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Máster en Ingeniería. Escuela Interamericana de Bibliotecología. Universidad de Antioquia, Colombia. RESUMEN En los últimos años, uno de los conceptos que más auge han tenido en el campo de la bibliotecología, la documentación y la ciencia de la información es el de alfabetización informacional. Este auge ha generado una multiplicidad de definiciones-descripciones que tratan de conceptuarla. Se analizaron 20 de las definiciones-descripciones de alfabetización informacional más utilizadas en las últimas dos décadas, mediante la integración de técnicas discursivas, de análisis de dominio y, especialmente, de análisis estadístico, de redes y de representación de información, con el objetivo de identificar tendencias e inter-relaciones entre los términos utilizados en ellas y sus autores para, finalmente, autoevaluar una propuesta propia de macro-definición del referido concepto, que pretende abarcar todas esas tendencias e inter-relaciones y servir de guía para el diseño de las actividades de alfabetización informacional de manera que tengan presente el alcance que implica en el aprendizaje para toda la vida. Palabras clave: Alfabetización informacional, representación de la información, análisis de redes, análisis de discurso, análisis de dominios de conocimiento. ABSTRACT In recent years, one of the concepts with more popularity in the field of librarianship, documentation and information science is the information literacy. This boom has produced a multiplicity of definitions-descriptions trying to conceptualize it. This article analyzes twenty of the most used definitions-descriptions in the past two decades integrating them for such analysis, techniques discursive, of domain analysis, and especially, of statistical analysis, networks and information visualization, to identify the trends and interrelationships among the terms utilized in them and its authors, and finally, for the self-evaluation of one proposal of macro definition-description of this concept, which embraces all of these trends and interrelationships and to serve as a guide for the design of different information literacy activities-programs having present all the reach that this implies in the learning throughout life. Key words: Information literacy, information depict, network analysis, discourse analysis, domains analysis. Durante los últimos años, una de las áreas o subdominios que han tenido mayor interés en el campo de la bibliotecología, la documentación y la ciencia de la información es la relacionada con la alfabetización informacional (ALFIN). Por su reciente aparición y el acelerado proceso de conformación teórica y sobre todo práctica que experimenta desde 1985, la ALFIN ha presentado múltiples definiciones-descripciones con el objetivo de aclarar y delimitar su alcance y de diferenciarla progresivamente de procesos precedentes como la instrucción bibliográfica y la formación de usuarios y complementarios, como la alfabetización digital o la alfabetización en medios u otros muy similares. Aunque el término surgió hacia mediados de la década de los años 1970, acuñado por Paul Zurkowski, en los años de las dos décadas posteriores cambió su significación "en respuesta a la reforma educativa y a preocupaciones de carácter internacional", y se separó de la noción simple del uso eficaz de la información en el entorno laboral y de su tratamiento como una nueva forma de instrucción bibliográfica.1 Ante la multiplicidad de definiciones-descripciones existentes, nos propusimos analizar 20 definiciones-descripciones trascendentales relacionadas con el concepto de ALFIN, mediante el empleo de técnicas discursivas algunas de análisis de dominio, y especialmente de análisis estadístico, de redes y de representación de información con el objetivo de identificar tendencias e interrelaciones entre los términos utilizados en ellas y sus autores, las implicaciones teóricas y prácticas de esas tendencias y el uso de ciertos términos. Todo esto para, finalmente, según dichas tendencias e interrelaciones, autoevaluar una propuesta propia de macro definición-descripción de la ALFIN, previamente formulada. Esta definición-descripción, exhaustiva, debe servir de punto de referencia en esta área o subdominio, tanto para su desarrollo teórico como práctico. MÉTODOS IDENTIFICACIÓN DE 20 DEFINICIONES-DESCRIPCIONES DE ALFIN Inicialmente se identificaron seis definiciones-descripciones trascendentales de ALFIN. A partir de ellas, se hallaron otras referidas con frecuencia en el área de las ciencias de la información hasta completar un total de 20. Todas marcan momentos importantes del desarrollo de este campo del conocimiento.2,3 Se consideraron tanto las definiciones-descripciones que conceptúan directamente la ALFIN como aquellas que lo hacen en forma indirecta, a partir de la caracterización de una persona alfabetizada en información. Elegir solo una de las dos formas implicaría no considerar algunas de las definiciones-descripciones más frecuentemente utilizadas en esta área. Igualmente se tomaron las traducciones citadas en español con mayor frecuencia de aquellas definiciones-descripciones cuyo lenguaje original era el inglés, sin distinción de las posibles diferencias que en el contexto anglosajón algunos consideran con respecto a information literacy e information skills, sobre todo en lo casos de definiciones-descripciones norteamericanas o inglesas (cuadro).
ANÁLISIS DISCURSIVO, MATRICES DE ANÁLISIS Y REPRESENTACIÓN Una vez seleccionadas las definiciones-descripciones se procedió a la identificación de los términos significativos existentes en cada una de ellas.4 Este proceso produjo 55 términos. A continuación se realizó su normalización, el análisis de su sinonimia y, finalmente, su agrupación. Se interpretaron también sus significados según el marco discursivo donde aparecía cada definición-descripción y se efectuó el análisis de su contexto-interrelaciones sobre la base del artículo, informe o libro donde aparecía o donde se citaba cada autor. Finalmente, se obtuvieron 30 términos relacionados con los 20 autores que actuarían como casos. Mediante programas como Statistica, Pajek y Ucinet se realizaron análisis estadísticos y de redes y se representó la información obtenida. Para estos fines, se emplearon técnicas y algoritmos como:5 El análisis de clusters (clustering), que posibilita reducir el volumen de la información por medio de la agrupación de los datos con características similares. El escalamiento multidimensional (en inglés, multidimensional scaling - MDS), que se utiliza para la identificación de las dimensiones que mejor muestran las similitudes y distancias entre variables. El análisis factorial, que intenta explicar las relaciones existentes entre las variables originales a partir de un número menor de variables o factores -el análisis de factores principales (AFP) es una técnica de análisis multivariado que por medio de un modelo lineal busca explicar un conjunto extenso de variables observables mediante un número reducido de variables hipotéticas, llamadas factores comunes. Y Pathfinder, un algoritmo de poda que se desarrolló en las ciencias cognitivas con el objetivo de poder determinar cuáles eran los enlaces más relevantes de una red. Su objetivo es la extracción de la estructura principal de una red por medio del análisis de la proximidad entre sus variables. El resultado es una estructura muy típica que se conoce con el nombre de redes Pathfinder o PFNETs (Pathfindernetworks). ANÁLISIS VISUAL DE LAS INTERRELACIONES ENTRE 20 DEFINICIONES-DESCRIPCIONES DE ALFIN La definición de Doyle desarrolla un papel protagónico con respecto al resto de las definiciones-descripciones (figuras 1, 2, 3, 4). Es la definición más "completa" porque comprende la mayor cantidad de variables (términos) seleccionados. Presenta, a la vez, el mayor número de conexiones con las demás definiciones. Al contener términos esenciales de las definiciones-descripciones de la ALA, de Lenox y Walter y de Pinto, sirve de puente para interconectar las definiciones-descripciones de muchos otros autores. Si se consideran los subgrupos (clustering) que se generan, puede observarse que la definición de la ALA se interconecta con las aportadas por las declaraciones de la UNESCO de Praga y Alejandría. Ello revela el peso de la actividad de la ALA/ACRL en dichas reuniones. Este subgrupo presenta como términos principales en su concepción de ALFIN: el uso de la información; su acceso, búsqueda y localización y su evaluación. Dicho subgrupo se interconecta además con el que conforman las definiciones-descripciones de Bundy, de CAUL y de Jackson, en las que el término principal es la pertinencia de la información, unido a los términos del subgrupo anterior (figuras 5, 6, 7, 8, 9). En el caso de los subgrupos donde la definición-descripción de ALFIN de Lenox y Walker produce la interconexión, son los términos relacionados con los medios electrónicos y físicos para acceder, buscar y localizar la información los que generan dicha interconexión. En el subgrupo donde la definición de Pinto produce la interconexión con Doyle y los otros tres autores de este subgrupo, los términos diferenciadores se enfocan hacia la importancia de comunicar la información que se ha procesado durante el proceso de búsqueda y otros que implica la ALFIN, y se combinan con el aprendizaje permanente y la creación y generación de conocimiento con fines de estudio, investigación y ejercicio profesional. Por último, respecto a la conexión que se genera con las definiciones-descripciones de Kulhthau y la OCDE, las variables que caracterizan de forma particular este subgrupo son fundamentalmente las necesidades e intereses informativos y su interrelación con la toma de decisiones (figuras 10, 11, 12). Las observaciones anteriores caracterizan, de una manera u otra, los énfasis como tendencias. Sin embargo, no puede decirse que se trata de algo definitivo porque existen múltiples cruces y la presencia en uno de los subgrupos implica la existencia de múltiples interconexiones con los términos de otros subgrupos o categorías debido a la existencia de una gran cantidad de interrelaciones entre ellos que no son excluyentes.
Si se consideran las 20 definiciones-descripciones utilizadas y la representación inicial realizada, se podría según sus aspectos más característicos realizar una nueva agrupación de ellas (figura 13). Ahora, si se analizan los resultados obtenidos sin que medien los autores de las definiciones-descripciones, sino solo la interrelación y el peso en las 20 definiciones de los 30 términos seleccionados, podría apreciarse que los términos relativos a la búsqueda de información (localizar, buscar y acceder) son centrales en la mayoría de las definiciones y que, a la vez, con estos presentan una fuerte interrelación los términos relativos al uso de la información (usar-utilizar), a la generación de conocimiento (crear-generar conocimiento; aprendizaje permanente) y a la sociedad de la información, así como a los medios electrónico (digital). Igualmente, algunas de las definiciones-descripciones y, por tanto, sus respectivos autores, podrían ubicarse en las categorías o marcos que propone Bruce:6,7 Categorías
Categoría 1: La concepción basada en las tecnologías de la información. Categoría 2: La concepción basada en las fuentes de información. Categoría 3: La concepción basada en la información como proceso. Categoría 4: La concepción basada en el control de la información. Categoría 5: La concepción basada en la construcción de conocimiento. Categoría 6: La concepción basada en la extensión del conocimiento. Categoría 7: La concepción basada en el saber.
1) El marco de los contenidos. 2) El marco de las competencias. 3) El marco del aprender a aprender. 4) El marco de la relevancia personal. 5) El marco del impacto social. 6) El marco de las interrelaciones. A la luz de todo lo enunciado es posible formular una macro-definición para la ALFIN, es decir, una propuesta que reúna las distintas tendencias de los autores que han definido-descrito este concepto durante los últimos 20 años, que abarque los significantes de los términos más utilizados en este transcurso histórico con una visión prospectiva de los caminos que se avizoran y a recorrer en esta área o subdominio cuyo alcance considere las siete categorías y los seis marcos enunciados por Bruce. PROPUESTA DE MACRO DEFINICIÓN-DESCRIPCIÓN DE ALFIN Considerando las elaboraciones realizadas en trabajos anteriores sobre la base de la aplicación de técnicas de análisis de discurso,8,9 y los resultados de la presente investigación, donde además se emplearon técnicas estadísticas, de redes y de representación de la información, es posible formular una macrodefinición-descripción de ALFIN que comprenda las principales tendencias, énfasis y caras-marcos contemplados en las conceptuaciones realizadas por los autores consultados. Se entenderá entonces como ALFIN: El proceso de enseñanza-aprendizaje que busca que un individuo y colectivo, gracias al acompañamiento profesional y de una institución educativa o bibliotecológica, empleando diferentes estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje (modalidad presencial, «virtual» o mixta -blend learning-), alcance las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en lo informático, comunicativo e informativo, que le permitan, tras identificar sus necesidades de información, y utilizando diferentes formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales, poder localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar (comportamiento informacional) en forma adecuada y eficiente esa información, con una posición crítica y ética, a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y afectivas) y conocimientos previos (otras alfabetizaciones), y lograr una interacción apropiada con otros individuos y colectivos (práctica cultural-inclusión social), según los diferentes papeles y contextos que asume (niveles educativos, investigación, desempeño laboral o profesional), para finalmente con todo ese proceso, alcanzar y compartir nuevos conocimientos y tener las bases de un aprendizaje permanente para beneficio personal, organizacional, comunitario y social ante las exigencias de la actual sociedad de la información. Se trata de una definición-descripción amplia y compleja (esa es su fortaleza, su intención). Las versiones anteriores, presentadas como propuesta durante el Taller UNESCO sobre ALFIN (http://medina-psicologia.ugr.es/biblioteca/login/index.php), realizado en Granada, España, entre el 27 y el 30 de 2008 y en el documento publicado en febrero de 2009 por el Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional del Consejo de Cooperación Bibliotecaria español, titulado Hacia la alfabetización informacional en las bibliotecas públicas españolas,10 produjo la reacción favorable de diversas personalidades del mundo de las ciencias de la información. Sobre la propuesta realizada, dice Cristóbal Pasadas Ureña: "Me alegro de disponer de esta definición desarrollada por colegas latinoamericanos que engloba y estructura casi la totalidad de los elementos que se encuentran en todas las demás definiciones disponibles en otros idiomas, inglés sobre todo. Su lectura debe ser reposada, porque la complejidad del texto así lo requiere; más que como definición, yo la veo como un tratado absolutamente condensado elaborado a partir técnicas de resumen y asignación de encabezamientos/materias/etiquetas, que son la clave de bóveda de la ALFIN- sobre ALFIN, y como tal muy útil para presentar la complejidad de los fenómenos de todo tipo que se articulan en torno a la ALFIN". Según Fernando Heredia Sánchez:
el planteamiento de Uribe y sus colegas, recoge todos los elementos que interactúan en la ALFIN: No sólo dice lo que es ("un proceso de enseñanza-aprendizaje..."), sino que explica lo que es: Adquirir "competencias en lo informático, comunicativo e informativo...". Quiénes participan ("individuos y colectivos/profesionales e instituciones educativas"). Qué métodos y herramientas usar ("utilizando diferentes estrategias didácticas...;diferentes formatos, medios..."). Cuáles son sus metas ("lograr una interacción apropiada con otros individuos y colectivos..."). Sus objetivos ("localizar, seleccionar, recuperar... información"). Cuál es su fin social último ("alcanzar y compartir nuevos conocimientos y tener las bases de un aprendizaje permanente..."). Todos estos elementos interactúan desde una posición "crítica y ética". Esta macro-definición, que requiere de un análisis pausado, puede resultar muy útil para tener, condensados en un solo folio, todos los elementos que componen e intervienen en la ALFIN. Sobre esta base, se podría elaborar una especie de "hoja de planificación de actividades ALFIN". Por ejemplo, a la hora de planificar alguna acción concreta, supongamos en la biblioteca de la universidad, se podría ver:
A quién va dirigida: a alumnos del primer curso. Quién acompaña la acción: el bibliotecario del centro y un profesor. Qué estrategia se utiliza: una sesión presencial. Qué competencias se desean alcanzar: el manejo del catálogo de la biblioteca para localizar bibliografía del curso. Qué medios se utilizarán: folletos, tutoriales, presentaciones... Cómo implicarlos en un uso ético de la información: normas de la biblioteca, nociones de derecho de autor, reprografía... Cómo motivarlos para que emprendan una dinámica de aprendizaje permanente: ofreciéndoles otras sesiones, autoevaluando el aprendizaje obtenido, etcétera. Gabriel Díaz Morales, por su parte, afirma que: "
sobre la base de la definición que se presenta basada en Uribe y otros, me parece consensuar la gama de posibilidades generadas para definir la ALFIN, y abarca en gran medida la totalidad de los alcances deseados". "Establece la base de que se habla de un proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, parte de involucrar a más de un individuo y, a su vez, sienta la base para que el que hoy es quien aprende, llegue a ser el día de mañana el que enseña, por lo cual genera un ciclo formativo para los individuos, que parten de no saber nada y logran ser capaces de enseñar y motivar a otros, y generar una serie de competencias que van más allá del manejo de las tecnologías e interfaces asociadas, porque se busca generar individuos que, desde las tecnologías informacionales y su manejo, contribuyan a su propio desarrollo y aporte a la sociedad en la cual se encuentran insertos, así como crear capacidades de pensamiento crítico frente a la información que puedan manejar o descubrir". Finalmente, Manuel López Gil dice: "Me inclino más por definiciones que no superen un párrafo y quizás, si a todas las breves se les nota que falta algún elemento, optar por añadir sucintamente ese elemento no contemplado". "En relación con lo positivo de esta definición, deseo destacar que a mí personalmente me ha servido para no perder el norte con la lectura de toda la documentación teórico-legal propuesta. Creo que puede considerarse como un decálogo de lo que ha de ser la ALFIN. Por tanto, es un texto a considerar y muy clarificador para cualquier persona que se aproxime a este mundo teórico". CONSIDERACIONES FINALES La presente contribución actualiza análisis anteriores realizados para definir la ALFIN a partir del empleo de otras técnicas y perspectivas. Confirma que la propuesta de macro definición-descripción de ALFIN que se ha aportado como resultado de nuestras investigaciones se encuentra bien orientada, y que poco a poco se reconoce su aporte al conocimiento del subdominio emergente que es la ALFIN. Sin embargo, como aporte al conocimiento, seguirá su proceso de maduración y sólo el tiempo será capaz de mostrar su aceptación en la comunidad académica-profesional.
Agradecimientos A los profesores Benjamín Vargas Quesada y Víctor Herrero Solana, del programa doctoral en Documentación Científica de la Universidad de Granada, por el apoyo en la realización y revisión de las matrices que permitieron realizar las representaciones que se presentan en este artículo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Ridgeway T. Information literacy: an introductory reading list. College and Research Libraries News. 1990;51(7):645-8. 2. Bawden D. Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Anales de Documentación. 2002;(5):361-408. 3. Owusu Ansah EK. Debating definitions of information literacy: enough is enough! Library Reviews. 2005;54(6):366-74. 4. Hjorland B. Domain analysis in information science: Eleven approaches traditional as well as innovative. Journal of Documentation. 2002;58(4):422-62. 5. Vargas Quesada B. Visualización y análisis de grandes dominios científicos mediante redes pathfinder (PFNET). [Tesis para optar por el título de Doctor en Ciencias de la Información]. Granada: Departamento de Biblioteconomía y Documentación. Universidad de Granada. 2005. 6. Bruce C. Las siete caras de la alfabetización en información en la enseñanza superior. Anales de Documentación. 1997;6:289-94. 7. Bruce C, Edwards S, Lupton M. Six frames for information literacy education. En: Andretta S. (ed.) Change and challenge: Information literacy for the 21st century. Adelaide: Aslib Press. 2007. p.37-58. 8. Uribe Tirado A. Diseño, implementación y evaluación de una propuesta formativa en alfabetización informacional mediante un ambiente virtual de aprendizaje a nivel universitario. Caso Escuela Interamericana de Bibliotecología Universidad de Antioquia. 2008. Disponible en: http://eprints.rclis.org/15301/ [Consultado el 20 junio de 2009]. 9. Uribe Tirado A, Ramírez Marín GJ, Arroyave Palacio MM, Pineda Gaviria M, Valderrama Muñoz AM, Fernando Preciado J. Acceso, conocimiento y uso de Internet en la universidad. Modelo de diagnóstico y caracterización. Caso Universidad de Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia. 2008. 10. Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional. Consejo de Cooperación Bibliotecaria Español. Hacia la alfabetización informacional en las bibliotecas públicas españolas. Disponible en: http://www.mcu.es/bibliotecas/MC/ConsejoCB/gt_alfin/ALFIN_en_BP_2009.pdf [Consultado el 20 junio de 2009]. Recibido: 24 de julio de 2009.
Aprobado: 4 de agosto de 2009. MSc. Alejandro Uribe Tirado. Escuela Interamericana de Bibliotecología. Universidad de Antioquia. Colombia. Correo electrónico: [email protected] Ficha de procesamiento Clasificación: Artículo original. Términos sugeridos para la indización Según DeCS1
ALFABETIZACIÓN; COMPETENCIA PROFESIONAL.
LITERACY; PROFESIONAL COMPETENCE. Según DeCI2
ALFABETIZACIÓN.
LITERACY. 1BIREME. Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS). Sao Paulo: BIREME, 2009.
Disponible en: http://decs.bvs.br/E/homepagee.htm
2Díaz del Campo S. Propuesta de términos para la indización en Ciencias de la Información. Descriptores en Ciencias de la Información (DeCI). Disponible en: http://cis.sld.cu/E/tesauro.pdf Copyright: © ECIMED. Contribución de acceso abierto, distribuida bajo los términos de la Licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual 2.0, que permite consultar, reproducir, distribuir, comunicar públicamente y utilizar los resultados del trabajo en la práctica, así como todos sus derivados, sin propósitos comerciales y con licencia idéntica, siempre que se cite adecuadamente el autor o los autores y su fuente original. Cita (Vancouver): Uribe Tirado A. Interrelaciones entre veinte definiciones-descripciones del concepto de alfabetización informacional: propuesta de macro-definición. Acimed. 2009;20(4). Disponible en: dirección electrónica de la contribución [Consultado: día/mes/año].
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Educación y Cultura del Pensamiento en Museos
Cuando los estudiantes van a recorrer un museo, los educadores de estas instituciones tienen la oportunidad de fomentar una cultura del pensamiento aprovechando la visita. Estos educadores pueden llegar a facilitar a los jóvenes un lugar y un espacio en el que el pensamiento colectivo e individual del grupo se valore, se haga visible y se promueva activamente como parte de la experiencia de todos durante la visita. A partir de este concepto, podemos identificar ocho fuerzas que dan forma a la cultura grupal-asociativa, que requerirán de la atención de los educadores de los museos con el fin de crear un contexto productivo para el aprendizaje informal. Estas 8 fuerzas son:
Las expectativas que se comunican.
Las oportunidades que se crean.
La forma en que se asigna el tiempo.
La influencia del líder del grupo.
Las rutinas y estructuras puestas en marcha.
La forma en que se usan el lenguaje y la conversación.
La forma en que se configura y se utiliza el entorno.
Las interacciones y relaciones que se desarrollan.
Para comprender mejor cómo estas fuerzas pueden ayudar a los educadores de los museos a hacer recorridos grupales, promoviendo la cultura del pensamiento, deben diseñarse dichos recorridos pensando siempre en los grupos escolares, y reflexionando sobre dónde y cómo los educadores de los museos pueden desarrollar mejor su labor. Explicaremos un poco más ampliamente la implicación de cada una de estas 8 fuerzas en el trabajo del diseño de los recorridos. Hay que tener en cuenta que la interacción de todas las fuerzas es lo que contribuye a la creación de una dinámica general y a la experiencia del grupo.
Think North
Expectativas.
Incluso antes de la llegada, los visitantes al museo tienen expectativas sobre su visita, dando una forma significativa a sus experiencias y aprendizajes. Para los estudiantes, las expectativas deben ser tutorializadas por el maestro y el educador del museo, que son quienes les orientan sobre la organización y el propósito de la visita. Aunque algunos estudios muestran que las excursiones al museo que están correctamente integradas en el plan de estudios, a través de conexiones pre y post-visita, pueden ofrecer a los estudiantes las oportunidades más positivas en su formación, los maestros no siempre atienden a estas conexiones ni establecen expectativas claras de enseñanza durante la visita. Más bien suelen focalizarse en aspectos motivacionales extrínsecos a la misma, valorando la planificación de la experiencia como responsabilidad exclusiva de los educadores de los museos. Si pretendemos crear una cultura del pensamiento, deberemos establecer expectativas para el aprendizaje, fomentando durante la visita que los estudiantes utilicen diferentes formas de pensamiento proactivo.
Oportunidades.
Mientras que las expectativas proporcionan el enfoque adecuado para lo que los estudiantes piensen, reflexionen y sepan cómo hacerlo, las creación de oportunidades facilita que sean conscientes de dichas expectativas. Dara Cohen, profesional del MoMA, es un buen ejemplo de esta conexión. Después de haber identificado la «identidad» como un concepto central para organizar el recorrido por el museo con estudiantes, eligió qué obras de arte les brindarían la oportunidad de investigar más sobre el tema de la identidad, así como sobre las diferentes formas en que los artistas transmiten aspectos de dicha identidad. Debemos considerar las oportunidades únicas que nos ofrece la colección del museo, para posteriormente valorar qué tipos de preguntas y experiencias permitirán a los estudiantes pensar y aprovechar al máximo esas oportunidades de conocimiento.
the Gadget Flow
Tiempo.
Ya sea en el aula o en el museo, el fomento del pensamiento requiere su tiempo. Si no damos un período suficiente para que los estudiantes se involucren adecuadamente con un objeto o idea, generando así una oportunidad propicia para pensar, la visita al museo puede resultar una experiencia vacía. Es solo a través de una reflexión extensa como se pueden hacer conjeturas, se pueden examinar las perspectivas, sopesar las teorías y desarrollar nuevos entendimientos. Incluso en visitas no estructuradas a los museos, el tiempo se correlaciona directamente con las interacciones y el recuerdo subsiguiente. Los curadores Abigail Housen y Philip Yenawine sugieren que la «conexión» con una obra de arte requiere al menos de doce a quince minutos. Esto crea un verdadero dilema para los educadores de los museos que normalmente atienden a grupos durante solo una hora. Sin embargo, si el objetivo de la experiencia del museo es fomentar el pensamiento de los estudiantes, los educadores deben tomar decisiones difíciles con respecto a los objetos que visitarán o no durante esa hora.
Influencias.
Lev Vygotsky escribió: «los niños crecen dentro de la vida intelectual de quienes los rodean». En la medida en que esto puede ser cierto, los modelos de pensamiento y aprendizaje resultan muy importantes para que los alumnos entiendan la importancia y necesidad de adoptar nuevas formas de pensar y ser en el mundo. Cuando el aprendizaje se centra únicamente en los hechos, las habilidades y el conocimiento, a los estudiantes se les inculca un modelo deficiente en cuanto a lo que en realidad significa aprender. Del mismo modo, cuando las visitas a los museos se limitan a exhibir la colección, las oportunidades de compromiso de los estudiantes con los museos, al igual que ocurre con los adultos, se reducen alarmantemente. Los estudios demuestran que observar referencias de cómo los adultos utilizan e interactúan con los objetos del museo influye positivamente en las propias interacciones de los más pequeños. En consecuencia, los educadores de los museos pueden buscar formas de definir o modelar su propio pensamiento, aprendizaje y uso en los museos, al compartir con los demás lo que personalmente les interesa, cómo piensan, cómo su apreciación sobre los contenidos de la colección ha cambiado con el tiempo, o cómo se apoyan en el museo para avanzar en su propia formación personal. Al hacerlo, los estudiantes que aprenden y piensan sienten que forman parte de una comunidad activa, la de ser visitantes proactivos en los museos.
Sheehijkaul
Rutinas y estructuras.
Las rutinas son patrones de comportamiento que estructuran nuestra actividad. Las más conocidas que utilizan los educadores de los museos son las rutinas de comportamiento que establecen el movimiento, el orden, las interacciones físicas con la colección y el habla en todo el museo. Hay quien alerta a los estudiantes de que es importante no tocar las paredes del museo. Dara (MoMA) les invita a que permanezcan juntos cuando se muevan entre galerías. Ben les recuerda que hablen con un tono de voz normal. Las rutinas para pensar y aprender son útiles de la misma manera. Todas ellos proporcionan la estructura necesaria para interactuar con una colección, pero más mental que físicamente. Como herramientas para fomentar el conocimiento, las rutinas de pensamiento pueden ayudar a desarrollar la apreciación a largo plazo de los estudiantes y a comprender cómo mirar objetos y aprovechar al máximo las visitas al museo.
Laura Mujico
El lenguaje es un mediador crucial de nuestras experiencias. Vygotsky escribió: «el niño comienza a percibir el mundo, no solo a través de sus ojos, sino también a través de su discurso. Y luego, no es solo ver, sino actuar sobre lo que ve con sus palabras». Los museos ayudan a los estudiantes a desarrollar su percepción, pero también su lenguaje, para que puedan explicar esa percepción. Esto es precisamente lo que transmite Ben Moore cuando sus alumnos de segundo grado observan la obra «Torre Eiffel» de Robert Delaunay. Y lo hace cuando dice: «quiero enseñaros una nueva palabra: ‘abstracto’… En resumen, lo que es opuesto a lo realista». ¿Qué significa todo esto? Aunque los estudiantes de segundo grado luchan por entender estas palabras, el vocabulario en sí mismo sigue siendo importante porque les permite cristalizar ideas uniéndolas a las palabras. Dentro del recorrido en el museo, deberían generarse muchas oportunidades para contemplar ejemplos de arte abstracto e interiorizar sus características. Esta cristalización de ideas y palabras se aplica también al pensamiento. Los estudiantes necesitan un lenguaje para guiarse y hablar acerca del mismo: interpretación, análisis, comparación, teoría, conjetura, preguntas, etcétera. Ellin Keene resume esta conexión cuando afirma: «antes de que los estudiantes puedan controlar un proceso, deben poder nombrarlo».
Thinking with type
Ambiente.
Existe una amplia bibliografía sobre cómo el diseño de los museos y las exposiciones influyen en las experiencias de los visitantes, partiendo del patrón de su movimiento y siguiendo con la asignación de tiempo en sus interacciones con los objetos. Además, las investigaciones sobre las experiencias de los visitantes en los museos han enfatizado cada vez más la superposición entre los contextos personales, sociales y físicos en la conformación de dicha experiencia. En cualquier caso, creemos que lo más importante son las decisiones que los educadores de los museos toman dentro del museo durante su recorrido con los estudiantes. Y lo hacen respecto a cómo recorrer el espacio, cómo facilitar las interacciones entre la colección y el grupo, y cómo fomentar el pensamiento de los estudiantes con relación a lo que están viendo y viviendo.
Uebersee
Relaciones e interacciones.
El aprendizaje es fundamentalmente un esfuerzo social. Como tal, las relaciones e interacciones entre los líderes del grupo y los estudiantes, y entre los propios grupos de estudiantes, son un componente crucial en cualquier situación y acción de aprendizaje. En los museos, el aprendizaje colaborativo ha demostrado mejorar el significado que los estudiantes conceden a los objetos en los museos. Jane Marie Litwak hace un llamamiento a los museos para que organicen las agendas sociales de los visitantes a fin de facilitar experiencias interpretativas compartidas, y Ben Gammon identifica específicamente la falta de interacciones como una barrera para el aprendizaje. Sin embargo, el corto tiempo que se dedica en las visitas de los estudiantes dificulta el desarrollo de esas relaciones. Se debe establecer una relación entre guías y estudiantes a través de gestos simples, como utilizar etiquetas con cada nombre para que éstos puedan ser llamados por el mismo, o referirse a ellos hablándoles informalmente mientras caminan entre las galerías. Las visitas previas a la visita por parte de los educadores de los museos pueden ayudar a construir una relación, ayudando a los estudiantes a ver al educador del museo más como su aliado que como un extraño.
advicetosinkinslowly.net
Hemos enfatizado la interrelación entre el conocimiento, el afecto, el entorno físico y el contexto social, posicionando la enseñanza del pensamiento en un contexto más sociocultural que didáctico. El buen pensar depende de saber detectar ocasiones para reflexionar sobre la naturaleza de las cosas y tener la inquietud de buscar respuestas. Podemos considerar las visitas de estudiantes como oportunidades para enseñarles nuevas formas de pensar positivamente sobre los museos y la vida. Por esta razón, los educadores de los museos deberían reflexionar sobre la creación de maneras diferentes de generar experiencias positivas para los estudiantes. Por otro lado, si bien las visitas suelen ser cortas, pueden brindar la oportunidad de crear una cultura del pensamiento, apoyándose en las ocho fuerzas culturales que hemos mencionado, de tal manera que promuevan y apoyen el pensamiento de los más jóvenes en nuestros museos.
Ritchhart, R. (2007): Cultivating a Culture of Thinking in Museums. Journal of Museum Education, Volumen 32, número 2, verano 2007, pags. 137–154. Museum Education Roundtable.
Fotografía principal: Luca Gentile
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Amiloidosis
Anderson K.C., Alsina M., Atanackovic D. et al. NCCN Guidelines Version 1.2016 Panel Members: Systemic light chain amyloidosis. National Comprehensive Cancer Network, 2016
Gillmore JD, Wechalekar A, Bird J, et al. Guidelines on the diagnosis and investigation of AL amyloidosis. Br J Haematol. 2015 Jan;168(2):207-18. doi:10.1111/bjh.13156. Epub 2014 Oct 14. PubMed PMID: 25312307.
Wechalekar AD, Gillmore JD, Bird J, et al. Guidelines on the management of AL amyloidosis. Br J Haematol. 2015 Jan;168(2):186-206. doi: 10.1111/bjh.13155. Epub2014 Oct 10. PubMed PMID: 25303672.
Es un grupo de enfermedades cuyo rasgo común es el depósito de proteínas insolubles con estructura fibrilar, llamadas amiloide, en los espacios extracelulares de los tejidos y órganos. La etiología y patogenia no se conocen por completo. Se distinguen: la amiloidosis diseminada (→más adelante) y la amiloidosis localizada (p. ej. acúmulo de β-amiloide en la enfermedad de Alzheimer y en la angiopatía amiloide cerebral). Las diversas formas de amiloidosis se diferencian entre sí por la estructura de las proteínas formadoras de fibrillas de amiloide y por su cuadro clínico y evolución.
1. Amiloidosis AL (primaria): se produce asociada a las gammapatías monoclonales. Las fibrillas de amiloide están formadas por cadenas ligeras de inmunoglobulinas monoclonales.
2. Amiloidosis AA (secundaria, reactiva): es consecuencia de una inflamación crónica (principalmente AR, espondiloartritis) o de infecciones. El precursor del amiloide A es la proteína SAA, un reactante de fase aguda.
3. Amiloidosis Aβ2M: está asociada a hemodiálisis crónica. El precursor de las fibrillas de amiloide es la microglobulina β2.
4. Amiloidosis familiar: es rara, en la mayoría de los casos se hereda como rasgo autosómico dominante y se debe a las mutaciones de los genes que codifican diversas proteínas (con mayor frecuencia el gen de transtiretina, la amiloidosis ATRR).
Los órganos más frecuentes de depósito amilioide son el riñón, el corazón y el hígado.
1. Amiloidosis AL: los síntomas y signos dependen de la distribución y de la cantidad de los depósitos.
2. Amiloidosis AA: síntomas y signos derivados de la enfermedad de base y del síndrome nefrótico con insuficiencia renal progresiva. Diarrea y síndrome de malabsorción. Son raros los síntomas y signos de cardiomiopatía.
3. Amiloidosis Aβ2M: síndrome del túnel carpiano (suele ser la primera manifestación), dolor y edema de las articulaciones (sobre todo grandes), fracturas patológicas.
4. Amiloidosis ATTR: en cada familia comienza a una edad semejante. Se presenta como una neuropatía sensitiva y motora (inicialmente de las extremidades inferiores) y/o miocardiopatía (las arritmias pueden ser su única manifestación). La neuropatía vegetativa se suele manifestar por diarrea e hipotensión ortostática.
1. Pruebas de laboratorio: proteinuria (frecuentemente es el primer hallazgo y está presente en la amiloidosis AA, AL y en algunas de las amiloidosis familiares raras), aumento de la concentración de creatinina en el suero, aumento en el suero de la actividad de las enzimas de colestasis (en la amiloidosis AL), proteína monoclonal y cadenas ligeras en el suero u orina (en un 90 % de los enfermos con amiloidosis AL).
2. Estudio histológico: para ello se practica una biopsia en el tejido adiposo subcutáneo del abdomen. La tinción con rojo Congo y la birrefringencia verde con la luz polarizada forman parte del algoritmo diagnóstico.
3. Estudio inmunohistoquímico: con el fin de determinar el tipo de amiloidosis.
El diagnóstico se establece a base del cuadro clínico y del resultado del estudio histológico e inmunohistoquímico. Si se sospecha una amiloidosis a pesar del resultado negativo de la biopsia del tejido subcutáneo → realizar la biopsia en otro órgano, p. ej. renal, hepática o de las glándulas salivales menores del labio inferior o de la mucosa del tracto digestivo (p. ej. del recto o del duodeno).
1. Tratamiento de la amiloidosis AL: quimioterapia y auto-TPH.
2. Tratamiento de la amiloidosis secundaria:
1) tratamiento de la enfermedad de base
2) tratamiento específico
a) disminución de la producción de las proteínas precursoras de las fibrillas de amiloide → tratamiento antinflamatorio e inmunosupresor (eficacia no comprobada)
b) inhibición del depósito de amiloide → colchicina VO a dosis de 0,5-1 mg/d en monoterapia (si la VHS es baja, la proteína C-reactiva sérica es baja y no hay síntomas de amiloidosis) o en combinación con ciclofosfamida (en amiloidosis sintomática)
c) trasplante hepático ortotópico en la amiloidosis familiar ATTR.
3. Amiloidosis ATTR: el inotersén y el patisiran fueron aprobados para la polineuropatía ATTR y el patisiran también ha demostrado eficacia para el compromiso cardíaco.
4. Tratamiento de afecciones orgánicas: dependiendo de la localización y de los síntomas.
PRONÓSTICO Arriba
La supervivencia media estimada de los enfermos con amiloidosis AA es de ~10 años. La causa más frecuente de muerte es el fallo renal. Los pacientes con amiloidosis AL que no reciben tratamiento no sobreviven más de un año desde el momento del diagnóstico. La afectación del corazón empeora el pronóstico.
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Aprenda a cultivar orquídeas en interiores
Muchas personas creen que las orquídeas no pueden crecer en interiores. Cuando crecen afuera, las orquídeas suelen formar una relación simbiótica con otras plantas para obtener los nutrientes que necesita. La orquídea, como muchas otras plantas, deben vivir en condiciones apropiadas para poder florecer. Las tres condiciones más importantes que deben ser controladas para que la orquídea pueda florecer son, el agua, la luz y la temperatura. Las orquídeas reciben la humedad através de sus raíces al igual que todas las demás plantas. Evite plantar la orquídea en tierra orgánica, ya que a esta planta no le gusta estar en agua estancada. La orquídea prospera con una buena intensidad lumínica. Sin este cambio, la orquídea crecerá, pero no florecerá.
Algunos cuidados básicos
Las orquídeas son plantas difíciles de crecer en interiores. Pero, si usted conoce todas las condiciones necesarias para que la planta pueda prosperar, entonces podrán crecer orquídeas en interiores. Las orquídeas deben crecer en una forma similar. Si se dejan en agua estancada, eventualmente morirán. Las orquídeas a su vez necesitan de la variación de temperatura que requieren todas las plantas que crecen en estado natural. El color de las hojas, indica si la planta esta recibiendo una buena intensidad de luz. Hojas con color medio amarillento, significa que la planta esta recibiendo demasiada luz.
Las variedades
La orquídea es una planta perene que usualmente cuenta con tres pétalos. Existen alrededor de 30,000 especies de orquídeas que crecen en estado salvajes alrededor del mundo. Existen tres tipos de orquídeas: las orquídeas epifitas, las terrestres, y las saprofititas. Las orquídeas epifitas, suelen crecer en las regiones del trópico y subtrópico. Son las más populares para crecer en interiores. Las orquídeas terrestres son las segundas de las principales tipos de orquídeas. Muchas personas que tratan de cultivar orquídeas terrestres lo hacen en macetas. El tercer tipo de orquídeas son las saprofitas. Las orquídeas saprofitas tienen raíces subterráneas, al igual que la orquídea terrestre. Algunas especies de orquídeas saprofitas crecen completamente bajo tierra y nunca emergen a la superficie. Si una persona puede entender cómo crecer otras plantas dentro de la casa, entonces podrá entender cómo cultivar orquídeas.
Cómo lograr que el bebé duerma de noche
Aprenda a darle color a su jardín
mercedes dice:
Hola amiga, me encantan las plantas entro del hogar por que vivo en un piso alto pero no tengo suerte para cultivarlas compre una hermosa orquideas y alos 15 dias murieron todas las flores,quiza por la calefaccion no lo sed ademas qiero saber si se mojan semanal, igual las plantas de palma acosejeme y enseneme.
Espero su consejo
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Bachillerato de Desarrollo Sostenible
El Programa de Desarrollo Sostenible provee una formación interdisciplinaria y fomenta el análisis de los problemas locales y globales desde diferentes enfoques. Se centra en explorar los estudios sobre desarrollo con una óptica sostenible, con enfoque sistémico y con valores de solidaridad, justicia y paz.
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El bachillerato en Desarrollo Sostenible está fundamentado en dos pilares importantes: la Educación para el Desarrollo Sostenible(EDS) propuesta y promovida por la UNESCO; y en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Organización de las Naciones Unidas.
Bajo estas visiones, la misión del programa es educar profesionales a través de una experiencia de aprendizaje y formación interdisciplinaria, que fomente el análisis de problemas locales y globales desde diferentes perspectivas (social, económico, ambiental y cultural), haciendo énfasis especial en el análisis de las ciudades y el diseño de proyectos para mejorar el entorno urbano. . Para esto, el programa provee oportunidades de internados, horas voluntarias y otras experiencias extracurriculares para adquirir experiencia profesional.
Grados concedidos:
Concentación Menor
El programa busca:
Despertar interés en aquellos que quieren ser actores en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas, así como facilitadores de iniciativas de sostenibilidad, en entornos sociales, entidades sin fines de lucro o en agencias gubernamentales.
Desarrollar destrezas de análisis de problemas locales y globales relacionados con el medio ambiente, la desigualdad social, el desarrollo económico y la pobreza, así como el acceso a la cultura.
Capacitar a los estudiantes para diseñar proyectos de desarrollo sostenible, a nivel local y global, y a analizar experiencias exitosas de programas internacionales orientados a fortalecer los pilares del desarrollo sostenible o a transformar las ciudades desde un enfoque de desarrollo sostenible.
Enseñar herramientas para la planificación y evaluación de proyectos de desarrollo sostenible.
Entrenar a los estudiantes con la capacidad de involucrarse o crear iniciativas que impulsen la configuración de ciudades sostenibles en Puerto Rico.
Equipos asociados con el Bachillerato:
El Bachillerato en Artes en Desarrollo Sostenible contará con el apoyo de:
Centro de Innovación Colaborativa -NEEUKO
Centro de Vinculación Comunitaria
Nuestro Barrio
Studio Lab
¿Qué ofrece este programa?
Formación interdisciplinaria
Fomenta el análisis de los problemas locales y globales desde lo social, económico, ambiental y cultural.
Prepara a profesionales fortaleciendo su capacidad de análisis y comprensión
Herramientas para la gestión de proyectos, destreza muy valorada en entidades sin fines de lucro y el sector privado.
Énfasis especial en el análisis de las ciudades y el diseño de proyectos para mejorar el entorno urbano.
Formación para trabajar en administraciones municipales o en entidades enfocadas en el desarrollo comunitario.
Fortalecimiento de los conocimientos y competencias de estudiantes interesados en continuar estudios graduados en planificación, urbanismo, administración pública o gestión del medio ambiente, entre otros.
Tratamiento de temas medioambientales, sociales, económicos y culturales, que resultan especialmente adecuados para los estudiantes interesados en crear o trabajar en el emprendimiento social.
Oferta Académica del Programa
Proyecciones de la profesión
Los Datos del Global Entrepreneurship Monitor (GEM) anticipan un crecimiento importante en este sector para los próximos en Puerto Rico.
Las capacidades que provee el programa tienden a valorarse cada vez más en los profesionales que ocupan posiciones gerenciales y de toma de decisiones, tanto en la empresa privada como en el sector público.
Elementos interdisciplinarios
Estos elementos se aplican de una manera integrada y desde un enfoque sistémico.
Requisitos generales 39
Requisitos institucionales (RI) 27
Requisitos de concentración (RC) 27
Exploración (EX) 27
¿Te interesa hacer un Bachillerato en Desarrollo Sostenible ?
Dr. Dennis Román Roa
Director, Departamento de Administración de Empresas
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Inicio Entrenamiento Potencia mediante el entrenamiento con cargas
Potencia mediante el entrenamiento con cargas
Pedro Puigserver Bennassar
1 Hipótesis
2 Metodología, potencia mediante el entrenamiento con cargas
2.1 Muestra
2.2 Procedimiento
3 Resultados y discusión del entrenamiento con cargas
4 Conclusiones sobre el entrenamiento con cargas
En la literatura nos podemos encontrar tantas definiciones como autores que se han dedicado a definir la fuerza, por no hablar de las diferentes aportaciones que nos proporcionan los científicos sobre cómo podemos trabajar los diferentes métodos de la fuerza en función de los objetivos y finalidades deseadas. Gracias a esto, nos da pie a investigar sobre el tema para observar con la mayor exactitud posible, la relación entre estos dos métodos, cual de ellos es el más eficiente. La importancia de este estudio recae en la dificultad que tenemos en muchas ocasiones al querer determinar cuál es el mejor método para trabajar la potencia, puesto que son muchos los autores que dan diferentes opiniones referentes al tema.
Hipótesis
A pesar de que Bosco nos dice que cuando se mueven pesos oscilando al 90% de la 1RM, la velocidad conseguida es baja y, por lo tanto, la potencia producida no será nunca máxima (1). Diremos que este tipo de entrenamiento es el que recluta un mayor número de unidades motoras (fibras de contracción lenta y rápida), teniendo así unos mayores beneficios a nivel de coordinación intramuscular, debido a sus demandas de fuerza que se exige en cada ejecución.
Por otro lado, la potencia mediante el entrenamiento con cargas ligeras, es el que, según Cometti, provoca un mayor número de mejoras de la hipertrofia intermuscular, siempre que se trabaje imitando, lo mejor posible, los gestos específicos de la competición (2). Pero haciendo referencia a un tipo de entrenamiento con cargas con ejercicios de nivel de aproximación general y con una caracterización de cadena cinética cerrada (½ squat y press banca), al cual irá enfocado este estudio, sabemos que con una preparación deportiva con cargas bajas y velocidad máxima, obtenemos un menor número de unidades motoras reclutadas, aunque todas ellas sean caracterizadas como rápidas.
Es por este motivo, que se puede considerar la predicción de que se obtendrán unas mejoras más contundentes de los valores de potencia con cargas bajas, en cuanto al grupo que lleve a cabo el protocolo de entrenamiento con cargas orientadas a la potencia, mientras que el grupo que trabaje con cargas sub-máximas, posiblemente obtendrá unas ganancias más considerables de trabajo mecánico y potencia desarrollada con cargas altas.
Metodología, potencia mediante el entrenamiento con cargas
La muestra fue de futbolistas amateurs (n=21) pertenecientes a un mismo equipo. Todos los participantes son masculinos (22,1 ± 2,9 años, 72,2 ± 6, 8 kg, 1,77 ± 0,15 m), entrenan 3 días a la semana, así como también participan en una competición cada semana con su equipo. Aparte de jugar a fútbol, son trabajadores o estudiantes. Estos fueron distribuidos de la siguiente manera: 7 sujetos participaron en los entrenamientos con cargas de fuerza máxima, 7 sujetos realizaron los entrenamientos de potencia, mientras que los otros 7 fueron el grupo control para observar las posibles adaptaciones que hayan podido sufrir toda la muestra gracias al entrenamiento con cargas realizado con su equipo. Todos los participantes fueron asignados al azar a cada uno de los grupos, dando, como paso previo, total consentimiento sobre la participación en el estudio, sabiendo que era motivo de exclusión como muestra del estudio si alguno de ellos se ausentaba en dos o más sesiones de entrenamiento.
Todos los participantes habían realizado un período de adaptación anatómica, así como un trabajo coadyuvante, con el fin de prevenir lesiones durante la competición o en los mismos entrenamientos (8).
Se realizaron los test con una progresión de cargas del 40%, 60% y 80% 1RM, por lo tanto se realizaron primero el test de 1RM a todos los sujetos a trabajar. Tous nos comenta que el test realizado a una carga superior al 85% 1RM nos solicita de mucha dificultad a la hora de extraer datos de velocidad significativos (7). Los ejercicios que se analizaron durante la investigación fueron el press banca y el 1/2 squat con barra libre.
Todos los participantes también realizaron el test de W 5” para poder extraer los valores de potencia media de toda la muestra. Este test sirve para medir la potencia media de manera sencilla, puesto que es un test que se utiliza cuando no se dispone de dispositivos los cuales no están al alcance de todo el mundo por las demandas económicas exigidas por su adquisición (7).
Trabajo mecánico = m*g*h
Potencia media =Δ W / Δ t
Todo esto también fue grabado mediante vídeo en formato de alta velocidad con una cámara Casio Exilim 1000Zr (240 Hz). Se situó la cámara de manera fija con un trípode Weifeng wt 3130 de aluminio, realizando las grabaciones con un plano sagital y, así, obtener unas valoraciones más precisas y de más calidad sobre la velocidad de desplazamiento del objeto, en este caso, la barra de 10kg con los discos. Después de grabar las informaciones en formato de vídeo, se realizó la media de desplazamiento mediante el Software Kinovea v. 0.8.20, realizando una presentación sistemática de los datos de desplazamiento (m/s) del objeto. Por eso se calibró el espacio en la única dirección vertical, puesto que los movimientos de ejecución, tanto del ½ squat cómo de press banca, se producen en su vector vertical.
Se realizó un mesociclo de entrenamiento con cargas (8 sesiones repartidas a 2 sesiones por semana), y después se volvieron a realizar los tests, ya que estos nos dieron datos a analizar, no se prosiguió con el protocolo de entrenamiento con cargas.
Resultados y discusión del entrenamiento con cargas
El hecho de que los resultados nos aporten la información de que el grupo que ha realizado el protocolo de entrenamiento con cargas sub-máximas haya obtenido las mejoras más considerables, en el post-test con respecto al pre-test, en las adaptaciones de potencia en cargas iguales al 80% 1RM, tanto de ½ squat cómo en press banca, lo podríamos relacionar con lo que nos dice Tous, quién nos obvia la razón de que para mejorar los niveles de fuerza máxima, se tiene que trabajar con cargas cercanas a la 1RM (7), añadiendo nosotros, el matiz de que aparte de mejorar los valores de 1RM, también podemos obtener mejoras en los niveles de potencia realizada con cargas cercanas a la 1RM. Siempre respetando las densidades adecuadas de trabajo y distribuyendo las cargas de manera óptima con sus descansos correspondientes (4).
Aunque en el grupo que ha realizado el protocolo con cargas sub-máximas se hayan observado mejoras en la potencia desarrollada con cargas altas, en comparación al grupo que ha trabajado en cargas bajas, las mejoras de velocidad mediana con aquella misma carga relativa (80% 1RM), han sido superiores en este segundo grupo de trabajo. Es decir, el grupo que ha seguido el protocolo de entrenamiento con cargas bajas ha tenido unas mejoras más elevadas de la velocidad media con respecto al grupo de trabajo de fuerza máxima. Podemos relacionar esta información, con lo que nos aportan Naclerio y Jiménez, quien nos dicen que trabajando con cargas cercanas a la 1RM obtenemos un mayor número de unidades motoras reclutadas, pero con un tiempo de contracción alto, con lo cual nos perjudicará más a los niveles de velocidad alcanzada (6). Estos mismos autores, en su estudio, ubican las intensidades óptimas para mejorar la potencia y velocidad media aplicada, en unas zonas intermedias de trabajo situadas sobre el 45%-80% de 1RM. Sabiendo que estas son las intensidades en las que ha ido enfocado el estudio, podremos relacionar las afirmaciones que nos proporcionan los autores de la literatura científica, con los resultados obtenidos en nuestro estudio.
Los resultados nos dan una visión clara de la relación que hay entre la zona de mejora y la magnitud de la carga que ha sido ofrecida, es decir, el grupo de cargas sub-máximas, donde ha obtenido mejoras considerables, ha sido en las cargas más altas reproducidas en el test, mientras que el grupo de cargas ligeras lo ha hecho en la carga en la que se han llevado a cabo los entrenamientos (40% 1RM press banca y 60% 1RM ½ squat). Esto nos da a entender el que dicen varios autores como Duthie, Young y Aitken, quienes afirman que un contraste de cargas es el mejor método para obtener mejoras en los valores de potencia (3). Relacionando los resultados con el que nos encontramos a la literatura, podremos decir que la orientación de la carga tendría que ir enfocada en dependencia de la zona de la curva de fuerza-velocidad en la que se quiera incidir.
A pesar de que los jugadores comunicaron antes de hacer el estudio, que no entrenaban en el gimnasio, esta podría ser una variable contaminante, puesto que esto no ha sido posible controlarlo y podría haber afectado a las producciones de fuerza, ya que si los sujetos están con contacto con el gimnasio y, de manera personal, trabajan la hipertrofia, se podría producir un aumento en los ángulos de pennación del músculo, perjudicando las funciones de transmisión de fuerza desde las fibras musculares hasta los tendones (5).
Conclusiones sobre el entrenamiento con cargas
El entrenamiento con cargas de ½ squat y press banca con barra libre, realizado con cargas sub-máximas (90% 1RM) y de manera explosiva, produce unas mayores adaptaciones en los valores de potencia situados en cargas altas (> 75% 1RM).
Los valores de potencia situados entre el 40% y 60% de la 1RM, en cuanto a los ejercicios de ½ squat y press banca con barra libre, obtendrán unas mejoras más elevadas, si se trabaja dentro de aquel rango de peso, con una velocidad de ejecución elevada y sin llegar a la fatiga muscular.
A pesar de que el entrenamiento con cargas de press banca y 1/2 squat con barra libre y cargas altas, nos de unas mejoras más elevadas en valores de potencia (Vatios) situado a cargas superiores al 75% 1RM, en comparación con el trabajo mediante cargas bajas, los valores de velocidad media se verán afectados, de manera más positiva, con la realización de un trabajo orientado a la potencia (40%-60% 1RM).
Bosco, C. (1991): Nuove metodologie per la valutazione e la programmazione dell’allenamento. Rvista di Cultura Sportiva. 22: 13-22.
Cometti, G. (1998): Los métodos modernos de musculación. Barcelona: Paidotribo.
Duthie, G.; Young, W.; Aitken. (2002): The acute effects of heavy loads on jump squat performance: an evaluation of the complex and contrast methods of power development. Journal Strength and Conditional Research, 16(4): 530-538
Gonzalez, J.M.; Machado, L.; Navarro, F.J.; Vilas-boas, J.P. (2006): Respuestas agudas al entrenamiento de fuerza con cargas pesadas y al entrenamiento mediante estiramiento sobre el rendimiento en squat jump y countermovement jump. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2(4): 47-56
Kawakami, Y.; Abe, T.; Fukunaga, , T. (1993): Muscle.fiber pennation ara greater in hypertrophied than in normal muscles. Journal of Applied Physiology, 22(6): 2740-2744
Nacleiro, F.; Jiménez, A. (2007): Entrenamiento de fuerza contra resistencias: cómo determinar las zonas de entrenamiento. Journal of Human Sport and Exercise, 2(2): 43-52.
Tous, J. (1999): Nuevas tendencias en fuerza y musculación. Barcelona: Ergo.
Tous, J., Romero, D. (2011): Prevención de lesiones en el deporte: claves para un rendimiento óptimo. Madrid: Panamericana.
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Graduado en CAFyD. Máster de Alto Rendimiento en Deportes Colectivos (Inefc). Preparador de porteros en UE Olot (2ª división B) y RCD Espanyol (escola).
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Entrenamiento espartano
Entrenamiento Neuromuscular Reactivo o RNT
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www.elhistoriador.es
Nos gusta la Historia, en este modesto blog encontraras noticias, curiosidades, hallazgos, lugares, biografias, arte, deporte y un largo etc ……. La historia la escriben los ganadores… y los historiadores, supongo – Sir Winston Churchill
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Surgen estructuras misteriosas desde el núcleo de la Vía Láctea
Publicado en Ciencia, Espacio por elhistoriador
Astrónomos han anunciado el hallazgo de dos inmensas burbujas emisoras de rayos gamma que se inflan desde el centro de la galaxia conocida como la Vía Láctea.
Las estructuras anteriormente ocultas, que fueron detectadas por el telescopio espacial de rayos gamma Fermi de la NASA, abarcan 25.000 años luz al norte y al sur del núcleo galáctico.
«Creemos que sabemos mucho sobre nuestra propia galaxia», comentó el astrofísico David Spergel, de la Universidad de Princeton, en una rueda de prensa el martes, aunque no participó en el hallazgo. «Pero lo que vemos es que estas enormes estructuras sugieren la presencia de un inmenso evento energético en el mismísimo centro de nuestra galaxia».
«Por el momento se desconoce el origen de toda esa energía», añade el coautor del estudio Doug Finkbeiner, profesor auxiliar de astronomía del centro de astrofísica de Harvard-Smithsonian en Cambridge, Massachusetts.
Los rayos gamma son las formas más energéticas de luz que tienden a formarse en el espacio tras eventos violentos como las supernovas u objetos extremos como los agujeros negros o las estrellas de neutrones. (Consulte “Gamma-Ray Telescope Finds First ‘Invisible’ Pulsar.”)
Las burbujas recién descubiertas están formadas de gas caliente y supercargado que libera la misma cantidad de energía que cien mil estrellas explosionando al unísono.
«Habría que preguntarse: ¿de dónde procede tanta energía en la Vía Láctea?», añade Finkbeiner.
¿Indican las burbujas de rayos gamma la alimentación de la Vía Láctea?
Una posible respuesta es que las burbujas de rayos gamma sean los vestigios de una antigua explosión estelar ocurrida en el centro de la galaxia. Si se formó una inmensa agrupación de grandes estrellas hace millones de años, los astros gigantes podrían estar muriendo al unísono, sentando así los prolegómenos de una supernova.
En ese caso, las burbujas podrían representar «la energía acumulada durante millones de años», añade Finkbeiner.«Otra hipótesis, quizás más dramática, es que el agujero negro durmiente en el centro de la galaxia se haya activado por poco tiempo».
Los científicos saben con certeza de la existencia de un grandísimo agujero negro en el centro de nuestra galaxia, y que no adquirió ese tamaño por nada. Por el contrario, el agujero negro debe pasar por distintas etapas cuando engulle ingentes cantidades de materia cósmica.Cuando los agujeros negros se alimentan activamente, tienden a expulsar chorros de gran energía desde sus polos. Los astrónomos han descubierto núcleos galácticos activos en otras partes del universo, pero nunca han obtenido pruebas convincentes de que este proceso pudiese ocurrir en la Vía Láctea. (Consulte “Black Holes Belch Universe’s Most Energetic Particles.”)«Las burbujas de rayos gamma podrían ser la primera evidencia de una gran explosión procedente del agujero negro situado en el centro de la galaxia» añade Finkbeiner.
El equipo del estudio ha descartado otra teoría que argumentaba que las burbujas podrían ser vestigios de una sustancia misteriosa conocida como materia oscura. Según la teoría, las partículas de materia oscura se destruyen al colisionar entre sí, liberando lluvias de nuevas partículas junto a grandes cantidades de energía. Se supone que densos cúmulos de materia oscura existen en el núcleo de las galaxias, por lo que el resultado de sus colisiones es una de las formas en que los astrónomos esperarían poder probar la existencia de dicha sustancia. «Lo que me no me convence de esa explicación son los bordes nítidos que se pueden observar en las burbujas», continúa Finkbeiner, refiriéndose al hecho de que las estructuras conforman domos bien definidos.
La materia oscura habría existido en el núcleo de la galaxia desde el principio y sus partículas habrían estado interactuando constantemente.
«Si algo ha venido sucediendo durante miles de millones de años y todavía permanece en estado constante, no debería verse como una estructura cósmica de bordes definidos» concluye Finkbeiner.Fermi ayuda a penetrar la niebla de los rayos gamma
Finkbeiner y su equipo descubrieron las burbujas de rayos gamma utilizando los datos del telescopio Fermi de área amplia, el detector de rayos gamma más sensible lanzado hasta la fecha.Posteriormente, los científicos tuvieron que procesar los datos en bruto para poder ver a través de la «niebla» de rayos gamma los electrones de gran energía, moviéndose a la velocidad de la luz e interactuando con la luz y el gas interestelar en la Vía Láctea.
(Relacionado: “Mysterious ‘Dragons’ Make Universe’s Gamma Ray Fog.”
«Se necesitarán estudios adicionalespara obtener la naturaleza real de la fuente de energía que infla las burbujas», comentó Spergel, académico de Princenton.«Pero debo decir que es una imagen impresionante, que creo interesará a los astrónomos en años futuros, para trabajos de observación, teorización y para alcanzar una mejor comprensión de lo que sucede y relacionarlo a otras áreas de astronomía galáctica y extragaláctica».El hallazgo de los rayos gamma ha sido aceptado para publicación en The Astrophysical Journal.
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Románico en el Cañón del Ebro
Enrique del Rivero 5 de noviembre, 2020 · 2 minutos
Junto a un pronunciado meandro del Cañón de Ebro se localiza el pueblo de Escalada con su iglesia de Santa María la Mayor en lo más alto. De su primitiva fábrica de estilo románico, el resto mejor conservado y de más bella factura artística es su portada. Fechada en el último tercio del siglo XII, destaca por la elegante y fina decoración que adorna sus perfectas arquivoltas de medio punto. También son llamativos los restos de pinturas que decoran la fachada principal del templo.
En el verde atrio de la iglesia de Escalada, elevado sobre una terraza desde la que se divisa buena parte del noble caserío de la localidad y del bello entorno paisajístico, llama la atención una atrayente portada. Sin duda, una de las más interesantes joyas románicas que se asoman al Cañón del Ebro.
Variadas influencias
Si su fecha de construcción gira en torno al último tercio del siglo XII, en su factura se aprecian influencias de distintos talleres y grupos románicos castellanos. Aunque las más claras proceden de la llamada escuela de Las Huelgas, también se pueden apreciar, especialmente en la temática del principal conjunto escultórico, el peso de los talleres de Aguilar de Campoo, Sedano e, incluso, Silos.
Los Ancianos del Apocalipsis
Doce columnas —seis a cada lado— que descansan sobre sendos bancos, sostienen las perfectas arquivoltas que forman la portada. En el arco más cercano a la puerta aparecen esculpidos los Ancianos del Apocalipsis. Su iconografía se aleja algo de los cánones convencionales ya que la figura central es un sacerdote con un cáliz en las manos, en vez del tradicional ángel.
El resto de los Ancianos muestran en sus manos los clásicos elementos de su representación escultórica: instrumentos musicales de cuerda, viento y percusión, libros y ampollas de perfume. Las otras arquivoltas están decoradas a base de baquetones, sogueados, puntas de diamante y, en el caso de la más externa, de finos calados de hojas y tallos vegetales.
Capiteles historiados
En los capiteles se pueden ver, entre otras escenas, arpías enfrentadas, guerreros luchando, un jinete matando a un monstruo con alas y dos cuadrúpedos devorando a un cordero.
Para acercarse hasta Escalada hay que enlazar, desde la ciudad de Burgos, con la carretera de Santander, N-623, que enfila hacia el Puerto del Escudo. Tras cruzar el río Ebro por el puente de Quintanilla Escalada se localiza, a mano izquierda, el cruce por el que enseguida se alcanza este pueblo. La iglesia está a la salida con dirección a Orbaneja del Castillo
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La noción de valor absoluto en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato
7 de octubre de 2015, 10:00am, México
En esta sesión Liliana Suárez Téllez del CGFIE, IPN e Isaura García Maldonado de la ESIQIE, IPN dialogarán con
Miguel R. Wilhelmi
de la Universidad Pública de Navarra, España
El material alrededor del cual girará este dialogo será:
Material de referencia
Wilhelmi, M., Godino, J. D. y Lacasta, E. (2007). Didactic effectiveness of mathematical definitios. The case of the absolute value (versión en castellano). Internacional Electronic Journal of Mathematics Education, 2, 2, 72-90. [Versión en inglés].
Accede ala material de apoyo de esta sesión en la siguiente liga: Diapositivas
50 comentarios en “Sesión 80”
lilianasuarezt dice:
Estimado Miguel:
La primera pregunta que queremos hacerte es sobre “la definición en matemáticas”. Es interesante cuando comenzamos a cuestionarnos sobre los objetos de la matemática y ver, por ejemplo, como Duval lo hizo explícito, que accedemos a los objetos matemáticos a través de sus representaciones. De la misma manera, tú nos haces ver que comenzamos a trabajar los elementos de esos objetos matemáticos a través de sus definiciones. Lo que trae el supuesto de que pueden existir diferentes definiciones de un mismo objeto matemático. ¿Puedes, en un primer punto, hablarnos de las diferentes definiciones del valor absoluto?
Docente del Instituto Politécnico Nacional
La a r b i t r a r i e d a d en las d e f i n i c i o n e s.
Una segunda pregunta es sobre las características de las definiciones. En la revisión bibliográfica que realizaste sobre el tema, la propiedad de “arbitrariedad” de una definición resulta importante. Pensamos que los profesores del politécnico tenemos la oportunidad de trabajarla en álgebra cuando partimos de la definición de, por ejemplo, los exponentes negativos para convenir que la división de dos potencias con la misma base resulta una potencia con la misma base cuyo exponente es la diferencia de los exponentes de las potencias del numerador y del denominador, cuando bien pudimos partir de esta propiedad como una definición y llegar a deducir la primera como una propiedad. Puedes hablarnos sobre la importancia de ésta y las demás propiedades de la definición en el caso del valor absoluto.
Isaura García Maldonado dice:
En el marco teórico que utilizas destaca la complejidad de la noción de significado y abarca un listado grande de elementos, de éstos la diversidad de contextos de uso de las nociones es particularmente importante, puedes decirnos cuáles son los contextos de la noción de valor absoluto más significativos para la enseñanza secundaria (13 a 15 años) y el bachillerato (16 a 18 años).
Docente de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE)
Del Instituto Politécnico Nacional
Al momento de considerar el conflicto que existe entre la estructura formal de las matemáticas y las tendencias cognitivas de los estudiantes, surge la necesidad de buscar la idoneidad didáctica de las técnicas asociadas a la definición de un concepto, ¿cuál es tu principal aportación al estudio de la idoneidad didáctica en la enseñanza y aprendizaje de la noción de valor absoluto?
Docente de la ESIQIE del Instituto Politécnico Nacional
G r a f i c a s de f u n c i o n e s a t r o z o s y el t e m a del v a l o r a b s o l u t o.
Recurriendo otra vez a Duval y a la importancia que su perspectiva le dio a la representación gráfica, ¿en qué consiste el análisis gráfico en el plano cartesiano de funciones lineales a trozos en la enseñanza y aprendizaje de la NVA y cuál es su estatus desde un punto de vista de eficacia, costo cognitivo y recursos?
Sin ser el tema principal de esta sesión, en la equivalencia de las definiciones de la NVA es muy interesante observar el desarrollo teórico que nos ofreces en tus artículos. Mencionas que entre los manejos de función a trozos y el registro aritmético existe una semejanza porque ambas son de tipo operatorio, ¿es posible establecer que una es más pertinente desde el punto de vista cognitivo?
E x p l o r a c i ó n del v a l o r a b s o l u t o
En el anexo del documento de referencia nos presentas un cuestionario que te sirvió para explorar la NVA como función a trozos y a partir de su definición aritmética. Puedes platicarnos cómo las respuestas a este cuestionario nos explican las diferencias y similitudes entre estas dos definiciones de la NVA.
Construcción de definición.
En mi experiencia, la construcción de definiciones por parte de los estudiantes es una buena actividad, pero les cuesta trabajo aceptar cuando su definición no es funcional (por que no es consistente o tiene problemas de circularidad). Necesitamos que sean críticos y al mismo tiempo acepten las críticas a su propia definición. ¿Podría hacernos alguna recomendación para que ellos evalúen eficientemente sus definiciones?
Diferentes definiciones
Es difícil para los estudiantes observar la equivalencia de distintas definiciones, así como la conveniencia de una u otra según el contexto. ¿Puede comentar la importancia de comprender esta idea y hacernos alguna recomendación al respecto? Gracias
Desafío didáctico-curricular para los profesores
Estimado Dr. Wilhelmi:
De acuerdo a lo planteado en el documento y a modo de desafío didáctico-curricular para el docente, ¿se trataría entonces de “esperar” el momento oportuno para la entrada del modelo aritmético, demorar un poco dicha entrada hasta tanto se haya “preparado el terreno” para el ingreso del modelo analítico, privilegiando a este último, de tal manera de que los alumnos se vayan introduciendo de a poco y con sentido en la complejidad didáctica de la noción de valor absoluto?
Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel”
Importancia de la noción de holosignificado
¿Cuál es la importancia didáctica que tiene, para un profesor o futuro docente, el conocer o construir un holosignificado de una noción matemática?
Claudia Flores Estrada dice:
Las decisiones didácticas en el ámbito educativo tiene una gran importancia en la construcción de conocimiento matemático en el estudiante.
¿Cómo sería posible visualizar la Noción de Valor Absoluto como objeto emergente en la resolución de problemas de las diferentes asignaturas?
Reciba saludos cordiales,
CECyT 5 Benito Juárez- IPN
La definición y el contexto de uso
Estimado Dr. Wilhelmi
En todos los programas educativos, la definición es un referente inicial para la comprensión del objeto de estudio. Generalmente se reduce a enunciar una definición descriptiva, en donde se presentan al alumno las propiedades del objeto. En el documento se señala que acuerdo con Bills y Tall “una definición es operativa para un individuo cuando éste es capaz de utilizarla de manera pertinente”. ¿Es pertinente en la estrategia del profesor favorecer la construcción de esta definición solamente a partir del contexto de uso?
Envío saludos a toda la comunidad del SRM
Marianela Morales dice:
Eficacia didáctica de Definiciones Equivalentes de una Noción Matemática
Estimado Dr. Miguel Whilhelmi:
En primer lugar quisiera agradecerle y felicitarlo por su trabajo.
En el documento de referencia a modo de síntesis usted menciona: “La noción de holo-significado de una noción matemática posibilita la descripción tanto de elementos praxémicos como discursivos de la actividad matemática”…Ahora bien, ¿A qué se refiere con elementos praxémicos?
Saludos y muchas gracias!
Marianela Morales.
Antes que nada felicitaciones por su trabajo, leyendo el documento de referencia, en el apartado 5.2. usted manifiesta que para discriminar distintos modelos según su eficacia o seguridad es necesario plantear una situación problema que pueda ser resuelto mediante distintos modelos y que estos deben obedecer a leyes económicas y ergonómicas distintas, ahora, ¿cómo se puede plantear un problema utilizando la NVA que cumpla con estas condiciones, pero que a su vez, pueda producir en el alumno un conflicto cognitivo?
Alexis Díaz dice:
Noción de Valor Absoluto.
Estimado Dr. Wilhelmi.
Primero y principal quería felicitarlo por su estupendo trabajo, el cuál es muy enriquecedor para nuestra formación.
Leyendo el documento, me surgió un interrogante, el cuál es: ¿Cómo motivar al alumno o qué métodos/estrategias implementar para abordar la NVA y que el alumno pueda observar que no existe una única definición a la noción? Haciendo alusión a los distintos modelos de Valor Absoluto que presenta en el texto. ¿Es necesario institucionalizar por separado los distintos modelos, o abordarlos desde una misma perspectiva?
Reitero mis felicitaciones hacia su trabajo.
Un saludo cordial, y desde ya muchas gracias.
Alexis Díaz
Alumno del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Estimado Alexis:
La institucionalización de un modelo, creo, dependerá del nivel educativo donde se desarrolla. No me parece que se estudien todos juntos.
La distancia entre los modelos “función a trozos” y “función compuesta”
Estimado Dr. Wilhelmi :
Felicitaciones por su maravilloso trabajo de la noción de valor absoluto y teniendo cuenta el documento, menciona: “La distancia entre los modelos “función a trozos” y “función compuesta” se comprende por la dificultad de reconocimiento de la noción valor absoluto representada
por la función f (x) = raíz cuadrada x^2 y por la ausencia de una transposición didáctica que
permita gestionar la equivalencia de ambas definiciones. En particular esta transposición debiera integrar dos conocimientos: uno, la raíz cuadrada del cuadrado de un número positivo es ese mismo número y otro, la representación gráfica por la técnica “punto a punto” permite concluir que la función f es no negativa, haciéndose cero únicamente en x = 0. Estos dos conocimientos son fuente de un conflicto cognitivo: en general, los estudiantes retienen el primer conocimiento como una regla no restringida para los números no negativos y, por lo tanto, la función f es identificada con la función identidad (f(x) ≡ x), que tiene parte negativa. ¿ Qué recursos didácticos podemos utilizar para que nuestros estudiantes no entren en contradicción con la representación gráfica?
Errores en la Noción Valor Absoluto
Desde su magnifico trabajo de valor absoluto. Ud. enuncia la resolución de la ecuación |x – 2| = 1 que se puede realizar de diversas formas y muestra cómo la definición de valor absoluto utilizada, determina técnicas de resolución especificas desde: función a trozos, función compuesta, función máximo y función vectorial. ¿Cuál de estas definiciones de valor absoluto abordadas desde diferentes aspectos; que menciona justificadamente produce en los alumnos errores didácticos más usuales?
Ivana Pérez. dice:
Estimado Dr. Miguel:
Muy interesante su trabajo.
Quisiera preguntarle; en implicaciones microdidácticas; usted menciona: En particular, con relación a la NVA, que el objetivo consistiría en establecer un sistema de prácticas institucionales que posibilite la interacción explícita del modelo aritmético de valor absoluto con el resto de modelos y, muy en particular, con el modelo analítico, de tal forma que la NVA, comprendida como sistema, reequilibre los pesos que los modelos tienen con relación al significado personal que los sujetos les atribuyen. Esto favorecería a que el desarrollo de la NVA; no se reduzca solo a un juego de símbolos? ¿Sería una propuesta a largo plazo?
Alumna del Profesorado de Matemáticas.
Instituto de Enseñanza Superior 9-011 “Del Atuel”.
San Rafael; Mza; Argentina.
Lorena Granero dice:
Definiciones Equivalentes de una Noción Matemática.
Estimado Dr. Miguel Wilhelmi:
Primero quiero felicitarlo por su trabajo y agradecerle que lo comparta con nosotros para mejorar nuestras prácticas en las escuelas. Después, teniendo en cuenta el documento de referencia preguntarle: ¿Qué estrategias didácticas nos puede sugerir para introducir las definiciones equivalentes de una noción, en este caso Valor absoluto, de una manera significativa para los alumnos, presentándolas como un recurso para realizar las actividades?, además ¿Recomienda incluir las Tics para enseñar dicha noción?
Lorena Granero
Alumna Profesorado de Matemática.
Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” N° 9-011
Cecilia Sanchez dice:
NATURALEZA DE LA NOCIÓN DE VALOR ABSOLUTO
Quiero agradecerle por compartir su exelente trabajo, en cuanto a eso me surgió una pregunta, para la construcción de la la noción de valor absoluto en Educación Secundaria, ¿qué tipo de restricciones cognitivas debe tener presente el profesor al momento de su enseñanza?
Cecilia Sanchez
San Rafael, Mendoza Argentina.
Estructuración de definiciones, modelos y significados asociados a la noción de valor absoluto.
Cuando hace referencia a que cada definición representa un objeto emergente de un sistema de prácticas en un determinado contexto de uso y luego afirma que ninguna definición puede ser privilegiada a priori. Entonces ¿por qué en la educación secundaria, al menos desde mi experiencia, se privilegia un modelo sobre otro y no se suele enseñar la NVA, por ejemplo con la definición función máximo, sabiendo que la resolución de un problema con este modelo se reduce igualmente al proceso de la definición de función a trozos?
Felicitaciones por su trabajo, saludos cordiales.
Alumna del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática.
jaioneabaurrea dice:
INTRODUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE VALOR ABSOLUTO EN EL ESTUDIANTE
Teniendo en cuenta que para la enseñanza y aprendizaje de la NVA la justificación de la equivalencia matemática no representa un instrumento adecuado de estructuración de los modelos asociados a dicha noción y es necesario un tránsito flexible que permita establecer nexos firmes entre dichos modelos, ¿a qué edad estarían los alumnos capacitados para la adquisición de dicho pensamiento matemático flexible?
Felicitaciones por el trabajo.
Jaione Abaurrea
Alumna de la UPNA
César Domingo Hernández Vargas dice:
Coincido con el comentario sobre la edad pertinente para introducir el pensamiento matemático flexible, ya que es muy importante hacer mención que los alumnos necesitan venir previamente con una idea general del tema, y es muy difícil moldear una nueva estructuración del pensamiento matemático.
IPN ESIQIE
Muy relevante el trabajo expuesto. Algunas veces se implementan técnicas de enseñanza aprendizaje que no se ven los resultados deseados.
¿Cómo resolver los “errores” que pudieran tener los estudiantes en alguna de las dimensiones? ¿Qué exámen diagnóstico recomienda en los estudiantes del nivel medio superior?
Buenos días compañeros (as) del seminario.
Es necesario implementar el conocimiento científico.
Se debe de implementar el uso de las tecnologías para que los estudiantes puedan visualizar las gráficas e interpretarlas así como realizar manipulaciones.
¿Cuándo los estudiantes solo tienen una interacción por ejemplo la algebraica que se puede implementar para que ellos obtengan otras soluciones considerando otras interacciones?
Una de las dificultades de los estudiantes es que muchos de los conceptos matemáticos no logran comprenderlos.
El docente debe de tener conocimientos de estrategias de acuerdo a lo que se pretende con los estudiantes.
¿Recomienda modificar el currículo del nivel medio superior?¿Que tipo de tareas recomienda para estimular el pensamiento matemático en el nivel medio superior?
Saludos. Bertha Alicia Alviso Nájera. Centro Emsad 04. Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí
Dario Corvalan dice:
Me pareció muy interesante su trabajo respecto las diferentes interpretaciones de la NVA.
Tengo las siguientes inquietudes:¿ Cómo haría para contextualizar más allá de las matemáticas, si es posible, estas las diferentes nociones de la NVA sin perder de vista el significado de cada noción?,¿y qué obstáculos son los que generalmente se presentan al enseñar la NVA según sus diferentes interpretaciones?
Dario Corvalan
Alumno del Profesorado de Matemáticas.
Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” N° 9-011.
Sofía Amorós dice:
Estimado Dr.Wilhelmi:
Primeramente deseo felicitarlo por su excelente trabajo y el aporte que el mismo ofrece a la enseñanza de la Noción de Valor Absoluto. Durante la lectura de su investigación me surgió un interrogante : ¿Por que será que en la práctica, un modelo de enseñanza y su definición sobre NVA predomina por sobre los otros modelos al momento de la enseñanza, como suele pasar con otras nociones también; y las otras aplicaciones pasan a un plano de aplicaciones o significados de la noción en un marco en particular ?
Sofia Amorós, Alumna del Profesorado de Matemática
IES “Del Atuel” N° 9-011
Paola Correa dice:
Quisiera felicitarlo ya que es un gusto poder apreciar trabajos como el suyo, que aportan mucho a nuestra formación docente.
Cuando habla de implicaciones macro y micro didácticas, me pregunto ¿Cuáles son las dificultades cognitivas a las que hace referencia? ¿Cómo pueden superarse esas dificultades cognitivas y sobre todo la incapacidad de las instituciones educativas de confeccionar un currículo pertinente para introducir las NVA?
Paola Correa
IES 9-011 “Del Atuel”
Sergio Riera dice:
Estimado Dr. Miguel,
Antes que nada, aprovecho esta ocasión para felicitarlo por el excelente trabajo realizado, creo que la Noción de Valor Absoluto (NVA), es un excelente tema ya que suele tener mucha dificultad a la hora de ser aprendida por los alumnos, por los conflictos que se producen en su aprendizaje. ¿Cómo cree usted que es la mejor manera para el abordaje de esta noción para evitar dentro de lo posible el aprendizaje con la menor cantidad errores del tipo [(raíz cuadrada de (-2))=2] ,¿ mediante el análisis funcional del modelo? ¿Empezando con valores particulares y encontrando el valor absoluto de estos?. ¿Cree que es conveniente estudiar este modelo mediante situaciones reales que permitan el uso del mismo desde el principio como por ejemplo el análisis de distancias (considerando a las distancias siempre positivas), o sería mejor primeramente la introducción, funcional, algebraica del modelo?.
Nuevamente, agradezco la exposición de su trabajo, y el tiempo brindado.
Sergio Riera
Alumno del Profesorado en educación secundaria en Matemáticas.
De acuerdo a Wilhemi, Godino y Lacata (2003) en el proceso de enseñanza-aprendizaje la equivalencia de definiciones matemáticas no puede valorase únicamente desde el punto de vista epistemológico, puesto que es necesario tomar en cuenta las dimensiones cognitiva, instruccional y didáctica. Es decir se necesita tomar en cuenta el tipo de sujeto con el que se va a trabajar: edad, desarrollo cognitivo y el uso que se le dará al concepto matemático, por tal motivo, ¿Cuál sería la definición más apropiada de la Noción Valor Absoluto que debe utilizarse en estudiantes del nivel básico?
Instituto de Estudios de Posgrados. Secretaria de Educación de Chiapas.
Tal como mencionan los autores, para comprender de forma adecuada la NVA es necesario discriminar sus diferentes modelos asociados y de estructurar dichos modelos en un todo complejo y coherente y de afrontar las necesidades operativas y discursivas en los diferentes contextos de uso, de acuerdo a lo anterior, ¿Cuál sería la estrategia idónea que permita la estructuración de los diferentes modelos en un todo complejo de acuerdo al contexto de uso?
Los autores mencionan que es importante iniciar el estudio de la NVA a través de la función a trozos, utilizando la representación gráfica de la función en el plano cartesiano y no a través del modelo aritmético; de acuerdo a esto, ¿Es pertinente iniciar el estudio de la NVA a través del modelo función a trozos, en estudiantes que se encuentren en los primeros años de educación secundaria (alumnos de 12 a 14 años)?
Equivalencia matemática vs equivalencia didáctica de definiciones
En relación a las tres categorías en las que se clasifican los estudiantes, ¿por qué se dice que los que aceptan que un conjunto puede ser definido por varias definiciones equivalentes, están realmente preparados y son los únicos para utilizar distintas definiciones de una noción según las necesidades operatorias y discursivas específicas en la resolución de un problema, en la formulación de una propiedad o en la validación de una hipótesis?
IMPLICAICONES MACRODIDÁCTICAS
Mi último inquietud es en base a que la estructura curricular no está preparada actualmente para abordar con garantías el estudio de la noción en un contexto exclusivamente aritmético, ¿sólo la estructura curricular no lo está o la formación de los docentes también debería reverse para profundizar los conocimientos sobre la noción del valor absoluto?
valor absoluto
Felicitaciones por su trabajo de la noción de valor absoluto.
Las distintas definiciones de la NVA y, apoyándonos en el cálculo de las soluciones de una ecuación lineal con valor absoluto, indicamos cómo estas definiciones condicionan las prácticas matemáticas. ¿Cree conveniente abordar las distintas definiciones de valor absoluto en nivel medio para que más adelante en un nivel superior tener los alumnos puedan tener una mayor precisión de la noción?
Noción Valor absoluto
Deseo felicitarlo por su excelente trabajo.
Usted menciona en el texto de referencia: Una definición es operativa para un individuo cuando éste es capaz de utilizarla de manera pertinente en un proceso de demostración lógico-deductivo. De esta forma, la noción de definición operativa se centra en el aspecto discursivo de la actividad matemática. Para que la noción del valor absoluto sea operatoria, hoy en día ¿Cree que la utilización de las tic nos ayudan a desarrollar en los alumnos el razonamiento lógico deductivo?
Definiciones equivalentes
Muchas gracias por el maravilloso trabajo sobre la noción de valor absoluto en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato que aporta significativamente a nuestras prácticas docente.
Usted hace referencia en el documento:Basándose en datos empíricos, destacan diferentes estrategias utilizadas por los profesores para analizar definiciones equivalentes de una noción matemática. Estas estrategias se basan en las propiedades, los conjuntos o las representaciones ¿Podría ampliarnos como utilizar estas estrategias para analizar las definiciones equivalentes?
Restricciones cognitivas
Quiero nuevamente felicitarlo por su excelente trabajo.
En el documento de referencia menciona:…el significado pretendido se estructura para cumplir los siguientes objetivos: 1) introducción de la noción valor absoluto por medio del modelo “aritmético”; 2) desarrollo de este modelo hasta la formulación del modelo “función a trozos”; 3) aceptación de que el modelo “función a trozos” es una formalización del modelo aritmético más eficaz en la resolución de problemas. Sin embargo, las restricciones cognitivas y matemáticas de los estudiantes y didácticas del profesor limitan el significado enseñado a una colección de manipulaciones con números concretos y el significado evaluado a la obtención del valor absoluto de números reales. ¿Usted podría ampliarnos de qué se trata las restricciones cognitivas e limitaciones?
Importancia del matemático – profesional.
Me permito felicitar a los autores del artículo porque es de gran importancia explorar las nociones matemáticas que los alumnos – candidatos a profesores de Matemáticas demuestran en el momento de abordar un concepto y resolver ejercicios. Coincido con la propuesta de los autores sobre la necesidad de que el docente de Matemáticas tiene que ser un “matemático – profesional” para estimular el adecuado manejo de la parte conceptual en sus estudiantes y así, fomentar el uso del lenguaje apropiado en el ámbito matemático. En este sentido, me permito colocar una inquietud, ¿recomiendan el manejo de este elevado lenguaje matemático en la formación de alumnos – candidatos a profesores durante toda su trayectoria de formación?, ¿recomiendan el uso de este lenguaje matemático entre pares durante el ejercicio de la profesión?.
Martha Aguirre
Felicito al autor del documento de referencia. En el documento se indica que la parte fundamental de todo se basa en determinar técnicas didácticas eficaces para la resolución de problemas.
Haciendo referencia a esto, me surge la duda, ¿en qué nivel de educación sería bueno enseñar a los alumnos sobre los temas vistos en el documento?¿Cuál sería la mejor manera logrando un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado?
Otra duda que me surge son las herramientas y técnicas que se implementarían para enseñar el pensamiento matemático flexible, ya que generalmente las matemáticas son enseñadas de manera plana, logrando que lejos de conseguir la atención de los alumnos, esta se pierda junto con todo el conocimiento.
¿Qué estrategias recomiendan ustedes para lograr ambas cosas?
ahcarmona. dice:
Mi comentario lo inicio destacando el argumento que vierte del Dr. Miguel R. Wilhelmi y que considero sustantivo para dar contexto a su intervención.
La ciencia matemática tiene su propio lenguaje escrito, integrado por un universo de notaciones.
Las representaciones matemáticas que se hace de un concepto transita por cuatro representaciones básicas, i.- la expresión cuantitativa (algebra – aritmética – numérica – función), ii.-la expresión tabular (analítica), iii.-la expresión gráfica (geométrica), iv.- análisis y conclusiones (aritmética estructural).
El expositor plantea que también se construyen otras representaciones como diagramas cuyo atributo generaliza es la propiedad de arbitrariedad. Diversas caracterizaciones de un mismo concepto, y es caracterización porque es una representación surgida de una individualidad.
Como podemos apreciar la exposición se centra desde la perspectiva disciplinar. La Matemática.
Para incorporar a esta participación la perspectiva didáctica, me permito citar a los docentes colombianos Luis Fernando Olaya Q.y John Edward Forigua P en al año 2012 publican su artículo de investigación. “El valor absoluto: una mirada desde la metodología de la ingeniería didáctica”.
En este artículo identifican al menos tres fases por las que transita el discente en el proceso de apropiación del conocimiento la primera fase implica la aproximación e identificación con la temática para construir noción, la segunda fase es la de retroalimentación para decantar el nuevo concepto en cognición y conversión de sus representaciones como individuo y la tercera fases es la abstracción del concepto en estudio.
Transcribo la descripción de las etapas en la formación del concepto de valor absoluto que proponen los investigadores Olaya y Forigua.
Interiorización .- El estudiante se familiariza con la noción de valor absoluto, como un número sin signo que inicia su desarrollo con los números enteros y posteriormente lo plantea como una distancia entre dos números, reconoce de forma algebraica o de forma gráfica (usando la recta real),la definición:
Condensación .- En esta etapa combina los procesos que realiza para definir el concepto de Valor Absoluto y sus respectivas propiedades: a) (con ), es equivalente a: ó , b) (con ), es equivalente a: y , es decir, c) es equivalente a ó. Transitando entre representaciones gráficas, algebraicas y verbales y puede resolver ejercicios, que además le permita hacer generalizaciones para resolver desigualdades de este tipo en donde deba utilizar los procesos propios de la definición de valor absoluto y de sus propiedades.
Reificación.- Reconoce el concepto del valor absoluto como una entidad abstracta, resuelve problemas con desigualdades y situaciones que deban ser modeladas a través de ecuaciones con valor absoluto, sus propiedades y por medio de la función valor absoluto, concibiéndola como la métrica usual en. Además, conecta la noción con otros conceptos matemáticos como el número real, la función, la distancia, la variable, el límite, la derivada e integrales.
La situación de aprendizaje generalmente en está ausente en los artículos investigativos, el ponente se refiere como dimensión instruccional.
¿Cómo construimos una situación de aprendizaje para este tema?, considero que la construcción de una situación de aprendizaje debe contener:
Consideraciones alumno – nivel educativo, recurso didáctico, aprendizaje significativo, evitar recurrencia en él error.
¿Cuáles otras?
ahcarmona.
Interpretación de las respuestas
En la primera parte del video, el Dr. Wilhelmi presenta un ejemplo muy sencillo que permite al docente identificar las definiciones con las que el estudiante resuelva problemas que se le han planteado. Considero que este tipo de ejercicios y otros más como los que se encuentran en el artículo, se pueden conformar como un examen exploratorio de tipo conceptual y aplicarlo, de manera inicial, a los profesores de un colegio o grupo docente, con la finalidad de identificar las definiciones que cada uno maneja, discutir la pertinencia de manejar todas las definiciones y en un nivel más alto, homogenizar estas definiciones para el abordaje de los temas de los cursos formales con los estudiantes. En este sentido, me permito preguntar al Dr. Wilhelmi ¿considera pertinente hacer la actividad que he descrito como una actividad permanente en los cuerpos de profesores?.
En otro momento del video, el Dr. Wilhelmi responde a una pregunta de la maestra Isaura García en torno al cuestionario usado por el doctor en su investigación. Me parece relevante y de gran valor toda la respuesta que otorga el Dr. Wilhelmi sobre el soporte que sustentó el diseño de este cuestionario; ya que cada pregunta tiene un objetivo preciso y se tiene mucha claridad la parte conceptual, cognoscitiva y procedimental que se quiere evaluar en cada reactivo y por ello, me permito expresar mis felicitaciones al doctor.
Este aspecto que acabo de señalar, es una de las grandes debilidades actualmente entre muchos docentes que imparten materias de Matemáticas y que carecen de experiencia y/o formación pedagógica complementaria a su formación disciplinar: el diseño de instrumentos de evaluación. Personalmente, considero este aspecto de una importancia fundamental en la promoción de aprendizajes significativos en los alumnos, ya que si los exámenes carecen de sentido claro o no tienen concordancia con las formas en las que se abordó el tema o presentan reactivos que privilegian sólo la parte procedimental; se estará fomentando un aprendizaje conceptual parcial y no fomentan actividades cognoscitivas superiores.
Es importante reconocer que realizar reactivos y/o exámenes no es una tarea fácil, no se aprende de un día para otro, ni los resultados son satisfactorios de forma mediata. La experiencia y el análisis epistémico de las respuestas de cada reactivo, son algunos de los factores que permitirán el diseño de exámenes con mejores características y un ejemplo de ello, es el cuestionario que nos presenta el Dr. Wilhelmi, En este sentido, me permito preguntar al Dr., ¿cuál sería el procedimiento metodológico que usted recomendaría a un profesor que inicia su labor docente para lograr desarrollar la habilidad de producir reactivos y/o exámenes con buenos niveles de validez y confiabilidad?.
Considero que el valor del trabajo que usamos como referencia no únicamente se centra en estudiar la NVA, sino que da todo un panorama para tratar de incentivar el estudio epistemológico de los diferentes temas matemáticos, haciendo ver que un buen proceso de enseñanza – aprendizaje, conlleva más profundidad que lo plasmado en un programa de estudio. Esto queda plasmado en el incio de su trabajo al indicar que: “Una de las metas de la enseñanza de las matemáticas debería ser encauzar más tempranamente los hábitos de pensamiento cotidiano hacia el modo del pensar técnico – científico, como medio de salvar los conflictos entre la estructura (formal) de las matemáticas y el progreso cognitivo”. Tomar en cuenta ésto en los mapas curriculares de los cursos de matemáticas, estoy seguro que llevaría a tener generaciones de egresados profesionales con el consiguiente beneficio personal, institucional, nacional e incluso internacional. En las anteriores intervenciones de los demás compañeros del seminario se observa la inquietud que se tiene (y me uno a ello), cuando no se vé cómo implementar ésto en las aulas.
Por otro lado, éste trabajo refuerza las conclusiones a las que llega el autor del tema de completitud de la recta. Ambos trabajos están intentando generar la inquietud de que los docentes vayan más allá de lo que plantean los temas de estudio, es decir, “Es necesario que los estudiantes participen activamente en la construcción y desarrollo de los conceptos matemáticos”. Hacer que ésto se lleve a cabo es el reto a cumplir.
José Luis González Marroquín
Profesor ESIQIE – IPN
Alumnos eficaces.
Con respecto a la determinación de la eficacia en el aprendizaje cognitivo, Ud. menciona que: “La experimentación realizada nos ha permitido discriminar a los estudiantes según el modelo predominante de valor absoluto que ponen en funcionamiento, que determina diferentes niveles de eficacia en la resolución de ejercicios”, y concluye también que en función del conocimiento y uso de cierto modelo, solo los alumnos que lo usaron pueden acceder a niveles cognitivos màs altos (palabras mas o menos). La impresión que ésto me deja, es que ésta experimentación permitiría hacer una selección de los alumnos más aptos para continuar con los temas de estudio. Pero dadas las condiciones de las diferentes instituciones en cuanto a que requieren ser eficientes en el proceso enesñanza – aprendizaje, ¿qué se puede hacer con los alumnos que no logran desarrollar ese alto nivel de eficacia deseado en un momento dado?
Holo – significado.
Considero que las conclusiones a las que llega sobre su trabajo engloban la problemática que representaría implementar un programa de estudio considerando el holo-significado de un objeto matemático de estudio. En particular, cuando menciona que: “La noción de holo-significado (red de modelos) representa la estructuración del conocimiento objetivado y puede ser utilizada para determinar el grado de representatividad de un sistema de prácticas implementado con relación al significado institucional pretendido”, resume la inquietud que tenemos los docentes sobre la forma de facilitar el aprendizaje. Lo que entiendo de lo que menciona, es que podría ser responsabilidad del docente el manejo del holo-significado de los objetos de estudio, y comparar los resultados con lo que la institución pretende. Generalmente los docentes somos los responsables de elaborar el programa de estudio, por lo que asumimos la función de la institución. Por consiguiente, es nuestra responsabilidad insertar en los programas de estudio el manejo del holo – significado en los objetos de estudio definidos en los programas de estudio. ¿Podría comentar si es correcto este planteamiento y hacer comentarios al respecto?
Gracias por facilitarnos su interesante trabajo.
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Definición ABC » Comunicación » Lenguaje Paraverbal
Definición de Lenguaje Paraverbal
La comunicación es inherente al ser humano. Existen distintos tipos de comunicación que muestran la capacidad expresiva de una persona. Por ejemplo, el lenguaje corporal refleja el poder de comunicación por medio de la presencia física o la propia postura corporal. Conviene destacar que el lenguaje verbal por su poder visual tiene incluso más poder que la palabra oral.
Es decir, la comunicación también puede ser lingüística en forma de mensaje oral o escrito. Pues bien, el lenguaje paraverbal es aquel que está directamente vinculado con la propia comunicación oral, es decir, aporta un valor añadido a las palabras dichas en voz alta.
Elementos de comunicación paraverbal
Por ejemplo, el tono de voz también transmite información. Una persona puede negar que esté enfadada, y sin embargo, a través de su tono de voz mostrar lo contrario. Por tanto, no solo expresas a través de aquello que dices, sino también, en la forma en la que lo dices.
Del mismo modo, en el contexto de una conversación no solo adquieren significado las palabras, sino también, los silencios que también tienen una capacidad expresiva. De hecho, al mantener una conversación es recomendable poner una atención especial en las pausas de una frase que en el marco de la expresión escrita quedan más definidas a través de las comas y los puntos.
Una conversación tiene un ritmo y este es fundamental para evitar que, por ejemplo, un discurso se torne monótono y repetitivo. Por tanto, son elementos que tienen la función de complementar la propia información verbal de tal forma que el receptor de un mensaje asimila mejor la información gracias a estos detalles añadidos. Por ejemplo, cuando una persona está nerviosa tiende a acelerarse en sus palabras. A veces, podemos deducir el estado de ánimo de una persona a partir de su forma de expresarse.
Estos detalles dan vida a los distintos tipos de discursos personales. Por ejemplo, el tono al tratar un asunto íntimo y triste no es el mismo que cuando se trata de describir la euforia por una buena noticia personal. Esta expresión paraverbal también está presente en la comunicación escrita.
Comunicación escrita
Por ejemplo, en un libro, el autor puede utilizar fórmulas específicas como los distintos tipos de letras para dar un énfasis concreto a un enunciado a través del uso de las negritas, las cursivas o el subrayado. Por tanto, la comunicación paraverbal es aquella que dota de mayor expresividad a los mensajes orales o escritos dentro del contexto situacional objetivo.
Foto: Fotolia - Johnalexandr
Temas en Lenguaje Paraverbal
Definición de Postura Corporal
Definición de Lenguaje Corporal
Definición de Expresión oral
Definición de Violencia Verbal
Definición de Verbal
Definición de Memoria Visual
Recientes en Comunicación
Lexema
Flashback y Racconto
Conceptualizar
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Obras literarias del Renacimiento: culturiza tu mente un poco más
La época medieval fue el periodo conocido como la edad oscura; un periodo de la historia en que la humanidad pareció retroceder en lugar de avanzar; involucionar en lugar de evolucionar.
Fue un periodo catalogado por sus interminables matanzas y problemas relacionados principalmente con la fe, y en el que las personas se enfocaban en la religión sin pensar en el conocimiento ni aprender otras cosas que las que les permitía el clero. Fue un periodo difícil para todos, puesto que el ser humano se consideró como una plaga o una criatura imperfecta, y la única literatura permitida era la que los clérigos leían al pueblo, pues no todo el mundo tenía permitido leer.
Esto cambió una vez llegó el período de renacimiento, en el cual las personas comenzaron a enfocarse más en los que era el ser humano, en sus necesidades y metas.
Una de estas era la necesidad de estar informado y de ser educado, de forma que las obras literarias fueron alzando un vuelo importante durante este periodo en el que la humanidad pareció renacer de sus cenizas para convertirse en una raza cultural y sabia, que ideó en este periodo gran parte de las pautas literarias para las obras que conocemos hoy en día. En este post conoceremos las obras literarias más importantes del periodo renacentista.
Entonces, ¿qué fue el renacimiento?
Las obras literarias del renacimiento, y quienes las escribieron
Romeo y Julieta:
Utopía:
El príncipe:
Hamlet:
El elogio a la locura:
Doctor Faustus:
El renacimiento, acaecido e iniciado en Florencia, Italia, entre los siglos XV y XVI, fue un movimiento que abarcó muchas ramas del sistema vital que se vivía en aquellos momentos. El nombre que se le dio proviene de la idea de renacer de los elementos; más concretamente de los que se vivían durante el tiempo que duró la edad media.
Este periodo se caracterizó por darle un nuevo modo de ver las cosas a las personas, iniciando por el hecho de aminorar las normas religiosas, que hacían que los ciudadanos únicamente pudieran pensar en Dios las veiticuatro horas.
Aunado a esto, se dio a conocer y estudiar la cultura, las ciencias, las artes y muchas otras ramas más, en un nuevo movimiento renacentista denominado humanismo. Durante este movimiento las personas comenzaron a interesarse por su “yo” interno, y las ramas de la filosofía y la antropología comenzaron a nacer y a verse entre las multitudes.
Este, a su vez, fue un gran periodo para la literatura, pues los escritores proliferaron durante este tiempo, mucho más de lo que lo habían hecho en todo el periodo de la edad media. Con palabras que daban en el clavo, y medios de comunicación que se comparaban con los antiguos griegos, los escritores renacentista lograron un gran auge, no solo literario, sino también filosófico y espiritual, pues sus escritos ponían a la gente a pensar, que era de lo que estaban más ávidos luego de la edad media.
También la pintura y la arquitectura tuvieron una gran mención en los cambios dejados por el renacimiento. Después de todo, hoy en día muchos cuadros y obras de arte famosas, así como edificios y lugares modernos se han visto influenciados por los elementos que se vieron durante el renacimiento.
En este apartado encontraremos las obras literarias del renacimiento más destacadas, que se escribieron durante el los años 1400 y 1500. Entenderemos por qué eran tan importantes y cómo fue que se volvieron un icono de nuestra cultura.
Esta es, quizás, la obra más conocida de la lista que tenemos el día de hoy. Escrita por el bardo inmortal William Shakespeare, y que junto a Hamlet, ha sido la más puesta en escenas en obras de teatro y películas.
Narra la historia de dos jóvenes de familias en guerra, que deciden amarse hasta que la muerte los separe. Se enmarca en la situación de los romances trágicos, provenientes de la antigüedad. Se escribió entre 1591 y 1595, y fue publicada en el año 1597.
Shakespeare, en su obra, utiliza una estructura dramática poética, que oscila entre la cmedia y el drama con el fin de aumentar la tensión.
La obra, escrita por Tomás Moro, fue un escrito literario que enmarcaba la forma de vida de una sociedad ideal, conocida como la Isla de Utopía. Este relato se divide en dos partes; en la primera, el autor dialoga con el lector, utilizando la descripción para dar a entender cómo era la sociedad entre los años en que tuvo lugar el renacimiento; la segunda parte se refiere a una narrativa por medio de un personaje, que nos dice como se llevan los ámbitos, políticos, filosóficos, artísticos, entre otros, dentro de la Isla de Utopía, que son muy diferentes que los que acostumbraban ver en ese periodo, y lo que acostumbramos hoy en día.
Como dato de interés, el término utopía fue acuñado primeramente por el Sr. Tomás Moro en este libro. Aunque se refiere no a un ligar, sino a una sociedad que abarcara los medios para ser ideal en todos los sentidos.
Esta es la obra renacentista más popular del célebre escritor y político Nicolás Maquiavelo, quien fue un funcionario renacentista conocido como el padre de las ciencias políticas; además, su nombre sirvió para acuñar términos que conocemos hoy en día, como maquiavélico y maquiavelismo. Se desconoce la fecha de publicación exacta, pero se cree que fue entre 1531 y 1532.
Este libro no es una historia, como podríamos pensar en primera instancia por el nombre que lleva. Es más bien un tratado, dirigido hacia los gobernantes de la época (príncipes) que les explicaba en forma sencilla como debían gobernar y tratar a su pueblo si querían permanecer en el poder. El libro ofrecía ideas vanguardistas, y que hasta día de hoy pueden seguirse aplicando.
Esta historia, también de Shakespeare, fue escrita entre los años 1599 y 1602, y narra la historia del joven Hamlet, y su búsqueda de venganza en contra de su tío Claudio, por el hecho de haber asesinado a su padre.
Esta es conocida como la obra más extensa del autor, y también como una de las obras literarias del renacimiento más influyentes. Ya incluso en su época era bastante popular, y utilizada en varias obras de teatro a nivel nacional. Incluso en nuestros día, aún podemos verla inmortalizada en obras de teatro y películas. No en balde los críticos toman a este libro como una de las obras más grandes de la historia.
Esta fue una obra escrita por el gran humanista Erasmo, que la publicó en el año 1511, y la dedicó a un gran amigo: Tomás Moro.
La obra es más bien un ensayo sobre la época, que habla en tono satírico de temas como las supersticiones, los pedantes y las malas prácticas de la iglesia. Al mismo tiempo nos habla de la ventaja de la ignorancia sobre la razón y la lógica, pues las personas de las clases más bajas y sin tanto conocimiento pueden vivir en la felicidad y con una sonrisa en sus rostros, al ignorar todo lo que ocurre y refugiarse únicamente en lo que saben.
Don Quijote de la mancha: En nuestro tiempo, es considerado como el mejor trabajo literario del mundo, y fue una de las obras literarias del renacimiento más populares. Fue escrito por Miguel de Cervantes, y su primera parte fue publicada en 1605, y la segunda se publicaría en 1615, diez años después.
Es la historia de un hidalgo de la mancha de edad media (50 años) que tras haber leído muchas novelas de caballeros, decide vestirse como uno y vivir sus propias y grandes aventuras. En esta historia muchos personajes se aprovechan de él y de su compañero Sancho Panza. Finalmente, Don Quijote puede recuperar la cordura.
Esta obra no fue únicamente una parodia de los libros de caballería, sino que el autor la utiliza como una forma de criticar a la sociedad española, e incluso instar a los lectores a reflexionar sobre cosas como la política, la fe y el amor. Todo esto, al estar incluido en esta trama tan creativa, le ha hecho merecedor del mérito de ser el mejor trabajo literario de la historia.
Entre las obras literarias del renacimiento, se encuentra Dr. Faustus, que está basada en un personaje popular en la cultura alemana. Se cree que su primera edición data del año 1593 o alrededor del mismo.
La popularidad de la obra se basa realmente en un mito de que, al momento de rodar su primera función, diablos reales se presentaron en el escenario. También se dice que algunos actores y espectadores quedaron traumados ante tal aparición.
Se cree que esta fue la primera dramatización de la historia de Fausto, que es una historia muy popular. Además, gracias a esta muchos adivinos tomaron el nombre de Fausto, que significa “El Favorecido”
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Definición de Anabolismo
El anabolismo es el proceso mediante el cual un organismo crea moléculas complejas a partir de moléculas simples. Mediante este procedimiento el mismo crece o se torna más complejo. En contraposición, el catabolismo es el proceso mediante el cual un organismo destruye moléculas complejas generando otras más simples y liberando energía en el proceso. Ambos procesos son conocidos en el contexto del deporte y del culturismo en particular, puesto que explican en buena medida los motivos y las pérdidas de masa muscular. Tanto el anabolismo como el catabolismo son procesos naturales que el organismo mantiene constantemente activos, pero en el caso de una persona dedicada al entrenamiento para algún tipo de disciplina, suele ponerse énfasis en esta primer variante, al anabolismo.
Todos los seres vivos tienen este proceso de generación de moléculas complejas a partir de moléculas simpes para aumentar su tamaño y complejidad. La única excepción posible son los virus, en la medida en que solo consisten en material genético que requiere de una célula huésped para alojarse (si es que se los considera seres vivos). En el caso particular de los vegetales, es sabido que estos tienen la capacidad de generar su propio alimento; esto significa que generarán material orgánico a partir de material inorgánico; luego este material orgánico será utilizado para hacer crecer a la planta; de esta manera, el proceso anabólico en las plantas es el comienzo de la denominada cadena alimentaria.
Salvo algunas bacterias y en contraposición con los vegetales, los demás animales deberán alimentarse de otros seres vivos para vivir. Los nutrientes incorporados serán simplificados y el proceso anabólico permitirá hacer que se incorporen al organismo para mantener sus funciones vitales, para reconstruir tejidos, etc. En el caso de que por alguna circunstancia elimine la incorporación de alimentos por períodos prolongados, el organismo, con la búsqueda de sobrevivir, irá decreciendo, destruyendo tejidos con la finalidad de obtener energía. Esto es especialmente cierto en seres vivos complejos y en el ser humano en particular: en una situación caracterizada por un período de falta de alimentación, los músculos comienzan a disminuir de tamaño, intentando generar la energía que mantiene activo al sistema nervioso.
Dada la importancia del anabolismo para la construcción del organismo, suele fomentárselo si se habla de atletas. En este sentido, se intenta que la alimentación sea variada y con alto aporte de nutrientes, continua durante el día. Así, se asegura que el organismo tendrá los elementos y la energía para crecer y desarrollarse.
Catabolismo
Energía Química
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Estrategias inclusivas: el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una de las técnicas de aprendizaje, a mi entender, más interesantes, que proporcionan un aprendizaje más profundo y además permite un tratamiento de la diversidad muy rico.Una de las primeras nociones que debemos tener en cuenta al plantear una situación de aprendizaje cooperativo se centra en cambiar el término grupo por el de equipo, aspecto que implica toda una serie de consideraciones importantes. Todos hemos hecho trabajos en grupo y generalmente terminan por ser la unión de diferentes partes que ha realizado cada uno de los miembros del grupo, en cambio el equipo tiene una entidad propia, no se trata de una unión temporal, sino que se debe alargar en el tiempo y sus miembros deben tener unas funciones delimitadas y claras en relación a las tareas a desarrollar y a las funciones del equipo en sí. Así pues antes de empezar a trabajar mediante el aprendizaje cooperativo debemos dedicar un tiempo a la formación de los equipos, tiempo en que se deben establecer estas funciones, conocerse los miembros del equipo y planificar sus actuaciones. El euipo debe tener las siguientes características para que resulte funcional:Ser heterogeneo Ser estableSer organizado Interaccionar cara a caraSer interdenpendiente De este modo los procesos de aprendizaje cooperativo pueden resultar un poco lentos al inicio, aunque más adelante nos pueden sorprender por su productividad y las relaciones de soporte que se generan entre sus integrantes.Uno de los conceptos más importantes dentro del aprendizaje cooperativo reside en al interdepencia positiva, que se entiende como la dependencia que tiene cada alumno respeto a su compañero de equipo en diferentes términos:Interdependencia de premios: el rendimiento de cada uno de los alumnos incidirá directamente en el resultado del equipo, así pues tod@s deben dar el máximo de sí para que el equipo funcione.Interdependencia de recursos: tod@s l@s alumn@s poseen los mismos recursos y deben de compartirlos para poder llegar al objetivo común.Interdependencia de tareas: el desarrollo de l@s alumn@s en cada una de las tareas que le son asignadas incidirá directamente en el rendimiento general del equipo.Interdependencia de objetivos: a parte de los objetivos del equipo, la consecución de los objetivos que tiene marcado cada uno de sus miembros facilitará o impedirá que el euipo alcance su meta.Interdependencia de roles: los roles que se establecen en el equipo deben estar conectados para que en la resolución de todos ellos permitan la consecución de las metas.Otra característica fundamental del aprendizaje cooperativo resulta la Interacción cara a cara, es decir, la necesidad que los alumn@s interactuen entre ell@s para conseguir sus objetivos, independientemente de sus afinidades personales y busquen recursos para entenderse con personas distintas a ell@s, ya sea por cuestiones de nivel de competencia o de personalidad. Esto lógicamente puede ayudar mucho a desarrollar un buen ambiente de clase, a parte de resultar muy motivador.Para que el equipo funcione resulta necesario que el equipo realice un cuarderno de equipo, el cual debe incluir: los integrantes y los roles de cada un@, la normativa básica, las funciones de cada rol, el registro de actividades y su funcionamiento, ...No obstante, resulta clave establecer una serie de normas como básicas para que el funcionamiento del equipo sea adecuado entre ellas conviene destacar las siguientes: Hablar flojoRespetar los turnos de palabra Respetar los roles de los miembros de l’equipo Cumplir los roles asignados Aceptar y asumir las decisiones de la mayoría Respetar los ritmos de trabajo de los otras Apoyar los demes ante de las dificultades Respetarse personalmente Trabajar en silencio cuando se requiera y con orden Respetar el materialEl papel del profesor/a es fundamental en este tipo de aprendizaje, sobretodo en cuanto a la planificación de las tareas, pero también en relación al seguimiento y orientación del proceso que sigue el equipo para conseguir los objetivos propuestos. Entre las funciones del profesor cabe destacar las siguientes: Establecer la distribución de los equiposClarificar los roles de cada miembroClarificar las funciones de cada rolFacilitar la normativa básicaPlanificar las actividades de aprendizajeApoyo a los equipos de aprendizajeEvaluar continuamente el funcionamiento de los equipos.En un próximo artículo trataré diferentes técnicas interesantes para emplear en el uso del aprendizaje cooperativo, mientras incluyo esta presentación encontrada en slideshare, se trata de una presentación muy completa que añade más información a la que yo he aportado aquí y además también habla de alguna de las técnicas más interesantes. | View | Upload your own
aprendizaje cooperativo,
Hola, me ha parecido muy interesante tu post.Estoy trabajando el aprendizaje cooperativo en el aula y me resulta bastante complicado encontrar actividades para infantil.Sabes de algun sitio donde pueda encontrar? Muchas graciasLaura
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Inicio » ¿Qué es el derecho a la educación?
Manuales elementales sobre el derecho a la educación
©Gideon Mendel/ Corbis/ ActionAid
A continuación encontrarán enlaces a cuatro publicaciones -“manuales elementales”-, dedicadas a dilucidar los aspectos fundamentales del derecho a la educación y revelar las flaquezas de los detentores de obligaciones en responder de manera apropiada. Todas estas publicaciones fueron escritas por Katarina Tomasevski, y aunque de eso hacen ya varios años, lamentablemente su pertinencia no ha disminuido.
Todos los obstáculos, paradojas e ideas equivocadas sin excepción, que estas publicaciones intentan abordar y contrarrestar, siguen con vida hoy en día, dando a los detentores de obligaciones -gobiernos y la comunidad internacional y todos aquellos que discriminan en el nombre equivocado de la religión, la cultura o el sexo-, una excusa para la inacción y el retroceso.
Manual elemental 1 Removing obstacles in the way of the right to education
Esta publicación comienza con la necesidad de eliminar las ideas equivocadas más comunes, porque impiden el avance de la educación como derecho humano. Se tratan los obstáculos conceptuales particularmente generalizados y se resalta su lado oscuro. La publicación pretende dar en qué pensar, porque existen razones para negar que la educación es un derecho humano y hay que revelarlas y contrarrestarlas eficazmente.
Manual elemental 2 Free and compulsory education for all children: the gap between promise and performance
Esta publicación trata sobre el requisito cardinal para lograr el derecho a una educación de calidad para todos: hacer que la educación sea gratuita y obligatoria.
Manual elemental 3 Human rights obligations: making education available, accessible, acceptable and adaptable
Esta publicación resume las obligaciones gubernamentales en materia de derechos humanos, estructuradas en un sistema sencillo de 4-A: hacer que la educación sea asequible, accesible, aceptable y adaptable.
Manual elemental 4 Human rights in education as prerequisite for human rights education
Este texto está dedicado a la orientación, contenidos y métodos de enseñanza desde el punto de vista de los derechos humanos. Está inspirado por la escasez de información sobre lo que acontece en las escuelas y las universidades, lo cual refleja una tendencia generalizada a debatir sobre la educación en términos cuantitativos. Hacer que la educación en materia de derechos humanos sea significativa exige que se reconozcan y protejan los derechos de los estudiantes y profesores, y sin embargo, a menudo no es así. Esta publicación ilustra el alcance de los problemas actuales mediante una selección de problemas de la vida real, provenientes de todos los rincones del mundo. Su intención es hacer preguntas más que ofrecer respuestas sólo porque esas preguntas deben ser planteadas y hasta ahora han evitado ser examinadas.
La educación y las 4-A
Definición del derecho a la educación
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Categoría: Geografía
La hidrosfera se define como la parte del agua que se encuentra sobre la superficie terrestre. La temperatura media de nuestro planeta (unos 15 °C) permite la existencia del agua en sus tres posibles estados: sólido, líquido y gaseoso, estando presente en los continentes, en los mares y océanos, y en la atmósfera.
La hidrosfera incluye los océanos, mares, ríos, lagos, agua subterránea, el hielo y la nieve.
La Tierra es el único planeta del sistema solar en el que está presente de manera continua el agua líquida. Se encuentra muy desigualmente repartida, ya que aproximadamente un 97% corresponde a los océanos y sólo un 3% está presente en los continentes. De esta última, casi un 2,5% se encuentra en estado sólido (congelada) en los glaciares y un 0,6% son aguas subterráneas, con lo que el agua disponible por el hombre en forma de ríos, lagos, seres vivos, etc., es de sólo un 0,014%.
La totalidad de la masa de agua oceánica se reparte en cinco cuencas principales; las más grandes corresponden a los océanos Pacífico, Atlántico e Indico y las menores a los océanos glaciales Ártico y Antártico. Existen además otras áreas menores que reciben el nombre de mares y que pueden estar más o menos rodeadas por tierra firme.
La salinidad del mar es debida al aporte ancestral de iones solubles desde los continentes, aunque también se considera que puede existir un cierto aporte desde las dorsales oceánicas.
Tanto en los mares como en los océanos el agua contiene diversas sales, entre las que abunda especialmente el cloruro sódico (la sal común), que le proporciona su característico sabor salobre. La salinidad media del mar, o contenido en sales, es de unos 35 gramos por litro. Esta proporción de sales hace que el agua marina sea más densa que la continental, con un valor aproximado de 1,028 g/cm². La salinidad del mar alcanza valores mayores en los mares tropicales, debido a que la menor pluviosidad hace que la disolución de las sales sea también menor.
El ciclo hidrológico
Con este término se designa al conjunto de cambios de estado y de lugar que sufre el conjunto de las aguas que constituyen la hidrosfera. Tales modificaciones se producen dentro de un proceso cíclico o circuito prácticamente cerrado, en el que tanto las entradas como las salidas son muy reducidas, limitándose en el primero de los casos a pequeñas cantidades de aguas jóvenes de origen magmático, y en el segundo a la minúscula parte de vapor de agua que, disociado por los rayos UVA solares, es capaz de escapar al campo de atracción gravitatoria terrestre.
El ciclo hidrológico, a grandes rasgos, tiene lugar de la siguiente manera:
El calor del Sol evapora el agua en estado líquido que se concentra de forma mayoritaria en los océanos. El vapor de agua se condensa en la atmósfera formándose las nubes, que se pueden desplazar a otros puntos del globo. Cuando las nubes se enfrían liberan el agua que contienen en forma de agua o nieve, según que el enfriamiento sea mayor o menor. Esta agua cae sobre los continentes, donde a través de los ríos por un proceso denominado escorrentía vuelve al mar. Una parte de las precipitaciones se infiltra en el terreno dando lugar a las aguas subterráneas, que al final también acaban desembocando en el mar.
Geografía económica
El Ártico
El conocimiento geográfico
Censo de población
Oceanía: Micronesia
La Tierra: Estructura interna
La Tierra: Métodos de estudio
La Geografía en la Época Moderna
La Geografía en los siglos XIX y XX
Métodos geográficos
Relación de la geografía con la historia
La Geografía en la Edad Media
La Geografía en la Antigüedad
La Antártida
La Tierra: Ciencias de estudio
Elementos del universo
Teorías del origen del universo
La ciencia geográfica
Lectura y manejo de las convenciones
Oceanía: Polinesia
Lluvia de meteoros
Regiones de América
Formación de los Continentes: Tectónica de Placas
Regiones de Oceanía
Regiones de África
Regiones de Asia
Planetas del Sistema Solar
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niños de rapido y lento aprendizaje
En este documento esta una excelente recopilacion del tema
aqui esta la informacion completa, si deseas puedes seguir buscando en internet desde aqui:
Hola, Soy Esteban. disfruto lo que hago. Lograr lo extraordinario es posible con la bendicion de Dios. Puedo porque tengo el compromiso. Dios es bueno www.perdon.es.tl
alumnos de lento y rapido aprendizaje
NIÑOS DE LENTO APRENDIZAJE
Los niños de aprendizaje lento no son niños con deficiencia mental, pero si con ciertas particularidades, que les hacen estar por debajo de lo común en cuanto al rendimiento académico y a la habilidad mental. Es importante que los padres y maestros entiendan que su retraso no es mental, más bien en la mayoría de los casos son niños que han sufrido o sufren tensiones superiores a las habituales de su edad o han sido expuestos a circunstancias familiares o escolares no propias para su edad cronológica y emocional.
La educación de un niño de aprendizaje lento constituye uno de los más grandes desafíos de nuestro sistema educativo. Estos menores presentan significativas dificultades para adaptarse a las exigencias de la escuela común y, sin embargo, sus necesidades educativas especiales no los hacen beneficiarse de una educación en la escuela especial, ya que sus potencialidades son muy superiores a las de un niño con retrasos cognitivos más severos.
Los niños de aprendizaje lento poseen dificultades generales del aprendizaje, que comprometen su desempeño en las distintas asignaturas de la escuela. Generalmente se presenta una variedad de factores que condicionan estas necesidades educativas especiales: habilidades cognitivas descendidas (en las evaluaciones tradicionales aparecen como niños con inteligencia limítrofe o normal lenta), necesidades especiales en el ámbito del lenguaje, de la percepción, de la psicomotricidad, de las habilidades ejecutivas para el aprendizaje, como la atención, concentración, organización de la conducta, impulsividad, estrategias para autoevaluarse y reorientar la acción, entre otras. (Yánez y Palacios, 1999)
Los niños de aprendizaje lento en la escuela poseen un desempeño académico muy descendido. Muchas veces repiten cursos, medida que no logra los resultados esperados, ya que se mantiene el bajo desempeño académico y se complica la situación del alumno, con una creciente desvinculación con su grupo de pares de referencia, lo que pone en riesgo la adaptación social y la maduración en aspectos de la vida relacionados con la convivencia, la imagen personal y la socialización. En estos niños las habilidades sociales generalmente se encuentran poco desarrolladas, existiendo muchas veces problemas conductuales y de adaptación a las exigencias de la escuela, problemas interpersonales, ansiedad, depresión, entre otras.
Al respecto, es importante destacar que un niño que no experimenta éxito en su aprendizaje se define a si mismo como una persona que no es capaz de aprender, lo que afecta directamente su autoestima y capacidad de logro, llevándolo a vivir situaciones de reiteradas frustraciones, limitándose de este modo su proyecto de vida.
Algunas características de los niños con aprendizaje lento pueden ser:
Necesidad de repetir las cosas muchas veces para que se le "queden."
Su forma de razonar es sencilla, prefiere lo práctico y lo concreto
Su rendimiento es mayor en tareas cortas, y en ejercicios teóricos.
El niño con aprendizaje lento puede funcionar en casi todos los tipos de escuelas siempre y cuando el personal que lo instruya tenga la sensibilidad de trabajar respetando su ritmo y ofreciéndole la atención necesaria. Si se le da la oportunidad el niño sin dudas podrá aprender y mejorar, hasta casi igualarse con sus compañeros, pero más lentamente.
El desempeño del maestro ante este tipo de alumno será el responsable directo del impacto positivo o negativo ante las actividades lúdicas y todo lo relacionado a su vida escolar. El maestro debe proporcionarle al niño metas que sean a su nivel y desarrollo, (que el pueda superar), reforzarle cualquier progreso en el aprendizaje por mínimo que sea, afianzar su interés por los estudios y jamás compararlo con otro alumno, en todo caso, solo consigo mismo. Las notas deben calificar su esfuerzo y progreso, pues él necesita más tiempo que sus compañeros, sus calificaciones les servirán de refuerzo, en cambio las malas notas les harán abandonar sus estudios. Las exigencias, las presiones, la impaciencia, producen en él tensiones emocionales que dificultan su aprendizaje aún más. Por lo tanto es conveniente que sean evitadas. Cuando a estos niños no se les presta la atención que necesitan, aparece una grave inadaptación, que hace inútil la enseñanza y la escuela.
Pareciera ser entonces que un niño con estas características podrá consolidar su desempeño escolar descendido a lo largo de los años, presentando bajas notas, repitiendo cursos, consolidando problemas emocionales y de integración social.
En relación a las necesidades educativas especiales de estos niños, es posible apreciar un desarrollo del pensamiento que requiere la mediación de elementos más concretos, existiendo dificultades para consolidar un pensamiento más abstracto, globalizador y divergente. Del mismo modo, son frecuentes las dificultades en la memoria tanto a corto como a largo plazo. Es así como lo que aprenden hoy se ha olvidado mañana. Frecuentemente los profesores advierten que los niños no dominan el vocabulario básico de las temáticas en estudio; asimismo, les es difícil categorizar la información o transferirla a otras situaciones. Del mismo modo, estos alumnos pueden emplear largos períodos de estudio en sus hogares, sin embargo sus notas son siempre bajas. Una de las razones de estas dificultades se asocia muy frecuentemente a la falta de instrumentos verbales para comunicar sus conocimientos y a la tendencia al aprendizaje textual y memorístico.
Yánez y Palacio (1999) creen que, sin duda, los niños con aprendizaje lento constituyen un gran desafío para la educación. Estos niños deben educarse en la escuela común, beneficiándose de una vida lo más normal posible. La Escuela les debe otorgar la posibilidad de educarse, impulsando el empleo de programas flexibles que valoren sus potencialidades y fortalezas, los ayude a descubrir sus vocaciones, y los apoye y estimule en el trabajo de las áreas de aprendizaje que les presentan mayores desafíos.
Definir a un niño con “lento aprendizaje” está sujeto más que nada al criterio de los profesores, debido a que es un término muy utilizado en el área académica. Las causas ni siquiera se indagan, pero estos son niños que toda su vida van arrastrando materias. Pareciera que les falta motivación o capacidad; en general presentan problemas en todas las materias de la escuela y necesitan de una educación que se centre más en ellos para que puedan avanzar al parejo de sus compañeros.
Esta definición es más específica porque define bien a los niños con lento aprendizaje, pero es muy vaga porque no se sabe qué es lo que ocurre con esos niños para que no puedan estar al parejo de sus compañeros. Una de sus ventajas sería que permite que todos los niños que van mal en la escuela pudieran beneficiarse de una educación especial si se les mira como ‘niños con lento aprendizaje’. Pero en realidad hay muchos niños que van mal en la escuela y no es precisamente porque tengan lento aprendizaje; entonces, ¿cómo saber cuáles niños en verdad tienen lento aprendizaje y cuáles no, por lo menos a nivel escolar?
ESTOS SON ALGUNOS CONSEJOS PARA AQUELLOS QUE TIENEN UN NIÑO CON APRENDIZAJE LENTO.
Ø Utilice métodos Sencillos. Use técnicas de enseñanza sencillas. La repetición es buena. Los métodos de enseñanza "antiguos" funcionan mejor para estos casos. Los maestros para niños de lento aprendizaje usan las antiguas tarjetas de repaso.
Ø Pocas Distracciones. Use páginas de libros y otros trabajos que no tengan imágenes que puedan distraer la atención del niño. Las imágenes y el color innecesario puede ser una distracción que puede causar frustración. Asegúrate de que el cuarto esté libre de ruidos y objetos que sean innecesarios.
Ø Enseñanza Constante. Trabaje con el niño uno a uno. Él lo necesita allí con él todo el tiempo. Es incapaz de enfocarse sobre una tarea y terminarla sin que usted este allí para ayudarle y motivarlo. Este preparado para pasar tiempo con el niño.
Ø Destrezas Básicas. Concéntrese en lo básico de la lectura y las matemáticas. Puede leer historia al niño a hacer un experimento científico con el, pero asegúrese de que esté progresando en las habilidades básicas de la lectura y las matemáticas. Estas serán las habilidades que le serán indispensables cuando sea adulto.
Ø Reforzar positivamente sus esfuerzos afianzando su interés por la escolaridad. Concéntrese en reforzar de manera positiva cada uno de sus logros y nunca lo ataque personalmente. Las presiones y humillaciones que acompañan la desesperación al hacer las tareas SOLO HARAN QUE EL NIÑO RETROCEDA EN SU APRENDIZAJE. No lo juzgue, ámelo, respételo, entiéndalo y si es necesario busque ayuda porque la mayoría de estos niños son inseguros y tiene una autoestima baja.
ALUMNOS DE RÁPIDO APRENDIZAJE.
Son aquellos intelectualmente dotados y académicamente talentosos.
Los estudiantes intelectualmente dotados y académicamente talentosos son aquellos cuyas habilidades intelectuales y el potencial para ser exitosos son tan sobresalientes que necesitan atención especial para poder lograr sus metas educativas. La elegibilidad se determina en función a la demostración de un desempeño académico en el aula avanzado, resultados sobresalientes en pruebas nacionales basadas en normas específicas y evidencia de razonamiento avanzado, el cual se mide haciendo una prueba de razonamiento abstracto y pensamientos lógicos.
CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO INTELECTUALMENTE DOTADO
Ø Tiene gran curiosidad por los objetos, situaciones o eventos
Ø Quiere saber "cómo" y "por qué"
Ø Tiene una memoria excepcional
Ø Muestra un agudo sentido de observación sobre la interacción humana
Ø Es sensible a los sentimientos de los demás
Ø Observa detalles
Ø Tiene un agudo sentido de humor
OTRAS CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO INTELECTUALMENTE DOTADO
Aprende con facilidad
Lo comprende todo al instante
Comprende ideas
Construye abstracciones
Disfruta con los compañeros
Prefiere a los adultos
Comprende a la primera
Realiza inferencia
Completa las tareas
Inicia proyectos
Es receptivo
Es intenso
Replica lo aprendido con eficacia
Crea nuevos diseños
Disfruta de la escuela
Disfruta aprendiendo
Absorbe información
Manipula la información
Bueno memorizando
Bueno adivinando
Disfruta avanzando secuencialmente
Le sienta muy bien la complejidad
Está alerta
Observa con agudeza
Está satisfecho con su nivel de aprendizaje
Es altamente autocrítico
NIÑOS ACADEMICAMENTE DOTADO: ENRIQUECIMIENTO O ACELERACION.
Con los niños de gran inteligencia o con elevadas puntuaciones de aptitud escolar, la individualización adopta generalmente dos formas,
Los partidarios del enriquecimiento—proporcionar a estos alumnos trabajos escolares mas avanzados, difíciles o suplementarios, aunque conservándolos con sus compañeros cronológicos y sociales— argumentan que este procedimiento evita el desajuste social de los bien dotados, los equipa mejor para adaptarse a personas de todos los niveles de capacidad en sus vidas futuras y los capacita para estimular a sus contemporáneos menos brillantes.
El enriquecimiento se realiza característicamente por medio de la agrupación por capacidad, individualizando la enseñanza dentro de una clase dada o separando a los niños dotados en escuelas especiales.
Los defensores de la aceleración, por otra parte, señalan que en las actuales condiciones educativas es muy difícil que un profesor ocupado enriquezca adecuadamente la enseñanza que imparte a los alumnos dotados (Gallagher y Lucito, 1961)que en el enriquecimiento hay que extraer por lo común materiales de estudio del siguiente nivel de enseñanza, con lo que se crean problemas de aburrimiento y perdida de interés cuando el alumno llega a ese nivel; que las escuelas especiales crean a menudo actitudes perniciosas de engreimiento y superioridad, a la vez que aíslan al dotado del niño promedio ( con lo que se priva a éste de la experiencia social necesaria y al primero, de la deseable estimulación intelectual).; y, lo mas importante, que la aceleración en si tiene muchas ventajas positivas para los alumnos que se dedican a planear sus carreras profesionales.
La aceleración puede ejecutarse de muchas maneras diferentes: con la admisión temprana al Kinder y a la universidad; con la aprobación doble; con la admisión a la universidad por posición avanzada, y promedios como concentrar la enseñanza y prolongar el año escolar, hacer dos años en uno, y con que los alumnos incrementen sus propias velocidades en las clases no graduadas. Con estos procedimientos se evita el riesgo de omitir ciertos aprendizajes importantes, esenciales en los planes de estudio secuencialmente organizados.
En general, revisando los procedimientos de aceleración (Shannon, 1957) se aprecia que no obstaculizan al niño dotado ni social ni emocionalmente, ni tampoco en términos de cumplimiento académico.
Los niños admitidos en el Kinder a una edad temprana (Worcester, 1956), o que son trasladados del segundo al cuarto grados después de un curso de verano de cinco semanas (Klausmeier, 1963; Klausmeier, Goodwin y Ronda 1968), se desempeñan tan bien o mejor académicamente como los demás alumnos en los grados ulteriores.
Están igualmente bien ajustados emocional y socialmente, son aceptados con facilidad por sus compañeros y tienen mas probabilidad de ingresar en la universidad y de recibir un adiestramiento profesional avanzado (Pressey, 1965). Asimismo, los estudiantes que ingresan en la universidad a edades tempranas tienden a lograr mejores calificaciones, hay más probabilidad de que sigan avanzando en sus estudios, manifiesten menos problemas de disciplina, y tiendan a lograr mas éxito en sus carreras (Fund for the Advancement of Education, 1957; Pressey, 1962c; Terman y Oden, 1949).
Meister (1956) encontró que los estudiantes de preparatoria que ingresan a la universidad con posiciones avanzadas o que pasan exámenes de colocación avanzados se desempeñan tan bien como los estudiantes regulares en su año de iniciación.
CARACTERÍSTICAS PROBLEMÁTICAS DE UN NIÑO INTELECTUALMENTE DOTADO
Hay cuatro características que tienden dar problemas a las personas dotadas y talentosas:
1.Intensidad
2.Sensitividad
3.Multipotencialidad o Multiestímulos
4.Energía excesiva
1. LOS NIÑOS DOTADOS SON INTENSOS
Reaccionan en forma grande a cosas pequeñas “Visión de túnel” – presentan dificultades para cambiar de tema o dejar ir algo “Cautivados” por un tema – profundamente absortos; no oyen lo que sucede a su alrededor
2. LOS NIÑOS DOTADOS SON SENSITIVOS
Capaces de entablar lazos de empatía mucho antes que otros niños
Sienten el dolor de otros
Tienden a tomar las críticas de manera muy personal; sentimientos heridos
Afectados por los sonidos, los olores, las texturas.
3. LOS NIÑOS DOTADOS TIENEN MULTIPOTENCIALIDAD
Tienen el potencial para ser buenos en muchas cosas
Responden a estímulos múltiples
A veces pueden prestar atención a más de una cosa a la vez
Hacen difícil la toma de decisiones
4. LOS NIÑOS DOTADOS TIENEN ENERGÍA EXTRA
Necesitan dormir menos que otros niños
Prefieren los juegos rápidos y las actividades rápidas
Interrumpen con frecuencia (saben lo que se va a decir)
A menudo deben contonearse y moverse
Publicado por Esteban en 10:17 No hay comentarios:
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Inicio » libros » FRAGMENTOS DE ANTROPOLOGÍA ANARQUISTA
FRAGMENTOS DE ANTROPOLOGÍA ANARQUISTA
El anarquismo ha tenido y tiene poca presencia en el ámbito académico, a diferencia del marxismo. Esto se debe, en gran medida, a que el anarquismo ha estado siempre más interesado por la práctica que por grandes disquisiciones teóricas. No ha sido nunca la pretensión del anarquismo adelantar un modelo futuro a aplicar, pero sí ser fiel en los medios a los fines perseguidos, de ahí la indiscutible influencia de las ideas libertarias en las prácticas y modos de organización de los movimientos críticos con la globalización capitalista.
Al anarquismo siempre se le ha acusado de falta de solidez teórica; a lo que David Graeber responde: «Más que una Gran Teoría, podríamos decir que lo que le falta al anarquismo es una Base Teórica: un mecanismo para confrontar los problemas reales e inmediatos que emergen de todo proyecto de transformación». Así que el propósito del presente ensayo no es otro que el de dar respuesta a la pregunta: "¿qué tipo de teoría social puede ser realmente de interés para quiénes intentamos crear un mundo en el cual la gente sea libre para administrar sus propios asuntos?".
La antropología ha tenido siempre una cierta afinidad con el anarquismo ?con el que tuvo lazos más o menos estrechos a principios del siglo XX?, puesto que «los antropólogos son el único grupo de científicos sociales que conocen las sociedades sin Estado que existen en la actualidad; muchos han vivido en zonas del mundo donde los Estados han dejado de funcionar o al menos han desaparecido temporalmente y donde la gente se organiza de forma autónoma». La antropología dispone de unas herramientas y de un saber que puede resultar de gran valor para asentar las bases de un proyecto de transformación social cada día más urgente.
Aún no hay recomendaciones.
David Graeber es doctor en Antropología y profesor del Goldsmiths College de Londres. Tiene un largo historial de activismo y compromiso político y entre su vasta bibliografía destaca el libro, "Lost People: Magic and the Legacy of Slavery in Madagascar" sobre la organización asamblearia de un pueblo de Madagascar, obra de cabecera del movimiento Occupy Wall Street, del que Graeber es uno de sus líderes intelectuales. Colabora habitualmente en medios como The Nation, Mute, The New Left Review y Harper?s. Read more about GRAEBER, DAVID
MARTÍN MORENO, FRANCISCO
IZU BELLOSO, MIGUEL JOSÉ
RELINQUE ELETA, ALICIA
TUDOR, C.J.
ADSUAR, JOAQUIN
BENTOLILA, D.N.
RENDUELES, LUIS
WELDON, FAY
SCHIFFINO, MARTÍN
KELSEN, EMMA
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Temas actuales y tendencias en la ciencia política
Quito: FLACSO - Sede Ecuador : Ministerio de Cultura del Ecuador. 2008. 205 p.
LFLACSO-Pachano-COMP-PUBCOM.pdf LFLACSO-00-Preliminares.pdf
103.26 KB Tamaño
Nada mejor que mirar la academia latinoamericana para comprobar que la ciencia política es una disciplina en construcción. La construcción de un espacio propio, tanto en lo conceptual como en lo metodológico, es un proceso que se hace en múltiples niveles y por medio de diversas aproximaciones. La variedad de temas y de perspectivas de análisis es el resultado positivo que se desprende de ese quehacer intelectual, que tiene una excelente muestra en este volumen. Los textos recogidos dan cuenta de las preguntas que hoy se formula la ciencia política en América Latina, así como de la riqueza de las respuestas ofrecidas por distintas posiciones teóricas.
comp. Simón Pachano
978-9978-67-188-7
cuadros; gráficos; mapas; tablas
50 años FLACSO
Nota de bibliografía
Incluye bibliografía
CIENCIA POLÍTICA, DEMOCRACIA, AMÉRICA LATINA, PARTIDOS POLÍTICOS, POLÍTICA, ORGANIZACIONES POLÍTICAS, AMÉRICA DEL NORTE, ECUADOR, COLOMBIA, VENEZUELA
Autores adicionales
Pachano, Simón, comp.
Hartlyn, Jonathan
Tendencias de la ciencia política en Norteamérica y diálogos con la ciencia política en América latina
LFLACSO-01-Hartlyn.pdf (83.87 KB)
Reconozco que Canadá y México también forman parte de Norteamérica, pero, por razones de tiempo, voy a hablar más que nada de tendencias en los EE.UU., incluyendo a México como parre de América Latina y disculpándome por omitir a mis colegas canadienses. En Canadá hay un significativo desarrollo de la ciencia política, me parece que sobre rodo en términos de política comparada; aunque se encuentran casi rodas las formas de análisis. Quizás se nota más influencia que en los EE.UU. del uso del análisis comparativo histórico, de análisis estructurales y de institucionalismo histórico, y también se emplean menos los métodos formales y cuantitativos.
Cordero, Sofía
Procesos organizativos en el MAS y en Pachakutik: dilemas inacabados
LFLACSO-02-Cordero.pdf (106.82 KB)
Este trabajo busca Investigar los retos y dificultades de la organización interna del Movimiento al Socialismo (MAS) y Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik Nuevo País (MUPP-NP), en Bolivia y Ecuador respectivamente. Estos partidos experimentaron las dificultades de manejar en democracia los procesos a que dio lugar la inclusión política de sectores antes excluidos. Estos sectores cuestionaron a los partidos y evidenciaron la dificultad de incluir sus demandas sin alterar los sistemas políticos vigentes por vías institucionales.
Batlle, Margarita C.
Sistema de partidos y voto regional en Ecuador: un análisis a partir de las elecciones de 2006
LFLACSO-03-Batlle.pdf (1.66 MB)
El objetivo de este texto es describir los resultados de las elecciones presidenciales y legislativas del 2006 para intentar rastrear cambios y continuidades respecto al desempeño de los partidos políticos en particular. Así como del sistema de partidos. Para esto, se prestará atención a lo ocurrido en las elecciones en 1978 y 2002. para poder así comparar con lo sucedido en 2006. El trabajo hará especial hincapié en la relación entre parridos y región, intentando dilucidar si. en el marco del clivaje Sierra-Costa y con la aparición de nuevos actores políticos. se puede vislumbrar cambios significativos.
Lissidini, Alicia
Democracia directa en Latinoamérica: entre la delegación y la participación
LFLACSO-04-Lissidini.pdf (269.44 KB)
El objetivo de este artículo es analizar la inclusión constitucional de los mecanismos de democracia directa en América Latina con el propósito de identificar explicaciones y tendencias. Para ello estudiamos cada reforma constitucional en los países de América del Sur, describiendo el contexto social y político de inclusión, a partir de dos ejes fundamentales: las prerrogativas del poder ejecutivo y las potestades de los ciudadanos.
Pachano, Simón
Democracia directa en Ecuador
LFLACSO-05-Pachano.pdf (93.52 KB)
Desde el retorno a la democracia, en el ario 1979, se ha utilizado el referendo en cinco ocasiones a nivel nacional y cinco veces se ha aplicado en ámbitos provinciales.' Las otras dos modalidades han permanecido solamente como una posibilidad latente, en parte por la falta de reglamentación al respecto y en parle también por la ausencia de Iniciativa de los sectores que podrían tener interés en su aplicación.
Duque, Javier
Las organizaciones políticas étnicas en Colombia: los indígenas y las elecciones 1990-2006
LFLACSO-06-Duque.pdf (196.49 KB)
Después de una larga tradición organizativa y de un relativo aislamiento de los procesos electorales, durante las últimas dos décadas muchas organizaciones indígenas de América Latina han transitado desde formas de organización y movilización social hacia formas de participación política más directas. El presente artículo analiza el caso colombiano durante el periodo 1990-2006. A partir de una perspectiva que aborda el surgimiento de organizaciones partidistas con base en variables sociales y políticas, enfatiza en la importancia del cambio institucional en la inserción de las comunidades indígenas colombianas en la competencia electoral.
López Maya, Margarita
Innovaciones participativas y poder popular en Venezuela
LFLACSO-07-Lopez.pdf (105.46 KB)
La idea de fortalecer la democracia, en particular, al poder popular a través de la participación directa de la gente comenzó a desarrollarse en Venezuela hacia los años ochenta con las reformas del Estado. Allí se abrió un proceso de descentralización política y administrativa que impulsó el acceso al poder de actores alternativos a los tradicionales del bipartidismo, que ofrecían nuevas ideas para profundizar la democracia representativa que venía recibiendo crecientes críticas.
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+Artisticas
Blog colaborativo en defensa de las enseñanzas artísticas (música y plástica) en todas las etapas de la educación reglada
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MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DECLARACIÓN CONJUNTA DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS
ANTE LAS PROPUESTAS PARA EL ANTEPROYECTO DE LA LOMCE
En respuesta a las Propuestas realizadas por el Ministerio de Educación para la redacción del Anteproyecto de Ley Orgánica de la Educación (LOE), declaramos:
1. Que, la omisión de las enseñanzas artísticas – musicales, plásticas y visuales – del documento presentado a la opinión pública significa que una vez más nuestras enseñanzas han sido despreciadas y marginadas como enseñanzas de categoría inferior y por lo tanto consideradas como no importantes ni significativas para el desarrollo científico, cultural, económico y social de nuestro país.
2. Que la propuesta de reducción del número de materias en la Educación Secundaria y la declaración de “materias prioritarias” a lenguas, matemáticas y ciencias presupone la clara voluntad por parte del Ministerio de suprimir en parte, o totalmente la presencia de la educación artística en la enseñanza general.
3. Que el tratamiento dado en este documento de propuestas, lejos de mejorar las enseñanzas artísticas, perpetúa el agravio histórico que padecen las mismas, perjudicándolas aún más que las anteriores leyes educativas.
4. Que el Ministro de Educación, José Ignacio Wert declaró en rueda de prensa el pasado 29 de junio que se ha abierto un proceso de debate con la comunidad educativa, sindicatos y partidos para intentar conseguir el mayor acuerdo posible. Así mismo, el Ministro ha informado de la constitución de un Grupo de Trabajo con representantes de los distintos sectores, para evaluar las diferentes medidas del MECD y realizar sugerencias a tener en cuenta en el Anteproyecto de LOMCE, sin embargo en ningún momento se ha contactado con los representantes de los colectivos de profesores de Música y Plástica.
5. Que la presencia curricular de las distintas materias no puede ser claramente desigual, si pretendemos un sistema educativo integrado, equitativo y con voluntad de excelencia. Además, el Ministerio de Educación debe garantizar unas enseñanzas mínimas dignas para todas las Comunidades Autónomas.
6. Que no se puede, por la escasa formación cultural y artística de nuestra clase política, seguir ignorando la contribución de la Educación Artística a la adquisición de las Competencias Básicas de todos los ciudadanos y al avance de la sociedad. Esta contribución no se ignora, sin embargo, en otros países situados a la cabeza de los informes educativos internacionales (PISA) y a la cabeza en modelos sociales y económicos de bien estar
Por tanto y para la consecución de una verdadera educación integral que garantice la excelencia y la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, planteamos de forma conjunta las siguientes afirmaciones y exigencias:
1. Las enseñanzas artísticas ocupan un lugar fundamental en la educación de nuestros niños y jóvenes. Completan una dimensión importante de su personalidad y ayudan a adquirir capacidades que no sólo inciden en el aspecto sensible o artístico, sino que entran en relación con el resto de ámbitos del saber y promueven así el pensamiento crítico y aprendizaje significativo e interdisciplinar.
2. La educación artística debe tener presencia obligatoria en todos los niveles del sistema educativo con un espacio propio que permita desarrollar una labor docente coherente y estable para todos los alumnos y profesores.
3. Una reforma profunda de la educación no debe reproducir organizaciones jerárquicas decimonónicas. Un cambio realmente innovador debe analizar y replantear cuáles son las competencias básicas que necesitan nuestros alumnos, como así recomendó la Unión Europea el 18 de diciembre de 2006.
4. El nuevo sistema educativo debe procurar una educación global y completa, que permita atender las diferentes necesidades, aptitudes y habilidades para así ofrecer un futuro mejor a cada alumno.
5. El alumnado tiene derecho a recibir una verdadera educación integral que incluya la formación artística global como una vía para el conocimiento y el desarrollo personal y profesional. El Ministerio debe atender las recomendaciones de la UNESCO, que en este sentido subrayan la efectividad pedagógica de nuestras materias y del uso del pensamiento creativo en la resolución de problemas.
6. Por último hacemos un llamamiento a los Partidos Políticos y Sindicatos, para que sean conscientes de la realidad profesional que nos deparan las Propuestas para el Anteproyecto de la LOMCE. No sólo supondrá la reconversión más brutal de todas las reformas educativas realizadas hasta la fecha, ya que permitirá la reducción de plantillas y especialidades, sino que también impedirá la adecuada realización de nuestra labor docente, deteriorando muy gravemente nuestras condiciones de trabajo.
La nueva ley debería hacer especial incidencia, más que en los contenidos curriculares, en los objetivos finales y en pedagogías más cooperativas, así como en la organización didáctica de los centros educativos y sus metodologías de evaluación. Las deficiencias del sistema educativo no se resuelven eliminando unas materias para potenciar otras, puesto que los problemas son mucho más profundos.
PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL Y ENCAMINADA A LA EXCELENCIA, HACE FALTA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON CARÁCTER INSTRUMENTAL
Confederación de Asociaciones de Educación Musical, COAEM.
Grupo +Artísticas en defensa de la Educación Artística en la Enseñanza General.
Museo Pobre del Pintor13 de febrero de 2013, 23:26La ley Wert es perversa. Pienso mal y con acierto que trata de arruinar al pueblo en pro de una ignorancia fácilmente manipulable además de mantener un estatus pasivo, dócil y religioso.ResponderEliminarcarla martín garcia8 de mayo de 2013, 6:42de que dia es estooo¿?ResponderEliminarAñadir comentarioCargar más...
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Recursos Humanos - La definición de funciones
Un organigrama representa en forma gráfica las principales funciones y líneas de autoridad de una empresa en un momento dado. Existen diversos criterios para fijar el nombre con que se designan las gráficas en las que se representa la estructura de un organismo social.
Pasos para elaborar un organigrama:
Elaborar una lista de funciones y subfunciones probables;
Compararla con una lista de comprobación;
Preparar cuadros o plantillas, y
Diseñar el organigrama.
Todo organigrama debe contener los siguientes datos: título o descripción condensada de las actividades, fecha de formulación, nombre del responsable de elaboración, aprobación, explicación de líneas y símbolos especiales.
Los organigramas pueden ser clasificados en tres tipos, de acuerdo con su:
a) Contenido
Estructurales. Tiene por objeto la representación de los órganos que integran el organismo social.
Funcionales. Indican en el cuerpo de la gráfica, además de los órganos, las funciones principales que éstos realizan.
De integración de puestos. Señalan en cada órgano, los diferentes puestos establecidos, así como el número de puestos existentes y requeridos.
b) Ambito de aplicación
Generales. Representan sólo a los órganos principales de la empresa y sus interrelaciones.
Específicos. Ofrecen mayor detalle sobre determinados aspectos de la organización de una unidad o área de la empresa.
c) Presentación
Vertical. Es el que muestra la jerarquía orgánica en sus diferentes niveles desde el más alto hasta el más bajo.
Horizontal. Se aprecia y se interpreta de izquierda a derecha más bien que de arriba hacia abajo.
Mixtos. Se representa la estructura de una empresa utilizando combinaciones verticales y horizontales.
De bloque. Tienen la particularidad de representar un mayor número de unidades en espacios reducidos.
Circular. Se sitúa al ejecutivo en el centro de un círculo con líneas horizontales de la gráfica vertical, formando una serie de círculos concéntricos alrededor del ejecutivo jefe.
Manual de organización
Un manual de organización complementa con más detalle la información que bosqueja un organigrama. Los manuales de organización exponen la estructura de la empresa; señalan los puestos y las interrelaciones que existen entre ellos; explican la estructura funcional, los grados de autoridad y responsabilidad, los canales de comunicación, y coordinación y las actividades de los órganos de la empresa.
El manual, preparado adecuadamente, ofrece información completa sobre los asuntos correspondientes a cada puesto; permite conocer y entender mejor los requisitos, las limitaciones, y las relaciones entre unos y otros elementos del mismo puesto con los demás de la empresa.
Tipos de manuales de organización:
Manuales generales de organización. Son aquéllos que abarcan toda la empresa.
Manuales específicos. Son los que se ocupan de una función o unidad administrativa en particular.
El contenido de los manuales de organización varía en forma amplia; sin embargo, hay dos herramientas de análisis organizacional que se incluyen en casi todos los manuales, las descripciones de puestos y los organigramas. La combinación de estos instrumentos muestra las líneas de autoridad y obligación, las principales funciones de cada puesto, las responsabilidades y autoridad para cada puesto y las interrelaciones primordiales entre las posiciones clave. Además los manuales de organización suelen incluir la enunciación del o los objetivos de la empresa.
Entre los puntos más importantes que contiene un manual de organización se encuentran:
Presentación o identificación
Indice o contenido
Prólogo o introducción
Estructura funcional
Asimismo, es conveniente analizar en detalle los siguientes aspectos:
Conocer y entender los objetivos de la empresa para que su estructura refleje los objetivos que se pretenden alcanzar.
Realizar el agrupamiento de funciones de acuerdo a las actividades principales de la empresa.
El diseño de la organización de la micro y pequeña empresa es proyectada en la mayoría de los casos por el propio empresario. Aun cuando algunos empresarios pueden solicitar ayuda de expertos, éstos por lo general deben tomar las principales decisiones a partir de la estructuración de la empresa.
El diseño de la organización tiene como principal finalidad la eficiencia y humanización de las relaciones. Mayor racionalidad, rentabilidad, estabilidad y flexibilidad para los propietarios.
Como resultado de la interacción de diversas fuerzas, algunas empresas sufren cambios estructurales un tanto frecuentes, por lo que el avance a estructuras dinámicas y flexibles es una tendencia en las empresas de hoy en día.
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Ecobarómetro Fundación Endesa | La cultura ecológica en España
Ecobarómetro Fundación Endesa | La…
Los jóvenes españoles citan el cambio climático como el problema más grave para el medioambiente y se han hecho más proclives al activismo ecologista en los últimos años. Conclusiones que se desprenden del estudio La cultura ecológica en España: prioridades, costes, actitudes, y el papel de la escuela, que ha publicado la Fundación Endesa, en colaboración con la Fundación Europea Sociedad y Educación y que pone el foco en los jóvenes y la relación entre su experiencia escolar, sus opiniones y comportamientos relativos al medioambiente.
Entre los principales resultados, que surgen de la encuesta realizada por GAD3 durante el mes de octubre, figuran que más de la mitad de los jóvenes creen que los contenidos medioambientales no son suficientes o que la escuela debería ser más importante a la hora de elevar nuestra cultura ecológica, que se sitúa en un rango medio-bajo. Además, el estudio señala que a los ciudadanos en general nos cuesta asumir los costes de la protección del medioambiente.
Leer más:
Puedes consultar más datos al detalle de la encuesta en el siguiente enlace: Endesa
Encuesta: Población general (18-75 años)
Universo: población general de 18 a 75 años.
Ámbito: España.
Cuotas: sexo, edad y distribución geográfica en función de la población objetivo (INE).
Procedimiento de recogida de la información: entrevista telefónica asistida por ordenador (CATI) teléfonos fijos y móviles.
Tamaño de la muestra: 1.002 entrevistas telefónicas; 453 a teléfonos fijos y 549 a teléfonos móviles.
Error muestral: ± 3,2% (n=1.002), para un grado de confianza del 95,5% (dos sigmas) y en la hipótesis más desfavorable de P=Q=0,5 en el supuesto de muestreo aleatorio simple.
Duración de la entrevista: 15 minutos aproximadamente.
Fechas del trabajo de campo: 20-29 de octubre de 2020.
Ponderación: Ajuste de los datos al universo; por sexo, edad y ámbito geográfico.
Instituto responsable: GAD3.
Encuesta: Población joven (16-35 años)
Universo: población joven entre 16 y 35 años.
Procedimiento de recogida de la información: entrevista online asistida por ordenador (CAWI) a la población entre 16-35 años con refuerzo telefónico (CATI) en la franja de edad entre 16 y 19 años.
Tamaño de la muestra: 1.218 entrevistas: 1.015 entrevistas online y 203 telefónicas a teléfonos móviles.
Error muestral: ± 2,9% (n=1.218) para un grado de confianza del 95,5% (dos sigmas) y en la hipótesis más desfavorable de P=Q=0,5 en el supuesto de muestreo aleatorio simple.
Duración de la entrevista: 10-12 minutos aproximadamente,
Fechas del trabajo de campo: 21 de octubre- 13 de noviembre de 2020.
Estudio del COFM | Percepción sobre la farmacia en la Comunidad de Madrid
Estimación elecciones Comunidad Valenciana
Barómetro del Docente EY | ¿Por qué hay que escuchar a los educadores si queremos cambiar el mundo?
Sara Morais, nueva directora general de GAD3
Nueve de cada 10 españoles piensan que la crisis del COVID-19 acentúa la pobreza infantil
Barómetro NIUS | Estimación elecciones generales
GAD3 pertenece a:
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