Hezkuntza eta soziologia/II. Pedagogiaren izaera eta metodoa
Sarritan nahastu izan dira hezkuntza eta pedagogia kontzeptu biok, eta nolanahi ere arretaz desberdindu beharrean daude.

Hezkuntza, gurasoek eta irakasleek umearengan duten eragina da. Ekintza hau etengabekoa da, eta orokorra. Gizarte-bizitzan ez da inolako aldirik, ezta, nolabait esateko, inolako unerik ere egunean zehar belaunaldi gazteak beren aurrekoekin harremanean ez daudenik eta, ondorioz, horiek hauen hezkuntza-eragina jasaten ez dutenik. Izan ere, eragin hori ez da sentitzen gurasoek edo irakasleek kontzienteki, eta zentzu hertsian gogoemandako irakaskintzaren bidez, beren esperientziaren emaitzak atzetik datozkienei komunikatzen dizkieten une labur-laburretan zehar bakarrik. Bada sekula ahitzen ez den hezkuntza inkontziente bat. Gure exenpluaren bidez, ahoskatzen ditugun hitzen bidez, burutzen ditugun ekintzen bidez, etengabe itxuratuz gatoz gure haurren arima.

Erabat alderantziz gertatzen da Pedagogiarekin. Hau teorietan datza, ez ekintzetan. Teoria horiek hezkuntza ulertzeko moduak dira, ez inola ere hura gauzatzeko moduak. Batzuetan hainbeste desberdintzen dira ohizko praktikekin, ezen erabat horien kontra egoteraino desberdintzen baitira. Rabelaisen20 pedagogia, Rousseau21 edo Pestalozzirena22, beren garaietako hezkuntzarekin kontrajarrita daude. Honek esan nahi du hezkuntza ez dela Pedagogiaren gaia besterik. Hau, bada, hezkuntzaren elementuez gogoetak egiteko era jakin bat da.

Horregatik da Pedagogia, iraganean bederen, aldizkakoa bakarrik, hezkuntza etengabekoa den bitartean. Izan dira herriak pedagogiarik, hau zentzu hertsian ulertuta, izan ez dutenak; areago oraindik, Pedagogia ez da agertzen garai nahiko modernoetara iritsi arte. Grezian Perikleren garaia pasatu eta gero agertzen da, Platon, Xenofonte eta Aristotelerekin. Erroman, apenas eman zen. Kristau-gizarteetan, xvi. mendea arte ez zen pedagogiazko obra garrantzitsurik sortu; orduan ezagutu zuen gorakada apaldu egin zen hurrengo mendean zehar, berriro xviii. mendean indartsu jalgitzeko. Gertatzen dena da, gizakiak gogoetarik ez duela beti egiten, horretarako beharra sentitzen duenean bakarrik baino; bestalde, gogoetak egiteko baldintzak ez dira beti eta alde guztietan egokiak izaten.

Premisa horiek ezarriz gero, pedagogi gogoetaren eta honen emaitzen ezaugarriak zer-nolakoak diren aztertzea dagokigu orain. Agian, horiek doktrina hertsiki zientifikoak direla eta Pedagogia zientzia bat, Hezkuntzaren Zientzia alegia, dela esan behar ote da? Edo, agian, beste izen bat eman behar litzaioke? Eta hala izatekotan, zein? Segun eta nolako erantzuna ematen zaion galdera-multzo honi, pedagogi metodoaren izaera oso modu desberdinean ulertuko da.

 I 
Demostratzen erraza dena, hasteko, hauxe da: alegia, hezkuntza-arazoak, halako ikuspuntu batetik begiratuta, beste disziplina zientifikoen ezaugarri guztiak dituen disziplina baten ikergai izan daitezkeela.

Izan ere, ikerketa-multzo batek, zientzia deitu ahal izateko, beharrezkoa da, eta nahikoa ere bai, jarraiko ezaugarriok izatea:

1. Egitate lortuak, burutuak, behatzeko modukoak hartu behar dira ikergaitzat. Izan ere, zientzia bat bere objektuak mugatzen du; zientziak suposatzen du, beraz, objektu hori badela, behatzarekin seinalatzeko modukoa dela, nolabait esateko, eta marka ere egin daitekeela hark errealitearen multzoan betetzen duen lekua.

2. Egitate horiek beren artean beharbesteko homogenotasuna izan behar dute, kategoria berean sailkatu ahal izateko adinakoa. Batzuk besteetara erreduziezinak balira, ez zientzia bat, baizik eta zenbat ikergai desberdin, hainbat zientzia desberdin egongo lirateke. Sortzen eta eratzen ari diren zientzietan sarritan gertatzen da, modu aski nahasian besarkatzen dituztela hainbat objektu desberdin; hauxe da, adibidez, Geografia, Antropologia, eta abarren kasua. Baina egoera hau ez da sekula izaten behin-behineko aldi bat baizik zientzien garapenean.

3. Azkenik, zientziak egitate horiek ezagutzeko, eta ezagutzeko bakarrik, aztertzen ditu modu erabat desinteresatuan. Nahita darabilgu ezagutu hitz orokor eta zehazgabe samarra, areago zertu gabe zer izan daitekeen ezagutza zientifikoa bere zentzu hertsian. Izan ere, axola gutxi du zer egiten duen jakintsuak: legeak aurkitu baino lehen, tipoak eraikitzen hasi, horiek deskribatu bakarrik egin, ala horiek esplikatzen ihardun. Jakintza, edozein sailetakoa dela ere, bere baitan hartuta ikertzen denean, orduan bilakatzen da zientzia. Noski, jakintsuak ondotxo daki bere aurkikuntzak, segurtasun osoz, erabiltzeko modukoak direla. Gerta daiteke, orobat, bere ikerketak nagusiki halako edo bestelako puntuetara zuzentzea, pentsatzen duelako, horrela, probetxugarriagoak izango direla eta behar larriei erantzuteko modua izango dutela. Hala ere, ikerketa zientifikoari lotzen zaion neurrian, alboan uzten ditu ondorio praktikoak. Hura zer den esaten du, gauzak zer diren konstatatzen; horretara bakarrik mugatzen da. Jakintsuari, berak aurkitutako egiak atsegingarriak edo harrigarriak ote diren ala ez, berak ezarritako harremanek halaxe ezarrita segitzea on den ala ez edota, alderantziz, hauek beste era batera ezartzea komeniko ez ote litzatekeen, hau dena jakitea ez zaio batere axola. Jakintsuaren egitekoa errealitatea adieraztea da, ez hau juzgatzea.

Premisa horiek ezarri ondoren, ez da inolako arrazoirik hezkuntza ikergai ez egiteko, eta ikergai ere baldintza guzti horiek betetzen dituena eta, ondorioz, zientzia baten ezaugarri guztiak dauzkana.

Izan ere, hezkuntza, gizarte jakin batean usatzen dena eta bere eboluzioko une jakin batean kontsideratua, praktika, jokabide eta ohituren multzo bat da; hauek egitate osoro definituak osatzen dituzte eta beren errealitatea ere beste egitate sozialena bezalakoxea da. Ez dira, denbora luzez pentsatu izan denaren kontra, konbinaketa gutxi-asko arbitrario eta artifizialak, beren izateko arrazoia borondate beti kontingenteen eragin kapritxosoari zor diotenak. Alderantziz, egiazko gizarte-erakundeak dira. Ez da gizakirik lor dezakeenik gizarte batek, une jakin batean, bere egituran inplikaturik ez dagoen hezkuntza-sistema bat izatea, organismo bizidun bati ezinezko zaion bezala bere konstituzioan inplikaturik ez dauden beste organo eta beste funtzio batzuk edukitzea. Ikuspegi honen alde jadanik emandako arrazoi guztiei beste batzuk erantsi behar bazaizkie, aski da jabetzea praktika horiek zer-nolako agindu-indarrez inposatzen zaizkigun. Guztiz alferra da sinestea guk nahi bezala hezten ditugula geure umeak. Bizi gareneko gizarte-ingurunean agintzen duten arauak segitzera behartuak gaude. Jendearen iritzia da haiek ezartzen dizkiguna, eta jendearen iritzia da indar morala osatzen duena, eta honen hertsapen-ahala ez da indar fisikoena baino txikiagoa. Gizarteak usario batzuei bere itzala eskaintzen dienean, horiek, hein handi batean, gizabanakoen ekintzatik kanpora geratzen dira. Bistan da urra ditzakegula usario horiek; baina, hala eginez gero, indar moralak, zeintzuen aurka jazartzen baikara, gure aurka oldartzen dira eta, haien nagusitasuna ikusita, bistakoa da menperatuak izango ginatekeela. Honela, bada, errebolta gaitezke menpean gauzkaten indar materialen kontra; gure ingurune fisikoaren izaerak inplikatzen ez duen beste modu batera bizitzen saia gaitezke; orduan, ordea, heriotza edo gaixotasuna izango litzateke gure erreboltaren zigorra. Era berean, nahierara aldatu ezin ditugun ideia eta sentimendu kolektiboen giro batean murgildurik aurkitzen gara eta, hain zuzen ere, mota horretako ideia eta sentimenduen gainean oinarritzen dira hezkuntza-praktikak. Horiek, bada, oldartu egiten baitzaizkigu, gu ez bezalako gauzak dira, beren baitan izaera definitua, lortua, guri inposatzen zaiguna, duten errealitateak; beraz, jakingarri izan daiteke hari behatzea, hura ezagutzen saiatzea, eta saiatu, gainera, hura ezagutzeko beste xederik gabe. Bestalde, hezkuntza-praktika guztiek, edozein motatakoek, beren artean egon daitezkeen diferentziak nolanahikoak direla ere, funtsezko izaera hau dute elkarrekin: belaunaldi batek hurrengoan izandako eraginaren ondorio direla, helburutzat duena azken belaunaldi hau, berak bizi behar duen gizarte-ingurunera moldatzea. Honela, bada, horiek denak funtsezko harreman horren modalitate desberdin batzuk dira. Ondorioz, espezie bereko gertakariak dira, kategoria logiko bat berari dagozkionak; beraz, zientzia bakar eta bat beraren objektu izan daiteke, zeina hezkuntzaren zientzia izango bailitzateke.

Ez da ezinezkoa oraintxe bertan azpimarratzea, ideiak zehazteko helburu soilarekin, zientzia horrek landu beharko lituzkeen arazo nagusienetako batzuk.

Hezkuntza-praktikak ez dira elkarrengandik isolaturik dauden egitateak, baizik, gizarte batentzat, sistema berean daude elkarturik, eta horren zatiek helburu bera bilatzen dute: hauxe da herri honen eta garai honen hezkuntza-sistema propioa. Herri bakoitzak du berea, bere sistema morala, erlijiosoa, ekonomikoa, etab. duen bezalaxe. Bestalde, ordea, espezie bereko herriek, hots, beren eraketaren oinarrian antzeko ezaugarriak dauzkatenek, beren artean konparagarriak diren hezkuntza-sistemei segitu behar diete. Haien antolakuntza orokorrak aurkezten dituzten antzek, nahitaez, garrantzi berdineko beste batzuk inplikatu behar dituzte beren hezkuntza-antolakuntzan. Ondorioz, eta konparazio bidez, antzak bistaratuz eta desberdintasunak baztertuz, oso ondo eraiki daitezke gizarte-mota desberdinei dagozkien hezkuntza-mota orokorrak. Tribu-erregimenean, adibidez, lainotsua izatea da hezkuntzaren ezaugarri nagusia; bereizteke ematen zaie klaneko partaide guztiei. Ez da ezagutzen gazteria hezteko irakasle jakinik, ez arduradun berezirik; zahar guztiak dira, aurreko belaunaldiko guztiak, eginkizun hori betetzen dutenak. Gehienez ere gerta daitekeena da, bereziki oinarrizkoak diren irakaspen jakin batzuetarako, zahar batzuk modu bereziago batean trebatuagoak egotea. Beste gizarte batzuetan, aurreratuagoetan, lainotasun hori bukatzen ari da edota, bederen, gutxitzen. Hezkuntza funtzionari espezializatuen eskuetan kontzentratzen da. Indian, Egypton, apaizak dira eginkizun horren ardura dutenak. Hezkuntza apaiz-boterearen atributu bat da. Lehen ezaugarri bereizgarri honek, beraz, beste batzuk dakartza. Bizitza erlijiosoak, bere sorreran zen bezala erabat iluna izan ordez, bere burua zuzendu eta administratzeaz arduratuko zen organo berezi bat sortu zuenean, hots, apaiz-klase edo kasta eratu zenean, erlijioak espezifikoki espekulatibotik eta intelektualetik duen zerak ordurarte erabat ezezaguna zen garapena ezagutzen zuen. Apaiz-giro hauetan agertu ziren lehen prodromoak, zientziaren hasikinetako eta hastapeneko formak: Astronomia, Matematika, Kosmologia. Comte duela aspaldi ohartu zen gertakari horretaz eta erraz esplika daitekeena da. Guztiz naturala da erakunde batek, helburutzat bizitza espekulatiboari dagokion oro talde murritz batean biltzea duenak, hori sustatu eta garatzea. Ondorioz, hezkuntza ez da mugatzen, hasieran bezala, umeari praktika batzuk ikasaraztera eta berori iharduteko era jakin batzuetan trebatzera. Harez gero, bada gairik halako instrukzio baterako. Apaizak sortzen ari diren zientzia horien elementuak irakasten ditu. Alabaina, instrukzio hori, ezagutza espekulatibo horiek ez dira irakasten beren baitan hartuta, horiek erlijio-sinesteekin dituzten loturen argitan baizik; izaera sakratua dute eta, erlijioaren sabelean bertan eratuak baitira, elementu hertsiki erlijiosoz horniturik daude eta erlijiotik ezin dira banandu. Beste herri batzuetan, greziar eta latindar hirietan bezala, hezkuntza zatituta aurkitzen da Estatuaren eta familiaren artean, proportzio aldagarrietan hirien arabera. Ez dago jadanik apaiz-kastarik. Estatua da bizitza erlijiosoaren ardura bereganatzen duena. Ondorioz, horrek ez bait du behar espekulatiborik ikusten eta, batipat, ekintza eta praktika baititu lehenesten, beharrak eraginik zientzia sortzen denean, Estatua eta, ondorioz, erlijioa bera ere bazterrera utzita sortzen da. Filosofoak, Greziako jakintsuak, partikularrak eta laikoak dira. Zientziak berak aski agudo hartzen du joera antirrelijiosoa. Gertatzen dena da, guri interesatzen zaigun ikuspuntutik begiratuta, instrukzioak, honek ere, agertu ordukoxe, izaera laiko eta pribatua hartzen duela. Atenako gramateús-a hiritar soil bat da, lotura ofizialik eta izaera erlijiosorik ez duena.

Alferrikakoa da adibide horiek biderkatzea, ilustrazio-interesa besterik ez bait dute. Aski dira ikusteko nola, mota bereko gizarteak konparatuz, eraiki daitezkeen hezkuntza-motak, famili, Estatu- edo erlijio-motak eraikitzen diren bezala. Bestalde, sailkapen honek ez lituzke agortuko hezkuntzari buruz plantea daitezkeen arazo zientifikoak; oraindik garrantzitsuagoa den beste problema bat erabakitzeko behar diren elementuak eman besterik ez du egiten. Mota desberdinak ezarriz gero, horiek esplikatu beharko lirateke, hots, bilatu beharko litzateke horietako bakoitzaren ezaugarri bereziak zein baldintzaren menpean dauden, eta batzuk besteetatik nola eratorri diren. Honela lortuko lirateke hezkuntza-sistemen eboluzioan agintzen duten legeak. Orduan ikusi ahal izango genuke hezkuntza zein zentzutan garatu den eta zein kausa izan diren garapen hori determinatu eta esplikatzen dutenak. Arazo hau, noski, teoriko hutsa da, baina horren soluzioa, bistakoa denez, emankorra izango litzateke aplikazio praktikoetan.

Hona hemen, bada, zientzi espekulazioetarako jadanik irekita dagoen iker-eremu zabala. Eta, hala ere, badaude ikuspuntu horren arabera azter daitezkeen beste arazo batzuk ere. Esan berri dugun guztia iraganari dagokiona da; gure pedagogi erakundeak nola eraiki izan diren guri ulertaraztea izango litzateke ikerketa horien ondorioa. Baina beste ikuspuntu batetik begiratuta ere gogoeman daitezke. Eratuta daudenez geroztik datoz funtzionatuz, eta azter genezake nola funtzionatzen duten, hau da, nolako emaitzak ematen dituzten eta zein baldintza diren emaitza horiek aldarazten dituztenak. Horretarako, eskola-estatistika on bat beharko genuke. Eskola bakoitzean disziplina bat, zigor- eta sari-sistema bat aplikatzen da. Bai interesgarria izango litzatekeela jakitea, oinarrituz ez uste enpirikoetan bakarrik, behaketa metodikoetan baizik, sistema horrek nola funtzionatzen duen herri bereko eskola desberdinetan, erregio desberdinetan, urteko une desberdinetan, eguneko une desberdinetan; zein diren eskola-delitu errepikatuenak; horien proportzioa zein neurritan aldatzen den lurralde osoan zehar edo herrien arabera, zein neurritan dagoen haur-adin, honen famili egoera, etabarren menpe! Helduaren delituei buruz planteatzen diren galdera guztiak plantea daitezke hemen eta ez probetxu txikiagorekin. Bada haur-kriminologia, gizaki helduaren kriminologia baden bezalaxe. Eta disziplina ez da metodo honen arabera azter litekeen hezkuntza-erakunde bakarra. Ez da pedagogi metodorik honen ondorioak era berean neur ez ditzakeenik, suposatuz, jakina, azterketa horretarako beharrezko tresna, estadistika on bat, alegia, eskuetan dugula.

 II 
Hona hemen, bada, bi arazo-mota, zeintzuen izaera hertsiki zientifikoa ezin bait da ukatu. Batzuk genesiari buruzkoak dira; besteak, aldiz, hezkuntza-sistemen funtzionamenduari buruzkoak. Ikerketa guzti horietan, egitekoa, sinpleki esanda, da edo oraingo gauzak edo iraganak aurkitzea, edo horien kausak arakatzea, edo horien ondorioak zehaztea. Zientzia bat osatzen dute; hona hemen hezkuntzaren zientzia zer den edota, hobeto esateko, zer izango litzatekeen.

Egin dugun laburpen horretatik ondorioz ezin garbiago ateratzen dena da, alabaina, pedagogikoak deituriko teoria horiek erabat izaera desberdineko espekulazioak direla. Izan ere, ez helburu beraren atzetik doaz, ez metodo berak darabiltzate. Horien jomuga ez da den edo izan den hura deskribatu edo esplikatzea, izan behar duena determinatzea baizik. Ez daude ez orainari, ez iraganari begira, etorkizunari begira baizik. Horien asmoa ez da aurkitutako errealitateak zintzo adieraztea, portaera-aginduak ematea baizik. Ez digute esaten: "horra hor badena eta horren izateko arrazoia", baizik eta  "hona hemen egin behar dena". Berebat, hezkuntzaren teorilariek, gehienetan, oraingo eta iraganeko praktika tradizionalez halako destaina ia sistematiko batekin hitz egiten dute. Inperfekzioak azpimarratzen dituzte, batez ere. Ia pedagogo handi guztiak, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, izpiritu iraultzaileak dira, beren garaikideen ohituren kontra jaiki zirenak. Ez dituzte aipatzen sistema zaharrak edo indarrean daudenak kondenatzeko ez bada, naturan oinarririk ez dutela aldarrikatzeko ez bada. Guztia, gutxi-gorabehera, ohol soil bihurtzen dute eta, horren lekuan, zerbait erabat berria eraikitzeari ekiten diote.

Honela, bada, gure artean uler gaitezen, arretaz bereizi behar dira bi espekulazio-mota hain desberdin. Pedagogia eta Hezkuntzaren Zientzia bi gauza desberdin dira. Baina, zer da, bada, Pedagogia orduan? Aukera motibatu bat egiteko, ez dugu aski hori zer ez den jakitea; hori zertan datzan azaldu behar dugu.

Agian, artea dela esango al dugu? Badirudi ondorio hori inposatzen dela, zeren, gehienetan, bi ertz horien artean erdikorik ez baitda ageri eta zientzia ez den gogoetaren emaitza oro arte izendatzen baita. Baina hau arte hitzaren esanahia sobera zabaltzea da, horren barruan gauza arras desberdinak sartzeraino zabaltzea.

Izan ere, arte deitzen da, halaber, hezitzaileak haurrekin izandako harremanen bidez eta bere lanbidea praktikatuz lortutako esperientzia praktikoa. Esperientzia hau eta pedagogoaren teoriak, ordea, bi gauza garbiki desberdinak dira. Aski da ohizko behaketaz baliatzea desberdintasun horren handiaz ohartzeko. Gerta daiteke hezitzaile on bat izatea, baina pedagogi espekulazioetarako inolako gaitasunik ez edukitzea. Hezitzaile trebatu batek badaki egin behar dena egiten, erabiltzen dituen metodoak justifikatzen dituzten arrazoien berri emateko beti gauza ez bada ere; eta alderantziz, gerta daiteke pedagogoak ez edukitzea inolako trebetasun praktikorik; guk ez geniokeen emango ez Rousseau bati ez Montaigne bati eskola baten ardura. Pestalozzik berak, zen bezala ofiziokoa izanda ere, erdizka baizik ez zuen menderatzen hezitzailearen artea, haren porrot errepikatuek frogatzen duten bezala23. Nahasketa bera aurkitzen da beste eremuetan ere. Arte deitzen da Estatu-gizonen trebetasuna, arazo publikoak gidatzen ikasita daudenena. Baina esan ohi da, baita ere, Platon, Aristotele eta Rousseauren idazlanak arte politikoko tratatuak direla; gauza ziurra da, ordea, lan horiek ezin direla egiazki zientifikotzat har, horien helburua baita, ez errealitatea aztertzea, baizik eta ideala eraikitzea. Hala ere, leize bat irekitzen da Contrat social bezalako liburu batek inplikatzen dituen izpiritu-burutazioen eta Estatu-administrazioak suposatzen dituenen artean; Rousseau, itxura guztien arabera, ministrari ezin txarrago bat eta hezitzaile ezin txarrago bat izango zen. Era berean, medikuntzako gauzetan teorilari onenak direnak ez dira izaten, inola ere, kliniko onenak.

Interesik badu, beraz, hitz bat beraren bidez bi iharduera-mota hain desberdin ez izendatzeak. Arte izena, gure ustez, praktika hutsa dena, teoriarik gabekoa, adierazteko gorde behar da. Honela, soldaduaren arteaz, abokatuaren arteaz, hezitzailearen arteaz ihardutean, mundu guztiak daki zertaz ari garen. Artea da iharduteko eren sistema bat, eta era hauek, batetik, helburu berezietara moldaduta daude eta, bestetik, dela heziketak komunikatutako esperientzia tradizional baten, dela gizabanakoaren esperientzia pertsonalaren emaitza dira. Esperientzia horiek ezin dira lortu, gauzen gainean egin behar baita ekintza, horiekin harremanetan jarriz eta norberak ihardunez ez bada. Ez da zalantzarik, gerta daiteke artea gogoetak argitzea, baina gogoeta ez da oinarrizko elementua, zeren hura hau gabe izan baitaiteke. Areago oraindik, ez da arterik, dena gogoetatua legokeenik.

Baina horrela definitutako artearen eta zentzu hertsian zientzia deituaren artean, bada lekurik tarteko adimen-jarrera batentzat. Gauzen edo izakien gainean modu jakin batzuen arabera ihardun ordez, horrela erabilitako ekintza-prozeduren inguruan egiten dira gogoetak, ez hauek ezagutu eta esplikatzeko, baina bai balio duten hartan estimatzeko, izan behar luketena badiren ala ez aztertzeko, aldatzea eta nola, edota, areago, horien lekuan prozedura erabat berriak ezartzea komeniko litzatekeen ala ez jakiteko. Gogoeta horiek teori itxura hartzen dute; ideien konbinaketak dira, ez ekintzenak, eta, bide horretatik joanda, zientziara hurbiltzen dira. Baina honela konbinatutako ideiek ez daukate helburutzat gauza jakinen izaera adieraztea, ekintza zuzentzea baizik. Ez dira mugimenduak, baina denak daude mugimendutik hurbil, horien egitekoa gidatzea baita. Ez badira ekintza, badira, bederen, ekintza-egitarau eta, bide horretatik, artera hurbiltzen dira. Horrelakoak dira teoria medikalak, politikoak, estrategikoak, etab. Espekulazio-mota hauen izaera mistoa azaltzeko, teoria praktikoak deitzea proposatzen dugu. Pedagogia da, hain zuzen, mota honetako teoria praktikoa. Honek ez du aztertzen zientifikoki hezkuntza-sistemarik, baina sistema horien gainean gogoetak egiten ditu hezitzailearen iharduerari ideia gidatzaileak eskaintzeko asmoarekin.

 III 
Baina horrela ulertutako Pedagogiak badu objekzio-arriskurik eta beronen garrantzia ez dezakegu ezkuta. Zalantzarik gabe, hala esaten da, teoria praktiko bat ahalezko eta bidezko da baldin eta jadanik eraikia eta guztiek onartzen duten zientzia baten gainean sostengatzen bada, eta honen aplikazioa besterik ez denean. Kasu honetan, hain zuzen, nozio teorikoek, zeintzuetatik ondorio praktikoak ateratzen baitira, horietatik ateratzen diren konklusioei ematen zaien balio zientifikoa dute. Zentzu honetan, bada, kimika aplikatua teoria praktiko bat da, kimika hutseko teoriak aplikatzea besterik ez bait da. Hala ere, teoria praktiko batek ez du balio beste zientziek balio dutena baino gehiago, hark hauen oinarrizko nozioak erabiltzen baititu. Pedagogia, beraz, zein zientziatan sostenga daiteke? Lehenik eta behin, beharrezko izango litzateke Hezkuntzaren Zientzia bat izatea, zeren, hezkuntzak zer izan behar duen jakiteko, batipat jakin beharko litzateke horren izaera zein den, zein baldintzatan dagoen, zein legeren arabera eboluzionatuz etorri den historian zehar. Baina Hezkuntzaren Zientzia izan, proiektu-egoera huts bat baizik ez da. Batetik, Soziologiako beste adarrak geratzen dira, eta hauek Pedagogiari laguntza eman diezaiokete hezkuntzaren helburua finkatzen metodoen norabide orokorrarekin; bestetik, Psikologia dago, eta honen erakutsiak guztiz baliagarriak izan litezke pedagogi prozedurak xeheki zehazteko. Hala ere, esan behar da Soziologia zientzia sortuberria dela; finkatutako proposizio arras banaka batzuk baizik ez dauzka, baldin badauzka ere. Psikologia bera, gizarte-zientziak baino lehen eraikia bada ere, eztabaida-mota guztien ontzia da; oraindik orain, tesirik kontrajarrienak sostengatzen dira psikologi arazoen inguruan. Hori horrela izanik, zer balio eduki dezakete horrelako datu zientifikotan oinarritzen diren ondorio praktikoek datuok aldi berean hain ez-ziurrak eta hain ez-osoak direnean? Zer balio dezake inolako oinarririk ez duen, edota izanda ere, inolako tinkotasunik erakusten ez duen pedagogi espekulazio batek?

Honela, Pedagogiari sinesgarritasun oro kentzeko aipatzen den egitatea, berez, ukaezina da. Gauza segurua da hezkuntzaren zientzia egiteke dagoela osoki, Soziologia eta Psikologia oso gutxi aurreratuta daudela. Itxarotea haizu balitzaigu, zuhur eta metodikoa izango litzateke pazientzia hartzea zientzia hauek aurrera egin eta segurtasun handiagoz erabiliak izan arte. Baina gertatzen dena da, hain zuzen, pazientzia hartzerik ez daukagula. Ez dugu askatasunik arazoa planteatzeko edo geroagoko uzteko: planteatu egiten zaigu edo, hobeto esanda, gauzek berek, egitateek, bizi-beharrak ezarri egiten digute. Arazoa ez dago osorik. Untziraturik gaude eta bertan segitu beste erremediorik ez dugu. Ohizko gure hezkuntza-sistema hainbat puntutan ez dator ados gure ideiekin eta gure beharrekin. Jarraiko bi bide hauen aurrean, bat hautatu beharrean gaude: ala iraganak utzi dizkigun praktikei eusten saiatu behar dugu oraingo eskakizunei erantzuten ez dieten arren, ala hautsitako harmonia ezartzeari gogotik ekin behar diogu, egin beharreko aldaketak zein diren arakatuz. Bi bide horietatik, lehena obra gaitza da eta ez darama inora. Erakunde zaharkitu eta deskreditatuei bizitza artifiziala eta itxura hutseko autoritatea ematen ahalegintzea baino deus alferragorik ez da. Porrota ezinbestekoa da. Ezin dira ito erakunde horien kontra doazen ideiak; ezin dira isilarazi erakundeok zauritzen dituzten beharrak. Horrela borrokatzen diren indarrek ezin dute garaitu besterik egin.

Beraz, ez zaigu geratzen lanari buru-belarri ekitea eta egin beharreko aldaketak ikertu eta gauzatzea beste biderik. Baina nola aurkitu horiek gogoetaren bidez ez bada? Kontzientzia gogoetatuak bakarrik bete ditzake tradizioaren hutsuneak, beronek huts egiten duenean. Beraz, zer da Pedagogia ez bada gogoeta, ahalik eta metodikoena, haren garapena arautzeko xedearekin hezkuntza-gauzei aplikatua? Noski, ez dauzkagu eskuetan arazoa erabaki ahal izateko nahiko genituzkeen elementu guztiak; baina ez da hori arrazoia hori erabakitzen ez saiatzeko, erabaki beharrekoa baita. Beraz, egin behar dena da ahal dugun ondoena jokatu, egitate jakingarrien ahalik eta kopururik handiena bildu, horiek eskura dugun metodorik onenarekin interpretatu, errore-posibilitateak ahal den gehiena murrizteko asmoz. Hauxe da pedagogoaren egitekoa. Ez dago puritanismo zientifikoa baino gauza alfer eta antzuagorik, honek, zientzia oraindik sortzeke dagoela aitzakiatzat hartuz, abstentzionismoa aholkatzen baitu eta gizakiak egitateen aurrean lekuko indiferente edo, bederen, etsituen gisa agertzea gomendatzen baitu. Ezjakintasunezko sofismaren alboan, zientzi sofisma dago, arrisku gutxiagokoa ez dena. Dudarik gabe, baldintza hauetan iharduteak badakar arriskurik. Baina ekintza ez doa inoiz arriskurik gabe; zientziak, aurreratuenak ere, ez luke arriskuok gainditzen jakingo. Eska dakigukeen guztia da, jar dezagula jokoan geure zientzia guztia, bere inperfekzio eta guzti, eta gure kontzientzia guztia, arrisku horiek ahal dugun neurrian baztertzen. Honetan datza, hain zuzen, Pedagogiaren egitekoa.

Baina Pedagogia ez litzateke baliotsua izango une kritikoetan bakarrik, garaian garaiko premiekin ados letorkeen eskola-sistema bat luza gabe ezarri beharra dagoenean, alegia; gaur egun, bederen, hezkuntzaren ezinbesteko laguntzaile etengabea egin da.

Izan ere, hezitzailearen artea, ia senezkoak bihurtu diren instintuz eta ohiturez osaturik badago ere, beharrezkoa da adimena bazterrera ez uztea. Gogoetak ezingo luke adimenaren lekurik bete, baina adimenak ere ezingo luke hura bazterrera utzi, ez bederen herriek halako zibilizazio-maila bat lortua dutenez geroztik. Nortasun indibiduala gizadiaren kultura intelektual eta moralaren oinarrizko elementu bilakatzen denean, hain zuzen, gogoan eduki behar du hezitzaileak haur bakoitzarengan ezkutatzen den indibidualtasun-hazia. Hau gararazten saiatu behar du, horretan bildu behar ditu bere ahalegin guztiak. Mundu guztiari, deus aldatzeke, araudi inpertsonal eta uniforme bera aplikatu ordez, metodoak aldatu eta bereizi egin beharko ditu adimen bakoitzaren izakera eta ezaugarrien arabera. Alabaina, hezkuntza-praktikak kasu partikularren ugaritasunera bereizmenez moldatu ahal izateko, jakin behar da horiek nora jotzen duten, horiek osatzen dituzten prozedura desberdinen arrazoiak zein diren, horiek baldintza desberdinetan sortzen dituzten ondorioak nolakoak diren; laburki esanda, horiek pedagogi gogoetaren galbahetik pasa behar dute. Hezkuntza enpirikoa, mekanikoa, ezin izan daiteke konprimatzaile eta berdinzalea besterik. Bestalde, historia aurrera joan ahala, gizarte-eboluzioa gero eta biziagoa egiten da; garai batek ez du bere aurrekoaren antzik; garai bakoitzak izaten du bere fisionomia. Etengabe sortzen dira premia berriak eta ideia berriak; iritzietan nahiz ohituretan gisa honetara sortuz datozen etengabeko aldaketei erantzun ahal izateko, hezkuntzak berak aldatu behar du eta, ondorioz, aldaketa ahalbideratuko duen moldagarritasun-egoeran iraun. Beraz, ohituraren uztarpera erortzen eta automatismo ohargabeko eta aldagaitzean endekatzen ez uzteko modu bakarra, gogoetaren bidez hura beti erne edukitzea da. Hezitzailea ohartzen denean darabiltzan metodoez, horien helburuez eta horien izateko arrazoiaz, horiek juzgatzeko moduan dago eta, ondorioz, horiek aldatzetik gertu ere bai, baldin eta konbentzitzen bada lortu nahi den helburua ez dela lehengo bera edota erabili behar diren helpideek desberdinak izan behar dutela. Gogoeta da, batipat, rutinaren indar antagonista, eta rutina beharrezko aurrerapenetarako oztopo da.

Horregatik, hasieran genioen bezala, egia bada ere Pedagogia historian zehar ez dela agertzen noizean behin baizik, gaineratu behar da, halaber, gizarte-bizitzan etengabeko funtzio bilakatzeko joera ageri duela gero eta gehiago. Erdi Aroak horren beharrik ez zuen. Konformismo-garai bat zen hura, eta orduan mundu guztiak era berean pentsatzen eta sentitzen baitzuen, izpiritu guztiek molde beretik ateratakoak ziruditen, disidente indibidualak banaka batzuk baizik ez ziren, eta horiek ere proskribatuak. Horregatik, inpertsonala zen hezkuntza; Erdi Aroko eskoletan hezitzailea multzoan zuzentzen zitzaien ikasle guztiei eta ez zitzaion bururatu ere egiten bere lana ume haietako bakoitzaren izaerara moldatu behar zuenik. Aldi berean, oinarrizko sinesteen aldaezintasuna oztopo zen hezkuntza-sistemak bizkorrago eboluziona zezan. Bi arrazoi hauek zirela bide, bada, hezitzaileak gutxiago sentitzen zuen pedagogi pentsamenduak gidatu beharra. Errenazimentua iristean, ordea, dena aldatzen da: nortasun indibidualak askatu egiten dira ordurarte murgildurik eta nahasturik egon ziren gizarte-masatik; izpirituak desberdindu egiten dira; aldi berean, eboluzio historikoa azkartu egiten da; zibilizazio berri bat eratzen da. Aldaketa guzti hauei erantzuteko, pedagogi gogoeta esnatu egiten da eta, beti distira berdinez argitu ez badu ere, ez da inoiz erabat itzali.

 IV 
Baina, pedagogi gogoetak emaitza baliagarriak, horrenetik espero izateko modukoak, eman ahal izan ditzan, kultura egoki batera moldatu behar du.

1. Lehen esana daukagu Pedagogia ez dela hezkuntza eta ezin duela inola ere honen lekua hartu. Haren egitekoa ez da praktikaren ordezkoa egitea, baizik eta bera gidatu, argitu eta laguntzea eta, beharra izanez gero, horrenean sor daitezkeen hutsuneak betetzea, horrenean hauteman daitezkeen ezaskitasunak konpontzea. Beraz, ez da pedagogoaren egitekoa, hutsetik abiatuta, irakaskuntza-sistema eraikitzea, honen aurretik batere izan ez balitz bezala; alderantziz, eta batipat, bere garaiko sistema ezagutu eta ulertzen saiatu behar du; baldintza hori betez gero, orduan bakarrik egongo da hartaz bereizmenez baliatzeko eta hark akatsezkorik izan dezakeena juzgatzeko moduan.

Alabaina, hura ulertu ahal izateko, ez da nahikoa gaur egun den bezala begiratzea, zeren hezkuntza-sistema historiaren emaitza baita, eta berak bakarrik esplika dezake. Egiazko gizarte-erakunde bat da. Areago, ez da, izan, herriaren historia osoaren oihartzuna hain osoki jaso duen beste ezer. Frantziako eskolek izpiritu frantsesa itzultzen eta adierazten dute. Horregatik, ezin da ulertu horiek zer diren, ezta nolako helburuak dituzten ere, baldin eta aldez aurretik jakiten ez bada gure izpiritu nazionala zerk osatzen duen, zein diren horren elementu desberdinak, zein diren kausa iraunkor eta sakonen menpe daudenak eta zein, aldiz, faktore gutxi-asko ustegabeko eta iragankorren ekintzari zor zaizkionak: arazo guztiok azterketa historiko batek, honek bakarrik, erabaki ditzake. Sarritan eztabaidatzen da jakin nahirik zein den lehen mailako eskolari dagokion lekua gure eskola-antolakuntzan eta gizartearen bizitza orokorrean, hauek orotara hartuta. Baina arazoa erabakiezina da baldin eta ahazten bada gure eskola-antolakuntza nola eratua izan den, nondik datozen horren ezaugarri bereizgarriak, zer izan den, iraganean, oinarrizko eskolak bertan bete duen lekua determinatu duena, zein izan diren horren garapena lagundu edo trabatu duten kausak, etab.

Honela, irakaskuntzaren historia, irakaskuntza nazionalarena bederen, propedeutikoetatik lehena da pedagogi kultura bati begira. Jakina, arazoa pedagogia primarioaz bada, gure ahalegin guztiek lehen mailako irakaskuntzaren historia ezagutzera joko dute. Baina, arestian aipatutako arrazoiarengatik, ezin da hura erabat banandu eskola-sistema baino zabalagoa den hartatik, horren zati bat besterik ez bait da.

2. Baina eskola-sistema hau ez da soilki ezarritako praktikaz, ohiturak sagaratutako metodoz egina, hauek iraganaren herentzia baitira. Bertan aurkitzen dira, baita ere, etorkizunera zuzendutako joerak, ideal berri bati begira dauden aspirazioak, argitasun handiagoz edo txikiagoz erdikusten direnak. Axola handikoa da aspirazio horiek ondo ezagutzea eskola-errealitatean zein leku dagokien juzgatu ahal izateko. Horiek, hain zuzen, pedagogi doktrinetan datoz adieraziak; doktrina horien historiak, bada, irakaskuntzarena osatu behar du.

Pentsa liteke, egia da, aurrikusitako xedea betetzeko, historia horrek ez daukala iraganean oso urrutira joan beharrik eta, eragozpen handirik gabe, oso laburra izan daitekeela. Agian, ez al da nahikoa gure garaikideen izpirituak zatibanatzen dituzten teoriak ezagutzea? Gainerako guztiak, aurreko mendeetako haiek, iraungita daude gaur egun eta ez dute, dirudienez, erudizio-interes hutsa besterik.

Uste dugunez, ordea, modernismo honek gure iturri nagusienetako bat bakundu baizik ez dezake egin, zeinetatik pedagogi gogoetak elikatu behar baitu.

Doktrina berrienak, alabaina, ez dira atzo sortuak; horien aurrekoen jarraipena dira eta, ondorioz, horiek gabe ezin dira ondo ulertu; eta honela, garrantzi handi samarreko pedagogi korronte baten kausa determinatzaileak aurkitu ahal izateko, urratsak hurbilenetik hurbilenera emanez, normalean nahiko urruti joan behar izaten da iraganean. Areago, baldintza honi esker jakin ahal izango da, eta nolabaitako ziurtasunez jakin ere, izpirituak gehiena txunditzen dituzten korronte berriak ez direla bapatekotasun disdiratsu batzuk, berehala ahaztuak izatera kondenatuta daudenak. Adibidez, gaur egun gauzen bidez irakasteko dagoen joera, pedagogi errealismoa dei daitekeena, ulertu ahal izateko, begirada ez da mugatu behar garaikide honek edo hark hura nola adierazten duen ikustera; aitzitik, hura sortzen den unea arte, hots, Frantzian xviii. mende-erdia eta herrialde protestante batzuetan xvii. mende-bukaera arte joan behar da. Eta hala, bere lehen sorrerako hastapenekin lotura egin eta gero, pedagogia errealistak ikuspegi arras desberdina erakutsiko du; hobeto ikusi ahal izango da hura Europako herri guztietan eragina izan duten kausa sakon eta inpertsonalen ondorio izan dela. Eta aldi berean, egoera hobean egongo gara kausa horiek zein diren ikusteko eta, ondorioz, mugimendu horren egiazko garrantzia neurtzeko. Baina, bestalde, pedagogi korronte hori kontrako korronte batekin, irakaskuntza humanista eta libreskoekin alegia, kontrakarrean eratu da. Honela, bada, ezingo da lehen korrontea behar den bezala juzgatu bigarrena ere ezagutzen ez bada; hau horrela izanik, historian oraindik askoz gorago joan beharrean aurkitzen gara. Pedagogiaren historia honek, bere emaitza guztiak eman ditzan, ez du, bestalde, irakaskuntzaren historiatik aldenduta geratu behar. Azalpenean bereizita eman baditugu ere, errealitatean biak dira solidarioak elkarrekin. Honen arrazoia da, garai bakoitzean, batetik, doktrinak irakaskuntza-egoeraren menpe daudela, haiek honen kontra erreakzionatzen duten aldi berean berori isladatzen dutelarik, eta, bestetik, ekintza eraginkorra erakusten duten neurrian, hura zehazten parte hartzen dutela.

Pedagogi kultura, bada, oinarri historiko zabal batean finkatu behar da. Baldintza hau betez bakarrik gainditu ahal izango ditu Pedagogiak sarritan egin zaizkion erasoak, honen deskredituan eragin bortitza izan dutenak. Pedagogo gehiegi izan dira, eta hauen artean ospetsuenek beren aurretik zen guztia alde batera utziz eraiki dituzte beren sistemak. Puntu honi buruz, metodo berriak irakasten hasi aurretik, garrantzitsua da Ponokratek Gargantuari zer egiten dion jakitea: burumuina garbitzen dio Antiziroren eleboroarekin,  "bere aurreko irakasleekin ikasitako guztia" ahaz dezan. Honek esan nahi du, zentzu alegorikoan, pedagogia berriak ez zuela gorde behar batere bere aurrekoenetatik. Baina honek, aldi berean, bere burua errealitatearen baldintzetatik kanpora uztea dakar. Etorkizuna ez da deusetik ateratzen ahal: ezin dugu eraiki iraganak utzi dizkigun materialez ez bada. Jadanik ezarrita dauden gauzen kontra jokatuz eraikitzen den ideala ez da egingarri, zeren ez bait dago errealitatean sustraitua. Bestalde, gauza jakina da iraganak bazituela bere izateko arrazoiak; ezingo zuen iraun egiazko premiei, goizetik gauera erabat desagertu ezin ziren haiei, erantzun izan ez balie; beraz, ezin da dena erro-errotik ohol soil bihurtu, bizitzako premiak mesprezatu gabe. Arrazoi hau dela eta, sarritan Pedagogia literatura utopikoaren itxura bat besterik ez da izan24. Erruki izango genituzke Rousseau edo Pestalozziren metodoa zehaztasun guztiz aplikaturik jasoko luketen umeak! Ez da zalantzarik utopia hauek zeregin baliotsua jokatu dutela historian. Horien sinplismoak bide eman zuen izpirituak biziago hunkitzeko eta hauek ekintzara bultzatzeko. Abantaila hauek ordea, eta hau da batez ere esan beharrekoa, ez dira oztopogabeak; gainera, eguneroko pedagogia honentzat, honetxen beharra baitu irakasle bakoitzak bere eguneroko praktika argitu eta gidatzeko, aldebakarreko pasio-su gutxiago behar da eta, alderantziz, metodo gehiago, eta sentimendu gaurkotuagoa eduki behar da, errealitatearen eta era askotako zailtasunen aurrean, hauei aurpegia eman behar baitzaie. Sentimendu hauxe da, hain zuzen, zuzen ulertutako kultura historikoa emango duena.

3. Irakaskuntza eta pedagogiaren historia da, bera soilki, hezkuntzak aldioro lortu behar dituen helburuak determina ditzakeena. Baina, helburu horiek gauzatzeko behar diren helpideei dagokienez, Psikologiara jo behar dugu.

Garai bateko pedagogi idealak, hain zuzen ere, aipatzen ari garen garaiari dagokion gizartearen egoera adierazten du, batez ere. Baina, ideal hori errealitate bilaka dadin, beharrezkoa da oraindik haurraren kontzientzia hartara egokitzea. Kontzientziak, bada, bere lege propioak ditu, eta hauek aldatzeko ezagutu egin behar dira, baldin eta, haztamu enpirikoak ahalik eta gehiena kendu nahi badira bederen, zeren horiek ahal den gehiena murriztea baita, hain zuzen, Pedagogiaren helburua. Iharduera zentzu jakin batean gararazteko, jakin behar da, orobat, zein diren hori mugitzen duten baliabideak eta zein den hauen izaera; izan ere, baldintza hau bete ondoren aplikatu ahal izango da, kausa ezagutuz, hari dagokion ekintza. Zein da arazoa, adibidez, aberriarekiko maitasuna, ala gizadiaren zentzua piztea? Joerak, ohiturak, desirak, hunkipenak, etab. deitzen diren fenomeno-multzoari buruz, horiek pairatzen dituzten baldintza desberdinei buruz, horiek haurrarengan hartzen duten formari buruz, guzti hauetaz eduki ditzakegun nozioak zenbat eta osoago eta zehatzagoak izan, orduan eta hobeto jakingo dugu bideratzen ikasleen sentikortasun morala zentzu batean nahiz bestean. Segun eta joeretan zer ikusten den, espezieak ezagutu dituen esperientzia atsegin edo desatseginen emaitza ala, aitzitik, horren funtzionamenduarekin batera datozen afektuzko egoerak baino lehenagoko gertakari primitibo bat, funtzionamendu hori arautzeko oso prozedura desberdinak erabili beharko dira. Psikologiari eta, berezikiago, haur-psikologiari dagokio, bada, arazo horiek erabakitzea. Beraz, helburua finkatzeko gai ez bada ere -helburua gizarte-egoeren arabera aldatzen delako, hain zuzen-, ez da inolako zalantzarik zeregin onuragarria joka dezakeela metodogintzan. Areago oraindik, ume desberdinei era berean aplika dakiekeen metodorik ez denez gero, Psikologia izango da, orobat, hainbat adimen eta izakera desberdinen artean bideratzen lagunduko diguna. Zoritxarrez badakigu, jakin, oraindik oso urruti gaudela Psikologiak desideratum hori egiazki kunplitu ahal izango duen une hartatik.

Bada psikologi mota berezi bat pedagogoarentzat garrantzi arras apartekoa duena: talde-psikologia da. Eskola bat, hain zuzen, gizarte txiki bat da, eta hori ez da gidatu behar elkarrekin inolako loturarik ez duten subjektu-metatze soila bailitzan. Umeek eskolan ez dute pentsatzen, sentitzen eta jokatzen handik kanpora aurkitzen direnean bezala. Eskola batean kutsatze-fenomenoak gertatzen baitira, desmoralizazio kolektiboak, elkar lar kitzikatzeak, irakite sanoak, hauek denak bereizten jakin behar da batzuk aurrikusi edo kontra egiteko eta besteak erabiltzeko. Bistan da, zientzia hau oraindik haurtzaroan aurkitzen dela. Hala ere, oraindanik, bada proposizio-kopuru bat ahaztu behar ez dena.

Horiek dira pedagogi gogoeta sustatu eta landu dezaketen disziplina nagusiak. Pedagogiarentzako arau metodologikoen kodigo abstraktu bat aldarrikatzen ibili ordez -hain espekulazio-modu konposatu eta konplexu batean ez bait da erraza era itxuroso batez hori egitea-, nahiago izan dugu pedagogoak nola prestatua egon beharko lukeen adierazi. Horregatik, determinaturik geratzen da jadanik, landu behar dituen arazoen aurrean pedagogoak hartu behar duen izpiritu-jarrera.