НЭС/Образование
Образование — специальный термин педагогических наук. Происхождение его относится к сравнительно недавнему прошлому. В старой педагогике вместо О. пользовались выражениями: эрудиция, научение, духовная культура, просвещение и пр. В Германии слово «Bildung», соответствующее русскому «О.», еще у Винкельмана и Гёте имеет преимущественно, у Шиллера — даже исключительно чувственное значение. Кант вместо О. употреблял слово «культура». Вообще, в конце XVIII в. чаще всего встречается слово «просвещение», иногда с какими-либо эпитетами (например, христианское просвещение). В романских языках совсем нет слова, которое вполне точно соответствовало бы русскому «О.» и немецкому «Bildung». Первым сделавшим слово «О.» устойчивым педагогическим термином, был Песталоцци. Уж в одном из первых своих произведений («Die Abendstunde eines Einsiedlers», 1780) он пользуется словом «Bildung», употребляя его для обозначения всей совокупности педагогических целей. Такому широкому пониманию О. он остался верен во всех своих произведениях. В русском яз. слово «О.» в качестве специального термина педагогики появляется приблизительно в то же время (Новиков), хотя обыкновенно в сопровождении каких-нибудь определений (образование сердца, разума, «образование к добродетелям» и т. п. Однако, еще и до сих пор оно не утратило своего первоначального чувственного смысла (ср., напр., выражение «образование каменного угля»). Некоторые современные теоретики-педагоги особенно в Германии (Наторп), следуя примеру Песталоцци, употребляют слово «О.» в широком смысле, обозначая им  всех педагогических влияний на развивающуюся душу. Все, чего можно достигнуть с детьми как в области познания, так и в сфере художественного, нравственного и религиозного воспитания, все это — О. Вместе с тем, О. обозначает не только состояние, но и ; другими словами: О. есть не только , но и вся совокупность педагогической , посредством которой образованность достигается. Чаще, однако, О. рассматривается как одна из частей или сторон воспитания. Итак, под О. понимают как совокупность сознательных и планомерных влияний на подрастающие поколения в области , так и знания, умственные качества, уменья и навыки, возникающие в сознании развивающихся молодых людей в результате названных влияний. Если говорят о религиозном, нравственном, эстетическом О., то в этих случаях разумеют по преимуществу , относящиеcя к этим областям духовной жизни. Самая способность  красоту, иметь нравственные и религиозные переживания, приписывается обыкновенно природной одаренности или влиянию воспитания. При этом ограничительном понимании О. является «умственным» воспитанием, на ряду с воспитанием нравственным, религиозным, эстетическим и физическим. В живой педагогической работе эти разные виды воспитания неотделимы друг от друга; различать их можно лишь в абстракции. Что О. и воспитание должны быть органически связаны одно с другим и переходить друг в друга, это — основное требование всей новой педагогики, начиная с Я. А. Коменского; но оно многократно высказывалось и древними мыслителями (Сократ, Платон, Аристотель). Лучше поэтому держаться наиболее принятого ограничительного понимания термина О. Во всяком случае цель О. —  (всех или некоторых) способностей человеческой души, путем систематически подобранных планомерных влияний взрослых людей на подрастающие поколения. Важно поэтому определить те признаки, которые лучшие представители педагогики соединяют с понятием развития.

. Развитие прежде всего предполагает . Клетка развивается в организм, потому что в ней заложены внутренние к тому импульсы. В области О. (как и воспитания) не должно быть ничего механического.  знаний в строгом значении этого слова не бывает; передаются внешние знаки, но их духовное содержание должно быть воссоздано тем, кто их усвояет. Даже самое примитивное восприятие есть непременно акт творчества; если последнее отсутствует, не может быть и восприятия, как у слепорожденного не может быть восприятий цвета, сколько бы мы ни старались ему растолковать, что это такое. В зависимости от того,  воспринимается из окружающей действительности: из наблюдений над природой, из влияний культуры, О. бывает то глубоким, то поверхностным или, как обыкновенно говорят, . Знакомство с духовным опытом других людей способствует углублению О.; но оно невозможно без собственного творчества; последнее оплодотворяется наблюдениями над чужой душевной жизнью. От этого О. и становится более глубоким. Эббинггауз уподобляет взаимное отношение творчества сознания и наблюдений над опытом других людей современному способу получения света при помощи динамомашин, в основе которого лежат магнетизм и электричество; каждый из этих двух факторов предполагает другой и существует при постоянном взаимодействии с ним; благодаря такому взаимодействию оба они все более и более усиливаются вплоть до известной границы, обусловленной строением машин. Момент творчества в О. (и воспитании) с особенным тщанием выдвигает Я. А. Коменский в постоянных сравнениях О. и воспитания с развитием растения из зерна. На том же настаивают Руссо и Песталоцци; это — основная мысль теории детских садов Фребеля. Идеей развития предполагается, далее, , совершающееся, по определению Спенсера, от неопределенной однородности к определенной разнородности. Клетка развивается в организм со многими органами, из которых каждый имеет особенное строение и определенное назначение. Так бывает и в области О.: бедное духовным содержанием и аморфное сознание, свойственное ребенку, при счастливых обстоятельствах развивается до состояния сложной духовной жизни, с тою определенностью и законченностью, какою отличается духовный облик взрослых людей, создавших себе цельное и продуманное миросозерцание. Духовное развитие в области О., как всякий органический рост, совершается таким образом, что сознание усвояет элементы, находящиеся в рассеянном виде в окружающей среде (люди, произведения культуры, разные события и случаи жизни и пр.). Для такого усвоения и связанного с ним расширения и дифференцирования умственной жизни нельзя указать каких-либо пределов. Это — бесконечная задача; во всей полноте она могла бы быть решена единоличным сознанием лишь в том случае, если бы оно вместило в себе всю полноту стремлений и интересов в сфере познания, не только уже пережитых человечеством и воплощенных в мировой культуре, но и имеющих быть пережитыми в далеком будущем, может быть — в иных культурах, которые будут созданы новыми поколениями людей. О. следует поэтому мыслить как ; оно должно переходить в самообразование. Момент полноты и разнообразия духовной жизни, как задачу образования, выдвигают все классики педагогики. Я. А. Коменский говорит, что наш ум «поистине больше мира»; он «жаждет» вещей, открывается всегда сам собою, сам желает созерцать, сам все воспринимает, даже «схватывает»; он «всюду неутомим». Коменский всю жизнь работал над решением вопроса, как удовлетворить такое стремление человеческого сознания к универсальному О. на «всех ступенях человеческого развития», даже в первые годы жизни ребенка (так наз. «материнская школа»). Та же задача занимает Руссо, хотя он и отрицал человеческую культуру; до известной степени он осуществляет ее в образовательном плане, изложенном в «Эмиле», если только не ограничивать процесс О. годами ученья в строгом смысле этого слова (от 12 до 15 лет). Над осуществлением указанной задачи работал Песталоцци в своих исканиях «элементарного» О., целью которого является не только пробуждение умственных способностей, но также и изучение элементов или основ разных наук, необходимых для дальнейшего самостоятельного развития. Гербарт в своей интеллектуалистической педагогике цель «второй формы» педагогической деятельности — обучения — видит в пробуждении и питании всех возможных проявлений «многостороннего интереса» (эмпирического, спекулятивного, эстетического, симпатического, социального, религиозного). Фребель, развивая высказанную Коменским идею «материнской школы», в своей теории и практике детских садов пытается решить вопрос об осуществлении степени задачи О. в применении к детям дошкольного возраста. Отдельные молодые люди, в зависимости от их одаренности, а также от благоприятных или неблагоприятных условий, среди которых им приходится расти, усвоивают из окружающей среды много или мало, воспринимают полученное глубоко или поверхностно; переживания их бывают бледными и тусклыми или яркими и красочными. В зависимости от этого и О. бывает то широким, иногда чрезмерно даже широким, то узким и односторонним, то глубоким и определяющим весь будущий духовный рост, то мелким и поверхностным. Теоретиков О. всегда занимал вопрос как достичь того, чтобы О., будучи глубоким и основательным, в то же время было достаточно широким и давало действительную подготовку к дальнейшей самостоятельной умственной жизни? Какие нужно выбрать науки для достижения этой цели? Что следует взять из выбранных наук? В какое взаимное отношение их поставить и в какой последовательности, какими методами их изучать? В различные периоды эти вопросы решались различно. По некоторым пунктам, — например, по вопросу об образовательной ценности отдельных материалов, — достигнуто большее или меньшее единодушие, но все-таки все намеченные вопросы далеко еще нельзя считать решенными.

Признаки творчества и разнообразия умственных стремлений и интересов еще не характеризуют в достаточной мере О. как состояние души и как деятельность известного рода. Спенсер выяснил, что разнородность, сменяющая неопределенную однородность, должна, по мере развития становиться все более и более определенной; параллельно с увеличивающейся дифференциацией должна расти интеграция. Этим признаком все возрастающего объединения развитие отличается от разложения и распада, где ведь тоже в однородной до тех пор массе возникают различия. И в области О., которое по существу есть развитие, дифференциация частей должна совершаться рядом с концентрацией целого. Идея концентрации — столь же основная дидактическая идея, как и мысль о творчестве и богатстве умственной жизни; нужно, чтобы образованность имела характер законченности, чтобы образовательная работа стремилась к объединению материалов О. Здесь, как и в признаке дифференции, полное объединение — только задача, к осуществлению которой следует стремиться. Полная законченность О. в молодые годы даже нежелательна: она сделала бы молодых людей узкими и педантами, лишив их возможности идти вперед. Результатом образовательной работы должна явиться, однако,  такой законченности в будущем и  ее достигнуть. То и другое случится, если, с одной стороны, молодым людям предложат в процессе О. обильные и разнохарактерные образовательные материалы, осветив существующие между ними многообразные внутренние связи, и если, с другой стороны, сумеют заметить и поощрить определившиеся стремления к какой-нибудь отрасли знания, отвечающей индивидуальным склонностям отдельных молодых людей. Исследование одного только О. не в состоянии решить проблему концентрации в полном объеме. Собственно для О. достаточно, чтобы было кристаллизирующее зерно, вокруг которого могли бы откладываться образовательные материалы; но вследствие неразрывной связи О. с воспитанием нельзя допустить, чтобы в роли такого кристаллизирующего ядра являлось  стремление, любое пристрастие — например, стремление, расходящееся с требованиями эстетики и этики. Классики педагогики с различных сторон подходили к идее законченности образования. Коменский, указывая на необходимость развития всех врожденных стремлений человеческой природы («семена» благочестия, нравственности и научного образования), идею концентрации рассматривал по преимуществу с точки зрения объективно-логической, т. е. с точки зрения тех материалов, которые, по его мнению, должны быть предложены для того, чтобы О. могло почитаться законченным в каждом из 4 шестилетних периодов предлагаемого им полного образовательного и воспитательного курса. Напротив, Руссо подходит к идее законченности воспитания и О. с точки зрения субъективно-психологической: каждая ступень духовного роста молодых людей отличается определенными психологическими особенностями, применительно к которым и следует подбирать подходящие воспитательные и образовательные материалы. В результате такого подбора молодые люди, по предположению Руссо, будут жить свободной, полной и счастливой жизнью. У Гербарта субъективно-психологическая точка подчеркнута еще резче: все образовательные материалы (вещи, формы, знаки) для него — только средства О., ведущие к созданию не просто «многостороннего», но « многостороннего» интереса. Песталоцци синтезирует обе указанные точки зрения. С самого начала своей деятельности он поставил целью О. « развитие всех сил и способностей». К осуществлению ее он шел разными путями: то создавая трудовую школу, то занимаясь с детьми в области «элементарного» (в его смысле) обучения. В своих сочинениях, особенно философского характера, он старался осветить внутреннюю связь многообразных материалов О., рассматривая их, согласно с Кантом, под углом зрения примата нравственности над другими сторонами жизни сознания. Вопрос о концентрации О. и до сих пор остается не решенным: Как связать между собой образовательные материалы разных наук? На сколько циклов и на какие следует разбить курс полного О.? Как провести идею законченности в каждом из этих циклов? Как связать все циклы между собой так, чтобы не было между ними непереходимого разделения? Все это — животрепещущие вопросы современной дидактической мысли и педагогической практики. Признаки творчества, разнообразия, законченности и целостности должны мыслиться, о каком бы О. мы ни говорили: классическом, гуманитарном, реальном, среднем, начальном, художественном, профессиональном, техническом, национальном и т. д. Все эти определения имеют в виду отметить лишь те образовательные материалы, знания, уменья и навыки, при помощи которых или в связи с которыми приобретается О. В зависимости от обилия, различного характера и группировки образовательных материалов возникают разные системы О. и разные типы учебных заведений. При отсутствии названных качеств можно говорить не об О., а лишь о профессиональных знаниях, уменьях и навыках, встречающихся, как известно из истории психологии, даже в случаях умственной отсталости.

 О. Особо следует остановиться на определении «формального» О. (или «общего развития»), так как в связи с ним дополнительно мыслятся некоторые признаки, каких нет в обычном понятии О. «Формальное» О. противополагается материальному. Под последним разумеется обладание известным запасом знаний, под первым — уменье и навык приобретать эти последние, разбираться в них и выражать свои мысли литературно-правильным языком. С таким значением понятие формального О., в противоположность материальному, было внесено в педагогику в конце XVIII и начале XIX в. Разные течения культурной мысли одновременно, по разным причинам, пришли к такому противоположению формального и материального О. Представители в педагогике идей так назыв. нового гуманизма и филологи (И. М. Геснер, Хр. Г. Гейне, Фр. А. Вольф), желая обосновать все образовательное дело в средней школе на изучении древних языков, развивали мысль, что последние, не сообщая знаний, непосредственно приложимых к жизни, являются несравненным средством всестороннего развития умственных способностей. С другой стороны, появлению и упрочению понятия о формальном О. содействовали Кант и его последователи. Различение между «материей» знания и «чистыми формами» созерцания и рассудка («мысли без содержания пусты, наглядные представления без понятий слепы») отчасти уже самого Канта, а особенно кантианцев, привело к тому, что предпочтительно перед материалом знаний стали выдвигаться «чисто-формальный закон», «формальное просвещение» и т. п. Еще острее эта противоположность подчеркивалась представителями послекантовской идеалистической философии. Так как они для объяснения факта знания не считали необходимым делать кантовское допущение «материи ощущения», то требование образования чистой мысли в их устах приобретало особенную остроту. Нитхаммер, один из последователей Фихте, выясняя идею «формального» О., с величайшей страстностью нападал на представителей так назыв. филантропинистической педагогики, в которых видел защитников точки зрения «материального» О. Учение Песталоцци об «элементарном» О. также шло на пользу названному понятию. Идя в разрез с господствующей школьной практикой, Песталоцци считал задачей школы сообщение знаний только в самых необходимых, основных чертах (сообщение «элементов» в том смысле, как это слово употребляется Евклидом в применении к геометрическим понятиям). Важнейшее дело школы заключается, по его убеждению, в развитии способности говорить, считать и измерять, к чему и должны, по его мысли, сводиться  образовательные занятия с детьми. Ученики Песталоцци подчеркивали особенно этот пункт учения своего учителя об «элементарном» О., вводя целый ряд соответствующих «элементарных» упражнений, начало которым положил сам Песталоцци. В кругах учеников Песталоцци создался и самый термин «формального» О., в противоположность «материальному» (Грунер, в «Briefe aus Burgdorf», 1804). В настоящее время защитников «формального» О. разделяет различное решение следующего вопроса: можно ли на  материале приобрести то, что называется «формальным» О., или необходимо для этой цели изучать  разнородных материалов? Прежние защитники решали этот вопрос в первом смысле, выдвигая в качестве единственного образовательного материала чаще всего древние языки (новогуманисты и филологи, Кант и кантианцы, Фихте, Шеллинг, Гегель). Песталоцци лучшим средством развития мыслительных способностей считал, напротив, «элементарное учение о числе и форме». Гербарт и его школа отвергли учение об одном материале, как пути для достижения «формального» О. (некоторые из гербартианцев совсем отрицают правомерность даже самого понятия «формального» О.). Естественные науки, математика и язык в широком смысле слова рассматривались Гербартом как равно и безусловно необходимый для достижения целей О. материал. Барт, один из современных представителей этой гербартианской точки зрения, различает три типа формального О.: 1) «», которое получается в результате изучения человеческого духа; 2) «»; оно дается изучением природы, и 3) «», которое учащиеся приобретают преимущественно на занятиях математикой. Точка зрения Гербарта, особенно в той формулировке, какую предложил Барт, едва ли может быть признана правильной. Все три основных момента, из которых складывается понятие «формального» О., могут быть приобретены в связи с любым материалом изучения, потому что по существу они везде одинаковы, к чему бы ни применялись. Уменье  принимает конкретно очень различные формы в зависимости от того, что служит предметом наглядного созерцания; но самое наблюдение всегда одинаково, направлено ли оно на факты ботаники, зоологии, физики и химии, или на факты языка, истории и религии. Одинаково протекают и те общие функции, которые даны при всяком наблюдении, — например, внимание, воспоминание. Равным образом приемы мыслительной обработки материала всюду одинаковы, к чему бы мы их ни приложили. Научное мышление заключается в  данного в наглядном созерцании. Объединение это принимает различный вид в зависимости от того, переходим ли мы от наблюдения отдельных фактов к установлению общего, или, наоборот, общему подчиняем вновь встретившийся случай. Еще больше различие между теми формами, в которых является объединяющее мышление. В зависимости от материала, обобщение бывает то составлением правил (в области языка, а также при решении арифметических задач), то выяснением групп малого и большого объема (ботаника, зоология), то установлением прочных законов совершающегося (физика, химия), то приблизительным обобщением (история). Равно и мыслительная работа ограничения бывает различной: иногда она заключается в том, что общее правило применяется к данному случаю из жизни языка, иногда — в определении, на основании сведений по систематике растений и животных, вновь встретившегося растения или животного, иногда — в предсказывании (уверенном или приблизительном) того, что случится в природе и человеческом обществе в данном случае, и т. д. Но в принципе эта работа обобщения и ограничения одинакова при всех возможных обстоятельствах. Странно думать — как это мы видим, повидимому, у Барта, — будто столь систематические науки, как ботаника и зоология, в их биологическом обосновании требуют меньшего напряжения обобщающей мысли, нежели изучение числовых и пространственных отношений. Думать так, значит смешивать предметы мысли с мыслительными функциями. Наконец, точное выражение мыслей — признак «формально» образованного человека — по существу также всегда одинаково, каково бы ни было содержание выражаемых мыслей. Другой вопрос, насколько  при достижении целей формального О. держать учащихся на одном материале. Если ставить вопрос о целесообразности, то на него следует ответить отрицательно. Задача систематической и планомерной педагогической работы заключается в том, чтобы облегчать духовный рост молодых людей; но мы не сделали бы этого, если бы держали учащихся преимущественно на  материале, например — на изучении древних языков. При таких условиях молодые люди, приобретшие уменье и навык наблюдать, хорошо разбираться в своих наблюдениях, ясно и точно излагать свои мысли, могли бы, однако, затрудняться — по крайней мере, в течение некоторого времени, — в приложении приобретенных умений и навыков к работе над новым материалом, просто вследствие его новизны. Вот почему полезнее предоставить учащимся возможность испробовать свои умственные силы и приобретать нужные приемы, уменья и навыки по возможности на различных по характеру материалах. С этой точки зрения серьезная работа учащихся над науками естественными, филологическими в широком смысле слова и математикой является лучшим образовательным средством. Необходимость не только О., но и всестороннего воспитания молодых людей, а также требования постоянно усложняющейся жизни заставляли и заставляют, однако, вводить в образовательную программу школы еще много других предметов. Оттого теперешняя школа (как это было и в течение всего XIX века) неизбежно приобретает энциклопедический характер.

Литература. Понятие О. — одно из основных педагогических понятий; нет ни одного писателя-систематика по вопросам воспитания и О., который бы его не касался. Назовем лишь некоторые сочинения педагогов-классиков, упомянутых в тексте; почти все они имеются в русских переводах в «Педагогической Библиотеке», под ред. Д. И. Королькова (М.). Я. А. : 1) «Didactica Magna»; 2) «Schola infantiae» («Opera Didactica omnia», Амстерд., 1657, т. I.); Ж.-Ж. , «Emil» (особенно кн. 3); И. Г. : 1) «Die Abendstunde des Einsiedlers» (1780); 2) «Meine Nachforschungen üb. d. Gang d. Natur in d. Entwicklung d. Menschengeschlechts» (1797); 3) «Wie Gertrud ihre Kinder lehrt» (1801); 4) «Ansichten und Erfahrungen, d. Idee d. Elementarbildung betreffend» (1805); 5) «Schwanengesang» (1826). Полное собр. соч., под ред. Зейффарта (Лигниц, 1899—1902, тт. 3, 6, 9, 12); . : 1) «Allgemeine Pädag. aus d. Zweck d. Erziehung abgeleitet» (1806); 2) «Umriss pädag. Vorlesungen» (1841). Собр. педагогич. сочинений, под ред. О. Вилльмана (Лпц., 1873—75, тт. 1—2); . , «Die Pädagogik d. Kindergartens»; «Plan einer Anstalt zur Pflege d. Schaffenden Thätigkeitstriebes». Полн. собр. педаг. сочинений, под ред. Ланге (Б., 1862); О. , «Дидактика как теория образования» (русск. пер., т. I, М., 1904); , «What do we mean by Education?» (Гамбург, 1915). К вопросу о формальном: O. , «Briefe aus Burgdorf über Pestalozzi» (Гамбург, 1804); A. H. , «Grundsätze d. Erziehung u. d. Unterrichts» (Галле, 1796; «Vom Untericht in fremden Sprachen», § 268 сл.); . , «Der Streit d. Philanthropinismus und Humanismus» (Иена, 1808); K. , «Pädag. Versuche in d. Kantischen Schule» (Лпц., 1902); , «Vorlesungen üb. Allg. Päd.» (Лпц., 1876; особ. § 21); M. V. , «Education as Ajustment» (Нью-Иорк, 1906); C. J. , «Formal Discipline» (ib., 1909); W. H. , «Mental Discipline and Educat. Values» (ib., 1909). Из более старых специальных работ E. , «D. formale Bildung» (2-е изд., Лангензальца, 1898); , «Zur Frage d. form. Bildung» (2-е изд., 1882); работа  в «Päd. Arch.», т. 33, № 8; П. , «Элементы воспитания и обучения» (русск. пер., СПБ., 1913).