К психологии и педагогике детской дефективности (Выготский, 1924)
.

Всякий телесный недостаток будь-то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется, как социальная ненормальность поведения.

Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему создается исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию в семье. И это справедливо не только в отношении тех семей, где на такого ребенка смотрят, как на тяжкую обузу и наказание, но и там, где слепое дитя окружают удвоенной любовью, удесятеренной заботливостью и нежностью, — там именно эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжкий груз для ребенка и ограда вокруг него, отделяющая его от остальных детей.

Короленко в знаменитой повести о слепом музыканте правдиво показал, как слепой ребенок стал «центром семьи, бессознательным деспотом, с малейшей прихотью которого сообразовалось все в доме».

В дальнейшей жизни телесный недостаток вызывает совершенно иную социальную установку в среде, чем у нормального человека. Нарушение в «соотносительной деятельности» человека и мира, по выражению В. М. Бехтерева, оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных соотношений. Все связи с людьми, все моменты, определяющие геометрическое место человека в социальной среде, его роль и судьбу, как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются под новым углом.

Физический дефект вызывает как-бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога выходит из сустава, когда нарушается правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами.

Об этом свидетельствуют согласно и вдумчивые признания самих слепых или глухих, и простейшее повседневное наблюдение за жизнью дефективных детей, и данные научного психологического анализа.

К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились, большей частью, и решались, как биологическая проблема. Физический недостаток изучался, главным образом, со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-физическим миром. Педагогически всегда говорилось в этом случае о той компенсации, которой воспитание может возместить одно из нарушенных отправлений организма. Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного организма, в котором воспитание должно было вызвать известные компенсирующие недостаток навыки — вроде того, как при удалении одной почки другая принимает на себя часть ее функций.

Проще говоря, и психологически, и педагогически вопрос ставился обычно грубо-физически и узко-органически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался, как таковой; слепота означала просто отсутствие зрения,глухота — слуха, как если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале.

При этом упускалось из виду, что, в отличие от животного, органический дефект человека или порок в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно, как таковой, потому что глаз и ухо у человека не только физические органы, но и органы социальные; потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет по своему все, исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного общения у человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить, как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза згой проблеме, как проблеме социальной.

Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Несколько простейших соображений призваны подтвердить эту мысль.

Прежде всего нужно навсегда расстаться с оставленной уже давно наукой, но еще живой и популярной в общем сознании легендой о биологической компенсации телесных недостатков. Существует мнение, будто «мудрая природа», лишая человека одного какого-нибудь органа чувств, глаза или уха, наделяет его, как-бы вознаграждая основной дефект, большей восприимчивостью других органов.

Так, часто рассказывают получудесные истории о необыкновенном чувстве осязания у слепых,или зрения у глухо-немых. В основе этих рассказов лежит только то верное наблюдение, что при выпадении одного какого-нибудь органа восприятия, другие как бы заступают его место и начинают исполнять такие функции, которые не исполняются ими обычно у нормального человека. Слепой узнает при помощи руки о вещах больше, чем зрячий. Глухой считывает с губ человеческую речь по движениям, чего не сделает ни один нормально слышащий.

Но и осязание у слепого, и зрение у глухого, как показали исследования, не представляют никаких особенностей по сравнению с нормальным развитием этих чувств.

«Во всех тех случаях, говорит поэтому поводу А. В. Бирилев, где осязание слепых испытывается на элементарно-простых осязательных ощущениях, оно не обнаруживает значительного отличия от чувства нормальных людей». Различие в тонкости осязательных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается точным исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть констатировано, то в таком незначительном размере, что никак не может об‘яснить нам всей той  разницы между осязанием слепого и зрячего, которую легко может наблюдать каждый.

Равным образом и зрение у глухо-немого позволяет ему видеть многое такое, чего мы не замечаем, но сами по себе зрительные восприятия глухо-немых скорее стоят ниже, чем у нормальных людей, и во всяком случае не выше. У глухо-немых, говорит Лаговский, «в редких случаях он (глаз) может быть доведен до такой степени развития, которая превосходила бы обыкновенное зрение».

Исключительная сила осязания у слепых и зрения у глухих вполне об'ясняется из особенных условий опыта, в которые здесь бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому не конституциональные и органические, заключающиеся в особенном каком-либо утончении строения органа или его нервных путей, а функциональные, сводящиеся к длительному использованию данного органа в иных целях, чем это бывает у нормальных.

Если слепой умеет читать рукой и прекрасно разбирается в том хаосе выпуклых точек, которым непременно представится всякому зрячему страница напечатанная точечным шрифтом Брайля, то это происходит только потому, что у слепого в опыте многократно каждая комбинация точек, составляющая отдельную букву, сопровождалась соответствующим звуком, обозначаемым этой буквой, и ассоциировалась с ним так же тесно, как у нас зрительное начертание буквы с звуком. Следовательно, прежний опыт слепого, иной, чем у зрячего в отношении осязаний, определяет то, что при ощупывании пальцем брайлевских точек каждая определенная комбинация точек вызовет у слепого, как реакцию, соответствующий звук; звуки сложатся в слова, и точечный хаос организуется в осмысленное чтение.

Это процесс — совершенно аналогичный зрительному чтению нормальных людей, и с психологической стороны здесь нет никакого принципиального различия. Неграмотному человеку обыкновенная страница нашей книги покажется таким же беспорядочным нагромождением непонятных значков, как нашему пальцу представляется брайлевская страница. Все дело здесь не в лучшем и худшем осязании, а в грамотности, т.-е в прежнем опыте, расчленившем, связавшем и осмыслившем наши ли буквы, или брайлевские точки. Зрячий может легко выучиться читать пальцем точечный шрифт, как и слепой.

Совершенно аналогичным образом происходит считывание с губ речи по движениям, производящим тот или иной звук. Глухой, который научается таким способом «слышать глазами», опять таки основывает это умение не на особенном развитии зрения, а на особой грамоте, т.-е. на ассоционировании, на связывании определенных движений с видом известного предмета и т. п.

Все эти процессы совершенно точно могут быть представлены, как процессы выработки условных рефлексов на известные условные знаки и сигналы (раздражения), и вполне подчиняются всем тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые установлены акад. Павловым и акад. Бехтеревым..

Многократно совпадение во времени двух раздражений определенный звук плюс известная комбинация точек приводит к тому, что впоследствии новое раздражение само по себе (точки) могут вызвать ту же самую реакцию, что и звук, совпадавший с ними по времени. Новый осязательный раздражитель явился как-бы заместителем прежнего звукового.

Процесс быстрого различения точечных букв вполне об'ясняется законами торможения дифференцировки условных рефлексов.

Один из принципиально важнейших выводов об'ективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает, что условный рефлекс может быть воспитан на  внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и проч. Собака одинаково научается реагировать слюнным рефлексом и на синий свет, и на стук метронома, и на почесывание кожи, важно только одно, чтоб этот новый, условный возбудитель реакции совпал несколько раз с действам основного, прирожденного, безусловного возбудителя.

Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление может выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же.

В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, которое можно формулировать так: психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.

Вся разница только в том и состоит, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, — само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухо-немого может быть с психологической и педагогической точки зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.

Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы — глаз и ухо — называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии органами восприятия, или внешних чувств, имеют биологическое назначение предупреждать организм об отдаленных изменениях среды — это, по выражению Г. Деккера, как-бы форпосты нашего организма в борьбе за существование.

Их прямое назначенце воспринимать и анализировать внешние элементы среды, разлагать мир на его отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того, чтобы возможно точнее и целесообразнее приспособить поведение к среде.

Само по себе поведение человека, как совокупность реакций, при этом, строго говоря, остается не нарушенным. Слепой и глухой способны ко всей политике человеческого поведения, т. е. активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей, другими. Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

г Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у глухих при чтении точечного шрифта и движений губ, то все остальные особенности этих чувств также всецело обязаны своим возникновением функциональному богатству условных связей, переданных на эти органы с других, не действующих. Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют , что у нормально видящих и слышащих людей; их обязанности по отношению к организму, их функции другие: они должны провести через свои пути огромные количества таких связей со средой, которые у нормальных проходят другими путями. Отсюда — их функциональное, приобретенное в опыте, богатство, которое по ошибке принималось за прирожденное, структурно-органическое.

Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и правильное психо-физиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу педагогического учения о дефективности — о роли и значении специальной педагогики (тифло-сурдо-педагогики]в системе воспитания дефективных детей и ее связи с общими началами всякого воспитания.

Прежде, чем решать этот вопрос, закрепим то, что может быть установлено, как бесспорное, уже на основании рассмотренного выше. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики дефективного детства не оказывается. Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.

Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства очень красноречиво формулировано Curtman'ом: «Слепого, глухо-немого и слабоумного нельзя мерить тою же мерою, что и нормального». В этом альфа и омега не только общераспространенных теорий, но и всей почти европейской и нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое и педагогическое положение: «слепого, глухо-немого и слабоумного можно и нужно мерить тою же мерой, что и нормального».

«По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы» говорит Г. Трошин: «те и другие — люди, те и (другие — дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития»… Это утверждение принадлежит исследователю, стоящему, в общем, скорее на биологической, нежели на социальной точке зрения, в вопросах психологии и педагогики.

Тем не менее и он не может не отметить, что „детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий», и что величайшая ошибка в этом вопросе заключается в том, что «в ненормальных детях видят только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь, которая в силу особых условий получает такой примитивный, простой и понятный вид, которого мы не встретим у нормальных детей».

Вот эта величайшая ошибка «воззрение на детскую ненормальность только, как на болезнь» — и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям. Мы тщательно изучаем крупицы дефектов, те золотники болезни, которые встречаются у ненормальных детей — «столько-то слепоты, столько-то глухоты, столько-то катарров Евстахиевой трубы, столько-то извращений вкуса и т. д.» — и не замечаем тех пудов здоровья, которые заложены в каждом детском организме, каким бы дефектом он ни страдал.

Кажется положительно непостижимым, что такая простая мысль до сих пор не вошла, как азбучная истина, в науку и в практику, что до сих пор на девять десятых воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье. «Сперва человек, уж затем особенный человек, т.-е. слепой» — вот лозунг научной психологии слепых. Психология слепых есть прежде всего общая психология нормального человека и уж «во второй линии» специальная психология слепых.

Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты), как психологического факта, для самого слепого (или глухого) не существует вовсе. Совершенно ложное представление зрячих о том, что слепота есть постоянное пребывание во тьме, или глухота означает погружение в тишину и безмолвие, есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых.

Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира. Проф. А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление совершенно ложно, и в частности с психологической точки зрения совершенно неверна та обычная картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.

Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, не «силится освободиться от мрачной завесы», вообще  неощущает, своей слепоты.

«Необ'ятная тьма» вовсе не дана слепому в опыте, как непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им «при известном напряжении мысли», по свидетельству М. А. Щербины.
Слепота, как факт психологический, не есть вовсе несчастье. Она становится им, как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но «слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей рукой», по прекрасному сравнению А. Бирилева.

Поэтому глубоко ошибется тот, кто подумает, что «инстинктивное, органическое влечение к свету», по словам Короленко, составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для него не значение органической, не утоляемой потребности, а «практическое и прагматическое». Психика слепого, как совершенно правильно развивает мысль проф. А. Щербина, ее своеобразие вырабатывается «органически, создается как-бы вторая природа — и при таких условиях, свидетельствует слепой, своего физического недостатка  я ощущать не мог».

. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь посредственно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.

Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному — в зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на душе, то огромное неисчерпаемое горе, то невыразимое страдание, которое, по нашему мнению, заставляет нас жалеть слепого и с ужасом думать об его жизни, — все это всегда обязано своим происхождением моментам вторичным, социальным, а не биологическим.

Поэтому представления слепого о мире вовсе не лишены «предметной реальности»; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания. На границе уже научной истины стоит та мысль, что слепые не только беднее, но и богаче зрячих. «Мне не пристало говорить, лучше ли мы видим рукой или глазом, — замечает знаменитая слепоглухо-немая писательница Елена Келлер. Чувство осязания дает слепому некоторые сладостные истины, без которых приходится жить нашим более счастливым собратьям, так как у них это чувство не усовершенствовано».

Так называемое шестое чувство у слепых (тепловое), позволяющее им на расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство у глухо-немых (вибрационное), позволяющее им улавливать движения, музыку и т. п., не представляют собой, конечно, ничего специфически нового для нормальной психики, но лишь доведенные до полной степени совершенства, имеющиеся и у нормальных людей ощущения.

Однако, мы и представить себе не можем, какой существенный момент в процессах познания мира эти чувства могут играть. Разумеется, нам покажется жалким заявление глухой, прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: «О как хорошо! Я чувствовала это ногами»! Но факт очень важен сам по себе: для глухих существует музыка, гром, шум моря, как свидетельствует и Елена Келлер; для слепых — ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и пр..

Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой, самой по себе. Слепота сама по себе не есть трагедия. Она есть только предлог и повод для возникновения трагедии. «Причитания и вздохи» говорит А. М. Щербина, «сопровождают слепого в течение всей его жизни; таким образом медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа».

Этот же автор сообщает случай, когда в училище слепых «служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому, что в семье не решались ему предоставить возможности научиться есть самому».

Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить, что и всех детей, самого себя обслуживать; заставлять его играть с зрячими детьми (lasset es so viel als möglich mit senenden Kindern spielen), никогда не выражать в его присутствии сожаления о его слепоте и т. д.

Слепота тогда переживается самим слепым, как «ряд мелких неудобств», по выражению А. Щербины. И многие слепые подпишутся под его заявлением: «при всем том, в моей жизни для меня есть своеобразная прелесть, отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага».

На одном частном, но глубоко поучительном вопросе А. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные педагогические выводы должны быть сделаны из этого психологического утверждения. Надо ли слепому знать свет. Надо. Но не как приближение к ответу на его «инстинктивно органическое стремление к свету», не переводить мир цветов на язык звуков и пр. «Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц, ту практическую обстановку, влияние которой надо себе точно представлять, чтобы понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы и правила поведения».

Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с улицы не видно, что, когда в комнате горит огонь, и окна не завешены, всякий видит его и т. п. Ему важно иметь те важнейшие знания о мире, которые добыты человеком при помощи глаза. Мир устроен людьми, главным образом, как зрительный феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны подготовить слепого ребенка. Следовательно, он должен знать свет.

В самом больном вопросе воспитания слепых единственно правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход. Даже проблема света в воспитании слепого получает правильное свое решение, когда она ставится, не как проблема биологическая, а как проблема социальная. В этом частном случае, думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает свое крайнее выражение.

Итак, с психологической точки зрения физический дефект означает нарушение социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения этой системы раньше всего сказываются на перерождении и смещении социальных связей и условий, в которых совершается и осуществляется нормальный процесс поведения. Все решительно психологические особенности дефективного ребенка имеют в своей основе не биологическое, а социальное.

Слепота в разной социальной среде есть психологически разные факты. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария — суть психологически совершено разные факты. Психологически слепота не означает из'яна в полной душевной жизни.

Воспитание дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно такой же процесс выработки новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы воспитания дефективных детей, следовательно, могут быть решены только, как проблема социальной педагогики.

Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, — единственный научно-состоятельный и идейно верный путь. Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним, и даже больше органически слиться с ним, войти в него, как его, составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания.

Плох тот врач; который оставил бы больного без нормальной пищи, полагаясь на одни микстуры и пилюли. Так именно и поступает наша специальная школа, в которой Heilpädagogik, лечебная педагогика, пожрала нормальную, специальное воспитание поглотило социальное.

Необходимость специального воспитания для дефективных детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухо-немых устной речи должно требовать специальной педагогической техники, особенных приемов и методов. И только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области. Но на ряду с этим мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику.

У нас же специальная школа приносила ребенка в воспитании в жертву слепоте или глухоте. Здорового, полноценного в ребенке она не замечала. Это получила она в наследие от европейской специальной школы, которая по социальным корням своим и по педагогическому направлению насквозь буржуазно-филантропична и религиозна.

Если вы прочитаете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веет с каждой страницы. «Самым важным в воспитании и образовании для всех остается», говорит Норре в статье о воспитании слепо-глухо-немых в Германии, «чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и научились в своей тьме уповать на вечный свет»…

Не только для самого слепого слепота есть факт социальный, но и для целых эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них становится социально неизбежным. Раскрепостить специальную школу от ее кабалы, которой она закабалена физическому дефекту, питая его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания; перестроить ее на здоровых основах реальной и социальной педагогики; освободить ребенка от непосильной и бессмысленной тяготы специальной выучка — вот задачи, выдвигаемые перед нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями революционной действительности.

То, о чем мечтало всегда человечество, как о религиозном чуде, чтобы слепые прозрели и немые заговорили, осуществить это призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.

Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически. Возможно, что недалеко то время, когда педагогика будет стыдиться самого слова дефективный ребенок, как указания на какой-то неустранимый недостаток его природы.

Говорящий глухо-немой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта.

Благодаря евгеническим мерам, благодаря изменившемуся социальному строю, человечество придет к иным, более здоровым условиям жизни. Число слепых и глухих сократится неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут и окончательно. Но задолго до этого они будут побеждены социально.

Слепота и глухота еще долго пробудут на земле. Слепой останется слепым и глухой глухим, но они перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, т.-е. недостаточность, неполноценность, болезнь.

Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других.

Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут, когда мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут слепой и о глухом глухой и .

.

Слепота означает отсутствие одного из органов чувств (анализаторов). Ошибку делают те педагоги, которые полагают, что сущность воспитательной работы со слепыми заключается в развитии остальных, сохранившихся у них органов восприятия — уха, осязания и т. д. В научной литературе неоднократно указывалось, что чрезвычайно распространенное общее мнение, будто слепые обладают исключительными музыкальными способностями, особо тонким слухом, и что все они прирожденные музыканты, — глубоко ошибочно.

Всякий слепой есть непременно слепой музыкант — так думают обычно. Между тем, слепые не выдвинули ни одного большого музыканта. И даже посредственные артисты музыки нечасто выходят из среды слепых. Только огромное количество церковных певчих, уличных музыкантов, таперов и оркестрантов для дешевой эстрады плодило прежнее музыкальное образование. Оно идейно связано с легендой о биологической компенсации физического дефекта и должно отмереть вместе с последней.

Г. Трошин совершенно правильно, говоря об ощущениях у дефективных детей, отмечает, как поучительны наблюдения в этой области: они наглядным образом убеждают нас в том, что обычные представления в педагогике о первостепенной и фундаментальной важности развития органов чувств сильно преувеличены. Сохранение этих анализаторов и даже развитие их не гарантирует нисколько сколько-нибудь высокого и сложного строя личности.

Очевидно, речь должна итти не о развитии органов восприятия, как о первой задаче тифло и сурдо-педагогики, но о некоторых более сложных и целостных, активных и действенных формах детского опыта. Кто полагает, что дефект слепоты компенсируется восстанием слуха и осязания, тот заблуждается и тот стоит еще всецело на старой точке зрения и вне круга социальной педагогики.

Создание социальной тифло-педагогики на место медицински-филантропической — задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас может итти речь только о том, чтобы попытаться угадать и нащупать мыслью некоторые ее отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава.

На место биологической компенсации должна выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум — «функция социальной жизни», по выражению Дьюи. «Голый физический стимул света не есть полная реальность; истолкование, даваемое ему при посредстве социальной деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения». Таким образом, слепота, лишающая только «голого физического стимула» не закрывает вовсе наглухо окон в мир, не лишает «полной реальности».

Она только заставляет социальное  этих физических стимулов перенести на другие стимулы и связать с ними. Она может быть компенсирована в большой мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не видеть буквы. Важно узнавать людей и понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает, в конце концов, в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть заменена работой другого орудия.

Научно совершенно справедлива та глубоко-важная мысль А. Бирилева, развиваемая им в настоящем сборнике, что слепой может пользоваться глазом другого человека, чужим опытом, как орудием зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, в роде микроскопа или телескопа.

Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для слепого «возможно при условии использования другого человека в качестве орудия опыта для ознакомления с исследуемым явлением», то здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только методическое правило, как проходить в школах для слепых одну главу из физики.

Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно не разрешимыми в круге индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только привлекается .

В этом заключается целительный прыжок, salto vitale тифло-педагогики и всякой специальной педагогики — выход за пределы индивидуалистической педагогики, из того «дуэта между учителем и учеником», который лежал в основе традиционного воспитания.

Как только в тифло-педагогический процесс привлечен этот новый элемент — опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячими — так сейчас мы оказываемся на принципиально новой почве, и слепой приобретает свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и теснее ввязывают его в общую ткань мира.

Психологически вся задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю социальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами — кожными, слуховыми и т. д.

Только этим и отличается тифло-педагогика от общей педагогики. Часть условных связей передается на кожный или другой какой-либо анализатор. Слепой читает, ошупывая пальцами выпуклые точки, — важно то, что он читает, читает , а то, что он делает это другим способом, пальцем, а не глазом, конечно же, не может иметь принципиального значения.

Не все ли равно читать тот же немецкий текст, написанный латинским шрифтом или готическим. Важно значение, а не знак. Переменим знаки, сохраним значение.

Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная школа, воспитывающая навыки этой особой символики.  — вот основной принцип тифло-педагогики.

Однако, специальная школе столь же невыгодна, сколь и необходима; она создает систематический отрыв от нормальной среды, она изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем.

Эта искусственная среда не имеет много общего с тем нормальным миром, в котором придется жить слепому. В специальной школе создается очень скоро затхлая, госпитальная атмосфера, больничный режим. Слепой вращается в узком кругу слепых. Все питает в этой среде дефект, все фиксирует слепого на его слепоте и «травматизирует» слепого именно в этом пункте.

Слепота не преодолевается в такой школе, но воспитывается и усиливается. Не только не развиваются в такой школе те силы слепого, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь, но систематически атрофируются. Душевное здоровье, нормальный строй психики дезорганизуется и расщепляется, слепота обращается в психическую травму. Но самое важное это то, что специальная школа усиливает ту «психологию сепаратизма», по выражению проф. А. М. Щербины, которая и без того сильна у слепого.

Специальная школа, по самой природе своей, антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, как возможно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как пораньше и потеснее вводить их в жизнь. Жить придется слепому в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания должны быть сохранены за специальной школой или внесены в общую школу. Но принципиально должна быть создана такая комбинированная система специального и общего воспитания, которую выдвигает профессор А. М. Щербина.	

Для того, чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, имеющий громадное будущее.

Круг развития здесь идет диалектически: сперва тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем анти-тезис — специальное образование. Задачей нашей эпохи, создать синтез, об'единив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса.

Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ. Теснее к зрячим, глубже в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и действительном участии в жизни. Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот величайшие рычаги социального воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные воспитательные силы.

До сих пор в отчетах школ мы читаем, что «комсомол чурается» слепых. Здесь встает задача не столько воспитания слепых, сколько перевоспитания зрячих. Необходимо зрячим переменить отношение к слепоте и к слепым. И это перевоспитание зрячих составляет огромной важности общественно-педагогическую задачу.

Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. Он до сих пор строится на началах инвалидности и филантропичности. Слепого обучают обычно вспомогательным средствам к нищенству (музыка, плетение безделушек и пр.) В обучении труду нет того расчета, что это должно составить будущую основу его жизни. Труд обычно в школах слепых преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы социально-организационного порядка. Они обычно из‘емлются и передаются зрячим.

Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое трудовое воспитание готовит инвалидов. Оно не только не приучает к тому, чтобы организовать труд, уметь найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение.

Между тем, именно этот социальный и организационный момент труда имеет для слепого самое большее педагогическое значение. Трудиться вовсе не значит уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо большее.

Со стороны образовательной это обычно труд индивидуально ремесленнический, кустарнически-предметное обучение. Ни достаточного общетрудовго политехнического фундамента, ни производственного профессионального значения такой труд почти не имеет.

Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда очень узкий круг ремесл и видов труда, доступных слепому. Сотрудничество со зрячими должно стать основой трудового воспитания. На этой основе создается истинное общение с зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд — остальное приложится.

Еще одно огромное значение имеет труд в школах слепых. Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифло-педагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают.

Здесь грозит особая опасность, помимо тех общих соображений, которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом — вспомним, как об'ясняет в старинной и умной басне зрячий поводырь слепому, какое молоко, — слово для слепого особенно часто «звук пустой» Преподнося все в разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается добывать его. Зрячий ребенок найдет, где развить свои исследовательские способности, слепого же мы таким образом обрекаем на то, что он вечно будет нуждаться в поводыре.

Конечно, способы самодеятельного воспитания труднее изыскать для слепого, чем для зрячего, но они существуют и должны быть открыты. Мы должны все время помнить, что слепота есть постоянное, нормальное состояние для данного организма и не означает психологически ничего иного, как только некоторое изменение в общей линии социального приспособления.

Это специальное обучение в сущности так легко, что не может создать очень серьезного уклона в сторону от общей линии. Все же оно уводит в сторону от общей дороги. Поэтому он должен быть компенсирован удесятеренным выгибом в обратную сторону к жизни.

Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный Nord нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь, и что, если слепой поведет слепого, то не оба ли они упадут в яму.

.

Проблема воспитания глухо-немых составляет, по всей вероятности, самую увлекательную и трудную главу педагогики. Глухо-немой оказывается физически более приспособленным к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных,  в области того чувства, которое дает сведения об определенных изменениях полжения тела в пространстве, в области равновесия, глухо-немой сохраняет все почти возможности физических реакций, что есть у нормального человека. Что самое важное, он сохраняет глаз и через то возможности контроля над собственными движениями, которые могут у него быть выработаны с совершенно нормальной точностью. Как трудовой аппарат, как человеческая машина, тело глухо-немого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота физических возможностей, телесного развития, приобретения навыков и трудовых умений.

В этом смысле глухо-немой не является обделенным, и в этом он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, за исключением очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком (настройка музыкальных инструментов и т. п.).

Если, несмотря на это, до сих пор в сурдо-педагогике пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесл, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к делу воспитания глухо-немого. Между тем, при правильном подходе к делу именно здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбинированном труде с нормальными, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить, благодаря социальному моменту, основой всей сурдо-педагогики.

Но об этом ниже. Здесь же скажем до конца о труде. Изготовление безделушек и продажа их, отсутствие расчета на последующую жизнь, кустарнически-ремесленный, индивидуально замкнутый труд является, ничем неоправдываемым, с научной точки зрения, пережитком прошлого.

Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем отсутствие зрения. Мир представлен в человеческом сознании, преимущественно, как зрительный феномен. Звуки в системе природы играют неизмеримо меньшую роль. Глухой, в конце концов, не теряет ни одного существенного элемента мира. Казалось бы, глухо-немота и  составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. С биологической точки зрения, так оно, действительно, и есть, и глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек.

Глухо-немота у человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, потому что она изолирует человека от всякого общения с людьми. Она, лишая его речи, отрезывает его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухо-немота есть недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности.

Итак, первая проблема сурдо-педагогики заключается в том, чтобы вернуть глухо-немому речь. Это оказывается возможным. Дело в том, что глухота означает обычно только поражение слуховых центров, не не речевых. Органы речи и связанные с ними нервные пути и центры обычно сохраняются. Таким образом, немота является здесь не органическим поражением, а просто недоразвитием вследствие того, что глухой не слышит слов и не может выучиться речи.

Поэтому обучение глухо-немого устной речи сводится не только к замене одного анализатора другим — уха глазом, когда глухой научается считывать речь с губ говорящего по его движениям и как-бы «слышать глазами». Надо заменить еще один очень важный психологический механизм, лежащий в основе речи, — именно механизм, возвращающий на самого говорящего раздражения его же речи и позволяющий контролировать и регулировать течение речи.

Здесь он заменяется кинэстетическими ощущениями, возникающими при произносительных движениях. Ощущения эти крайне слабы, движения губ далеко не точно передают все звуки, артикулирование при речи требует невидимых движений внутри закрытого рта, и по всему этому обучение устной речи превращается для глухо-немого в каторжно-тяжелый труд.

На ряду с обучением глухо-немых устной речи (так называемый немецкий метод) существует у глухо-немых еще два языка. Один из них это язык естественной мимики; другой это искусственная мимика, «методический язык знаков», условная азбука, состоящая из различных движений кисти руки и пальцев, так называемая дактилология, или письмо в воздухе. Оба эти языка неизмеримо легче для глухо-немого и составляют его естественный язык. Устная речь, напротив, противоестественна для глухонемого.

Однако, из этих трех возможностей языка мы, несомненно, должны отдать предпочтение самому трудному и противоестественному — устной речи. Она неизмеримо труднее дается, но и неизмеримо больше дает.

В самом деле, мимика хотя и составляет первоначальный язык немого и основу французского метода, тем не менее она должна быть нами отброшена, так как она является языком бедным и ограниченным. Она замыкает глухого в узкий и тесный мирок небольшой группы знающих этот примитивный язык. Мимика очень скоро вырождается в жаргон, понятный только данной школе. Она допускает общение только с небольшим количеством людей. Она позволяет сообщать только самые грубые предметные, конкретные, обозначения. До абстрактных понятий, до отвлеченных представлений она никогда не доходит.

Если принять во внимание, чго речь есть не только орудие общения, но и орудие мысли, что сознание наше развивается, главным образом, при помощи речи и возникает из нашего социального опыта, то станет ясно, что мимика обрекает глухого на полнейшее недоразвитие. Многие исследователи утверждали, что сознание глухо-немых, лишенных речи, немногим превышает сознание человекоподобных обезьян. Во всяком случае следует согласиться с мнением Eschke, что следует «оспаривать у глухо-немого рассудок, общий всем людям, или [?]ech'а, что «мышление глухо-немого, ограничивающееся его собственными наблюдениями, познаванием и опытом, есть только по форме, а не по материалу человеческое мышление».

Прав Наторп, когда говорит, что «человек становится человеком только благодаря человеческой общности… Отдельный человек — это, собственно, лишь абстракция, подобно атому в физике… Даже человеческое восприятие не развилось бы у человека вне человеческой общности». Именно речь является основой и носительницей такого социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем «фикцию общения». Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание возникает из социального опыта, можно легко убедиться именно на примере глухо-немых.

Так ли это или не так — во всяком случае обучать глухо-немого речи означает не только дать ему возможность общаться с людьми, но и развить в нем сознание, мысль, самосознание. Это вопрос возвращения его в человеческое состояние.

Итак, мимика осуждена с научной и социальной точки зрения. Однако, и дактилология, «письмо в воздухе», «методический язык» знаков, ручная азбука сама по себе оказывается недостаточной для обучения глухо-немого. Она все же остается языком непонятным для окружающих и ставит между немым и миром посредствующее звено в виде человека, понимающего эту речь и служащего как бы переводчиком ее на общий язык.

Предлагалось еще вводить ручную азбуку в качестве вспомогательного приема обучения речи. Таковы были теоретические соображения Штерна и др.; такова же была практика некоторых американских школ. Опыт с несомненностью показал, что мимика несовместима с устной речью, что по психо-физиологическим законам мимика вытесняет устную речь. Гейдзик, прежде сам горячий сторонник мимики, позже называл мимику в школах глухо-немых «лисой в курятнике», а школы с комбинационным методом — «ни рыбой, ни мясом», потому что в них нет метода.

Ф. Ветнер в «Психологич. основах немецк. метода обучения глухонемых» достаточно убедительно показал, что средство мышления и средство общения должны быть одним и тем же. Аббат de l'Epée говорил: «наш язык — не их язык». Между тем задача «чистого устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод, как единственно, могущий «возвратить глухо-немого человечеству».

Однако этот метод оказывается бесконечно трудным для детей. Только благодаря совершенно исключительной жестокости мог он удержаться и развиться в немецкой школе. Великий учитель глухо-немых и поборник «чистого устного метода», Фатер, как рассказывают очевидцы, присутствовавшие на его уроках, случалась — выбивал зуб ученику, не справлявшемуся с трудным звуком, отбрасывал его в сторону, обтирал кровь с пальцев и переходил к другому ученику или к постановке другого звука.

Исключительная и неслыханная жестокость есть неизбежный спутник чистого устного метода, ибо, как сами его защитники признают, «». (Ветнер).

Обучение глухо-немого и строится в противоречии со всей природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтоб обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдо-педагогики. Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что «следовало бы полиции закрыть все те училища глухо-немых, в которых совершенно устранена мимика».

И в самом деле, мимику изгнать оказывается невозможным: она естественный язык ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но, ведь, это не значит победить ее.

Мы нарочно остановились на этом труднейшем вопросе, чтоб показать, что и этот центральный, но специальный вопрос обучения глухо-немого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания, и только, как таковой, он получает возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из которых он обычно не умеет построить логической фразы, что он тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и «ловить» учеников, прибегающих к мимике и т. д.

В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его, как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош — все зависит от того употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод получает свое оправдание или осуждение. В старой системе устный метод был убийственен, в новой он может стать спасительным.

Конечно, мы должны совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны бороться против аналитического  обучения отдельным звукам, мы должны бороться за целую фразу, мы должны искать путей для подчинения мимики устной речи.

В этом отношении едва ли не самое интересное представляет из себя маноральная система (Mund-handsystem) Фотхгаммера, который прежде выдвигал письменную речь, как важнейшее средство обучения речи. Об‘единение рта и руки в произношении немого тем замечательно в его новой системе, что оно впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов звуков. Психологически она многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи, позволяет перейти к чистой речи и т. д.

Но ни эта система, и никакая другая  не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтоб речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится  и речь. Опыт говорит за это. Воспитатели знают, что когда ученики, выпущенные из школы, возвращаются к ним через 5-6 лет, то обычно оказывается, что жизнь доделывает дело школы. Если они бывают поставлены в такие жизненные условия, что эта речь бывает для них необходимой, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если они на задворках жизни остаются приживалами, они возвращаются к немоте.

Наша специальная школа не только не может «окунуть ребенка в речь», по выражению Штерна. Все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли; мысль и общение являются в результате приспособления к сложным жизненным условиям.

Гуцман справедливо говорит, «что большинству выпущенных из школ глухо-немых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни». Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует их от жизни. «» — формулирует Фр. Ветнер итог спора с противниками чистого устного метода.  для того, чтобы устный метод мог принести плоды.

Совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (д-р Гразер и др.) сейчас, к сожалению, не может еще статъ вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш лозунг: «Мы должны дойти до того, чтоб каждый начальный учитель умел обучать и глухо-немых, и, следовательно, чтобы каждая начальная школа вместе с тем была и училищем для глухо-немых». Пока мы не дошли до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухо-немых, к обыкновенной школе. Мы должны вернуться к положениям Гилля: «следует развивать речь у глухо-немого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального».

Выход здесь не в немецкой, не в французской, не в итальянской системе, — а только в приближении к жизни. G. Wende, делая обзор развития обучения глухо-немых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wort. — 2) Am Anfang war die Sache. — 3) Am Anfang steht die Tat, das Ereignis. Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда плюс еще нечто. Речь, как часть целого поведения, поступка, действия, опыта.

Все остальные специальные и общие соображения о воспитании подчиняются этому главному соображению: и требование раннего (с 2-х лет) обучения глухих детей речи, и связь речи с другими предметами (комплекс) и т. д.

Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно быть построено все остальное. Если детей будут учить делать тряпичных негров и после продавать их на улице, они никогда не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому.

Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом немецкой школы — ее семейственностью, бесконечно мелочной опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением речевой артикуляции.

Вопрос обучения глухо-немых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метюда, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдо-педагогики. Только наметивши центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой. Эта всеопределяющая центральная точка сурдо-педагогики есть социальное воспитание глухо-немого во всем огромном  слова. Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и до сих пор в этой области не выходим за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма.

Одно для нас несомненно — это то, что умственная отсталость, есть понятие, покрывающее смешанную группу детей.

Здесь мы встретим, во-первых, детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. И в этой группе, в свою очередь, мы встретим бесконечно разнообразные формы и явления.

Но на ряду с этой патологической отсталостью мы встретимся и с огромной группой физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых вследствие тяжелых и неблагоприятных условий их жизни и воспитания. Это группа социально отсталых детей.

Итак, отсталость есть далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. Как в том, так и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы, как полное или частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением случаев явных заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могут протекать с такой полнотой здоровья, что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубоко верна мысль Г. Трошина, у таких детей мы имеем часто в самом чистом, самом нормальном, прозрачном и простом виде протекание основных процессов, и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.

Очень частая в педагогическом  и в литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей, как формирование из них «социально-нейтральных личностей». | Речь идет о том, что социальное воспитание в данном случае I как-будто может преследовать чисто отрицательные цели.

Между тем, не говоря уже о том, что «социально-нейтральных личностей» вообще не существует, было бы величайшим заблуждением закрывать глаза на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцирована; в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального ребенка даже пониженной одаренности.

В самом же отсталом ребенке есть  для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте у умственно-отсталого или «определенном понижении общественных импульсов» (Граборов) должна быть оставлена. Это факт, что социальная личность отсталого ребенка ущерблена и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия,и все его развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия его дефекта усиливают, питают и закрепляют самый дефект. В этой проблеме положительно нет ни одной стороны, где бы биологическое  было отделить от социального.

Нигде это не видно с такой ясностью, как на вопросе полового воспитания. Многие авторы (Ср. А. Н. Граборов. «Вспомог. школа» 1923) высказываются за раздельное воспитание полов в вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся, возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет такой вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание предполагает непременно совместное обучение в вспомогательной школе.

Центральной педагогической проблемой и в этой школе является связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», « культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в общих занятиях, в труде.

Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся, как уроки. Но при игре „в молчанку“ или при „целевой тишине“, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, — это прекрасное воспитательное средство.

Все это „специальное“ обучение должно утратить свой „специальный“ характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов.

Вспомогательная школа не должна  и ни в чем порывать связи с нормальной школой. Она создана только ей в помощь. Она должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягчает дефект и отсталость, — вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: оставь надежду, кто сюда входит. Представим себе, что в какой-либо стране, благодаря особым условиям, создалось бы такое положение, что дефективные дети представляли бы какую-либо исключительную ценность, на их долю выпадала бы какая-либо особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но все же вполне возможно — в роде того, как слепой казался иногда рожденным для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем.

Вообразим, что слепота была бы на что-либо нужна, социально полезна. Ясное дело, что тогда слепота означала бы совсем другую социальную судьбу для слепого и из дефекта стала бы достоинством. Поскольку верна та мысль, что суб‘ективно для самого слепого она не составляет из'яна, постольку мы должны принять, что в такой стране слепота и глухота никогда не могли бы стать дефектом, и слепой ребенок дефективным.

Следовательно, дефективность есть уже социальная оценка слепоты и глухоты. Время подобных «воображаемых стран» в научном рассуждении давно прошло, и такие примеры потеряли всю силу своей доказательности. Такой страны, конечно, нигде нет; она есть чисто логическая конструкция. Но все же мы считали возможным воспользоваться в заключение таким рассуждением потому, что задача его не ввести и подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль всей настоящей статьи, что слепота и глухота могут и не быть дефективностью.

Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой найдут свое место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность — вот основная главная мысль.

На этом примере нам хотелось показать, что это утверждение не есть парадокс, но мысль прозрачная насквозь и ясная до самого дна.

 Примечания 

Лев Семёнович Выготский
Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей