2012 Rating: 5
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Cambios en las membranas bacterianas como respuesta a estrés
Dr. Christian Sohlenkamp
Centro de Ciencias Genómicas de la Universidad Nacional Autónoma de México, campus Morelos.
Archivo: Microbiología molecular
Las bacterias son organismos extremadamente exitosos, capaces de colonizar prácticamente cualquier nicho ecológico y responder rápidamente y eficazmente ante súbitos cambios en las condiciones ambientales. Sin duda, parte de la eficiencia con la que modifican su homeostasis (proceso por el cual un organismo o un sistema mantiene constantes sus propios parámetros independientemente de las condiciones del medio externo mediante mecanismos fisiológicos), se debe a que ponen en juego una exquisita gama de alternativas para regular la respuesta ante el estrés. Un estrés al cual muchas bacterias frecuentemente están expuestas es el estrés causado por condiciones de acidez. Estas condiciones simplemente se pueden encontrar en el ambiente, como por ejemplo, en suelos ácidos, pero especialmente bacterias que interactúan de manera simbiótica o patógena con organismos eucariotas están frecuentemente expuestas a estas condiciones. Esto ocurre, por ejemplo, en el caso de rhizobia (Plural de bacterias del perfil de suelo que fijan nitrógeno, éstas no pueden independientemente fijar nitrógeno atmosférico, requieren una planta hospedante), que se encuentran dentro de los nódulos de sus plantas hospedadoras pero también con bacterias patógenas como Brucella que son internalizadas por sus hospederos dentro de organelos ácidos como son los fagosomas o lisosomas.
Nosotros estudiamos la respuesta de la bacteria del suelo Rhizobium tropici ante estrés por acidez. R. tropici es una proteobacteria capaz de causar la formación de nódulos en frijol y algunas otras plantas leguminosas. Escogimos esta bacteria como modelo de estudio porque se distingue de otras bacterias relacionadas por su alta tolerancia a diversas formas de estrés, entre ellas el estrés por acidez. El entender esta respuesta en R. tropici podría tener posibles aplicaciones en la agricultura pero también en la medicina, dado que los miembros del genero Rhizobium están estrechamente relacionados en el plano filogenético con patógenos como Agrobacterium tumefaciens, Brucella abortus y Bartonella quintana y probablemente comparten ciertos mecanismos moleculares de respuesta.
Un análisis preliminar de la secuencia del genoma de R. tropici muestra que los mecanismos de resistencia a condiciones de acidez descritos para los organismos más estudiados en este contexto como son Escherichia coli y Salmonella typhimurium son ausentes. Utilizamos herramientas moleculares como la transcriptomica por RNA-Seq y mutagenesis no dirigida por transposones entre otras para entender los mecanismos de resistencia a condiciones de acidez en R. tropici. Una vez que hayamos identificado genes y enzimas implicados en la respuesta al estrés, los estudiamos en detalle a nivel bioquímico para conocer su función. Dos clusters de genes con un papel en la resistencia a condiciones de acidez en R. tropici que ya estamos estudiando tienen en común que codifican para enzimas con actividades que modifican la composición lipídica de sus membranas. Esto no nos debe sorprender porque la membrana forma la superficie de la célula bacteriana, la cual es el interfaz entre el microorganismo y su entorno. El primer cluster de genes contiene dos genes que codifican para hidroxilasas que modifican lípidos de membrana llamados lípidos de ornitina en las membranas bacterianas. No se sabe exactamente de qué manera estas modificaciones contribuyen a la resistencia de las bacterias. Una hipótesis que manejamos es que los grupos hidroxilo adicionales dentro de la estructura de los lípidos permiten la formación de puentes de hidrogeno entre ellos y de esta manera logran que la membrana sea más rígida y menos permeable para protones y otras moléculas.
El segundo cluster de genes, es un operón que se induce fuertemente a nivel transcripcional en condiciones de acidez. Los genes codifican para una lisilfosfatidilglicerol sintasa (LPGS) y una lipasa putativa, respectivamente. La LPGS tiene la característica interesante que su actividad enzimática permite a las bacterias de cambiar las características electrostáticas de su membrana y por ende su superficie de manera drástica. Lípidos de membrana aniónicos son convertidos por esta enzima en lípidos de membrana catiónicos. En diferentes bacterias patógenas como son Staphylococcus aureus, Listeria monocytogenes y Pseudomonas aeruginosa se ha descrito que esta modificación de la superficie celular conlleva a un aumento importante en la resistencia de las bacterias a péptidos catiónicos formados por los hospederos eucariotas. No es nada claro como esta modificación de la membrana podría contribuir a la resistencia a condiciones de acidez. Más interesante sin embargo es el segundo gen del operón que codifica para una lipasa putativa. Pudimos mostrar que la lipasa ocupa lisil-fosfatidilglicerol, el producto de la reacción enzimática catalizada por LPGS como sustrato pero desconocemos cual es producto de esta reacción. Mutantes deficientes en esta lipasa en diferentes bacterias estudiadas muestran fenotipos pleiotrópicos pero comúnmente perdieron la resistencia a condiciones de acidez y muestran defectos de virulencia.
Estamos estudiando activamente de qu{e manera estas modificaciones de la membrana que encontramos contribuyen a la resistencia de las bacterias ante estas condiciones de acidez. Para entender de manera global esta respuesta en R. tropici estamos ocupando ahora diferentes herramientas moleculares y genómicas además de estudios bioquímicos clásicos caracterizando las enzimas identificadas.
Christian Sohlenkamp cuenta con el doctorado en biotecnología de la Universidad Tecnológica (Technische Universität) de Berlín, Alemania. Es ingeniero en biotecnología de la misma universidad. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II.
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Metodologías para educación y tecnología
Constructivismo como teoría del aprendizaje
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del pensamiento constructivista, que se orienta en la necesidad de dotar al alumno de herramientas que le permitan construir sus propios mecanismos.
por Fran Moreno Giménez
Descubre quá supone la integración de nuevas tecnologías en las aulas, y aprende distintas formas de implementar estos elementos en tus aulas y diferentes metodologías.
Fran Moreno Giménez
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Cultura Escolar: ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Para qué?
¿De qué trata este curso?
En cada comunidad educativa realizar un trabajo formativo integral con los estudiantes, orientado a modos de convivir respetuosos, inclusivos, participativos y dialogantes implica que la gestión de la escuela no sólo responda a hitos o actividades puntuales, sino que todas estas intenciones y declaraciones sean visibles y transversales en los diversos elementos de la cultura escolar
En el contexto del Plan de Convivencia Escolar y Aprendizaje Socioemocional, este curso es una invitación a analizar los elementos que componen la cultura escolar de las comunidades educativas y su coherencia con los modos de convivir propuestos en la Política Nacional de Convivencia (PNCE), para propender al fortalecimiento de los principios, acciones y comportamientos que favorecen la vida en común y el aprendizaje.
Los objetivos son:
Comprender el concepto de cultura escolar e identificar los elementos que la componen.
Comprender la relación entre la cultura escolar y la promoción de los modos de convivir planteados por la PNCE y aspectos centrales para su gestión.
Caracterizar los elementos de la cultura escolar de cada comunidad educativa y analizar su coherencia con los instrumentos de gestión y los sellos del proyecto educativo.
Realizar una propuesta concreta para mejorar la gestión de algunos elementos de la cultura escolar para promover los cuatro modos de convivir.
¿A quién está dirigido este curso?
A docentes, profesionales de la educación, encargados de convivencia e integrantes del equipo directivo. Se recomienda (no excluyente) que el curso sea realizado por un docente, en articulación con un miembro del equipo directivo de la escuela, de esta manera se podrán alcanzar en mejor medida los objetivos, y llevar a cabo una gestión de la cultura escolar de manera coordinada.
¿Quién es el autor de este curso?
Este curso ha sido desarrollado por la Unidad de Formación Integral y Convivencia Escolar de la División de Educación General del Ministerio de Educación, junto a educarchile.
¿Cómo inscribirse?
1.- Para inscribirte debes registrarse en el portal educarchile a través del formulario de registro.
2.- Ingresar a tu cuenta.
3.- Ir a la ficha del curso, y pinchar el botón ¡Accede al curso!
4.- Una vez automatriculado, te llegará un correo de bienvenida.
Para acceder a los cursos de Formación Continua siempre debes registrarte y crear una cuenta en educarchile (desde el portal) y no a partir de redes sociales, ya que estas poseen credenciales que luego el portal no puede recuperar, por ende no podrás optar a la oferta formativa si no te registras directamente en educarchile.
¿Los cursos de autoaprendizaje tienen tutores?
No. Los cursos de autoaprendizaje se basan en un proceso de formación autónomo. Si bien hay oportunidades de aprendizaje entre pares y herramientas de autoevaluación, no hay tutores o instructores que evalúen o den retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje.
¿Las actividades que realice serán evaluadas?
Los cursos cuentan con diferentes actividades de reflexión, aprendizaje entre pares, actividades de aplicación y herramientas de autoevaluación. Sin embargo, al ser cursos de autoaprendizaje estos no llevan una evaluación o calificación asociada.
Si completo el curso ¿recibiré algún certificado?
Si cumples con los tres requisitos de completación (efectuar un “desafío de aprendizaje”; compartirlo con la comunidad, y responder una encuesta de satisfacción), recibes un certificado de participación con tu nombre, el del curso realizado y el logo de educarchile.
Sí. Desde educarchile promovemos el acceso gratuito y abierto a contenidos y recursos educativos, para todas las personas en cada uno de los rincones de Chile. Esto incluye la oferta de Formación Continua, la cual no tiene ningún costo asociado.
¿Los cursos tienen horarios?
Nuestros cursos ofrecen total flexibilidad para que avances a tu propio ritmo y en los horarios que más te acomoden. Sólo debes considerar que cada curso tiene un período de publicación trimestral, tras lo cual se cierran.
Nunca he tomado un curso en línea ¿es esto un problema?
¡Para nada! nuestra plataforma es amigable y de fácil uso. En nuestro público hay personas de todas las edades, niveles tecnológicos, y muchos están experimentando la educación en línea por primera vez. Sólo necesitas poder acceder a Internet y ganas de aprender.
¿Cómo ingreso al curso después de matricularme?
Luego de que te hayas automatriculado, y cada vez que quieras ingresar a tu curso(s) debes:
Ingresar a https://www.educarchile.cl, e ingresar a tu cuenta.
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Curso: Informática
Teoría General de Sistemas
Ciencia y Tecnología :: BIENVENIDOS :: INTERCAMBIO DE OPINIONES SOBRE TEORIA DE SISTEMAS
Iván Reinell el Lun Abr 12, 2010 2:54 am
Un sistema es un conjunto de partes o elementos organizados y relacionados que interactúan entre sí para lograr un objetivo. Los sistemas reciben entrada que son los datos, la energía o materia del ambiente y proveen salida que es la información, la energía o materia.
Teoría General de Sistema:
Teoría de sistemas o enfoque sistémico es un esfuerzo de estudio interdisciplinario que trata de encontrar las propiedades comunes a entidades, los sistemas, que se presentan en todos los niveles de la realidad, pero que son objetivo tradicionalmente de disciplinas académicas diferentes.
Historia y principios de La Teoría de Sistemas:
La Teoría General de Sistemas fue propuesta, más que fundada por L. von Bertalanffy en la década de 1940, con el fin de constituir un modelo práctico para conceptualizar los fenómenos que la reducción mecanicista de la ciencia clásica no podía explicar. En particular, la teoría general de sistemas parece proporcionar un marco teórico unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales, que necesitaban emplear conceptos tales como organización, totalidad, globalidad e interacción dinámica; lo lineal es sustituido por lo circular, ninguno de los cuales era fácilmente estudiable por los métodos analíticos de las ciencias puras. Lo individual perdía importancia ante el enfoque interdisciplinario.
Clasificación de Sistemas:
Sistemas naturales:
Es aquella organización relacionada de elementos que surge como una propiedad de la naturaleza
Sistemas artificiales:
Son aquellos que fueron logrados por la intervención directa de la raza humana. Este participo de manera activa en su diseño, manejo, control y ejecución. A estos sistemas se les puede llamar sistemas humanos.
Sistemas abiertos:
Son aquellos sistemas informáticos que proporcionan alguna combinación de interoperabilidad, portabilidad y uso de estándares abiertos.
Sistemas cerrados:
No presentan intercambio con el ambiente que los rodea, son herméticos a cualquier influencia ambiental.
Sistemas temporales:
Son aquellos que duran cierto periodo de tiempo y posteriormente desaparecen.
Sistemas permanentes:
Son aquellos que duran mucho más que las operaciones que en ellos realiza el ser humano, es decir, el factor tiempo es más constante.
Subsistemas:
Son los sistemas más pequeños incorporados al sistema original.
Supersistemas:
Son los sistemas extremadamente grandes y complejos, que pueden referirse a una parte del sistema original.
la teoría general del sistema es importante ya que es utilizada para encontrar propiedades a entidades, que se presentan en la realidad, como cosas o fenómenos. El desarrollo de la teoría del sistema ha originado contribuciones de conceptos más subjetivos que objetivos, es decir que son conceptos más independientes.
Iván Reinell
Localización : Guatire
Re: Teoría General de Sistemas
Enggie M. el Lun Abr 12, 2010 5:27 am
Iván Reinell escribió: Sistema:
LA VERDAD ES QUE NO SABIA LAS CLASIFICACIONES DE LOS SISTEMAS. LA VERDAD ES QUE SIEMPRE SE DAN A CONOCER LOS SISTEMAS CERRADOS Y ABIERTOS.
Enggie M.
Maria Gabriela Hernández el Mar Abr 13, 2010 5:36 am
PARA MI LA CLASIFICACION QUE TIENES DE LOS SISTEMAS SON DERIVADAS DEL SISTEMA ABIERTO Y CERRADO, YA QUE, POR EJEMPLO LOS TEMPORALES ES POR UN CIERTO PERIODO DE TIEMPO, PERO DEPENDE SI ESTA EN CONSTANTE CONTACTO CON LO QUE RODEA O NO PARA VER SI ESE SISTEMA ES CERRADO O ABIERTO...
Maria Gabriela Hernández
Localización : Guarenas
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El NACIONALSOCIALISMO
DIANA CATALINA MALDONADO
EFRAIN ARAGON RIVERA
Teoria del Estado
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS
1. NACIONALSOCIALISMO
1.1. CONCEPTO: NAZI
1.2. CONTEXTO HISTORICO
1.2.1. AUGE
1.2.2. POLITICA DE HIGIENE RACIAL
1.2.3. CARACTERISTICAS DEL NAZISMO
1.2.4.ANTISEMISTIMO NAZI
1.3 BIOGRAFIA DE ADOLF HITLER
1.4. CAIDA DEL REGIMEN NAZI
1.5. NEONAZISMO
1.6. BIBLIOGRAFIA
Unos de los propósitos de la materia es de conocer cómo se puede llegar a funcionar con diferentes tipos del gobierno al estado.
El siguiente trabajo tiene como propósito concentrarnos en una ideología polémica que cambio el curso de la historia elNacionalsocialismo, que comenzó como una corriente ideológica , que llego a hacer partido político que gobernó Alemania a través de una dictadura , que conquisto una buena parte de europa y que fue unas de las causas de la segunda guerra mundial .
Adolf Hitler como su mayor líder, reconocido por su oratoria que atraía multitudes , por una campaña política “sucia” pero efectiva , hizo que esaépoca donde el nacionalismo gobernaba sea tan importante, por ser uno de los mas oscuros capítulos que tuvo la historia .
Movimiento político alemán que se constituyó en 1920 con la creación del Partido Nacionalsocialista Alemán del Trabajo (Nationalsozialistiche Deutsche Arbeiter-Partei, NSDAP), llamado habitualmente partido nazi. Su apogeo culminó con la proclamacióndel III Reich, el régimen totalitario alemán presidido entre 1933 y 1945 por Adolf Hitler, responsable del inicio de la II Guerra Mundial y causante del Holocausto.
1.1. CONCEPTO NAZI:
Es la contracción de la palabra alemana Nationalsozialistische, que significa nacionalsocialista y hace referencia al movimiento Nazista o Nazismo. Fue un término acuñado por el ministro de propaganda del régimenalemán Joseph Goebbels, que lo usó durante uno de sus discursos para referirse a los miembros de su partido, el (NSDAP) Partido Nacionalsocialista Alemán de los Trabajadores.
La palabra nazi se utiliza para todo lo que se relaciona con el régimen que gobernó Alemania de 1933 a 1945 con la llegada al poder del partido nacionalsocialista, el autoproclamado Tercer Reich y Austria a partir de laAnschluss, así como los demás territorios que lo conformaron.
El nazismo es una ideología que surge en la Alemania de los años 20 pero que no alcanzará importancia hasta los años 30, momento en que las duras condiciones de paz impuestas en el Tratado de Versalles se juntan con la grave crisis mundial del 1929. A nivel mundial, las democracias liberales quedanfuertemente desacreditadas. La acumulación de la producción llevó a la quiebra de las empresas, despidos masivos de trabajadores y la situación se agrava aún más. En Alemania la situación es más acuciante aún, ya que a los devastadores efectos económicos se sumaba la obligación de pagar el tributo de la derrota en la Primera Guerra Mundial, y el descontento popular ante la injusta situación que hacía quelas calles se llenaran de manifestaciones extremistas de toda índole, tanto de izquierda como de derecha.
Los nacionalsocialistas creen principalmente en la determinación biológica como factor decisivo en la definición de las labores que ha de ejecutar un individuo. Identifican al hombre ario con el concepto de hombre creador, viril y guerrero. A partir de allí, le reconocen todos los triunfos dela especie humana. Sin embargo, también creen en la ciclidad de la historia, como Spengler, y sostienen que las civilizaciones creadas por los arios decaían y morían una vez sus elementos representativos se mezclaban racialmente con miembros de otras razas.
El nacionalsocialismo identifica en la comunidad judía la antítesis del hombre ario, siempre en lucha con él. De allí deriva teorías...
...La sociedad del riesgo.- es la síntesis sociológica de un momento histórico del período moderno, en el cual éste pierde sus componentes centrales, provocando una serie de debates, reformulaciones y nuevas estrategias de dominación. Desarrollo productivo.- Estratificación social... La estratificación social es un medio para representar la desigualdad social de una sociedad en la distribución de los bienes y atributos socialmente valorados. El concepto de estratificación social implica que...
...El nazismo Pureza racial Eliminar a las minorías que los nazis consideraban razas inferiores. Eliminar a los judíos por ser una raza infrahumana. Eliminar a las personas con alguna discapacidad por ser una carga. Eliminar a los gitanos por ser una raza inferior. Eliminar a los homosexuales por ser corruptores de la sangre. Eliminar a los testigos de Jehová por no subyugarse. Eliminar a los intelectuales por deformar la mente . Persecución Legal Un prejuicio...
...y tristes de la historia, miles de vidas inocentes se perdieron, millones de euros en recursos se destruyeron y la sociedad quedo marcada para siempre. Para adentrarnos en este tema tan complejo e impactante, voy a recalcar que, tanto durante el nazismo como después de su destrucción, se ha discutido si éste constituyó o no una filosofía o ideología en el estricto sentido de la expresión; y si, aún admitiendo que hubiera un cuerpo doctrinal, tuvo éste relevancia en el proceso de...
...REVOLUCIONES A mediados del siglo XIX el pueblo del Imperio Ruso, sufre atraso y miseria. Hombres, mujeres y niños, vivían en el campo, desesperados y explotados. La sociedad Rusa poseía 70 00 000 millones de campesinos. Aun existían pocos obreros urbanos, que eran explotados por una “INCIPIENTE DE LA BURGUESIA” y por la Burguesía Romanov con Alejandro II en la cabeza. En el año de 18861 Alejandro II decreta la abolición de la servidumbre, por lo que se extendió la “Libertad de...
...también conocido como nazismo, movimiento político alemán que se constituyó en 1920 con la creación del Partido Nacionalsocialista Alemán del Trabajo (Nationalsozialistiche Deutsche Arbeiter-Partei, NSDAP), llamado habitualmente partido nazi. Su apogeo culminó con la proclamación del III Reich, el régimen totalitario alemán presidido entre 1933 y 1945 por Adolf Hitler, responsable del inicio de la II Guerra Mundial y causante del Holocausto. 2. SURGIMIENTO Y ASCENSO DEL...
...En Marzo de 1930, dimitió el Canciller Socialdemócrata Hermann Mueller, siendo elegido minoritariamente Brunning quien pasó a ser Canciller. Sin embargo, no obtuvo aprobación del Parlamento y solicitó al Presidente Hindenburg la convocatoria a nuevas elecciones. Al realizarse las elecciones, los nacionalsocialistas obtuvieron 6.500.000 votos, con lo cual se aseguraron 107 diputados en el Parlamento. En 1932 Hindenburg convocó a elecciones presidenciales y Hitler obtuvo 37% de los votos,...
...Nazismo: El nacionalismo, también conocido como nazismo, fue un movimiento político Alemán iniciado en 1920, con la creación del partido nacionalista Alemán del trabajo, también denominado Nazi el cual tenia cosas en comunes con el fascismo Italiano. Sus raíces ideológicas eran típicamente Alemanas así como los acontecimientos que lo originaron, la derrota de Alemania frente a las potencias capitalistas y la humillación de que fuera objeto esta nación con la firma...
... El nacionalismo o nazismo fue una doctrina totalitaria surgida en Alemania. Es fundado por Adolfo Hitler a principios de la década de 1920, en gran medida como consecuencia de la humillante situación que vivió Alemania después de la Primera Guerra Mundial. Todo esto gracias a el Tratado de Versalles, en el que se culpaba básicamente a los alemanes de ser culpables de la guerra El tratado de versalles impuso condiciones muy drásticas para Alemania en si el tratado...
Alcoholismo Modelo sna y osi Tesina Derecho Sociologia Los micromachismos o microviolencias en la relación de pareja:
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ConmdeMalicia
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Archivo de la etiqueta: test de turing
Criptografía, Curiosidades, Informática, Inventos e inventores, Matemáticas, Tecnología, Teorías
El test, la máquina y Alan
Alan Turing nació el 23 de Junio de 1912 en Londres.
Una persona difícil de englobar en una sola categoría, podemos decir, para empezar que entre sus actividades estaban tanto la matemática y la lógica como la filosofía.
Alan fue uno de los primeros científicos de computación, y se le considera el padre de la informática moderna,la criptografía y la inteligencia artificial.
Desde niño demostró un talento natural y resolvía problemas avanzados para su edad.
En 1928, con dieciséis años, Turing descubrió los trabajos de Einstein que comprendió y además de darse cuenta de las críticas de Einstein a las leyes de Newton sin que estuvieran del todo explícitas.
Obtuvo una beca para estudiar en la universidad de Cambridge, donde se graduó como licenciado en matemáticas con honores en 1934.
En abril de 1936, publicó su famoso artículo “Los números computables, con una aplicación al Entscheidungsproblem“, donde Turing reformó los resultados obtenidos por Kurt Gödel obtenidos en 1931, así como introduce el concepto de algoritmo y máquina de Turing,
Este artículo es uno de los cimientos más importantes de la teoría de la computación, dando respuesta negativa al problema de la decisión formulada por HiIlbert en 1900, probando que existen problemas sin solución algorítimica. Así, Turing describió en términos matemáticos precisos cómo un sistema automático con reglas extremadamente simples podía efectuar toda clase de operaciones matemáticas expresadas en un lenguaje formal determinado. La máquina de Turing era tanto un ejemplo de su teoría de computación como una prueba de que un cierto tipo de máquina computadora podía ser construida.
En septiembre de ese mismo año en que publicó el artículo, ingresó en la universidad de Princeton (EE.UU). El artículo atrajo la atención de John Von Neumann, uno de los científicos más destacados de su época, quién le ofreció una beca en el Insitituto de Estudios Avanzados. Así Alan obtuvo su doctorado en matemáticas en 1938.
Le fue ofrecida una plaza como asistente de Neumann, pero la rechazó y volvió a Inglaterra, donde vivió de una beca universitaria mientras estudiaba filosofía de las matemáticas durante un año.
En 1939, comenzó la Segunda Guerra Mundial. La guerra ofreció un insospechado marco de aplicación práctica de sus teorías, al surgir la necesidad de descifrar los mensajes codificados que la Marina alemana empleaba para enviar instrucciones a los submarinos a través de la máquina Enigma. Turing, al mando de una división de la Inteligencia británica, diseñó tanto los procesos como las máquinas que, capaces de efectuar cálculos combinatorios mucho más rápido que cualquier ser humano, fueron decisivos en la ruptura final del código.
Buscando obtener mejores máquinas descifradores, bajo la supervisión de Turing se comenzó a construir la primera computadora electrónica, llamada Colossus, por la que recibiría en 1946 la Orden del Imperio Británico. Se construyeron 10 unidades, y la primera comenzó a funcionar en 1943.
En 1944, fue contratado por el Laboratorio Nacional de Física para competir con el proyecto americano EDVAC, bajo el mando de su antiguo “conocido” Von Neumann. Alan ejerció como Oficial Científico Principal a cargo del Automatic Computing Engine. Alrededor de 1947, Turing concibió la idea de las redes de cómputo y el concepto de subrutina y biblioteca de software. También describió las ideas básicas de lo que hoy se conoce como red neuronal.
Turing se adelantó a Von Neumann, construyendo un ordenador llamado Manchester Mark I que terminó en 1948, antes que los americanos. Diseñó para esta máquina un lenguaje de programación basado en el código empleado por los teletipos.
Otro de los campos de investigación de Alan fue la inteligencia artificial, de la que se dice nació el propio término a raíz de la publicación del artículo titulado ” Computing Machinery and Inteligence” de 1950, que empieza con la famosa primera frase
“Propongo considerar la siguiente cuestión: ¿Pueden pensar las máquinas?”
Fue entonces cuando Turing propuso el llamado test de Turing para determinar si las máquinas podrían tener capacidad de pensar.
En 1951 es nombrado miembro de la Sociedad Real de Londres por sus contribuciones científicas, y en su honor la Association for Computing Machinery llama “Turing Award” a su premio más importante, que se otorga desde 1966 a los expertos que han realizado las mayores contribuciones al avace de la computación.
Turing también realizó contribuciones a otras ramas de la matemática aplicada, como la aplicación de métodos analíticos y mecánicos al problema biológico de la morfogénesis.
En el ámbito personal, sus preferencias particulares se inmiscuyeron en su vida para hacerla terminar de forma trágica. Su condición de homosexual fue motivo constante de fuertes presiones sociales y familiares, hasta el punto de especularse si su muerte por intoxicación fue accidental o se debió a un intento de suicidio o un asesinato, ya que Alan murió intoxicado por el cianuro de una manzana envenenada.
Y es que la parte más triste de la historia del genio, es cuando, descubierta su homosexualidad, fue condenado por “indecencia grave y perversión sexual”. Se le dio a escoger entre la cárcel y las inyecciones de estrógenos para “tratar” su “mal”. Turing, convencido de que no había cometido ningún delito, escogió el tratamiendo. Engordó muchísimo y le salieron pechos, además de convertirse en un hombre impotente, en el amplio sentido de la palabra…
Un amigo suyo escribió este falso silogismo para expresar el rechazo que estaba sufriendo, y el oscuriciemento de sus razonamientos inteligentes por su condición de homosexual.
Turing cree que las máquinas piensan
Turing yace con hombres
Luego las máquinas no piensan
Vías | www.biografiasyvidas.com, Escuela Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid (Historia de la informática) , libro Criptonomicón de Neal Stephenson.
Fotos | www.alanturing.net, sobreinglaterra.com, histoire-informatique.org
Etiquetado alan turing, alemanes, aniversario 23 de junio, aniversario de su nacimiento, asesinato, ¿pueden pensar las máquinas?, biblioteca de software, cálculos combinatorios, ciencia computacional, cimientos de la teoría de la computación, colossus, computable, computacion, con una aplicación al Entscheidungsproblem, concepto de algoritmo, criptografía, criptonomicon, de dónde vienen los algoritmos, el primer algoritmo, el primer lenguaje de programación, Entscheidungsproblem, envenenamiento, historia, historia de la informática, homosexualidad, informática, inteligencia artificial, intoxicación por cianuro, inventor, inventores famosos, lógica, lenguaje formal, Los números computables, manchester mark I, manzana envenenada, matemáticas, máquina de turing, máquina enigma, muertes trágicas, nazis, números computables, origen, pimeros ordenadores, primeras máquinas computadoras, quién era alan turing, red neuronal, redes de cómputo, segunda guerra mundial, subrutina, suicidio, test de turing, tragedias históricas
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Queratocono: la enfermedad de la córnea
¿Cuál es el queratocono
El. queratocono (del griego: Keratos = córnea y konos = cono) es una enfermedad rara y ocular degenerativa, no inflamatoria, caracterizada por un ' curvatura anormal de la córnea vinculado a su debilidad estructural. Por lo general, es bilateralmente asimétrica, ya que afecta a ambos ojos con diferente grado de evolución
queratocono tiene un inicio lento y progresivo que consiste en un abultamiento central del tejido de la córnea ( ectasia .): La córnea, de hecho , se adelgaza, se debilita y comienza a producir la deformación hasta convertirse en "saliente" y para asumir la forma cónica característica.
se manifiesta en la infancia o la adolescencia y progresa hasta alrededor de 40 años, aunque el primero signos pueden ocurrir en cualquier grupo de edad.
incidencia de queratocono
queratocono es considerado un enfermedad rara con una incidencia de aproximadamente 1 caso por cada 2.000 personas al año . Tiene una fuerte presencia en los países occidentales y es más común en la raza blanca. Según algunos estudios, afectaría más al sexo femenino.
Cuáles son las causas y los factores de riesgo del queratocono
Las causas del queratocono aún no están del todo aclaradas. Ciertamente hay un componente genético : se supone que la base del queratocono puede ser la alteración de un gen no identificado aún a pesar de la herencia parece tener un papel mínimo en el desarrollo de la enfermedad. En la mayoría de los casos, de hecho, el queratocono se presenta como una condición aislada sin evidencia de la transmisión genética, o asociada con otras enfermedades (tales como el síndrome de Down) u otras enfermedades sistémicas u oculares.
Small trauma ocular repite en el tiempo (causada por ejemplo, por las lentes de contacto), l ' ojo frotando (frotamiento de los ojos) y problemas al nervio trigémino puede ser considerado como factores de riesgo.
los signos y síntomas del queratocono
normalmente queratocono no da dolor a menos que superar una perforación repentina de la córnea. La curvatura irregular de la córnea (que es fundamental para el enfoque de las imágenes en la retina) modifica su poder de refracción producir distorsión y visión borrosa: de hecho, uno de los primeros síntomas del queratocono es una visión borrosa , a veces asociada con fotofobia (molestia a la luz) que en las etapas posteriores de la enfermedad se vuelve escasamente también mejorado con lentes de contacto.
queratocono también menudo se asocia con la conjuntivitis alérgica , lo que provoca la picazón, y caracterizado por astigmatismo y miopía, mientras que se rara vez vinculada a la hipermetropía.
diagnóstico queratocono
el diagnóstico de queratocono se produce en el curso de examen de la vista a través de la evaluación de diámetros corneales por ophtalmometer . Si el médico para encontrar una irregularidad de las imágenes reflejadas por la superficie de la córnea pasará:
para la evaluación de la topografía de la córnea y la topografía corneal;
para la medición del espesor de la córnea mediante paquimetría;
para la identificación de cualquier fragilidad de la córnea por medio de microscopía confocal
¿Cómo se cura el queratocono
el tratamiento del queratocono varía en función del estadio de la enfermedad y su progresión:.. que va desde el uso de anteojos y lentes de la cirugía
En la etapa inicial de la enfermedad, cuando el astigmatismo está contenido o el queratocono no es central, las gafas pueden corregir el defecto . Cuando el queratocono evoluciona y el astigmatismo se vuelve irregular, la corrección con lentes tradicionales ya no es suficiente: en estos casos es necesario ir a lentes de contacto semirrígido o rígido que, a pesar de su uso generalizado, sin embargo, no son capaces de detener la progresión de la enfermedad.
En una etapa más avanzada del queratocono, elCirugía representa la opción correctiva más efectiva. El trasplante de córnea (queratoplastia penetrante, laminares o un hongo) es una cirugía común y eficaz que se realiza cuando la córnea tiene una cicatriz o se adelgaza hasta tal punto como para evitar una visión aceptable. La tasa de éxito es en general muy alto (95%) independientemente de la gravedad de la enfermedad y el riesgo de rechazo es bajo. La recuperación visual después de la queratoplastia es muy rápida y dura alrededor de dos a tres meses después de la cirugía), aunque por el resultado visual final debe esperar a retirar la sutura (de uno a tres años después de la cirugía).
la reticulación paraquirúrgico es un tratamiento mínimamente invasivo que se ha demostrado para fortalecer la estructura corneal débil en pacientes con queratocono y representa una alternativa al trasplante corneal particularmente útil en las primeras etapas. La técnica consiste en instilar vitamina B2 en forma de gotas para los ojos en la córnea expuesta a los rayos UV-A. El objetivo del tratamiento es aumentar la reticulación entre las fibras de colágeno fundamentales para evitar, o al menos limitar, la deformación de la córnea.
Ver también: & ltquo; Astigmatismo
Fuentes :
//www.salute.gov.it/imgs/C_17_opuscoliPoster_95_allegato.pdf
//www.soiweb.com/vademecum3.php
//www.iapb.it/cheratocono
//www.materdomini.it/pazienti/malattie-e-cure/occhio/4065-cheratocono
www.cattolicanews.it/studi-e-ricerche-cornea-una-mappa-geografica-contro -la-queratocono
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El lenguaje del cerebro
28 abril, 2011 12:43 pm , Ciencia Cognitiva
Antonio Ibáñez Molina y Ramón Guevara Erra
Basque Center on Cognition, Brain and Language, España
La introducción de nuevas técnicas de análisis de ritmos EEG en el estudio de la comprensión del lenguaje permite explorar esta habilidad humana desde una perspectiva de integración de grupos de redes neuronales. Los ritmos de disparo neuronal que generan estos grupos pueden conectarse por sincronía formando unidades funcionales transitorias distribuidas en diversas áreas del cerebro. En esta revisión comentamos algunos de estos ritmos y su relación con el lenguaje.
Entender los mecanismos cerebrales de la comprensión del lenguaje es una de las cuestiones principales que aborda la Neurociencia. ¿Cómo puede el cerebro descodificar los sonidos que emite el hablante y construir una representación con sentido de lo que dice? En la actualidad, muchos autores están destacando la importancia de la sincronía de oscilación entre grupos neuronales en la comprensión del lenguaje.
¿Qué es la sincronización y por qué puede ser importante? En el siglo XVII, el científico holandés Christiaan Huygens descubrió un extraordinario fenómeno: si se colocan dos relojes de pared sobre el mismo muro, y a poca distancia, éstos terminan por mover sus manecillas en sincronía, aun cuando inicialmente marcaran las horas a diferente ritmo. Huygens comprendió que dicho fenómeno se debía a la imperceptible influencia de un reloj sobre el otro, lo cual en la jerga moderna se denomina “acoplamiento débil”. Se sabe que este fenómeno está presente tanto en los procesos físicos y químicos como en los biológicos. Dentro de los biológicos, la sincronía se ha observado en el cerebro a nivel de neuronas individuales y también, a una escala mayor, entre áreas distantes de la corteza. Es en este caso en el que se fundamenta la “hipótesis de ligamiento por sincronía”, de acuerdo con la cual la información se integra en el cerebro mediante la sincronización entre diversos circuitos neuronales (p.ej., Uhlhaas y cols., 2009; véase también Pérez Velázquez, 2009). Esto permite el intercambio simultáneo entre redes neuronales, usando distintas frecuencias de disparo. La integración funcional ocurre cuando diversas redes se acoplan selectivamente mediante sincronía en distintas frecuencias.
Existe evidencia a favor de que la sincronía neuronal sea también el mecanismo de integración de información predominante durante la comprensión del lenguaje. En particular, Weiss y Mueller (2003) proponen la existencia de “redes funcionales transitorias para el lenguaje”, en contraposición al tradicional concepto de “centros del lenguaje”. Hasta ahora, la mayoría de los estudios de comprensión del lenguaje han utilizado la técnica de potenciales evocados (ERPs). Esta técnica relaciona la actividad eléctrica del cerebro (EEG) con una tarea concreta usando un proceso de promediado del EEG durante un intervalo temporal posterior a la presentación del estímulo. Sin embargo, el promediado enmascara mucha información importante contenida en la actividad oscilatoria. Por ello, para la detección de sincronización se han usado métodos como el análisis de coherencia entre diferentes sensores de registro y de su correlación de fase, que consiste en detectar puntos de la corteza cerebral distantes entre sí cuya actividad EEG está sincronizada (véase la Figura 1).
Figura 1.- Representación de áreas bilaterales del cerebro que están en sincronía. Las etiquetas indican las distintas áreas en las que los electrodos registraron la actividad del cerebro. Los electrodos cuya actividad está sincronizada se representan unidos mediante un trazo. En esta imagen, por ejemplo, la actividad del electrodo FP2 no está en sincronía con ninguna otra, mientras que la del electrodo FP1 está en sincronía con la de C1. Según la hipótesis de ligamiento por sincronía, cuando varias áreas del cerebro están sincronizadas, forman parte de un circuito neuronal transitorio que está desarrollando una función cognitiva concreta.
Weiss y Rappelsberger (1998) aplicaron esta técnica a la comprensión de palabras sueltas. Diseñaron un experimento donde se pedía a estudiantes que estuvieran atentos a palabras presentadas en la modalidad auditiva o visual. Las palabras podían ser verbos, nombres concretos o nombres abstractos. Mientras realizaban esta sencilla tarea, se les registró el EEG en 19 puntos distribuidos uniformemente sobre la superficie de la cabeza y se calculó la sincronía entre ellos en diferentes bandas de frecuencia. Cuando compararon nombres concretos con abstractos, encontraron diferencias en coherencia entre electrodos en la banda beta (13-18 Hz). En general, se encontraron más electrodos en sincronía y una mayor conectividad entre el hemisferio derecho y el izquierdo para las palabras concretas que para las abstractas. Cuando compararon nombres y verbos, hallaron que la coherencia en la banda beta era mayor en los electrodos frontales para los nombres. Estos resultados indican que la dinámica del cerebro es distinta para palabras con distinto tipo de significado y distinta función gramatical.
En otro experimento, Weiss y Mueller (2003) investigaron la sincronización cerebral en la comprensión de oraciones simples. Para ello, presentaron oraciones auditivamente a un grupo de participantes usando la misma técnica que en el experimento citado anteriormente. Las oraciones eran de estructura simple (sujeto-verbo-predicado) y la única tarea de los participantes era intentar comprenderlas. Con el objetivo de captar los detalles semánticos del procesamiento, la mitad de las oraciones tenían sentido mientras que la otra mitad no (p.ej., “La oveja comía hierba” vs. “El perro comía hierba”). Adicionalmente, hicieron que los participantes escucharan un ruido similar al habla pero sin significado, y lo compararon con la presentación de frases reales. Los resultados mostraron que la diferencia en coherencia entre oraciones reales y ruido era mayor en la banda beta y sólo en la región frontal de la cabeza. La interpretación de los autores fue que la actividad oscilatoria de grupos de neuronas en la banda beta se relaciona con el procesamiento acústico primario de las oraciones. Cuando compararon las oraciones con sentido con las semánticamente incongruentes, la coherencia entre electrodos fue mayor en la banda gamma (más de 30 Hz) para las congruentes. Por tanto, este ritmo rápido o gamma está relacionado con la integración del significado de la frase.
Ambos estudios aportan nuevas claves para acercarnos a la dinámica cerebral de un fenómeno complejo como el lenguaje. Este método de investigación se está extendiendo en la actualidad hacia otras áreas cercanas a la psicolingüística, como por ejemplo el estudio del bilingüismo (Kim, Choi y Yoong, 2009). En nuestra opinión, las técnicas de análisis de oscilaciones son muy valiosas para conocer cómo se conforma el lenguaje en el cerebro, ya que aportan una huella fisiológica particular a cada aspecto de la comprensión del lenguaje, desde el nivel de palabra hasta niveles más complejos como la comprensión de oraciones.
Kim, K. H., Choi, J. W., y Yoong, J. (2009). Difference in gamma phase synchronization during semantic processing of visually presented words from primary and secondary languages. Brain Research, 1291, 82-91.
Uhlhaas, P. J., Roux, F., Singer, W., Haenschel, C., Sireteanu. R., y Rodríguez, E. (2009). Neural synchrony during human development reflects late maturation and restructuring of functional networks in humans. Proceedings of the National Academy of Science, 16, 106, 9866-9871.
Weiss, S., y Rappelsberger, P. (1998). Left frontal EEG coherence reflects modality independent language processes. Brain Topography, 11, 33-42.
Weiss, S., y Mueller, H. M. (2003). The contribution of EEG coherence to the investigation of language. Brain and Language, 85, 325-343.
Manuscrito recibido el 14 de diciembre de 2010.
Aceptado el 15 de marzo de 2011.
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Publicado en: Actualidad, Neurociencia, Psicología , Etiquetas: cerebro, EEG, lenguaje, ritmos cerebrales
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