Вопросы общественного воспитания (Бехтерев)/1910 (ВТ:Ё)
Воспитание, которое должно бы служить краеугольным камнем в жизни современного общества, до сих пор ещё не пользуется ни со стороны общества, ни со стороны правительства тем вниманием, которое оно заслуживает.

Многие не отдают себе даже ясного отчёта в том, какое значение в жизни человека имеет воспитание, и наивно воображают, что человеческая личность предуготовляется от природы, и то, что называется воспитанием, сводится лишь к приобретению некоторых внешних особенностей человеческой личности — манере держаться, внешним формам обращения с другими и тому подобному.

В среде высших классов населения и особенно в среде аристократической эта внешняя сторона человеческой личности играет такую роль, что всё воспитание почти отождествляется с известной дрессировкой в манере держать себя в обществе, в умении говорить, когда нужно, развязно, когда — сдержанно и строго-учтиво, и тому подобным.

Поэтому, когда общество доросло до того, что стало отвергать значение этого внешнего лоска в человеке, то естественно стали оставлять в пренебрежении и всё вообще воспитание, забыв, что воспитание состоит не в достижении умения держать себя в обществе, а в приобретении навыков вообще, следовательно, навыков в сфере чувств, ума и воли, говоря языком субъективной психологии.

Вследствие этого необходимо прежде всего оттенить тот факт, что, кроме самых основных элементарных проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной её деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путём постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием. В сущности, процесс воспитания представляет собою как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы —  одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собою ряд прирождённых и наследственных рефлексов, другая же приобретается путём естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собою совокупность воспитанных рефлексов.

В сложной деятельности человека не всегда легко разграничить эти две стороны его организации — прирождённую или наследственную и приобретённую благодаря естественному или искусственному воспитанию, но оно тем не менее возможно и необходимо.

Первая сторона организации, которую ради простоты можно бы назвать наследственной, состоит из такого порядка явлений, который направлен главным образом к обеспечению личного существования при посредстве относительно простых или так называемых обыкновенных рефлексов наступательного или оборонительного характера, тогда как вторая приобретённая сторона организации состоит из более сложных проявлений нервно-психической деятельности как личного, так и общественного характера.

Нетрудно видеть отсюда, что человек как социальная единица является продуктом воспитания, а не является результатом прирождённых или наследственных условий.

Те случаи, когда человек был от первых дней своего существования оставлен без всякого воспитания, как было с известным Гансом Гаспаром, показывают, что сама природа не обеспечивает человеку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, оставляя его в буквальном смысле слова существом беспомощным в условиях окружающей его действительности.

Такие примеры наглядно показывают, что собственно значит в жизни человека воспитание. Они говорят нам, что человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остаётся на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни.

Современная наука даёт нам и другое наглядное доказательство, какое значение в жизни человека могут играть приобретённые путём воспитания навыки. Это доказательство мы имеем в искусственном развитии и воспитании путём упражнения особых двигательных реакций. Достаточно человеку, как это производится в нашей лаборатории, несколько раз сочетать данное внешнее впечатление, хотя бы, например, световое, цветное или звуковое, с определённым раздражением, вызывающим обыкновенный рефлекс, например, хотя бы рефлекс отдёргивания ноги, получающийся от всякого резкого кожного раздражения, чтобы затем этот же самый рефлекс отдёргивания ноги возникал уже от простого светового, цветного или звукового впечатления.

Получается таким образом вполне новый воспитанный рефлекс, который по его природе мы называем сочетательным двигательным рефлексом.

На первых порах этот образованный путём воспитания рефлекс не отличается особенною прочностью, но при многократном его оживлении постепенно вырабатывается всё более и более прочный сочетательный рефлекс, который путём дальнейшего упражнения может быть закреплён окончательно.

С другой стороны, и в сфере личных движений, как показывают другие производившиеся у нас опыты, может быть доказана экспериментальным путём возможность искусственного образования путём упражнения новых сочетательных двигательных реакций. Так, если человек условился производить известное ответное движение рукою на определённое внешнее раздражение, то достаточно несколько раз это внешнее раздражение повторить одновременно с другим, чтобы ответная двигательная реакция стала происходить и на это новое привходящее раздражение, если даже оно даётся одно, без основного раздражения.

Вряд ли нужно говорить, что и в сфере речевого аппарата мы встречаемся с аналогичными явлениями.

Как легко видеть, точный научный эксперимент в настоящее время наглядно показывает значение в нервно-психической деятельности навыков, из которых, как мы говорили, собственно и состоит воспитание.

При этом все данные опытов говорят, что воспитание новых рефлексов и новых реакций вообще может быть достигнуто в весьма широких размерах, что вполне согласуется с ранее высказанным положением, что личность человека создаётся путём воспитания, а не дана от природы.

Не подлежит, конечно, сомнению, что наследственная природа организма имеет огромное значение по отношению к эволюции человеческой личности, и нельзя допустить, чтобы задатки, получаемые от природы, или та совокупность анатомо-физиологических условий, которая известна под общим названием организации, не имели крайне важного и существенного значения по отношению к развитию нервно-психической сферы человека, но можно ли вследствие этого умалять значение воспитания в сложении человеческой личности.

Если животные путём так называемой дрессировки могут быть приучены к человеческому обиходу и могут поражать нас результатами своего воспитания, которые часто направляются в умелых руках вопреки даже природному их влечению, то можно ли сомневаться в том, что человек с его богатыми от природы задатками должен служить особенно благоприятным объектом воспитания.

Привычка — «вторая натура» человека, и воспитание, которое состоит в приобретении навыков, именно и даёт нам эту вторую натуру, без которой человек при всей своей образованности может оказаться в лучшем случае бесплодным существом и общественным «пустоцветом», в худшем же случае окажется эгоистичным существом, представляющим собою не лишнего только, но и вредного, а иногда даже и опасного члена общества.

Во всяком случае многие авторы, увлекаясь вопросами наследственности, по-видимому, слишком преувеличили значение природных условий в сложении будущей личности. Природа даёт нам известное орудие, состоящее из определённого материала, причём дальнейшее использование этого орудия зависит почти исключительно от того, как будет оно отделано и отшлифовано и будет ли развита способность умело владеть этим орудием в различных условиях жизни.

Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению его эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Отсюда понятно, что как бы ни был образован человек, но если ум его не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени грубого эгоизма, если он, наконец, окажется лишённым в известной мере и воли, то всё его образование с точки зрения общественной пользы будет простым балластом, ничуть не более. Если, с другой стороны, человек с образованием получает в течение своего развития несоответственное направление чувств и воли, то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества.

Отсюда должно быть ясно, что как без образования не может обходиться человек, так он тем более не может и не должен обходиться без воспитания. Если образование даёт нам человека с эрудицией, то воспитание создаёт интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли.

Если темперамент даётся человеку от природы, то именно характер человека в отличие от темперамента, приобретаемого путём унаследования, а также направление его чувств и развитие ума являются главным образом результатом его приобретений путём воспитания в период сложения личности.

В конце концов весь вопрос по отношению к развитию будущей личности сводится к тому, как будут использованы природные условия, будет ли им дано путём воспитания соответствующее развитие и направление, будут ли привиты человеку общественные чувства и будет ли выработан навык к систематической работе, или же праздность, эгоизм и легкомыслие сделаются привычным явлением для человека.

Современная медицина приходит к выводу, что собственно нравственные уроды не являются от природы, как думали ещё недавно, и та форма болезни, которая Причардом была описана как нравственное помешательство, является, как ныне выяснено, большей частью не самостоятельной, а составляет последствие вырождения и других болезненных форм, особенно таких как эпилепсия и истерия, причём именно недостаток воспитания на почве вырождения приводит к нравственно порочным личностям. Равным образом ныне есть полное основание сомневаться и в существовании так называемого прирождённого преступника . По крайней мере в этом отношении не имеется никаких достоверных доказательств, а между тем многое говорит против.

Таким образом всё приводит нас к мысли, что если исключить чисто болезненные состояния, то нравственное уродство и преступность являются результатом недостатка воспитания и испорченности, идущей с раннего возраста.

В этом отношении особенно должно подчеркнуть то обстоятельство, что неправильное воспитание в раннем детстве является особенно пагубным для будущей личности, так как, вообще говоря, чем ранее вкореняются дурные привычки и чем дольше они остаются неустранёнными, тем более прочными они оказываются и, следовательно, тем труднее они подлежат исправлению.

Дети, дурно воспитанные в раннем детстве, плохо поддаются исправлению и впоследствии. Поэтому, чем раньше направляется воспитание, соображаясь с развитием ребёнка, тем более оно обещает успехов.

Отсюда понятно, что идеалом современного воспитания должно быть воспитание со дня рождения. Как только крик ребёнка возвещает нам о появлении на свет будущей личности, мы должны принять все заботы к тому, чтобы он тотчас же был обставлен соответствующим уходом как в отношении собственной физической сферы, так и в отношении нервно-психической его деятельности.

Дело в том, что задатки, унаследованные ребёнком, уже начинают проявляться в этом первоначальном периоде сформирования личности. В этом периоде начинают укрепляться те или другие наклонности, приобретаемые вследствие окружающей ребёнка внешней обстановки, с особенной лёгкостью благодаря необычайной впечатлительности младенческого мозга. Словом, в этом возрасте кладутся первые устои для создания будущей личности и в зависимости от того, как заложены эти устои, будет зависеть и развитие наиболее важных сторон будущей личности.

Говоря о воспитании в младенческом возрасте, необходимо прежде всего иметь в виду хорошее физическое развитие растущего организма.

Правильное питание организма в младенческом возрасте обеспечивает и нормальное питание мозга и правильное функционирование нервной системы вообще, а в этом лежит залог правильного развития и известной стойкости нервно-психической сферы.

Но кроме нормального питания, которое составляет предмет особого изучения и осуществление которого достигается под специальным врачебным контролем, как это практикуется, например, в , в Германии, и у нас в Педологическом институте, огромное значение в отношении развития нервно-психической сферы имеют в младенческом возрасте и все внешние впечатления. Умелое воспитание должно иметь в виду уже со дня рождения правильное развитие воспринимающих органов и двигательных аппаратов путём доставления ребёнку соответствующих впечатлений и предоставления ему свободно производить свои движения, устраняя, с одной стороны, излишество и чрезмерную резкость внешних впечатлений, а с другой, — устраняя не менее вредный недостаток последних. Воспитание ребёнка должно предупреждать вместе с тем излишнее утомление путём соответственной смены впечатлений и обеспечивать правильное чередование сна и бодрствования.

Само собою разумеется, что воспитание должно по возможности избавлять ребёнка от проявления угнетающих аффектов; оно должно развивать способность сосредоточения или внимания и вместе с тем оно должно развивать и укреплять так называемую волю или выдержку ребёнка; затем, умелым подбором игрушек и организацией игр и занятий воспитание должно развивать в ребёнке способность к анализу и синтезу, способность к самодеятельности и находчивости и вместе с тем должно поддерживать и развивать соответственными способами интерес ко всему прекрасному, к безусловной правде и к добру.

Вряд ли нужно говорить, что воспитание должно вестись в течение всего периода развития личности вплоть до её окончательного сложения, сообразуясь с индивидуальными особенностями человека, устраняя или смягчая по возможности все отрицательные проявления и укрепляя и развивая всё то, что может относиться к лучшим сторонам будущей личности.

К сожалению, в наших семьях дело обстоит таким образом, что ещё не сознана в достаточной мере необходимость воспитывать со дня рождения, а потому многие родители обыкновенно всецело предоставляют ребёнка в младенческом возрасте сначала кормилицам и нянькам, а затем боннам, не подозревая, что предоставить ребёнка на воспитание в столь невежественные руки в большинстве случаев значит совершенно нарушить правильное приобретение им наилучшего достояния человеческой личности, заключающегося в нравственных её качествах.

Мы не говорим здесь, конечно, о тех случаях, когда невозможность вести воспитание в возрасте первого детства самим родителям обусловливается теми или иными экономическими условиями, отнимающими всё время не только у отца, но и у матери, как это мы видим нередко в малообеспеченных семьях. Но даже и в тех случаях, в которых есть и желание, и возможность сделать для ребёнка всё, что возможно, часто родители оказываются бессильными помочь горю за недостатком соответствующих сведений и директив для воспитания.

Особенно чувствуется этот недостаток правильных основ для воспитания в раннем возрасте, благодаря чему каждая семья воспитывает своих детей на свой образец. В одних семьях дети уже с раннего возраста являются баловнями в полном смысле слова и становятся впоследствии праздношатайками и лентяями, в других семьях дети в том же возрасте подвергаются жестокому и лютому обращению, испытывая беспрестанные побои со стороны старших и находясь почти постоянно под гнётом страха за наказание. И только в относительно немногих случаях дети имеют более благоприятные условия воспитания в своих семьях.

Результаты такой плачевной постановки дела налицо. При отсутствии воспитания с раннего детства дети перенимают дурные стороны своих мамок и родителей, замечая кругом себя фальшь, эгоизм, грубость и леность. С возрастом эти привитые качества под влиянием умножения примеров ещё более укрепляются в ребёнке, а потом родители, забыв и о той обстановке, которой окружали своих детей, и о тех примерах, которыми их обставляли, нередко сами задают себе вопрос: откуда появились дурные склонности в ребёнке и почему он становится дерзким, грубым, рано получает пристрастие к мотовству, кутежам и лениво проходит школу?

Но и по выходе ребёнка из младенческого возраста, когда он мог бы уже пользоваться специальными условиями так называемого дошкольного воспитания, которое было предначертано ещё 250 лет тому назад великим Амосом Коменским, у нас для этого не имеется достаточно благоприятных условий.

Наше правительство о дошкольном воспитании не удосужилось даже и подумать, хотя, казалось бы, прямою его целью должна быть забота о подготовке для средней школы и вообще для общества более воспитанных лиц, нежели оно получает ныне.

Кое-что сделано и делается городскими учреждениями в целях воспитания в детском возрасте, но нельзя не отметить, что усилия городов в этом отношении далеко уступают тому, что сделано общественным самоуправлением по отношению к образованию и другим сторонам их деятельности.

Можно смело утверждать, что в деле воспитания, особенно дошкольного, больше сделано частной инициативой и различными научными обществами и организациями, нежели правительством и городскими установлениями. Ясли, детские сады и воспитательные приюты в значительной мере обязаны своим возникновением и существованием частной общественной инициативе и частным пожертвованиям. Недавно возникшее в Петербурге общество дошкольного воспитания, как учреждение, обязанное частной же инициативе, также делает важный шаг в деле устроения дошкольного воспитания, и мы пожелаем ему на этом пути возможно большего успеха.

Не лучше обстоит дело с воспитанием в наших школах. Как известно, наши низшие и средние школы оставляют воспитание в более или менее полном пренебрежении, а между тем кто может сомневаться в том, что наши школы принесли бы значительно больше пользы, если бы время, которое проводится ребёнком в школе, было потрачено не на одни только образовательные, но и на специально воспитательные цели.

Если мы спросим себя, что у нас делалось в целях школьного воспитания, то, к сожалению, мы должны ответить на этот вопрос жестом недоумения. Известно, что забота правительства у нас в этом отношении направлялась между прочим на воспитание женщины привилегированных классов населения и выразилась созданием женских институтов. Но об особенностях воспитания в женских институтах здесь мы не будем говорить, так как дело идёт в данном случае о школах, выросших исключительно на почве классовых воззрений.

В другом случае об усилиях правительства в отношении воспитания юношества можно говорить, обращаясь к военным школам и юнкерским училищам. Это воспитание, каково бы оно ни было, имеет однако узко-военные цели и стремится к выработке из личности человека — машину, исполнителя велений другого лица.

Но не это, конечно, является идеалом воспитания в общественном смысле.

Наконец, остаётся ещё небольшое количество других школ с интернатами или так называемыми пансионами. Но о них лучше совсем умолчать, чтобы не возбудить краску стыда за те результаты воспитания, которые получаются в этих учреждениях.

Что же касается школ общего типа, как наши гимназии, реальные училища и другие профессиональные школы, то в них о воспитании вообще не думают. Наши гимназии — эти школы печальной памяти графа Д. Толстого, обезличивающие детей, — как известно, уже при самом своём основании оставили вопрос о воспитании совершенно в стороне, предоставив его семье, а между тем можно ли сомневаться в том, что семья сохраняет свой авторитет для своих детей лишь до школьного периода, с наступлением же последнего появляются условия, при которых родители утрачивают значительную долю своего влияния над ребёнком. Вследствие этого последний, не только не встречая никаких воспитательных условий в школе, кроме отрицательных её сторон, оказывается во власти того явления, которое зовётся «товариществом» и которое в свою очередь нередко подчиняется тем стихийным влечениям, которые руководят психологией масс.

Можно ли удивляться после этого, что ребёнок, поступив в школу, в которой вместо воспитания он встречает несимпатичный ему начальственный надзор, а вместо обучения — своеобразную безжизненную гимнастику ума с помощью ненужных ему древних языков, подвергается растлевающему влиянию со стороны уже ранее испорченных старших товарищей, стремящихся тотчас же обратить в «свою веру» неофита.

Что касается самого обучения в гимназиях, то оно убивает в питомце живой дух инициативы своим суровым, мертвящим педантизмом, чисто схоластическим направлением занятий и преобладанием мёртвого учебного материала над живым материалом окружающей человека природы и жизни.

Не мудрено, что такая школа, убивая всякую энергию, уничтожает в то же время и интерес к школьным занятиям.

Она отвращает от себя своих питомцев, заставляя их даже ненавидеть свою , убивает всякий интерес к знанию и учению и выбрасывает за борт в общей сложности не менее двух третей нравственно и умственно искалеченных юношей из числа тех, которые попали в такую школу и оставались в ней то или другое время ради суровой жизненной необходимости. Результаты такого воспитания общеизвестны. Куда пошли ежегодно около двух третей выбрасываемых из гимназий воспитанников, мы доискиваться не станем. Но и те, что закончили среднюю школу с напряжением всех своих сил, дали в своём лице и физически и духовно хилое поколение молодёжи, неспособное выдерживать натиск жизни, не отличающееся ни стойкостью духа, ни качеством своих нравов.

Изгнав из школы даже такие предметы, как законоведение, мы не замечаем при этом той глубокой иронии, которая сокрыта в словах законодателя, что никто не может отговариваться незнанием законов.

Но ещё важнее писаных законов этические законы, законы естественного правопорядка между людьми, знакомство с которыми и исполнение которых для всякого человека составляет его нравственный долг и обязанность.

В этом отношении невольно напрашивается аналогия со школами Западной Европы, где вопросы гражданской морали далеко не остаются в таком пренебрежении как у нас.

Не говоря о целом ряде прекрасных школ с воспитательным направлением, которые мы видим в Англии, во Франции и в других странах, здесь не забывается и преподавание гражданской морали в школах общего типа, соответствующих нашим низшим городским школам и гимназиям.

Еще недавно член государственной думы П. Каменский познакомил русское общество с тем, что делается в этом отношении в союзной нам Франции.

В 1881 году законом введено обязательное преподавание во всех французских школах гражданской морали. Программа по праву и морали рассчитана во Франции на шесть лет начального обучения (с семи до тринадцати лет). Обучение начинается беседами о роли детей в семье; затем переходят к обязанностям детей по отношению к родителям; затем — к братьям, сёстрам, родным, к прислуге, к родине, к самим себе, к другим людям, наконец, к богу. Обучение праву начинается с объяснения воинской повинности, городского самоуправления, всего государственного строя Франции, наконец, законодательной, исполнительной и судебной власти. В деле преподавания гражданской морали совершенно особо стоит светское обучение религиозным истинам. Клерикальный способ механического заучивания заменён более целесообразными педагогическими приёмами, причём обязательно исключается всякая нетерпимость по отношению к отдельным религиям.

Заслуживают внимания некоторые подробности по этому важному вопросу, которые мы заимствуем из брошюры П. Каменского, лично ознакомившегося с преподаванием во французских и английских школах.

Само собою разумеется, что в первоначальных школах дело идёт не о философском преподавании морали, что было бы вполне бесплодно и непроизводительно. Дело идёт об интересных рассказах, примерах и пояснениях, которые читаются и слушаются детьми с большим вниманием и легко ими усваиваются, вселяя в них добрые нравственные начала, которые глубоко западают в детскую душу.

Вот, например, объяснение долга для детей из учебника ’a. Учитель обращается к последним с следующими словами: «Я вам уже объяснял, каким образом душа человека делает из него высшее существо, чем животное. Это превосходство человека налагает на него обязанности, которые установлены моралью, разумом и законом». «Исполнять долг — значит делать добро, то есть любить родителей, помогать несчастным, жертвовать собою для ближнего, исполнять честно принятую на себя работу. Когда вы станете большими, ваш долг будет состоять в оказании собственным трудом помощи вашей семье, в охранении её и в доставлении ей счастья».

«Для вас как солдат долг будет состоять в соблюдении дисциплины и в защите отечества».

«Как граждане вы исполните ваш долг, принимая участие в выборах должностных лиц, депутатов и уплачивая подати; также точно вы исполните ваш долг, оставаясь всегда и везде честными людьми и хорошими французами».

«Делайте добро — это есть долг».

Подобным же образом идут рассказы на другие темы. Здесь просто и понятно передаются мысли о значении семьи, о любви детей к родителям, об обязанностях тех и других, о значении школы, о любви к отечеству и воинской повинности, о личной свободе и её пределах и тому подобном. Приведем ещё рассказ, поясняющий сыновние обязанности к родителям и озаглавленный «Добрый маленький мальчик».

«Недавно ранним утром я встретил маленького ребёнка; он возвращался в деревню, неся столько сухих дров, сколько могли охватить его ручонки. Доброе лицо мальчика вызывало к нему симпатию с первого взгляда. Я его спросил:

—Откуда ты мой милый, так спозаранку?

—Из лесу, господин, где я собирал дрова для мамаши.

—Ты, верно, очень устал?

—О нет, господин; я уже силён, мне шесть лет! и кроме того мамаша обременена хлопотами, имея на своём попечении моего маленького брата и мою маленькую сестру; я ей помогаю.

Я, весь взволнованный, поцеловал мальчика и подумал про себя: вот благодарное дитя. Он любит свою мать, он будет честным человеком.

Дети должны помогать родителям в их трудах».

В рассказах же ученики знакомятся о школьных обязанностях, о необходимости работать, быть хорошим товарищем, помогать другим, исполнять правила и повиноваться учителю, о любви к отечеству, о гуманности и тому подобном.

Вот, например, рассказ из учебника , поясняющий гуманное отношение на поле сражения.

«Около тридцати лет тому назад между Францией и Россией была ссора; чтобы её окончить, наши войска отправились в Крым.

После одного сражения раненые солдаты остались на поле битвы; не хватало времени, чтобы их подобрать и унести.

Рядом лежащими оказались француз и русский. Оба жестоко страдали.

Они пробовали говорить между собою; но они не много поняли друг друга, ибо они не говорили на одном и том же языке. Но они смогли, по крайней мере, выразить друг другу дружбу и это смягчило их страдания.

Настала ночь, было очень холодно. Русский не мог согреться, ибо его одежда была наполовину изорвана, наполовину растеряна. Несмотря на всё это он заснул. Проснувшись наутро, он был удивлён, заметив плащ француза на себе. Он стал глазами отыскивать своего соседа и увидал, что он был мёртв.

Тронутый страданиями русского, француз, прежде чем умереть, сбросил с себя плащ и покрыл им своего товарища по несчастью».

Мы привели эти рассказы для того, чтобы пояснить, что преподавание нравственных начал, которое столь существенно помогает воспитанию, возможно уже в низших школах.

«, ведётся по такому же способу. Начиная чтение, ребёнок имеет маленькие, лёгкие упражнения, которые незаметно знакомят его с начатками законоположений о семье; ребёнок узнает об обязанностях детей по отношению к родителям, о родительской власти, об отношениях членов семьи ит.п. Переходя затем к ознакомлению с существующим гражданским строем, учебник приводит в детском изложении , то есть историю французского рабочего крестьянина. В немногих строках передаётся прошлое французского простолюдина: раб первых монархов, собственность феодальных господ, он терпел жизнь, полную тяжестей и обязанностей, и лишён был всяких благ. Такое печальное его состояние продолжалось до декларации прав «человека», когда он мог, наконец, прочитать в ней: «люди рождаются и живут свободными и равными в правах».

Далее посредством шутливых сказок объясняются такие понятия, как свобода, её пределы, права собственности и другие. Затем посредством трогательных исторических рассказов учебник даёт понятие об отечестве, о любви к отечеству и затем переходит к ознакомлению с некоторыми административными, судебными и законодательными учреждениями. Таким образом повествуется об образовании общины и об её управлении; здесь же объясняется, как образуется департамент. Описание свадьбы знакомит с условиями гражданского брака. Рассказ о пьянице, который несколько раз попадает под суд, знакомит с разными инстанциями суда. В заключение помещены рассказы об учреждениях, творящих законы, о палате депутатов и сенате. При этом приведены примеры падения министерств и рассказан случай избрания президента республики. Также пояснён порядок наложения на граждан повинностей и налогов.

Подобным же образом, с некоторыми, конечно, отступлениями, объясняемыми местными условиями, ведётся преподавание морали и права и в некоторых других странах Западной Европы, как, например, в Англии и в Женевском кантоне Швейцарии.

Должно иметь в виду, что даже в так называемых , которые предназначены во Франции для возраста от двух до семи лет, декретом от 2 августа 1881 года предписывается обучение морали, причём указ поясняет, что первоначальные принципы морали не преподаются в виде тех или других наставлений, а посредством «дружеских разговоров, вопросов, рассказов, песен, предназначенных внушить детям чувство долга по отношению к семье, к отечеству, к богу».

Путём аналогичных вышеприведённых занимательных рассказов французская первоначальная школа преследует и начатки религиозно-нравственного воспитания. Заимствуем в этом отношении два следующих примера.

В учебнике ’a, предназначаемом для учеников младшего возраста, идея о боге преподаётся в статье «Бог» таким образом:

«Если мы бросим взор вокруг себя, если мы остановимся на самих себе, мы поражаемся чудесами содеянного человеческим умом. Но кто дал человеку ум? Кто дал ему душу, зародив в ней великую идею долга? Кто создал эту чудесную машину, называемую человеческим телом? Кто создал землю, на которой мы находимся, солнце, дающее нам свет и нас согревающее, и эти тысячи звёзд, которые с таким блеском украшают небесную твердь? Кто создал так, что день следует за ночью и что времена года чередуются? Всему этому мы обязаны не себе, но высшему невидимому существу, которого мы называем богом.

За такие благодеяния мы должны по отношению к богу быть преисполненными благоговения и благодарности.

Не произнесём же слово «бог» иначе, как с чувством благоговения».

Для учеников старшего школьного возраста в учебнике  та же мысль передана следующим образом:

«В небольшом живом рассказе, говорит П. Каменский, передаётся, что учитель обещал ученикам дать урок астрономии и поделиться с ними тем небольшим запасом сведений, которые он имел в этой области. Выведя учеников на поле и обратив их взоры на небо, учитель сообщает им немногие сведения о бесконечной области миров и заставляет свою юную аудиторию остановиться мыслями на незыблемом порядке, определяющем движения всех этих миров, которые из века в век, никогда не касаясь друг друга, носятся по бесконечному пространству в предназначенных им направлениях. Тогда, продолжает рассказ, учитель спросил учеников, что они думают о создателе этих необъятных пространстве и всего, что вмещается в них.

Не следует ли признать, продолжал учитель, что он всемогущ, раз он наполнил бесконечность множеством звёзд, раз он установил их движения по неизменным законам, которых ничто никогда не потрясает.

Но не следует ли также, что он преисполнен доброты, раз он вас охраняет своею любовью и окружает вас благами своего божественного промысла, вас — ничтожных пред этой бесконечностью и затерянных в небольшом уголке вселенной.

Обожайте бога, ибо он велик, любите его, ибо он добр.

Это он — творец моральных законов, которые открывает вам ваша совесть: вы останетесь послушными ему, повинуясь голосу долга.

Если бы вам случилось быть ослеплёнными страстью до такой степени, что вы забыли бы о предписаниях долга и о священном его значении для человека, обладающего чувством личного достоинства, сохраните в вашем представлении понятие о боге, не забывайте, что, кроме долга, есть высшее существо, воля коего признаёт долг обязательным для всех.

А если бы вам пришлось забыть о том, что бог существует, приходите, как в этот вечер, бросить взор вверх на звёздное небо».

Вслед за статьёй сделано краткое резюме тех же идей в сжатой форме, а затем идут указания относительно словесных упражнений учителя с учениками по поводу прочитанного.

Приведённые примеры показывают, что Франция, освободившись от опеки католицизма в школах, ничуть не отвергла вместе с тем религиозного воспитания детей; напротив того, она его укрепила тем, что имеет в виду передать детям не формальную сторону религии, а привить её дух и знакомить с основами христианского учения. О значении этой борьбы за право школы самой определять воспитание ребёнка соответственным образом, недавно завершившейся во Франции совершенным устранением католического духовенства из школы, у нас вообще мало осведомлены и полагают, что это один из худших примеров, которые показала нам современная Франция, а между тем уже из приведённых фактов можно видеть, что дело идёт в этом случае не об устранении религиозного воспитания из школы, а о чём-то другом, о чём именно — покажет нам следующая выдержка:

«15 января 1850 года во французском законодательном собрании в Париже происходило бурное заседание. Член этого собрания В. Гюго в огненной речи громил католическое духовенство за его попытку наложить руку на дело народного просвещения. Речь оратора была исполнена искренности, правды. Он боялся «передать» католическому клиру воспитание будущих поколений Франции, ибо, говоря его словами, «передать» в данном случае означало бы предать… Действительно, опыт учит, что западное духовенство, становившись во главе великого дела народного образования, обычно уклонялось от воспитания, завещанного спасителем, по которому единственной целью воспитания было просвещение души, имеющей божественное происхождение. Духовенство обратило воспитание в , в прислужницу церкви и, вернее, его самого. Вот почему оно ставило себя в такие условия, при которых ему приходилось распространять темноту вместо просвещения, насаждать лицемерие вместо того, чтобы развивать и укреплять истинные религиозные чувства. Поэтому В. Гюго не останавливали заявления его противников о необходимости обучения в религиозном духе, патент на которое католическое духовенство оставляло неукоснительно за собой. Оратор знал, что святые слова «обучение в религиозном духе» были только прикрытием властолюбивых вожделений клерикальной партии, и в следующих сильных выражениях он нарисовал картину действительного религиозного обучения:

«Вы говорите о религиозном обучении?» спросил В. Гюго. «Знаете ли вы, — продолжал он, — что такое религиозное обучение, то, пред которым надо преклоняться, которому не надо препятствовать. Это — сестра милосердия у одра умирающего. Это — брат святой общины, выкупающий раба. Это — Викентий Павел, дающий приют найдёнышам. Это — марсельский архиепископ среди зачумлённых. Это — парижский архиепископ, с улыбкой обходивший ужасное Сент-Антуанское предместье, поднимающий распятие среди гражданской войны и не боящийся восприять смерть, ибо он приносит мир. Вот где настоящее религиозное обучение, действительное, глубокое, плодотворное обучение, которое, к счастью для религии и человечества, создаёт более христиан, чем вы губите». Совсем не такого религиозного обучения добивалось духовенство . Его прошлое обнаруживало иные наклонности в этом отношении, которые приводили к фатальным результатам. По этому поводу В. Гюго привёл два характерных обобщённых исторических примера. Он сказал: «Католический клир опять просит себе народы в ученики. Посмотрим наших прежних учеников. Что сделали вы из Италии? Что сделали вы из Испании? Я отвечу вам: благодаря вам Италия, имя которой никто не может произносить без невыразимой сыновней скорби, Италия, — эта мать гениев-народов, которая разлила по миру чудеса поэзии и искусства, Италия, которая научила человечество читать, — Италия не умеет читать.

Испания, богато одарённая Испания, воспринявшая от Рима первую свою цивилизацию, от мавров — свою вторую цивилизацию, от провидения — целый мир, Америку, — Испания потеряла благодаря вам, благодаря вашему игу, секрет могущества, который был передан ей Римом, гений искусства, внушённый ей арабами, мир, данный ей богом, и взамен всего, что вы отняли у неё, получила от вас инквизицию».

Идеал, начертанный тогда же В. Гюго в области образования, гласит, что «народное образование должна быть обязательным, даровым, сохраняющим в неприкосновенности принцип свободы обучения и состоящим исключительно под надзором государства, которое представляется особым советом, не допускающим в свою среду епископов».

Последующие события надолго лишили возможности провести этот идеал в жизнь. Но современная Франция сделала его близким к осуществлению, и в этом, без сомнения, залог её духовного величия, которым всегда отличалась Франция, особенно в период, когда её народный гений освобождался от пут деспотического правления.

Мы считаем особенно важным, чтобы нравственные начала прививались ребёнку с самого раннего возраста, ещё с пелёнок, с колыбели, ибо более ранние приобретения всегда оказываются и более прочными. Оставление же ребёнка в течение первых лет его жизни игре случая, а ещё хуже — дурному влиянию необразованных нянь, — это значит обрекать ребёнка на укрепление, быть может, самых нежелательных свойств его личности. Ребёнок — существо по преимуществу чувственное и его чувства следует развивать и направлять соответственным образом с первых дней жизни человека. При этом, конечно, должно иметь в виду не сухие наставления, которыми у нас обычно обременяют ребёнка, возбуждая в нём лишь чувство скуки и отвращения, а пользоваться живым примером, обстановкой, рисунками, играми, рассказами и беспредельно ласковым отношением к ребёнку лиц, которые руководят воспитанием.

При правильном ведении воспитания не только не может быть речи о каких-либо наказаниях, но даже не должно быть каких-либо строгостей, так как само воспитание должно возбуждать в ребёнке добрые чувства и, поддерживая в ребёнке саморазвитие, дух инициативы и доставляя ему удовольствие, должно вестись без всякого принуждения.

Что воспитание должно сообразоваться с природой ребёнка и с особенностями его психологического склада, о чём ещё учил великий Песталоцци, должно быть ясно само собой.

Без сомнения, и самый способ преподавания в школах должен иметь в виду развитие духа самостоятельности в ребёнке, как это принято, между прочим, в некоторых странах Западной Европы.

«Присутствуя в английской школе на уроке механики, — говорит П. Каменский (. с., стр. 50), — я думал, что дети разъясняли учителю неизвестную ему теорию блоков, а не наоборот. Самый урок длился не более четверти часа. Современная педагогика особенно заботится, чтобы не имело места злоупотребление юными силами ребёнка, и потому в числе относящихся сюда требований выставляется такое: урок, вызывающий напряжение внимания, не должен длиться более пятнадцати—двадцати минут. В этом отношении французские власти проявили обычную им предупредительность, установив декретом от 1 августа 1881 года, чтобы уроки не длились долее пятнадцати—двадцати минут, причём они должны разделяться пением, гимнастическими упражнениями, всякого рода движениями».

Помимо развития духа самостоятельности и критического отношения к предмету, способ преподавания должен быть рассчитан на то, чтобы возбуждать в ученике интерес к знанию, что в значительной мере зависит от формы изложения, и чтобы само учение возбуждало в ученике лишь чувство удовольствия и развивало любовь к предмету, что обусловливается не одной только формой, но и строгой последовательностью в доставлении знаний, соответственно силам ребёнка.

Мы, конечно, ничуть не полагаем, что французские школы, о которых так много распространялись выше, составляют идеал воспитания. В них есть некоторые недостатки, как, например, стремление их прививать учащейся молодёжи узкий национализм, и тому подобное. Но во всяком случае они несравнимо лучше и выше наших школ.

Специально по отношению к воспитанию лучшие результаты, по-видимому, достигаются в английских и американских школах, развивающих дух инициативы, самодеятельности и самоуправления. В этом смысле и во французской литературе раздаются голоса в пользу английского воспитания. Вот, например, что говорит по этому поводу Ле-Бон, известный исследователь социализма.

«Основной принцип английского воспитания тот, что ребёнок проходит чрез школу не для того, чтобы быть дисциплинированным другими, а для того, чтобы познать пределы своей независимости. Он должен сам себя дисциплинировать и приобрести таким образом контроль над собою (), из которого происходит самоуправление (). Английский юноша выходит из школы с очень малыми сведениями по древним языкам и небольшими теоретическими познаниями, но в ней он стал человеком, умеющим руководить собою в жизни и рассчитывать только на самого себя. Методы воспитания, позволяющие достигать такого результата, удивительно просты. Подробное изложение их можно найти во всех книгах о воспитании, написанных англичанами».

Того же принципа держатся и американские школы. И в них всё направлено к тому, чтобы поддержать и развить в своих воспитанниках дух самостоятельности и самодеятельности.

«Того, кто посетил в первый раз американскую народную школу, хотя бы, например, в беднейших классах Нью-Йорка или Чикаго, где учатся дети американских поселенцев, ещё мало американизовавшихся, — говорит профессор Фр. Фёрстер, — поражает прежде всего отношение между учителями и учениками, основанное на свободном взаимном уважении и доверии. Там только можно получить понятие о том могущественном влиянии, какое оказывают на характер и нравы молодого поколения проведённые с глубокой последовательностью принципы самоуправления, самодеятельности и самостоятельности. Не подавление сил ученика, а их широкое, свободное и всестороннее развитие и выправка из них же добровольной дисциплины — вот основной и руководящий принцип американского школьного воспитания».

Спрашивается, можем ли мы мириться с положением, что в деле школьного воспитания, как и во многих других случаях, мы существенно отстаём от Запада, забывая, что отставать в воспитании — это значит сдавать жизненные позиции везде и во всём. Ведь результаты воспитания определяют личность, а в целом государстве они определяют характер народа и обусловливают то экономическое и политическое положение, которое он заслуживает по результатам своего воспитания и образования.

Кому неизвестно, что мы уже дошли до того, что из богатейшей в мире страны сделали её население беднейшим во всём цивилизованном мире, причём в силу нищеты и поразительной некультурности населения и смертность его достигла ужасающей цифры в 31,5 на 1000 (за 1902 г.), что превышает более, чем вдвое, смертность Англии с Валлисом, Норвегии и Дании. И несмотря на всё это мы всё ещё не торопимся с введением всеобщего образования, которое должно быть неразрывно связано с воспитанием.

Разве наше нравственно искалеченное, слабое духом и телом юношество не составляет очевидного результата нашего удивительного пренебрежения к воспитанию. Те полуживые пессимисты, бесплодные мечтатели и все вообще надломленные в корне личности, которых мы видим кругом себя и которых отражает наша литература, являясь сама результатом когда-то бывшего в моде бесплодного нытья, разве не составляют продукта недостаточности нашего воспитания, которое не выработало в них даже известной стойкости характера, чтобы прямо смотреть в глаза действительности и работать на общую пользу, хотя бы и при неблагоприятных условиях.

Пренебрежение к воспитанию вообще и школьному в частности, между прочим, лежит в значительной мере и в основе того явления, которое представляют собою так называемые школьные самоубийства. Само собою разумеется, что причины детских самоубийств глубоки и разнообразны. Но что в значительной мере здесь сказывается недостаток воспитания, это не может подлежать сомнению.

По словам известного социолога ’а «современное юношество потеряло способность жить. Это обстоятельство является самым печальным признаком нашей невыдержанности () и тяжёлым обвинением против современных методов воспитания и обучения. В самом нежном возрасте и притом наиболее восприимчивые души отравляются ядом современного отрицания и только немногие со временем с трудом достигают гармонического образования».

Если мы обратимся к прусской статистике, особенно точной в этом отношении, то оказывается, что за период времени с 1883 по 1888 год в прусских школах, с которых мы копировали наши средние школы, имелись сведения относительно 289 самоубийств; из них по отношению к 86 самоубийствам, то есть в 29,7%, причина самоубийства осталась неизвестной. Среди выясненных же причин душевная болезнь отмечена в 26 случаях, или в 12,8%, всех выясненных случаев; из других же причин «страх перед наказанием» имелся в 70 случаях, или по отношению к числу выясненных (203) случаев 34,4%; «болезненное самолюбие», как причина самоубийства, отмечена в 19 случаях, или в 9,3%; затем, на «жестокое обращение» приходится 13 случаев, или всего 6,3%; далее, на так называемые школьные причины падает 31 случай, или 15,2%, на общее число известных по своим причинам самоубийств; наконец, на остальные причины большею частью нравственного характера в общей сложности падает 42 случая или 20,69%.

Другая таблица, относящаяся к той же Пруссии, говорит, что за период с 1884 по 1898 год в Пруссии было всего 901 самоубийство в возрасте от 10 до 15 лет. Из них 275 случаев падает на известные причины, из остальных же причин душевная болезнь была причиной самоубийства в 76 случаях, или всего в 8,4%. Первое же место среди выясненных причин самоубийства принадлежит «раскаянию, стыду, угрызению совести», что отмечено в 315 случаях, или 34,9%; затем, гнев и ссора в 95 случаях, или 15%, затем следует в меньшем количестве страсть, физические болезни, тяжесть жизни, горе и порок как причины самоубийства.

Мы приведём здесь ещё статистические данные  (), которые относятся к Пруссии и Италии за 1869—1877 годы. По этой таблице на 1000 самоубийств приходилось детских самоубийств в возрасте до 15 лет:

Мы не войдём здесь в рассмотрение вопроса о различиях статистических данных в зависимости от национальности и пола, но снова отметим, что душевная болезнь из известных поводов составляет цифру, хотя и солидную (646), но всё же уступающую таким причинам, как стыд и страх перед наказанием (709) и домашним огорчениям (662), и что на остальные причины, обозначаемые страстями, денежными потерями, пресыщением жизнью, падает ещё 394 случая и только на физические болезни 45 случаев.

Наконец, по таблице профессора Хлопина, относящейся к русским средним учебным заведениям и составленной по данным нашего Министерства народного просвещения, нервные и душевные болезни занимают, правда, первое место, но другие причины, если и составляют относительно меньшее количество, то в значительной мере оттого, что они разбиты на более дробные рубрики, общее же их число и здесь значительно превышает число самоубийств, обусловленных нервными и душевными болезнями.

Вряд ли нужно говорить, что не одни собственно школьные причины по этим таблицам должны быть отнесены к недостаткам воспитания, как причине самоубийства детей. В сущности, сюда должны быть отнесены почти все случаи самоубийств, за исключением обусловленных душевной болезнью.

В самом деле, к чему, как не к недостатку воспитания, должны быть отнесены такие причины, как жестокое или дурное обращение с одной стороны и с другой — страх перед наказанием, болезненное самолюбие, досада, гнев, уныние, упрямство, нравственные дефекты, порок, шалость, пресыщение жизнью, несчастная любовь, религиозный экстаз и тому подобное.

Школа, как причина детских самоубийств, отразилась и в изящной литературе. «Детская душа» Поля Маргерит, «Друг Гейн» Эмиля Страуса, «Под колесом» Германа Гессе, «Шут всего класса» Люблинского и «Пробуждение весны» Франца Ведекинда представляют собою те произведения, в которых изображено, как быт школы привёл к развитию самоубийства у её воспитанников. Мы думаем однако, что в школу дети поступают уже ранее значительно искалеченными в нравственном отношении и в этом отношении многое должно сделать дошкольное воспитание или, вернее, воспитание с пелёнок, со дня рождения. Здесь, ещё у груди матери, должны впервые воспитываться и характер и первые начала тех чувств, которые лежат в основе нравственности.

Позднее, когда ребёнку доступно слушание сказок и рассказов, всё должно быть направлено к тому, чтобы прививать ребёнку добрые чувства и устранять всё грубое, низкое, неблагородное.

В этом отношении детская литература должна быть очищена от тех плевел и мусора, которыми, к сожалению, она сильно загромождается в интересах рынка и наживы.

Но и сама семейная жизнь, вся обстановка и детские игры должны быть орудиями воспитания ребёнка, так как от всех этих условий в общей совокупности зависит развитие будущей личности человека.

Но каково бы ни было воспитание в семье и в школе, оно в большинстве случаев не действует на детей столь пагубным образом, как действует на них улица.

Много ли наших семей обеспечены так, чтобы не оставлять детей без надзора на улице, а наши улицы, особенно улицы больших городов, не могут не действовать на детей самым растлевающим образом. Вряд ли нужно доказывать, что полная испорченность детей является прямым и ближайшим следствием этих условий.

В этом отношении хуже всего дело обстоит с так называемыми заброшенными детьми, которые, будучи предоставлены улице, лишены совершенно облагораживающего влияния материнской любви и семейного очага. Заброшенные дети, дети улицы, растлеваемые хулиганами и сами будущие хулиганы и преступники, — вот страшное зло нашей общественной жизни!

Откуда же возникают заброшенные дети? Нетрудно догадаться, что они являются последствием того, что в последнее время именуется пауперизмом. Пауперизм есть всем известный результат нашего капиталистического строя и его прямого следствия — огромного распространения алкоголизма в населении. Заброшенными же детьми следует признать всех тех, которые, вследствие особо неблагоприятных условий своей семьи, нищенствуют, бродяжничают и предаются пьянству и разврату.

В конце концов пауперизм является ближайшим следствием ясно выраженной слабости семьи в каком-либо отношении, например, вследствие болезней, физической слабости возраста и тому подобного и в конечном своём результате неизбежно приводит к угасанию семьи. Это есть в настоящем смысле слова социальная форма вырождения, которая ничуть не менее губительна, нежели физическое вырождение, от которого так жестоко страдает наше общество.

По статистическим данным в одной Франции таких заброшенных детей, составляющих печальную принадлежность нашей больной цивилизации, до 1890 г. имелось около 125000, бродяжных же детей, или так называемых уличных арабов до — 42000.

У нас в России с населением государства в четыре раза большим, чем Франция, число таких заброшенных детей должно быть колоссальным.

Вряд ли нужно говорить, что причины столь печального положения ничуть не заключаются в самих родителях. По крайней мере исследования ’я относительно 542 брошенных на произвол судьбы детей показывают, что только одна пятая часть их родителей может быть признана лицами недостойными, в вульгарном смысле слова, тогда как около две трети представляют родителей, впавших в нищету в такой степени, что лишены возможности содержать своих детей, в 20 случаях дело идёт о смерти родителей, в 58 случаях — о безвестном отсутствии родителей и лишь в 74 случаях причиной заброшенности детей явились их собственные пороки.

Каковы эти дети сами по себе, может служить свидетельством заявление гр. Курба о детях, поступающих в исправительные колонии в Лиможе и Безансоне. «Нужно видеть этих детей, чтобы представить себе то состояние нищеты и физического ослабления, в котором находятся в особенности дети, поступающие из крупных промышленных центров. Значительное число среди них калеки с атрофированными членами, рахитики, золотушные. Тем, которые имеют десять лет от роду, на вид шесть. Их умственное развитие также отстало, хотя у некоторых развита порочная хитрость».

Сами рабочие, из которых обыкновенно и образуется кадр пауперизма, в своих ходатайствах заявляют о причинах заброшенности детей: «Мать, не имеющая более времени заниматься своим ребёнком, оставляет его на попечении кормилицы, плохо оплачиваемой, или няньки, которая его кормит всякими похлёбками. Благодаря этому — чрезвычайная смертность, быстро увеличивающееся вырождение расы, отсутствие всякого нравственного воспитания, Дети трёх—четырёх лет бродят по улицам без всякого призора».

Если я остановил ваше внимание на вопросе о заброшенных детях, то с тем, чтобы напомнить что особое положение семьи и в особенности улица до такой степени растлевают этих детей, что из них то и формируется тот ужасный кадр детских преступников, которые составляют заботу всех обществ и всех правительств.

Так, по французской официальной статистике из 100000 заброшенных детей около 20000 входят с постоянством в состав преступной армии.

Но, в сущности, и эта статистика не выражает действительного положения вещей, так как собственно остальные 80% из числа заброшенных детей, если не находятся в учреждениях, опекающих и содержащих малолетних преступников, то они являются тем не менее прямыми кандидатами в эти учреждения. Словом, между заброшенностью детей и их преступностью существует полная, неразрывная и прямая связь. В этом отношении профессор Гендерсон прав, признавая, что классификация таких детей на заброшенных и преступных, в сущности, совершенно искусственная, что такие категории можно устанавливать только для практических целей, на самом же деле эти понятия неразделимы.

Приведем ещё статистические данные, доказывающие, что кадр малолетних преступников составляется преимущественно из заброшенных детей. В 1901 г. из 4258 детей, принятых во Франции в , у 907 родители осуждены за преступления, у 393 родители — бродяги или проститутки и 1405 детей не имели отца и матери.

По словам ’а ребёнок становится вором или бродягой потому, что необходимость обеспечения куска хлеба отвлекла его родителей от семейного очага и предоставила ребёнка на произвол судьбы.

Нет надобности говорить, что было бы совершенно несправедливо обвинять родителей в этом случае, как было бы бесплодно возлагать на таких родителей обязанность исправления зла, когда социальные условия делают совершенно невозможным исполнение этой важной обязанности. Таким образом очевидно, что заброшенные дети являются тем отрицательным социальным явлением, которое самою силою вещей заставляет обратить на себя особое внимание.

Если в других случаях недостаток воспитания приводит к такому искалечению личности, при котором оно ещё может в большинстве случаев удерживаться в условиях социальной жизни, то здесь при соответствующих растлевающих условиях улицы дело идёт о личностях, уже с детства антисоциальных и преступных, которые составляют тяжкое и большое зло нашего общества, и как бы ни были глубоки основные причины того социального положения, которое неминуемо ведёт к разрушению семьи, этой основной ячейки нашего социального строя, к её экономическому и нравственному падению, прямым результатом чего и является отсутствие надзора за детьми и их заброшенность, не подлежит сомнению, что мы не можем закрывать себе глаза перед этим совершающимся кругом нас растлеванием детей. Здесь нужны неотложные меры и дети улицы должны быть предметом особых забот со стороны общества.

Вряд ли нужно говорить, что в задачи общественного воспитания должна входить не только организация этого воспитания, но и возможная борьба с теми условиями, которые нравственно губят наших детей и, так как заброшенность детей составляет одно из таких условий, то и в задачи общественных воспитательных усилий должна входить всемерная забота о том, чтобы убрать с улицы беспризорных и бесприютных детей, дав им другую, более здоровую в нравственном отношении обстановку.

Нам нужно ближайшим образом не только озаботиться правильным воспитанием детей в семьях, сообразно лучшим принципам воспитания, которые следует распространять возможно шире в разных слоях нашего общества, но необходимо озаботиться и общественным воспитанием детей, которого, в сущности говоря, если не говорить об исключениях, у нас ещё нет, а между тем его необходимо создать, в особенности для неимущих классов общества, где дети в рабочие дни почти даже не видят своих родителей дома. Дело воспитания, как мы его понимаем, есть дело общенародное. Оно должно быть принадлежностью не отдельных только лиц, а всего народа, и там, где меньше всего семья может располагать возможностью воспитывать своих детей, там и нужна в особенности помощь общественных организаций, преследующих цели воспитания.

Средствами общественного воспитания в дошкольном возрасте должны служить устройство педологических институтов и яслей с воспитательной обстановкой, устройство соответственно обставленных общественных детских садов, детских домов и детских воспитательных клубов или «детских маяков», детских гимнастических обществ, устройство других более специальных типов воспитательных и нравственно оздоровляющих учреждений, устройство детских площадок с правильной организацией воспитательных детских игр и гимнастических упражнений под руководством опытных лиц, организация образовательных экскурсий для детей, воспитательные экскурсии, занятия с детьми по деревням ходячими учителями и тому подобное.

Затем, для воспитания в дальнейшем возрасте необходимо иметь в виду устройство воспитательно-образовательных школ низшего и среднего типа и притом не только для испорченных детей, как колонии для малолетних преступников, индустриальные школы и тому подобное, но и для детей, ещё не испорченных жизнью. Так как школа должна быть и всегда будет важным орудием общественного воспитания, то на неё должно быть обращено особое внимание всех лиц, заботящихся о воспитании нашего юношества. Школа собственно и должна приучить будущего человека к систематическому труду, она должна развить дух инициативы и вселить любовь к труду, так чтобы он явился потребностью жизни, и вместе с тем она должна привить ребёнку лучшие нравственные идеалы.

В этом смысле наши школы, особенно средние, должны быть коренным образом преобразованы. Пусть специалисты-педагоги скажут, как должно преобразовать наши школы в воспитательно-образовательные учреждения.

Но во всяком случае от школы должно требовать, чтобы она развивала по возможности все стороны человеческой личности, индивидуализируя воспитание соответственно тем или другим особенностям ребёнка, и всеми способами усовершенствовала и облагораживала развивающуюся личность. Необходимо, чтобы умственный материал в школах давался в такой форме, чтобы он мог возбуждать в учащемся живой интерес и чтобы он легче и прочнее укладывался в его мозгу. Необходимо далее, чтобы упражнения в умственной работе соответственным образом развивали память, будили мысль и дисциплинировали логику обучающегося и чтобы путём воспитания в них развивалось самообладание, вселялось понятие чести, достоинства и долга и закалялись энергия и настойчивость в его выполнении.

При всём том школа должна поддерживать в воспитанниках их самодеятельность, поддерживая тем бодрое в них настроение, столь важное и для успешного прохождения школы; вместе с тем она должна привязывать к себе воспитанников ласковым обращением учителей, воодушевлять их примером и прививать к ним лучшие душевные качества и нравы.

Должно иметь в виду, что школа только тогда будет удовлетворять своему назначению, когда её ученики будут любить свои школьные занятия, будут любить своих учителей, будут любить даже самые стены школы. Любовь детей — это первый показатель воспитательного значения школы.

Да и может ли быть иначе?

Ведь деятельность, а следовательно и труд, являются естественной потребностью растущего организма, а если деятельность эта развивается соразмерным образом с силами растущего организма, если она представляет собою плод саморазвития ребёнка и поддерживается неослабным интересом к занятиям, если она облагораживается нравственными идеалами, то можно ли сомневаться в том, что школа должна снискать себе полную и самую чистую любовь со стороны детей.

Само собою разумеется, что дело воспитания — дело крайне сложное и трудное. Оно требует неустанной энергии и соединённых усилий многих лиц и многих организаций. Само по себе дело воспитания есть дело подвижническое в настоящем смысле этого слова, но оно в то же время и святое дело. Труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, несоизмерим по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом, но зато какая награда для педагога, когда он убеждается, что благодаря его усилиям в сердцах его воспитанников загорелась ярким пламенем та божья искра, которая является принадлежностью всякого человека и которая тускнет и меркнет в сердцах лиц, лишённых соответственного воспитания.

И вот мне представляется, что когда не только более или менее урегулируется у нас семейное воспитание, но и разольётся широкой волной общественное воспитание, проливающее свет в души детей всех вообще слоёв населения, не исключая и детей неимущих классов, — детей, являющихся настоящими пасынками судьбы и ныне нередко кончающих жизнь преступлением и развратом, тогда-то будут пожинать плоды своих усилий те лица и деятели, которые выходят ныне на подвиг воспитания своего народа. «Сейте разумное, доброе, вечное, сейте! Спасибо вам скажет сердечное русский народ».

 Примечания 

Вопросы общественного воспитания (Бехтерев)