Culturally relevant teaching
ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس یا ذمہ دارانہ تدریس ایک ایسی تدریس ہے جس کی بنیاد اساتذہ کی ثقافتی قابلیت، یا بین الثقافتی یا کثیر الثقافتی ماحول میں تدریس کی مہارت پر ہے۔ اس طریقہ کار کو استعمال کرنے والے اساتذہ ہر طالب علم کو کورس کے مواد کو اپنے ثقافتی سیاق و سباق سے جوڑنے کی ترغیب دیتے ہیں۔ اگرچہ یہ اصطلاح اکثر ریاستہائے متحدہ میں افریقی امریکی طلباء کی تعلیم سے متعلق ہوتی ہے، لیکن یہ تمام نسلی اور نسلی پس منظر کے طلباء کے لیے تدریس کی ایک موثر شکل ثابت ہوئی ہے۔ مثال کے طور پر، کینیڈا میں، تحقیق قبائلی تعلیمی طریقوں میں روحانیت کو شامل کرکے روایتی قبائلی تعلیم اور مغربی تعلیمی نظام کے درمیان فرق کو ختم کرنے کی ضرورت کی عکاسی کرتی ہے۔ یہ خیال کیا جاتا ہے کہ تعلیم کو ثقافتی طور پر متعلقہ بنا کر تعلیمی کامیابی کو بہتر بنایا جا سکتا ہے۔ اگرچہ اس عمل کی اکثریت پرائمری یا سیکنڈری اسکول کی ترتیب میں کی جاتی ہے، بوم گارٹنر اور جانسن بیلی نے اعلی تعلیمی ماحول میں ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کے نفاذ اور مباحثے کا تجربہ کیا ہے۔ تاریخی سیاق و سباق ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کو 1990 کی دہائی کے اوائل میں ڈاکٹر گلوریا لیڈسن بلنگز نے مقبول بنایا تھا۔ اس نے جو اصطلاح بنائی تھی اس کی تعریف اس طرح کی گئی تھی کہ "جو طلبا کو تعلیمی طور پر کامیاب ہوتے ہوئے ثقافتی سالمیت کو برقرار رکھنے کا اختیار دیتی ہے"۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کو ادب میں "ثقافتی طور پر موزوں" (آؤ اور اردن، 1981)، "ثقافتی طور پر ہم آہنگ" (موہاٹ اور ایرکسن، 1981)، "ثقافتی طور پر ذمہ دار" (آؤ، 2009 ؛ کازڈن اور لیگٹ، 1981 ؛ ایرکسن اور موہاٹ، 1982 ؛ لی، 1998)، اور "ثقافتی طور پر ہم آہنگ" (اردن، 1985 ؛ ووگٹ، اردن اور تھرپ، 1987) کے طور پر بھی پایا جا سکتا ہے۔ لیڈسن بلنگز (1992) تنقیدی اور ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کے درمیان کچھ وضاحت بھی فراہم کرتا ہے، فرق یہ ہے کہ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس ثقافتی تفہیم، تجربات اور دنیا کو جاننے کے طریقوں پر مبنی اجتماعی عمل پر زور دیتی ہے۔ یہ تعلیمی میدان میں زیادہ وسیع پیمانے پر جانا اور قبول کیا گیا ہے۔ مثال کے طور پر، امریکی محکمہ تعلیم کے ایکویٹی اسسٹنس سینٹرز، جیسے کہ اے ایس یو میں ایکویٹی الائنس ریاستوں، اسکول کے اضلاع اور اسکولوں کو تمام طلباء کے لیے مساوی تعلیمی نتائج کے لیے حالات قائم کرنے میں مدد کرتا ہے، ثقافتی ردعمل کو اساتذہ، پرنسپل اور مجموعی طور پر اسکول کی برادریوں کی مطلوبہ صلاحیتوں کے اقدامات میں سے ایک کے طور پر استعمال کرتا ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس سے متعلق نظریہ کثیر الثقافتی تعلیم کے بارے میں علم کے ایک بڑے حصے سے جڑا ہوا ہے اور ثقافتی طور پر متنوع طلباء کو تعلیم میں مہارت حاصل کرنے میں مدد کرتا ہے۔ محققین کا کہنا ہے کہ مرکزی دھارے کی ثقافت اور تارکین وطن یا نسلی ثقافتی گروہوں کے درمیان تعلیمی کامیابی میں فرق ہے۔ ابتدائی نظریات سے پتہ چلتا ہے کہ ان گروہوں کے درمیان منقطع ہونے کی وجہ طلباء/اساتذہ کی زبان کی مشکلات تھیں یا یہ کہ نسلی ثقافتیں تعلیم کو اتنی اہمیت نہیں دیتی جتنی کہ مغربی ثقافت دیتی ہے۔ اکثر ثقافتی طور پر متنوع طلباء کو غیر ضروری طور پر خصوصی تعلیمی کلاسوں میں صرف لسانی اور ثقافتی اختلافات کی وجہ سے رکھا جاتا ہے۔ ان چیلنجوں کے جواب میں، کچھ محققین اور اساتذہ کا خیال ہے کہ تعلیم کو "ان ثقافتوں کے مطابق ڈھالنا چاہیے جو طلباء اپنے ساتھ گھر سے لاتے ہیں"۔ ایک کلیدی تعلیمی محقق جس نے ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کی ترقی میں نمایاں کردار ادا کیا ہے وہ جینیوا گی ہے۔ اپنی تاریخی کتاب، کلچرل ریسپانسیو ٹیچنگ: تھیوری، ریسرچ، اینڈ پریکٹس میں، جینیوا گی نے ثقافت کے روایتی نقطہ نظر کو نسل اور نسل سے آگے بڑھایا۔ انہوں نے لکھا، "یہاں تک کہ شعوری طور پر اس سے آگاہ ہوئے بغیر بھی، ثقافت اس بات کا تعین کرتی ہے کہ ہم کس طرح سوچتے ہیں، یقین کرتے ہیں اور برتاؤ کرتے ہیں۔" دوسرے لفظوں میں، ثقافت ایک طالب علم کے عقائد، محرکات، اور یہاں تک کہ سماجی گروہوں اور اصولوں کو بھی کہتے ہیں۔ اس طرح، وہ استاد جو ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس پر عمل کرتا ہے وہ سمجھتا ہے کہ ثقافت مختلف موافقت میں ظاہر ہوتی ہے جس میں طلباء سیکھنے کو ترجیح دیتے ہیں۔ ثقافتی طور پر جواب دہ استاد طالب علم کی ثقافت کے ہر پہلو کے مطابق سیکھنے کے لیے مختلف ہدایات کا استعمال کرتا ہے۔ ان میں سے بہت سے محققین اور اساتذہ تعلیم کے تعمیری نظریات کی حمایت کرتے ہیں کیونکہ اس طرح کے تناظر متعدد ثقافتی نقطہ نظر کی قدر کو تسلیم کرتے ہیں۔ تعمیریت میں، سیکھنے والوں کو سکھایا جاتا ہے کہ وہ جو سکھاتے ہیں اسے اندھا دھند قبول کرنے کے بجائے معلومات پر سوال اٹھائیں، چیلنج کریں اور تنقیدی تجزیہ کریں۔ جو بالکل اسی قسم کی تعلیم کی طرف لے جاتا ہے جس کی وکالت ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کے تخلیق کاروں نے کی ہے۔ جیمز بینک نے کثیر الثقافتی تعلیم کی 5 جہتیں بیان کی ہیں۔ ان جہتوں نے ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کی طرف بڑھنے کی بنیاد رکھی۔ پہلی جہت مواد کا انضمام ہے جہاں اساتذہ نصاب اور تدریس میں مختلف ثقافتوں کی نمائندگی کرنے کے لیے شعوری کوشش کرتے ہیں۔ علم کی تعمیر کی دوسری جہت سیکھنے والوں سے پوچھ گچھ شروع کرنے اور متعصبانہ، اور پہلے سے قبول شدہ نصاب کا تنقیدی تجزیہ کرنے کو کہتی ہے۔ تیسری جہت میں، تدریسی توجہ تعصب کو کم کرنے کی کوشش میں بین الثقافتی تعاملات کی حوصلہ افزائی کی طرف منتقل ہوتی ہے۔ چوتھی جہت، مساوی تدریس کے مطابق، استاد تدریسی نقطہ نظر کو تبدیل کرنے کے لیے ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کا استعمال کرتا ہے۔ بینکوں کی چوتھی جہت کا مقصد تمام ثقافتوں سے تعلق رکھنے والے طلباء کی کامیابی کو یقینی بنانے کے لیے تدریسی طریقوں کو موزوں بنانا ہے۔ اگر کامیاب ہوا تو چوتھی جہت اور ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم بینکوں کی بااختیار اسکول ثقافت کی پانچویں جہت میں ظاہر ہوگی۔ یہ اس مرحلے میں ہے جب اساتذہ اور سیکھنے والے عدم مساوات کے لیے تعلیمی ادارے کا تنقیدی جائزہ لیتے ہیں۔ بینکوں کی چوتھی اور پانچویں جہتیں ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کی بہترین مثال ہیں۔ وہ اساتذہ جو ان جہتوں کو حاصل کرتے ہیں، اور اس طرح ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کے اثرات کو پوری طرح سے سمجھتے ہیں، ان سیکھنے والوں کو پسند کرتے ہیں جو سوال کرتے ہیں، تفتیش کے ذریعے جوابات تلاش کرتے ہیں، اور سماجی انصاف کی ذہنیت کو اپناتے ہیں۔ یہ سب تعمیریت کے کلیدی اجزاء ہیں۔ جیمز شیوریچ کا خیال ہے کہ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس ہمارے نوجوانوں پر ایک اہم اہمیت رکھتی ہے کیونکہ اس سے طلباء کو فائدہ ہوتا ہے چاہے طلباء کا نسلی پس منظر یا ثقافت کچھ بھی ہو۔ انہوں نے وضاحت کی کہ کس طرح ملک کی کامیابی بچوں کے ہاتھوں میں ہے اور ایک ایسے معاشرے میں جہاں رنگین طلباء اب اقلیت نہیں رہیں گے اور طلباء کو کامیاب ہونے کے لیے اساتذہ کو اپنے سامعین کو کیسے پڑھانا چاہیے۔ جانگو پیرس نے 2012 میں "ثقافتی طور پر برقرار رکھنے والی تدریس" کی اصطلاح متعارف کروا کر اس کام کو آگے بڑھایا۔ انہوں نے تجویز پیش کی کہ اساتذہ کو نہ صرف کورس کے مواد کو اس طرح سے پڑھانے کی ضرورت ہے جو طلباء کے ثقافتی سیاق و سباق سے متعلق ہو، بلکہ اساتذہ کو اپنے طلباء کی برادریوں کی ثقافتوں کو برقرار رکھنے کی ضرورت ہے۔ ان کا مقصد یہ تھا کہ اساتذہ متنوع زبانوں اور ثقافتوں کو کلاس روم میں ایک رکاوٹ کے بجائے ایک اثاثے کے طور پر دیکھیں جس پر طلباء کو کامیاب ہونے کے لیے قابو پانے کی ضرورت ہے۔ اس کے بعد کے مضامین میں، پیرس نے ایچ سیمی الائم کے ساتھ مل کر، لیڈسن بلنگز کے اہم کام کو تسلیم کرتے ہوئے اپنے کام کو جاری رکھنے کی ضرورت کا خاکہ پیش کیا۔ وہ تجویز کرتے ہیں کہ کلاس رومز میں متنوع ثقافتوں کو شامل کرنا ناکافی ہے جبکہ یہ فرض کرتے ہوئے کہ موجودہ غالب ثقافتیں وہی رہیں گی۔ لیڈسن بلنگز نے اس سمت سے اتفاق کیا اور اپنے اصل کاموں میں توسیع جاری رکھنا ضروری سمجھا۔ چونکہ ثقافت مسلسل تبدیل ہو رہی ہے اور تیار ہو رہی ہے، اس لیے تحقیق اور بہترین طریقے بدلتے رہیں گے اور پچھلے کام پر بھی تعمیر کرتے رہیں گے۔ خصوصیات ہم جنس پرستوں اور لپ مین سمیت متعدد مصنفین نے ثقافتی طور پر جواب دہ تعلیم کی خصوصیات کی نشاندہی کی ہے۔ یہ خصوصیات یہ ہیں: توثیق اور تصدیق: ثقافتی طور پر جواب دہ تعلیم توثیق اور تصدیق کرتی ہے کیونکہ یہ طلباء کی متنوع وراثت کی طاقت کو تسلیم کرتی ہے۔ جامع: ثقافتی طور پر جواب دہ تعلیم جامع ہے کیونکہ یہ "علم، مہارت، اقدار اور رویوں کو سکھانے کے لیے ثقافتی وسائل" کا استعمال کرتی ہے۔ کثیر جہتی: ثقافتی طور پر جواب دہ تدریس بہت سے شعبوں کو گھیرے ہوئے ہے اور کلاس روم کے ماحول، تدریسی طریقوں اور تشخیص پر کثیر الثقافتی نظریہ کا اطلاق کرتی ہے۔ آزاد کرنا: ثقافتی طور پر ذمہ دار اساتذہ طلباء کو آزاد کرتے ہیں۔ بااختیار بنانا: ثقافتی طور پر جواب دہ تدریس طلباء کو بااختیار بناتی ہے، جس سے انہیں کلاس روم اور اس سے آگے مہارت حاصل کرنے کے مواقع ملتے ہیں۔ "بااختیار بنانا تعلیمی قابلیت، ذاتی اعتماد، ہمت اور عمل کرنے کی خواہش میں تبدیل ہوتا ہے۔" تبدیلی: ثقافتی طور پر جواب دہ تدریس تبدیلی لانے والی ہے کیونکہ اساتذہ اور ان کے طلباء کو اکثر تعلیمی روایات اور موجودہ صورتحال کی خلاف ورزی کرنی پڑتی ہے۔ برٹش یونیورسٹی بزنس اسکولوں کے تناظر میں، 2013 میں، جبار اور ہارڈیکر نے ایک پانچ ستونوں والے فریم ورک کی تجویز پیش کی جو برطانیہ کی اعلی تعلیم میں ثقافتی اور نسلی طور پر متنوع پس منظر سے تعلق رکھنے والے طلباء کے لیے تدریس کی ترقی کے متعلقہ پہلوؤں کو سمجھنے میں ماہرین تعلیم کی مدد کے لیے ڈیزائن کیا گیا ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریسی اصول (سی آر پی) میں شامل ہیں: شناخت کی ترقی: اچھی تعلیم ان لوگوں کی طرف سے آتی ہے جو اپنی شناخت کے لیے سچے ہیں (بشمول جینیاتی، سماجی و اقتصادی، تعلیمی اور ثقافتی اثرات) اور سالمیت (خود قبولیت)۔ وہ اساتذہ جو خود سے مطمئن ہوتے ہیں اور اپنی شناخت اور دیانتداری کے اندر پڑھاتے ہیں وہ طلباء کے رابطے بنانے اور مضامین کو زندہ کرنے کے قابل ہوتے ہیں۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کو نافذ کرتے وقت یہ طالب علم اساتذہ کے تعلق کے لیے اہم ہے۔ مساوات اور عمدگی: اس اصول کے اندر درج ذیل تصورات پر توجہ دی جاتی ہے: "مزاج، کثیر الثقافتی نصاب کے مواد کو شامل کرنا، مساوی رسائی، اور اعلی توقعات"۔ سی آر پی میں اتکرجتا اور مساوات کا انضمام ایک ایسا نصاب قائم کرنے پر مبنی ہے جو طلباء کے ثقافتی تجربات پر مشتمل ہو، اور طلباء تک پہنچنے کے لیے اعلی توقعات کا تعین کرے۔ ترقیاتی مناسبیت: کئی تصورات اجتماعی طور پر سی آر پی کے تناظر میں ترقیاتی مناسبیت کی وضاحت کرتے ہیں۔ ان تصورات میں "سیکھنے کے انداز، تدریسی انداز، اور نفسیاتی ضروریات میں ثقافتی تغیر (حوصلہ افزائی، حوصلہ افزائی، مشغولیت، تعاون)" شامل ہیں۔ اس کا مقصد طلباء کی علمی ترقی کی پیشرفت کا جائزہ لینا اور سبق کے منصوبے کے اندر سیکھنے کی سرگرمیوں کو شامل کرنا ہے جو چیلنجنگ اور ثقافتی طور پر متعلقہ ہیں۔ پورے بچے کی تعلیم: 'ترقیاتی موزونیت' کی طرح، 'پورے بچے کی تعلیم' ایک ایسا موضوع ہے جس میں "ثقافتی تناظر میں ہنر مندی کی ترقی، گھر-اسکول-کمیونٹی تعاون، سیکھنے کے نتائج، معاون سیکھنے والی کمیونٹی اور بااختیار بنانے" کے تصورات شامل ہیں۔ کسی بچے کو مکمل طور پر پڑھاتے وقت، اساتذہ کو ان سماجی و ثقافتی اثرات سے آگاہ ہونا چاہیے جنہوں نے کلاس روم میں داخل ہونے سے پہلے ہی اس بچے کی سیکھنے کی ترقی کو منسوب کیا ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ نصاب تیار کرتے وقت ان بیرونی اثرات کا فطری طور پر حساب ہونا چاہیے۔ طالب علم اساتذہ کے تعلقات: سی آر پی کے تناظر میں طالب علم اساتذہ کے تعلقات کا موضوع خود کو "دیکھ بھال، تعلقات، تعامل، اور کلاس روم کے ماحول" کے تصورات کے ساتھ قریب سے ہم آہنگ کرتا ہے۔ اساتذہ کو اپنے طلباء کے ساتھ تعلقات کی آمادگی کو اس رشتے کو ذاتی نگہداشت اور پیشہ ورانہ چوکسی میں بڑھانے کی خواہش کے ساتھ جوڑنا چاہیے۔ طلباء کو یہ محسوس کرنا چاہیے کہ سی آر پی کو نافذ کرنے میں کامیاب ہونے کے لیے استاد کے دل میں ان کی بہترین دلچسپی ہے۔ طلباء کے جذبات کا انتظام کریں: بالغ سیکھنے والوں کو پڑھاتے وقت ثقافتی طور پر متعلقہ تدریسی طریقوں کا مظاہرہ کرنا بھی ضروری ہے۔ اساتذہ کو ایسے طلباء کو منظم کرنے کے لیے تیار رہنا چاہیے جو ثقافتی طور پر متنوع پڑھنے کے لیے مضبوط جذباتی تجربات رکھتے ہوں۔ مثبت جذبات سیکھنے کے تجربے کو بڑھا سکتے ہیں، جبکہ منفی جذبات گفتگو کا سبب بن سکتے ہیں اور طلباء کو مشغول ہونے سے روک سکتے ہیں۔ اساتذہ کو مضبوط جذبات کو تلاش کرنا چاہیے، خاص طور پر بالغ سیکھنے والوں میں، اور اسے ایک ثقافتی قابل تعلیم لمحے کے طور پر استعمال کرنا چاہیے۔ تجویز کردہ تدریسی حکمت عملی متنوع سامعین تک پہنچنے کے لیے ایک ملنسار اور مدعو کرنے والا کلاس روم کلچر بنائیں۔ اساتذہ کو یہ ظاہر کرنا چاہیے کہ وہ اپنے طلباء اور ان کی ثقافتی ضروریات کا خیال رکھتے ہیں، کیونکہ دلچسپی کا حقیقی رویہ ممکنہ طور پر مثبت جذبات پیدا کرتا ہے جو طلباء کو بااختیار اور متحرک کرتا ہے۔ کلاس روم میں دکھائے جانے والے "علامتی نصاب"، یا بصریوں پر دھیان دیں جو وقت کے ساتھ "طلباء کو علم، مہارت، اخلاقیات اور اقدار سکھا سکتے ہیں" (108)۔ جینیوا گی اساتذہ کو مشورہ دیتے ہیں کہ "اس بات کو یقینی بنائیں کہ کلاس روم میں دکھائی جانے والی تصاویر عمر، جنس، وقت، جگہ، سماجی طبقے، اور نسلی گروہوں کے اندر اور اس کے اندر پوزیشن کے تنوع کی وسیع اقسام کی نمائندگی کرتی ہیں" (108-109)۔ مثال کے طور پر، کلاس روم میں دو نسلی بچوں کی مدد کے لیے، ایک استاد اسکول میں شامل مختلف افراد (اساتذہ، نرس، اسکول کونسلر، دربان، بچے، بس ڈرائیور، وائس پرنسپل وغیرہ) کا ایک بڑا منظر پیش کر سکتا ہے۔ اور ایک عنوان جس میں کہاوت شامل ہے، "تمام لوگوں کی خوبصورتی"۔ باہمی تدریس کا استعمال کریں، جہاں طلباء اور اساتذہ باری باری کلاس کے مباحثوں کی قیادت کرتے ہیں۔ اس طریقہ کار میں، طلباء کی آوازیں سنی جاتی ہیں اور کلاس روم کا استاد "ڈائریکٹر" سے زیادہ سہولت کار بن جاتا ہے۔ طلباء اپنی تعلیم میں خود مختار ہوتے ہیں اور زیادہ بااختیار محسوس کرتے ہیں۔ باہمی تدریس طلباء کو اپنے ثقافتی نقطہ نظر سے کورس کے مواد کا اظہار کرنے کا موقع فراہم کرتی ہے، جو تعمیری اور ترقی پسند استاد کے مطابق بہت اہم ہے۔ نظم و ضبط سے متعلق مخصوص ثقافتی طور پر متعلقہ تدریسی حکمت عملی بھی استعمال کی جا سکتی ہیں۔ مثال کے طور پر: تاریخ کی کلاسوں میں، طلباء منتخب کردہ مسائل یا موضوعات پر جدید اور تاریخی نقطہ نظر اور ردعمل کا موازنہ اور تضاد کر سکتے ہیں۔ مثال کے طور پر، پوری تاریخ میں اور جدید دنیا میں، خاندان اور گھریلو ساخت، رہائش، اور کھانے کی روایات ثقافتوں، سماجی و اقتصادی گروہوں اور نسلوں میں مختلف ہیں۔ ان سماجی تاریخ کے موضوعات یا دیگر متعلقہ موضوعات کو تاریخی تناظر میں متعارف کرانے سے، بحث اور تنقیدی تجزیہ تین سطحوں پر ہو سکتا ہے: طلباء اپنی زندگیوں اور تجربے میں، وسیع تر جدید ثقافت میں، اور ماضی میں انسانی تجربات کا موازنہ اور موازنہ کرتے ہیں۔ سماجی سائنس کی کلاسوں جیسے سوشیالوجی یا بشریات میں، طلباء اس بات کا جائزہ لے سکتے ہیں کہ ماضی اور حال میں مختلف نسلیں، نسلیں، اور سماجی و اقتصادی گروہ مناسب رویے کی وضاحت کیسے کرتے ہیں، جیسے کہ آداب، آداب، یا جسے شائستہ رویے کے طور پر دیکھا جاتا ہے۔ مختلف ثقافتوں کے اندر، طلباء یہ بھی دریافت کر سکتے ہیں کہ کس طرح صنف شائستہ رویے کی توقعات کو متاثر کرتی ہے۔ ثقافتی طور پر قابل نصاب تیار کرتے وقت سیاحتی نقطہ نظر سے آگاہ رہیں۔ مثال کے طور پر، صرف تھینکس گیونگ کے دوران مقامی لوگوں کے ارد گرد یا صرف سنکو ڈی میو کے دوران لاطینی لوگوں کے ارد گرد اسباق گھومنے کی کوشش نہ کریں۔ ثقافتی صداقت اور بین الثقافتی تفہیم کی ضرورت کو تسلیم کرتے ہوئے پروفیسر جونڈا سی میک نائر تجویز کرتے ہیں کہ تاریخی اور عصری درجے کے درمیانی ناولوں کو جوڑنے سے طلباء کو یہ سمجھنے میں مدد مل سکتی ہے کہ تاریخ نے آج کی دنیا کو کس طرح تشکیل دیا ہے۔ کوآپریٹو لرننگ کے طریقے ثقافتی طور پر متعلقہ سیکھنے کو فروغ دینے میں موثر ثابت ہو سکتے ہیں۔ طلباء میں مسابقت کو فروغ دینے کے بجائے، گروپ سیکھنے کی حکمت عملی تفویض کی تکمیل میں تعاون کی حوصلہ افزائی کرتی ہے۔ طلباء مشترکہ اہداف کے لیے مل کر کام کرنا سیکھتے ہیں اور ٹیم ورک، اور سیکھنے کے دیگر انداز کو اپنانے جیسی اہم مہارتیں سیکھتے ہیں۔ باہمی تعاون کے کھیل اور بین الثقافتی سرگرمیاں طلباء کو مختلف ثقافتوں کے ساتھ ذاتی تعامل کا موقع فراہم کرتی ہیں۔ مثال کے طور پر، تین گھنٹے کے کھیل، "با فا با فا" میں، طلباء دو بہت ہی مختلف ثقافتوں میں سے کسی ایک میں حصہ لیتے ہیں اور انہیں اس ثقافتی گروہ کی زبانیں اور رواج سیکھنے چاہئیں۔ اس سرگرمی کی طرح، پروگرام "ٹرائبس" بہت سے ابتدائی کلاس رومز میں نافذ کیا گیا ہے، تاکہ طلباء کو اپنے اسکول اور کلاس روم کو منفرد اور متنوع برادریوں کے طور پر سمجھنے میں مدد ملے۔ طلباء کے درمیان انفرادی اختلافات کے بارے میں بات چیت کریں۔ غیر واقف شناختوں کے بارے میں طلباء کی غیر یقینی صورتحال کو تسلیم کرتے ہوئے، تجسس کی اہمیت کو فروغ دیں اور جب ممکن ہو تو مختلف شناختوں کے بارے میں ان کے سوالات کے جوابات دیں۔ بحث کو نہ صرف طلباء اور ان کے خاندانوں کی جسمانی خصوصیات بلکہ خاندان کی اقسام پر بھی مرکوز کریں۔ کسی بھی ایسے خاندان کو مدعو کریں جو کلاس میں آنے کے لیے دستیاب ہوں تاکہ طلباء اختلافات کو دیکھ سکیں اور ان کے بارے میں جان سکیں۔ خاندانی تاریخ کی تحقیق طلباء کو خاندان کے افراد سے انٹرویو کرنے اور اپنی زندگیوں پر خاندانی ثقافتی اثرات کے بارے میں جاننے کی ترغیب دیتی ہے۔ عکاس تحریر میں انٹرویوز کو دستاویزی شکل دینے سے طلباء کو اپنے عقائد اور ثقافتی مفروضوں کو تلاش کرنے میں مدد ملتی ہے۔ ان سرگرمیوں کے ذریعے میٹا عکاسی طلباء کے اپنے اور اپنے ساتھیوں کے بارے میں سیکھنے کے لیے بہت اہم ہے۔ طلباء اپنی ثقافتی شناخت اور اپنے تعلیمی تجربات کے ساتھ اس کے تعلق کے بارے میں لکھنے کا انتخاب کر سکتے ہیں، یا وہ ایک مختلف ثقافت کو یکسر دیکھنے کا انتخاب کر سکتے ہیں، جس کے بارے میں انہوں نے کسی ہم مرتبہ سے سیکھا ہے۔ اس سرگرمی کے ذریعے نئی ثقافتوں کے بارے میں سیکھنا طلباء کے لیے بہت پرکشش ہو سکتا ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ یا جواب دہ تدریس کے لیے اضافی حکمت عملی مندرجہ ذیل ہیں: سیکھنے کا ایک مثبت ماحول بنائیں: توجہ دینے والی مہارتیں، تدریسی مہارتیں، اور اساتذہ/طلباء کے درمیان تعامل (ریڈیکل پیڈگوجی، 2003)۔ متنوع نصاب کا استعمال کریں (گولنیک اور چن، 2013)۔ مختلف نسلوں اور نسلوں سے تعلق رکھنے والے خاندانوں کو جانیں، سمجھیں اور ان کے ساتھ کام کریں (گونزالیز-مینا اور پلیڈو-ٹوبیسن، 1999)۔ بچوں کو ان کی اپنی ثقافت کے ساتھ ساتھ دوسری ثقافتوں کے رول ماڈل سے روشناس کروائیں (گونزالیز-مینا اور پلیڈو-ٹوبیسن، 1999)۔ طلباء کی ثقافتوں کو اسکول میں پڑھائے جانے والے مضامین اور مہارتوں کو سیکھنے میں ان کی مدد کے لیے استعمال کریں (گولنیک اور چن، 2013)۔ کم عمری میں ہی طلباء کو کثیر الثقافتی تعلیم دینا شروع کریں (رسل، 2007)۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کو فروغ دینے کے لیے کلاس روم میں خواندگی اور بچوں کی کتابوں کا استعمال کریں۔ تمام مختلف پس منظر کے کرداروں والے متن کا استعمال کرکے، طلباء آسانی سے نئی ثقافتوں کے بارے میں سیکھ سکتے ہیں (لیڈسن بلنگز، 1992)۔ تعلقات کو برقرار رکھنے کے لیے گلوریا لیڈسن بلنگز کے پاس کئی تحقیقی منصوبے اور مضامین ہیں جہاں انہوں نے متنوع اسکولوں میں اساتذہ کا انٹرویو کیا۔ اس نے بنیادی طور پر کم سماجی و اقتصادی اسکولوں پر توجہ مرکوز کی۔ کم سماجی و اقتصادی، زیادہ تر افریقی امریکی اسکولوں کے اضلاع میں سرکاری اسکولوں میں کئی غیر معمولی اساتذہ کی نشاندہی کرنے کے بعد، لیڈسن بلنگز نے ان طلباء کے ساتھ اپنی کامیابی کا مشاہدہ کرنے اور ان کی وضاحت کرنے کی کوشش میں وقت گزارا جنہیں عام طور پر عوامی تعلیم کے ذریعے حاشیے پر دھکیل دیا جاتا ہے، یہ معلوم کرتے ہوئے کہ تمام اساتذہ اپنے پیشے پر فخر اور عزم کا اشتراک کرتے ہیں اور انہیں ایک بنیادی یقین تھا کہ تمام بچے کامیاب ہو سکتے ہیں۔ حصہ لینے والے اساتذہ نے اپنے طلباء کے ساتھ ایسے تعلقات برقرار رکھے جو "سیال اور مساوی" تھے اور اکثر اپنے طلباء کے لیے حمایت کا مظاہرہ کرنے کے لیے کمیونٹی کی تقریبات میں شرکت کرتے تھے۔ یہ اساتذہ طلباء کے ساتھ تعلقات پیدا کرنے اور "سیکھنے والوں کی جماعت" کو فروغ دینے میں بھی یقین رکھتے تھے، جس کا مطلب ہے کہ تمام طلباء ایک دوسرے کے سیکھنے کے لیے ذمہ دار بننے کے لیے باہمی تعاون سے کام کرتے تھے۔ لیڈسن بلنگز کا مؤقف ہے کہ اساتذہ کو ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کو کامیابی کے ساتھ استعمال کرنے کے لیے، انہیں طلباء کے لیے احترام بھی ظاہر کرنا چاہیے اور "طلباء کو اپنی گھریلو برادری اور سفید فام برادری کی دوہری دنیا میں کام کرنے کی ضرورت کو سمجھنا چاہیے"۔ کلاس روم کے اندر ان حکمت عملیوں کے اصولوں اور استعمال کو شامل کرتے ہوئے، مذکورہ بالا خصوصیات کو ظاہر کرنے والے اساتذہ کا طلباء کس طرح جواب دیتے ہیں اس کے جواب میں بہت سے مطالعات کیے گئے ہیں۔ مثال کے طور پر، ٹائرون سی ہاورڈ نے ان طلباء کے "ادراک اور تشریحات" کو دیکھا جنہوں نے اس قسم کے سیکھنے کے ماحول کا تجربہ کیا ہے۔ کوالٹی ڈیٹا جس میں طلباء کا ردعمل شامل ہے، اس بات کا ثبوت ہے کہ یہ تدریس کی ایک مثبت اور موثر شکل ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کو پر امید طریقے سے فروغ دینے کے لیے ٹیکنالوجی کا استعمال، ٹیکنالوجی اساتذہ کو 21 ویں صدی کے سیکھنے والے کے لیے اسکول کے نصاب کو جوڑنے کا منفرد موقع فراہم کرتی ہے، جیسا کہ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کا ارادہ ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کے نفاذ میں سب سے اہم رکاوٹ اسکول کی تعلیم اور طلباء خاص طور پر اقلیتی طلباء کی حقیقی دنیا کی ضروریات کے درمیان موجودہ منقطع ہے۔ پھر بھی، جب صحیح طریقے سے استعمال کیا جاتا ہے، "کمپیوٹر ٹیکنالوجی طلباء کو مختلف سیاق و سباق میں تصورات کو لاگو کرنے کے لیے ایک بہترین ٹول فراہم کر سکتی ہے، اس طرح اسکول کے مضامین کی حقیقی دنیا کے حالات سے مصنوعی علیحدگی کو توڑ سکتی ہے"۔ ٹیکنالوجی 21 ویں صدی کے طالب علم کے حقیقی دنیا کے ماحول میں داخل ہوتی ہے۔ یہ ڈیجیٹل مقامی سیکھنے والے کی ثقافت میں لازمی ہے۔ ان کے ادبی جائزے کے مطابق، کونول اور دیگر۔ پتہ چلا کہ آج کے طلباء کے لیے ٹیکنالوجی قابل منتقلی، مربوط، ذاتی نوعیت کی، منظم، موافقت پذیر اور وسیع ہے۔ آج کا طالب علم مسلسل جڑا ہوا ہے اور بہت سے معاملات میں اپنے استاد سے کہیں زیادہ ماہر ہے۔ اس طرح، اگر اسکول ٹیکنالوجی کا استعمال کرتے ہیں، تو نصاب 21 ویں صدی کے سیکھنے والے کے لیے واقعی متعلقہ اور جواب دہ ہو جاتا ہے۔ اسکول میں سیکھنا اس سیکھنے کی عکاسی کرتا ہے جس میں وہ اسکول سے باہر مشغول ہوتے ہیں۔ ٹیکنالوجی کے ساتھ، طلباء دنیا بھر کے ساتھیوں کے ساتھ جڑنے اور بات چیت کرنے کی صلاحیت رکھتے ہیں، جو اپنے خیالات اور عقائد کا اشتراک کرتے ہیں۔ انٹرویوز میں، ڈیجیٹل مقامی باشندے رپورٹ کرتے ہیں کہ "کھوئی ہوئی لاگت والی مواصلاتی ٹیکنالوجیز جیسے اسکائپ، ایم ایس این چیٹ، اور ای میل کو مواصلات کی انمول شکلیں سمجھا جاتا تھا"۔ ٹیکنالوجی کے ساتھ، سیکھنے والے سماجی گروپ بنانے اور بین الثقافتی تعاملات میں مشغول ہونے کے قابل ہوتے ہیں جو ایک نصابی کتاب، کلاس روم، یا پڑوس کی صلاحیت سے باہر فوری فیڈ بیک اور سیکھنے کے چیلنجز فراہم کرتے ہیں۔ یہ بین الثقافتی تعاملات، جو عالمی ٹیکنالوجیز سے پہلے تقریبا ناممکن تھے، 21 ویں صدی کے عالمی معاشرے میں کامیاب ہونے کے لیے درکار سوال و جواب اور تنقیدی سوچ کی گہرائی کا باعث بنتے ہیں۔ مختصرا، طلباء سماجی اور ثقافتی ساتھیوں کے ساتھ جڑنے کے لیے سوشل نیٹ ورکنگ اور تکنیکی رابطوں کا استعمال کرتے ہیں لیکن بالآخر مختلف ثقافتی گروہوں کے اراکین کے ساتھ بات چیت میں مشغول ہوتے ہیں۔ یہ تعاملات جدید سیکھنے والوں کے لیے کافی بااختیار ہو سکتے ہیں۔ اکیسویں صدی کا سیکھنے والا وہی ہے جسے نیل سیلوین "بااختیار ڈیجیٹل مقامی" کہتے ہیں۔ یہ بااختیار سیکھنے والا اب سرکاری اسکولوں کے ثقافتی طور پر غیر حساس نصاب کا یرغمال نہیں رہا ہے۔ اس کے برعکس، وہ اپنی تعلیم کو موزوں بنانے کے لیے ٹیکنالوجی کا استعمال کرنے میں ماہر ہیں۔ سیکنڈوں کے اندر، سیکھنے والے معلومات اور علم کی دولت تک رسائی حاصل کر سکتے ہیں اور انہیں اب صرف اپنی نصابی کتاب میں پیش کردہ محدود نقطہ نظر پر بھروسہ نہیں کرنا چاہیے۔ اکیسویں صدی کا سیکھنے والا پہلے سے تصور کردہ معلومات کو چیلنج کرنے کے لیے ٹیکنالوجی کے استعمال کا عادی ہے۔ "تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ کمپیوٹر ٹیکنالوجی سیکھنے میں مدد کر سکتی ہے، اور یہ کہ یہ تنقیدی سوچ کے تجزیے اور سائنسی تحقیقات کی اعلی درجے کی مہارتوں کو فروغ دینے میں خاص طور پر مفید ہے" واضح طور پر، ٹیکنالوجی طلباء کو ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم حاصل کرنے اور اس سے فائدہ اٹھانے میں مدد کرنے کی صلاحیت پیش کرتی ہے۔ ٹیکنالوجی کے استعمال کی حمایت کرنے والے شواہد کے باوجود، اساتذہ کو یہ فرض کرنے میں محتاط رہنا چاہیے کہ ٹیکنالوجی تمام طلباء کے لیے یکساں طور پر سیکھنے کے لیے ایک متعلقہ ذریعہ ہوگی۔ مثال کے طور پر، کم آمدنی والے علاقوں میں، جیسے کہ دیہی امریکہ میں، اعلی ٹیکنالوجی پر زور دینا گمراہ کن ہو سکتا ہے۔ ایک جوابی مثال کے طور پر، دیہی ورجینیا میں ایک پروگرام واضح طور پر اعلی ٹیکنالوجی کے حل سے گریز کرتے ہوئے اور سیکھنے کی رہنمائی کے لیے مقامی طور پر متعلقہ سرگرمیوں کا استعمال کرتے ہوئے ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس میں مصروف ہے۔ خاص طور پر، دیہی مڈل اسکول کے نوجوانوں کو انجینئرنگ سکھانے کے لیے آلات کو ٹھیک کرنے اور استعمال کرنے کا استعمال کیا جاتا تھا۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کے لیے چیلنجز تمام اساتذہ ثقافتی طور پر متعلقہ تعلیم کے حق میں نہیں ہیں۔ درحقیقت، ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کو نافذ کرنے کے لیے بہت سے عملی چیلنجز ہیں جن میں ثقافتی طور پر متعلقہ تدریسی طریقوں کے نفاذ کی کمی، اور طلباء کو اپنے ثقافتی گروہوں کے ساتھ لازم و ملزوم طور پر جڑے ہوئے دیکھنے کے بجائے صرف انفرادی اکائیوں کے طور پر دیکھنے کا رجحان شامل ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس میں، نئے اساتذہ کو یہ سکھایا جانا چاہیے کہ طلباء کی اقدار اور ثقافتی اصولوں سے جڑنے کے لیے اپنے نصاب، طریقہ کار، تدریسی طریقوں اور تدریسی مواد کو کس طرح ڈھالنا ہے۔ لہذا، اساتذہ کے لیے ایک اور چیلنج عکاس پریکٹیشنرز کو تیار کرنا ہے جو متنوع طلباء اور ان کے خاندانوں سے جڑ سکتے ہیں۔ اگرچہ تعلیم کے کچھ اسکول ثقافتی طور پر متعلقہ اساتذہ کی تربیت میں ساکھ کو تسلیم کرتے ہیں، لیکن بہت سے لوگ اس بات سے جدوجہد کرتے ہیں کہ اس طرح کی تربیت ان کے پروگرام میں کس طرح فٹ ہوتی ہے اور "اپنے نصاب میں تنوع کا کورس شامل کرتے ہیں"۔ اس ہچکچاہٹ میں ایک معاون تعلیمی پروفیسرز کی تکلیف یا اپنے کورسز میں نسل پرستی جیسے مسائل کو حل کرنے کے خوف سے آتا ہے۔ "امریکہ کے کلاس رومز کی طلباء کی آبادی بدل گئی ہے۔ فی الحال، ہماری قوم کے اسکولوں میں 43 فیصد طلباء کا تعلق نسلی اور نسلی طور پر متنوع پس منظر سے ہے۔ لاطینی اسکول کی آبادی کا 20 فیصد اور سیاہ فام 17 فیصد ہیں۔ قومی سطح پر، سفید فام طلباء اب پبلک اسکول میں اندراج کے 57 ٪ کی نمائندگی کرتے ہیں، جو کہ 1993-94 تعلیمی سال میں 61 ٪ سے کم ہے۔ ان آبادیاتی اعداد و شمار کو دیکھتے ہوئے، کینتھ فاسچنگ وارنر اور ونیسا ڈوڈو سریکی نے تجویز پیش کی ہے کہ اساتذہ اور طلباء کی شناخت میں منقطع ہونے سے "آزاد اور کم شدہ تدریس"، یا ایک غیر طالب علم پہلا نقطہ نظر پیدا ہوتا ہے جو طلباء کو ثقافتی اختلافات کی طرف لے جاتا ہے، طلباء کو ان کی شناخت اور اساتذہ اور طلباء کے درمیان شناخت میں فرق کی بنیاد پر بدنام کرتا ہے۔ سب سے بڑے اسکول کے اضلاع میں، نصف یا اس سے زیادہ طلباء غیر سفید فام ہیں۔ آبادیاتی تخمینے پیش گوئی کرتے ہیں کہ ثقافتی اور نسلی تنوع میں اضافہ ہوگا۔ 2023 تک سیاہ فام طلباء ریاستہائے متحدہ میں اکثریت بن جائیں گے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریسی پروگراموں کی مثالیں ایڈوانسمنٹ ویا انفرادی عزم (اے وی آئی ڈی) سان ڈیاگو (کیلیفورنیا) پبلک اسکولوں کا ایک پروگرام ہے جو کالج کی تیاری کے پروگراموں میں کم کامیابی حاصل کرنے والے طلباء کو اعلی کامیابی حاصل کرنے والے طلباء کے ساتھ ملا کر کم نمائندگی والے طلباء (بشمول مختلف ثقافتی گروہوں کے) کی مدد کرتا ہے۔ اے وی آئی ڈی نصاب اور ہدایات کے لیے اپنے 'تحریر، تفتیش، اور تعاون' کے نقطہ نظر میں تعاون پر مبنی سیکھنے کے بہت سے اصولوں کو استعمال کرتا ہے۔ امجا کمیونٹی کیلیفورنیا میں مقیم ایک گروپ ہے جس کی جڑیں ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کے اصولوں اور طریقوں پر ہیں۔ اوموجا طلباء، کالجوں اور کمیونٹی کے ساتھ مل کر بیداری کو فروغ دینے، اقدار پیدا کرنے اور کامیابی کے حصول کے لیے درکار بنیادیں فراہم کرنے کے لیے کام کرتا ہے، خاص طور پر افریقی امریکی طلباء کے لیے، حالانکہ یہ تمام طلباء کی مدد کرنے کے لیے پرعزم ہے۔ امجا کمیونٹی کو کیلیفورنیا کمیونٹی کالجز سسٹم بورڈ آف ڈائریکٹرز نے تسلیم کیا ہے اور وہ ایک سال میں 2,000 سے زیادہ طلباء کی خدمت میں مدد کرتا ہے۔ الاسکا میں روسی مشن اسکول مقامی امریکی ثقافت کو معیاری نصاب کے ساتھ شامل کرتا ہے اور ان سرگرمیوں پر زور دیتا ہے جو ان کے مقامی طرز زندگی سے متعلق ہیں۔ ٹورنٹو (اونٹاریو، کینیڈا) اس وقت اپنی خاندانی اور نسلی تاریخ کی کھوج کے ذریعے صداقت کی حوصلہ افزائی، ذاتی طاقت کو دوبارہ حاصل کرنے، اور خود سے محبت کرنے کے لیے دیگر تدریسی طریقوں کے ساتھ فنون لطیفہ کی تعلیم کا استعمال کر رہا ہے، جس میں پرپز ڈرون ایجوکیشن بھی شامل ہے۔ دی ڈریم کیپرز: افریقی امریکی بچوں کے کامیاب اساتذہ میں، گلوریا لیڈسن بلنگز افریقی امریکی کلاس رومز میں بہترین ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس کی کئی مثالیں پیش کرتی ہیں۔ حوالہ جات بیرونی روابط INTIME: ثقافتی طور پر ذمہ دار تدریس پنٹو، لورا ای (2013)۔ نظم و ضبط سے لے کر ثقافتی طور پر ذمہ دارانہ مشغولیت تک: 45 کلاس روم مینجمنٹ کی حکمت عملی۔ نصاب تعلیمی نفسیات تدریس تنقیدی تدریس