Syntactic bootstrapping
نحو بوٹسٹریپنگ ترقیاتی نفسیاتی لسانیات اور زبان کے حصول میں ایک نظریہ ہے جس میں تجویز کیا گیا ہے کہ بچے نحو زمروں (جیسے اسم، صفت وغیرہ) کو پہچان کر الفاظ کے معنی سیکھتے ہیں۔ اور ان کی زبان کی ساخت۔ یہ تجویز کیا جاتا ہے کہ بچوں کو نحو اور لفظی زمروں کے درمیان روابط کا فطری علم ہو اور وہ ان مشاہدات کو لفظ کے معنی کے بارے میں نتیجہ اخذ کرنے کے لیے استعمال کر سکتے ہیں۔ کسی کی مادری زبان میں الفاظ سیکھنا مشکل ہو سکتا ہے کیونکہ استعمال کا غیر لسانی سیاق و سباق الفاظ کے معانی کے بارے میں کافی مخصوص معلومات نہیں دیتا ہے۔ لہذا، غیر لسانی اشاروں کے علاوہ، نحو کے زمرے کے بارے میں نتائج اخذ کیے جاتے ہیں جو پھر کسی لفظ کے معنی کے بارے میں نتائج کا باعث بنتے ہیں۔ اس نظریہ کا مقصد لفظی زمروں جیسے فعل، اسم وغیرہ کے حصول کی وضاحت کرنا ہے۔ اور فنکشنل زمرے جیسے کیس مارکر، ڈیٹرمینرز وغیرہ۔ بوٹ اسٹریپنگ کی بنیاد نحو-لفظی ربط متعدد مفروضے ہیں جو یہ بتانے کی کوشش کرتے ہیں کہ بچے زبان کے مختلف پہلوؤں کو کیسے حاصل کرتے ہیں، جیسے نحو اور لفظ کے معنی۔ یہاں تک کہ ان لوگوں کی کمیونٹی کے اندر بھی جو بوٹ اسٹریپنگ پر یقین رکھتے ہیں، مختلف مفروضے موجود ہیں جو یہ بتانے کی کوشش کرتے ہیں کہ بچے زبان کا ایک ہی پہلو کیسے حاصل کرتے ہیں۔ مثال کے طور پر، سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ کے تحت، جسمانی اشیاء، ایجنٹوں اور اعمال کے درمیان فرق کو سمجھنے کے لیے الفاظ کے معنی سیکھنا کسی زبان کے نحو کو حاصل کرنے کے لیے استعمال کیا جاتا ہے۔ تاہم، پروسوڈک بوٹ اسٹریپنگ یہ بھی بتانے کی کوشش کرتی ہے کہ بچے اپنی زبان کا نحو کیسے حاصل کرتے ہیں، لیکن پروسوڈک اشاروں کے ذریعے۔ آخر میں، نحو بوٹ اسٹریپنگ تجویز کرتی ہے کہ لفظ کے معنی کسی زبان کی نحو ساخت کے علم کے ذریعے حاصل کیے جاتے ہیں۔ تاہم، حصول کے طریقہ کار سے قطع نظر، بوٹ اسٹریپرز کے درمیان اس بات پر اتفاق ہے کہ لیکسیکل حصول کے بوٹ اسٹریپنگ نظریات کا انحصار سیمنٹک معنی اور نحو فعل کے درمیان قدرتی تعلق پر ہے۔ یہ نحو-لفظی ربط بچوں کے لیے زبان سیکھنا شروع کرنے کے لیے آسانی سے دستیاب ہونا چاہیے اور اس لیے یہ فطری ہونا چاہیے۔ لنک اشیاء، اعمال اور صفات کے بامعنی تصورات کو اسم، فعل اور صفتوں کے نحو زمرے میں ترتیب دینے کے لیے کام کرتا ہے۔ بنیادی پہلوؤں Diesendruck (2007) نے ان مختلف نقشہ سازی کی تجاویز کو دو جہتوں پر ہونے کی خصوصیت دی: لفظ سیکھنے کی خاصیت اور لفظ سیکھنے کے لیے معاونت کا ذریعہ۔ لفظ سیکھنے کی خاصیت کے لیے، لفظی رکاوٹوں کا علم صرف نئے الفاظ سیکھنے کے لیے مفید ہے جبکہ نیاپن پر توجہ توجہ کی ایک خصوصیت ہے جو زبان کے دائرے سے باہر لاگو ہوتی ہے۔ مؤخر الذکر جہت میں یہ شامل ہے کہ آیا لفظ سیکھنے کے لیے معاونت کا ذریعہ اینڈوجینس (بچے کے اندر) ہے یا بیرونی (بچے سے باہر)۔ لفظ سیکھنے کے کام کے لیے، بچہ دنیا کے بارے میں اپنی تصوراتی تفہیم لاتا ہے، لیکن ان کا ان پٹ ان کے باہر سے آتا ہے۔ جیسا کہ اوپر ذکر کیا گیا ہے، لفظی حصول کے مختلف نظریات باہمی طور پر خصوصی نہیں ہیں اور ایک دوسرے کو اوورلیپ کرتے ہیں۔ پی بلوم (2000) نے استدلال کیا کہ تین بنیادی صلاحیتیں ہیں جو بچوں کے لفظ سیکھنے کی بنیاد رکھتی ہیں: ذہنی حالتوں کو سمجھنا، ان چیزوں کی اقسام کو سمجھنا جن پر لیبل لگایا جاتا ہے، اور نحو کے اشاروں کو سمجھنا ؛ یہ صلاحیتیں بالترتیب سماجی علمی تفہیم، علمی تعصبات اور نحو سے مطابقت رکھتی ہیں۔ جیسے جیسے بچہ ترقی کرتا ہے الفاظ سیکھنے کے یہ بنیادی پہلو بھی وقت کے ساتھ بدل سکتے ہیں۔ بڑے بچوں میں کچھ نحو اور لفظ کے معنی پہلے ہی حاصل ہو چکے ہوتے ہیں لہذا وہ صرف لفظی نشوونما شروع کرنے والے بچوں کے مقابلے میں ان کے ان پٹ پر کم انحصار کر سکتے ہیں۔ سنٹیکٹک بوٹ اسٹریپنگ کے وجود کے ابتدائی مظاہروں میں سے ایک 1957 میں ہارورڈ یونیورسٹی میں راجر براؤن کا کیا گیا تجربہ ہے۔ اپنی تحقیق میں، براؤن نے مظاہرہ کیا کہ پری اسکول کی عمر کے بچے انگریزی میں بکواس الفاظ کے معنی میں فرق کرنے کے لیے تقریر کے مختلف حصوں کے بارے میں اپنے علم کو استعمال کر سکتے ہیں۔ براؤن کے تجربے کے نتائج نے پہلا ثبوت فراہم کیا جس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ بچے نئے سامنے آنے والے الفاظ کے معنی کا اندازہ لگانے کے لیے نحو کا استعمال کر سکتے ہیں اور یہ کہ انہوں نے بیک وقت گرائمر اور سیمنٹکس حاصل کیے۔ براؤن کا تجربہ نظریہ کو پھلنے پھولنے کے لیے درکار فریم ورک کا آغاز تھا۔ اس نے لیلا گلیٹ مین جیسے ترقیاتی ماہر نفسیات کی قیادت کی، جنہوں نے 1990 میں نحو بوٹ اسٹریپنگ کی اصطلاح تیار کی، یہ استدلال کرنے کے لیے کہ نحو زبان سیکھنے کے لیے اہم ہے، کیونکہ یہ سیمنٹکس کے بارے میں سیکھنے والے کو سراغ بھی دیتا ہے۔ گلیٹ مین کے مفروضے کے مطابق، فعل تقریر کے دیگر حصوں کے مقابلے میں تاخیر سے سیکھے جاتے ہیں کیونکہ لسانی معلومات جو ان کے حصول کی حمایت کرتی ہیں وہ زبان کے حصول کے ابتدائی مراحل کے دوران دستیاب نہیں ہوتی ہیں۔ بچوں میں فعل کے معنی کا حصول ان کی زبان کی نشوونما کے لیے اہم ہے۔ نحو بوٹ اسٹریپنگ اس بات کی وضاحت کرنے کی کوشش کرتی ہے کہ بچے ان الفاظ کو کیسے حاصل کرتے ہیں۔ منطق اور ثبوت نحو بوٹ اسٹریپنگ مفروضہ اس خیال پر مبنی ہے کہ نحو زمروں اور لفظی زمروں کے درمیان عالمگیر/فطری روابط ہیں۔ اس لیے سیکھنے والے نئے الفاظ کے نحو زمرے کے بارے میں اپنے مشاہدات کو ان کے معانی کے بارے میں نتیجہ اخذ کرنے کے لیے استعمال کر سکتے ہیں۔ اس مفروضے کا مقصد اس مسئلے کو حل کرنا ہے کہ غیر لسانی سیاق و سباق خود ہی کسی نئے لفظ کے معنی کے بارے میں نتیجہ اخذ کرنے کے لیے غیر معلوماتی ہے۔ مثال کے طور پر، ایک بچہ یہ جملہ سنتا ہے، "بلی نے پرندے کو رو دیا۔" اگر بچہ فعل کے ساتھ فعل کے دلائل کے تعامل سے واقف ہے، تو وہ اندازہ لگائے گا کہ "بلی" ایجنٹ ہے اور "پرندہ" مریض ہے۔ پھر، وہ ان نحو مشاہدات کو یہ اندازہ لگانے کے لیے استعمال کر سکتا ہے کہ "میپ" ایک ایسا سلوک ہے جو بلی پرندے کے ساتھ کر رہی ہے۔ بچوں کی نحو زمرہ جات کی شناخت کرنے کی صلاحیت کو پروسوڈک بوٹ اسٹریپنگ کی مدد حاصل ہو سکتی ہے۔ پروسوڈک بوٹ اسٹریپنگ یہ مفروضہ ہے کہ بچے لفظ کی حدود کی نشاندہی کرنے کے لیے پروسوڈک اشارے، جیسے تناو اور تناؤ کا استعمال کرتے ہیں۔ لینڈو اور گلیٹ مین (1985) کے نحو زمروں کے تئیں حساسیت نے فعل کے حصول کا مطالعہ کرتے وقت نابینا بچوں کی طرف سے دیکھا اور دیکھا کہ سیاق و سباق کے اشارے ان فعل کو الگ کرنے کی ان کی صلاحیت کی وضاحت کرنے کے لیے ناکافی دکھائی دیتے ہیں۔ انہوں نے اس امکان پر غور کیا کہ نابینا بچے کی ماں قریبی اشیاء کے بارے میں بات کرتے وقت ادراکی فعل کا زیادہ استعمال کر سکتی ہے، کیونکہ بچے کو ان کو سمجھنے کے لیے اشیاء کو چھونا پڑتا ہے۔ تاہم ماں کے بیانات کے تجزیے سے پتہ چلا کہ ایسا نہیں ہے۔ گلیٹ مین اور دیگر نے اس حل کی تحقیقات کی۔ یہ تھا کہ نحو زمرہ جات (جسے گلیٹ مین نے 'جملے کے فریم' کہا ہے)، ان سیاق و سباق کو تنگ کرتے ہیں جن میں فعل موجود ہوتے ہیں، جس سے بچوں کو تنہائی میں اپنے مخصوص معنی سیکھنے کی اجازت ملتی ہے۔ اس تنگ کرنے سے ان کے اصل مفروضے کا ثبوت فراہم ہوا۔ جب صرف ادراک فعل کے لیے منتخب کردہ الفاظ کا تجزیہ کیا گیا تو ماں کے قریبی اشیاء کے لیے دیکھنے اور دیکھنے کے فعل کے استعمال میں نمایاں اضافہ ہوا۔ گلیٹ مین نے یہ نتیجہ اخذ کیا کہ سیاق و سباق کو تنگ کرنا، پھر نابینا بچوں کو فعل سیکھنے کے لیے سیاق و سباق کی حمایت درکار تھی (جس میں انہیں کوئی براہ راست تجربہ نہیں تھا)۔ پراکسی کے ذریعے، چونکہ بہت سے ایسے فعل ہیں جن کو دیکھنے والے بچوں کو براہ راست تجربہ نہیں ہے، انہیں بھی وہی طریقہ کار استعمال کرنا چاہیے۔ گلیٹ مین کی مثال میں، یہ دکھایا گیا ہے کہ کس طرح براہ راست تجربہ شاذ و نادر ہی موجود ہوتا ہے، کیونکہ واقعات کو ان کے متعلقہ فعل الفاظ کے ساتھ لیبل نہیں کیا جاتا ہے۔ جب کوئی شخص گھر واپس آتا ہے تو وہ کہتے ہیں "ہیلو! آپ کا دن کیسا گزرا؟ " اس کے برعکس "میں دروازہ کھول رہا ہوں!" گلیٹ مین (1990) کے پاس یہ مثال "جان نے گیند کو میز پر رکھا" (جان، بال، ٹیبل) کے الفاظ/پٹ/اور/لک/:/پٹ/کے معاملات فراہم کرنے کے لیے ہے، جیسا کہ "جان نے میری طرف دیکھا" میں دو اسم اندراجات کے برخلاف ہے۔ یہ فرق "ٹرانسفر" قسم کی سیمنٹک تفصیل کے لیے امیدوار بننے/ڈالنے/کی اجازت دیتا ہے، کیونکہ "ٹرانسفر" قسم کے فعل میں حرکت میں حصہ لینے والا موور، منزل، اور آبجیکٹ ہونا چاہیے (تین اسم)۔ گلیٹ مین ان الفاظ کی اقسام کے ملاپ کو سیاق و سباق کو تنگ کرنے کی بنیاد کے طور پر شناخت کرتا ہے، اور اس بات پر زور دیتا ہے کہ بہت سی دوسری قسمیں موجود ہیں، جیسے کہ "ادراکی"، "ذہنی"، "وجہ"، "ہم آہنگی"، اور "ادراک"۔ مزید برآں، ویکس مین اور بوتھ (2001) نے پایا کہ اسم سننے والے بچے آبجیکٹ کیٹیگریز پر توجہ مرکوز کرتے ہیں اور وہ بچے جو صفتوں پر توجہ مرکوز کرتے ہیں وہ آبجیکٹ کی خصوصیات اور زمرہ جات پر مرکوز ہوتے ہیں۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ بچے مختلف نحو زمروں کے لیے حساس ہوتے ہیں اور لفظ کے معنی کا اندازہ لگانے کے لیے نحو کے اپنے مشاہدات کا استعمال کر سکتے ہیں۔ سنٹیکٹک فریمنگ کے لیے حساسیت راجر براؤن کے 1957 کے تجربے میں، تین سے پانچ سال کی عمر کے بچوں کو مختلف تصاویر دکھائی گئیں جن میں بکواس الفاظ کی عکاسی کی گئی تھی جو یا تو واحد اسم، بڑے اسم، گنتی اسم یا فعل کی نمائندگی کرتے تھے۔ جب نئے الفاظ کو سوالیہ شکل میں رکھا گیا تو بچے جملے میں نئے لفظ کی جگہ کا استعمال کرتے ہوئے دکھایا گیا تصویر کے مختلف پہلوؤں پر توجہ مرکوز کرنے اور اپنے جواب کو ایڈجسٹ کرنے کے قابل ہو گئے۔ مثال کے طور پر، جب براؤن چاہتا تھا کہ بچہ کسی بڑے اسم کی شناخت کرے، تو وہ بچوں سے پوچھتا تھا کہ "کیا آپ کو کوئی بہن بھائی نظر آتا ہے"، اور بچہ تصویر والے بڑے اسم یا اسم کی طرف اشارہ کرتا تھا جو مقدار کی نشاندہی کرتا ہے۔ جب بچے اندازے لگاتے ہیں تو وہ آدھے سے زیادہ وقت درست ہوتے ہیں۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ بچے الفاظ کی نحو پوزیشن کے لیے حساس ہوتے ہیں، اور کسی نئے لفظ کو اس کے نحو زمرے کے ساتھ صحیح طریقے سے جوڑ سکتے ہیں۔ ہیریگن، ہیکورڈ، اور لڈز (2016)-پایا گیا کہ بچوں کی نئے رویہ فعل کی تشریح اس نحو فریم پر منحصر ہے جس میں اسے متعارف کرایا گیا تھا۔ تجربے میں، وہ بچے جنہوں نے لفظ 'امید' سنا تھا اسی نحو فریم میں پیش کیا گیا جیسا کہ 'چاہتے ہیں' (یعنی۔ اس کے بعد ایک لامحدود فعل) نے نئے فعل 'امید' کو خواہش کے معنی سے جوڑا۔ دوسری طرف، جن لوگوں نے 'امید' سنی ہے وہ اسی فریم میں پیش کیے گئے ہیں جیسے 'سوچیں' (یعنی۔ اس کے بعد ایک محدود فعل) نے خواہش اور نئے فعل کے درمیان ایسا کوئی تعلق نہیں بنایا، بجائے اس کے کہ ناول کے فعل کو عقیدے سے جوڑا جائے۔ یہ اس بات کا ثبوت فراہم کرتا ہے کہ بچے اس قسم کے تجریدی فعل کے پیچھے معنی سیکھنے میں کسی حد تک نحو کا استعمال کرتے ہیں۔ پاپا فراگو، کیسیڈی، گلیٹ مین (2007)-شرکاء سے کہا گیا کہ وہ ویڈیو کے تناظر میں فعل کی شناخت کریں۔ پاپا فراگو اور دیگر۔ کیا بچوں نے 12 ویڈیو ٹیپ شدہ کہانیاں دیکھیں۔ موضوع کی خواہشات کے بارے میں 4 کہانیاں اور 8 کہانیاں جو موضوع کے عقائد اور ایک نئے فعل کی تشکیل میں مختلف ہیں۔ ٹیپ کے آخر میں، وہ منظر کو بیان کرنے والا ایک جملہ سنیں گے لیکن جملے کے فعل کو ایک نئے لفظ سے تبدیل کر دیا گیا۔ بچوں سے کہا گیا کہ وہ اس لفظ کے معنی کے ساتھ جواب دیں۔ ان کے ردعمل کو 4 طریقوں سے درجہ بند کیا گیا: عمل، یقین، خواہش اور دیگر۔ انہوں نے پایا کہ عمل کے الفاظ کی تشریح بچے آسانی سے کر سکتے ہیں۔ تاہم، تکمیل کے جملے کے ساتھ جھوٹے عقائد کے مناظر بچوں کو اکثر عقیدے کے الفاظ کے ساتھ جواب دینے کا سبب بنتے ہیں۔ نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ تجربے میں شرکاء نے فعل کی سب سے زیادہ درست شناخت کی جب وہ ویڈیو اور جملے کے سیاق و سباق دونوں استعمال کر سکتے تھے۔ جب رویہ فعل کی بات آتی ہے، تو بچے زیر بحث فعل کی نحو تشکیل کے لیے حساس ہوتے ہیں۔ ویل ووڈ، گیگلیارڈی، اور لڈز (2016)-نے دکھایا کہ چار سالہ بچے ایک جملے کے اندر اس کی نحو پوزیشن کی بنیاد پر مقداری یا معیاری لفظ کے درمیان فرق کو سمجھ سکتے ہیں۔ "گلیبیسٹ آف دی گاؤز آر بائی دی بارن" میں، ناول لفظ "گلیبیسٹ" ایک فیصلہ کن پوزیشن میں ہے، اور اس کا مطلب "سب سے زیادہ" یا "بہت سے" ہے۔ "گلیبیسٹ گاؤز بارن کے پاس ہوتی ہیں" میں، "گلیبیسٹ" ایک صفت کی پوزیشن میں ہوتی ہے، اور بچے اس کا مطلب "داغدار" یا کسی اور معیار کے طور پر سمجھتے ہیں۔ یہ نتائج اہم ہیں کیونکہ وہ بچوں کو الفاظ کے معنی سمجھنے کے لیے نحو کا استعمال کرتے ہوئے دکھاتے ہیں۔ جیلیٹ اور دیگر میں۔ (1999) مطالعہ -، محققین نے بالغوں کا تجربہ کیا کہ جب ان سے خاموش، ویڈیو ٹیپ شدہ منظر سے کسی لفظ کی شناخت کرنے کے لیے کہا جائے تو انہیں کن مشکلات کا سامنا کرنا پڑے گا۔ انہوں نے پایا کہ بالغوں کو لفظ کی شناخت کرنے میں دشواری ہوتی ہے، خاص طور پر فعل، جب وہ صرف منظر کا حوالہ دے سکتے ہیں۔ ایک بار جب انہیں پراسرار لفظ کے لیے نحو سیاق و سباق دیا گیا تو ان کی کارکردگی میں اضافہ ہوا۔ یہ نتائج اس بات کی نشاندہی کرتے ہیں کہ لفظ سیکھنے میں نحو سیاق و سباق کی موجودگی سے مدد ملتی ہے۔ لفظی زمرے حاصل کرنا فعل حاصل کرنا ناول فعل حاصل کرنا جلیٹ اور دیگر۔ (1999) نے تجربات انجام دیے جن سے پتہ چلا کہ جن شرکاء کو ماحولیاتی اور نحو دونوں سیاق و سباق فراہم کیے گئے تھے وہ اس بات کا بہتر اندازہ لگانے کے قابل تھے کہ ویڈیو میں کسی خاص مقام پر کون سا خاموش لفظ بولا گیا تھا اس کے مقابلے میں جب صرف ماحولیاتی سیاق و سباق فراہم کیا گیا تھا۔ تجربے میں، شرکاء کو ایک ماں اور نوزائیدہ بچے کی خاموش ویڈیوز دکھائی گئیں۔ ویڈیو کے ایک خاص مقام پر، ایک بیپ کی آواز آتی اور شرکاء کو اندازہ لگانا پڑتا کہ بیپ کس لفظ کے لیے ہے۔ یہ ہمیشہ ایک فعل یا اسم ہوتا تھا۔ تجرباتی نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ شرکاء فعل سے زیادہ اسم کی شناخت کرنے میں درست تھے۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ بعض سیاق و سباق الفاظ کے بعض زمروں کو سیکھنے کے لیے سازگار ہیں، جیسے اسم، جبکہ وہی سیاق و سباق دیگر زمروں کو سیکھنے کے لیے سازگار نہیں ہے، جیسے فعل۔ تاہم، جب اس منظر کو ایک ایسے جملے کے ساتھ جوڑا گیا جس میں تمام نئے الفاظ تھے، لیکن اصل جملے کی طرح ایک ہی نحو ساخت تھی، تو بالغ افراد فعل کا بہتر اندازہ لگانے کے قابل تھے۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ نحو سیاق و سباق فعل کے حصول میں مفید ہے۔ نیگلز (1990) کے نحو بوٹ اسٹریپنگ کے ابتدائی مظاہرے میں 2 سالہ بچوں کو ایک کتیا کی ویڈیو دکھائی گئی جس میں وہ اپنے بائیں ہاتھ کا استعمال کرتے ہوئے خرگوش کو بیٹھ کر نیچے دھکیلتا ہے جب کہ دونوں جانور اپنے دائیں بازوؤں کو دائرے میں لہراتے ہیں۔ ابتدائی ویڈیو: ڈک خرگوش کو بیٹھنے کی پوزیشن میں دھکیلنے کے لیے بائیں ہاتھ کا استعمال کرتا ہے جبکہ دونوں جانور اپنے دائیں بازو کو دائرے میں لہراتے ہیں۔ ویڈیو کے دوران، بچوں کو درج ذیل دو وضاحتوں میں سے ایک کے ساتھ پیش کیا جاتا ہے: (6) جواب A: ڈک خرگوش کو کچل رہا ہے۔ (اس صورت حال کو بیان کرتا ہے جہاں ڈک خرگوش کے ساتھ کچھ کرتا ہے) (7) بولنا بی: خرگوش اور ڈک لٹک رہے ہیں۔ (ایسی صورت حال بیان کرتا ہے جہاں ڈک اور خرگوش ایک ہی عمل انجام دیتے ہیں) اس کے بعد بچوں کو دو الگ الگ فالو اپ ویڈیوز پیش کی گئیں۔ فالو اپ ویڈیو 1: کتیا خرگوش کو دھکا دے رہی ہے فالو اپ ویڈیو 2: کتیا اور خرگوش دونوں ہوا میں اپنے بازو لہرا رہے ہیں۔ جب بچوں کو "کریڈنگ تلاش کرنے" کی ہدایت دی گئی تو انہوں نے اس ویڈیو کو دیکھا جس میں ابتدائی ویڈیو کے دوران سنی گئی بات کی تصویر کشی کی گئی تھی۔ جن بچوں نے کلام اے سنا ان کی تشریح کریڈنگ سے ہوتی ہے جس کا مطلب خرگوش کو دھکیلنا ہے، جبکہ جن بچوں نے کلام بی سنا ان کا خیال تھا کہ کریڈنگ بازو لہرانے کا عمل ہے۔ یہ اس بات کی نشاندہی کرتا ہے کہ بچے ایک نئے فعل کی تشریحات پر پہنچتے ہیں جو کہ بیان کے سیاق و سباق اور اس نحو ڈھانچے پر مبنی ہوتی ہے جس میں اسے سرایت کیا گیا تھا۔ 1990 میں لیلا گلیٹ مین نے فعل کے حصول کی مزید تفصیل سے جانچ کر کے اس خیال کو مزید آگے بڑھایا۔ اپنے مطالعے میں، اس نے پایا کہ بچے ان فعل کے درمیان فرق کر سکتے ہیں جو ایک یا زیادہ دلائل لیتے ہیں اور یہ کہ اس علم کو زیر بحث فعل کے ممکنہ معانی کو کم کرنے میں ان کی مدد کے لیے استعمال کیا گیا تھا۔ یہ دریافت اس بات کی وضاحت کرتی ہے کہ بچے ایسے فعل کے معنی کیسے سیکھ سکتے ہیں جن کا مشاہدہ نہیں کیا جا سکتا، جیسے 'سوچنا'۔ بعد کے مطالعات میں، اس کی مثال فشر نے پیش کی کیونکہ اس نے تجویز پیش کی کہ بچے فعل کے معنی کے بارے میں ثبوت کے طور پر جملے میں اسم فقروں کی تعداد استعمال کر سکتے ہیں۔ وہ دلیل دیتی ہیں کہ بچے کسی جملے میں اسم کے فقروں سے توقع کرتے ہیں کہ وہ اس جملے کے ذریعے بیان کردہ واقعہ میں شریک کرداروں کے ساتھ ون ٹو ون کا نقشہ بنائیں۔ مثال کے طور پر، اگر کوئی چھوٹا بچہ کوئی جملہ سنتا ہے جس میں دو اسم جملے ہوتے ہیں، تو وہ اندازہ لگا سکتی ہے کہ یہ جملہ دو شرکاء کے ساتھ ایک واقعہ بیان کرتا ہے۔ یہ اس معنی کو محدود کرتا ہے جو اس جملے میں موجود فعل کا ہو سکتا ہے۔ فشر نے 3 اور 5 سالہ بچوں کو ایک ویڈیو پیش کی جس میں ایک شریک نے دوسرے شریک کو حرکت دلائی۔ جن بچوں نے اس منظر کو سنا جو ایک عارضی شق کے ذریعے بیان کیا گیا ہے جس میں ایک نیا فعل ہے، انہوں نے فعل کے موضوع کو ایجنٹ سے منسلک کیا۔ جن بچوں نے ایک غیر متزلزل شق کے ذریعے بیان کردہ منظر سنا تھا وہ اس موضوع کو ایجنٹ یا مریض سے منسلک کرتے تھے۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ بچے جملے کی منتقلی کے لحاظ سے معنی کے بارے میں مختلف نتائج اخذ کرتے ہیں۔ رویہ فعل حاصل کرنا رویہ فعل کے معنی حاصل کرنا، جو کسی فرد کی ذہنی حالت کا حوالہ دیتے ہیں، لفظ سیکھنے والوں کے لیے ایک چیلنج فراہم کرتا ہے کیونکہ یہ فعل ماحول کے کسی بھی جسمانی پہلو سے مطابقت نہیں رکھتے ہیں۔ 'سوچیں' اور 'چاہتے ہیں' جیسے الفاظ میں جسمانی طور پر قابل مشاہدہ خصوصیات نہیں ہوتی ہیں۔ اس طرح، کچھ گہرا چل رہا ہونا چاہیے جو بچوں کو تجریدی ذہنی تصورات کا حوالہ دیتے ہوئے ان فعل کو سیکھنے کے قابل بناتا ہے، جیسے کہ نحو کے فریم جیسا کہ ہیرگن، ہیکورڈ اور لڈز کے اوپر کے مطالعے میں بیان کیا گیا ہے۔ چونکہ بچوں کو الفاظ کے معنی یا استعمال کے بارے میں کوئی ابتدائی اندازہ نہیں ہے، اس لیے نحو بوٹ اسٹریپنگ انہیں یہ جاننے میں مدد کرتی ہے کہ فعل کب ذہنی تصورات کا حوالہ دیتے ہیں۔ اگر کوئی بچہ یہ بیان سنتا ہے، "میٹ کو لگتا ہے کہ اس کی دادی احاطے میں ہے"، تو تین سے چار سالہ بچے سمجھ جائیں گے کہ یہ سزا میٹ کے عقیدے کے بارے میں ہے۔ بچے اس نحو فریم سے سمجھیں گے جس میں یہ کہا گیا تھا کہ ذہنی حالت کے لیے فعل، سوچتا ہے، میٹ کے عقائد کی طرف اشارہ کرتا ہے نہ کہ اس کی دادی کی طرف۔ اس کے علاوہ، Gillet et al. (1999) سے پتہ چلتا ہے کہ ذہنی حالت کے فعل کی آسانی سے شناخت نہیں کی جا سکتی جب صرف بصری سیاق و سباق دستیاب ہو اور جب نحو سیاق و سباق فراہم کیا گیا تو ان فعل نے سب سے زیادہ بہتری دکھائی۔ اسم حاصل کرنا اسم کا حصول ماس/کاؤنٹ کانٹراسٹ کے حصول سے متعلق ہے۔ 1969 میں، ولارڈ وان اورمن کوائن نے دعوی کیا کہ بچے نئے اسم نہیں سیکھ سکتے جب تک کہ وہ پہلے ہی یہ بامعنی امتیاز حاصل نہ کر لیں۔ بصورت دیگر، لفظ "سیب" ڈھیر میں موجود انفرادی اشیاء یا ڈھیر کا حوالہ دے سکتا ہے، اور بچے کے پاس ماس اور کاؤنٹ اسم کے درمیان فرق کو پہلے سے سمجھے بغیر جاننے کا کوئی طریقہ نہیں ہوگا۔ نینسی این سوجا کا استدلال ہے کہ کوئین غلط ہے، اور یہ کہ بچے بڑے پیمانے پر/گنتی کے فرق کو پوری طرح سے سمجھے بغیر نئے اسم سیکھ سکتے ہیں۔ اس نے اپنے مطالعے میں پایا کہ 2 سالہ بچے اس جملے کے نحو ڈھانچے سے معنی کا اندازہ لگانے سے نئے اسم (کچھ بڑے پیمانے پر، کچھ گنتی اسم) سیکھنے کے قابل تھے جس میں الفاظ متعارف کرائے گئے تھے۔ اسم کے ساتھ تلفظ کا نحو بچوں کو اشارے فراہم کرتا ہے کہ آیا اسم ایک بڑے پیمانے پر اسم ہے یا گنتی اسم۔ بڑے اسم ان اشیاء کے لیے استعمال ہوتے ہیں جن کے اجزاء کو افراد کے طور پر نہیں بلکہ ایک وجود یا بڑے پیمانے پر سمجھا جاتا ہے۔ مثال کے طور پر، گندگی ایک بڑے پیمانے پر اسم ہے کیونکہ یہ "گندگی کا ڈھیر ہے" جیسے جملوں میں گرائمیکل ہے، لیکن "گندگی ہے" نہیں جو کہ غیر گرائمیکل ہے۔ گنتی اسم افراد کے طور پر دیکھی جانے والی اشیاء کے لیے استعمال ہوتے ہیں، ماس اسم کے برعکس۔ مثال کے طور پر، بلی ایک گنتی اسم ہے کیونکہ یہ "ایک بلی ہے" جیسے جملوں میں گراماتی ہے، لیکن "بلی کا ڈھیر ہے" نہیں جو کہ غیر گراماتی ہے۔ بچے کسی نئے لفظ سے پہلے کے مضمون کی بنیاد پر بڑے پیمانے پر اور گنتی اسم کے درمیان فرق کر سکتے ہیں۔ اگر کوئی نیا لفظ مضمون a کے فورا بعد آتا ہے، تو بچے اندازہ لگاتے ہیں کہ اسم ایک شمار اسم ہے۔ اگر کوئی نیا لفظ فوری طور پر کسی کے بعد آتا ہے، تو نیا لفظ بڑے پیمانے پر اسم کے طور پر قیاس کیا جاتا ہے۔ 2010 کے ایک مطالعے میں، سائریٹ اور لڈز سے پتہ چلتا ہے کہ بچے ان فعلیات کی بنیاد پر نوول گریڈیبل صفتوں کے معنی سیکھتے ہیں جو ان میں ترمیم کرتے ہیں۔ گریڈیبل صفتوں کا ایک پیمانہ ان سے وابستہ ہوتا ہے۔ مثال کے طور پر، صفت "بڑا" اسم کو رکھتا ہے جسے وہ سائز کے پیمانے پر تبدیل کرتا ہے، جبکہ صفت "مہنگا" اسم کو رکھتا ہے جو قیمت کے پیمانے پر ترمیم کرتا ہے۔ اس کے علاوہ، گریڈیبل صفت (جی اے) دو کلاسوں میں تقسیم ہوتے ہیں: رشتہ دار اور زیادہ سے زیادہ جی اے۔ رشتہ دار جی اے (5) میں "بڑا" جیسے الفاظ ہیں، اور ایک حوالہ نقطہ کی ضرورت ہوتی ہے: ایک بڑا چوہا بڑے ہاتھی کے سائز کا نہیں ہوتا ہے۔ جیسا کہ (6) اور (7) میں دکھایا گیا ہے، جب کہ رشتہ دار جی اے کو ایڈورب کے ذریعے تبدیل کیا جا سکتا ہے، انہیں ایڈورب کے ذریعے مکمل طور پر تبدیل نہیں کیا جا سکتا۔ متعلقہ درجہ بندی کی صفت (5) a. ایک بڑا چوہا b. ایک بڑا ہاتھی (6) a. ایک بہت بڑا چوہا b. ایک بہت بڑا ہاتھی (7) a. * ایک مکمل طور پر بڑا ماؤس بی۔ * ایک مکمل طور پر بڑا ہاتھی زیادہ سے زیادہ GA ایسے الفاظ ہیں جیسے، (8) میں "مکمل" ؛ وہ قریبی پیمانے پر کام کرتے ہیں۔ جیسا کہ (9) اور (10) میں دکھایا گیا ہے، جبکہ رشتہ دار جی اے کو ایڈورب کے ذریعے تبدیل نہیں کیا جا سکتا، انہیں ایڈورب کے ذریعے مکمل طور پر تبدیل کیا جا سکتا ہے۔ زیادہ سے زیادہ درجہ بندی کے قابل صفت (8) a. ایک مکمل تالاب b. ایک مکمل ٹینک (9) a۔ ؟؟ ؟؟ ایک بہت مکمل پول بی۔ ؟؟ ؟؟ ایک بہت ہی مکمل ٹینک (10) اے. ایک مکمل طور پر مکمل پول بی. ایک مکمل طور پر مکمل ٹینک 2010 کے مطالعے میں، سیرٹ اور لڈز نے بچوں کو ایسی اشیاء کی تصاویر دکھائی جنہیں رشتہ دار اور زیادہ سے زیادہ جی اے دونوں کے لحاظ سے بیان کیا جا سکتا ہے۔ مثال کے طور پر، ایک کنٹینر کی تصویر جسے لمبا (ایک رشتہ دار GA) اور صاف (ایک زیادہ سے زیادہ GA) دونوں کے طور پر بیان کیا جا سکتا ہے۔ بچوں کو ان اشیاء کو دکھاتے وقت، ان کی وضاحت کے لیے استعمال ہونے والی نئی صفت کو یا تو ایڈورب بہت (جو عام طور پر رشتہ دار جی اے کو تبدیل کرتا ہے) یا ایڈورب کو مکمل طور پر (جو زیادہ سے زیادہ جی اے کو تبدیل کرتا ہے) کے ساتھ پیش کیا گیا تھا۔ ایک کنٹرول کے طور پر، کچھ سیاق و سباق میں، کوئی فعل فعل موجود نہیں تھا۔ جب ناول کی صفت کو ایڈورب کے ساتھ پیش کیا گیا تو بچوں نے اس کے لیے ایک رشتہ دار GA معنی تفویض کیا، اور جب اسے مکمل طور پر ایڈورب کے ساتھ پیش کیا گیا تو ایک زیادہ سے زیادہ GA۔ جب کوئی فعل موجود نہیں تھا، تو بچے صفت کو کوئی معنی تفویض کرنے سے قاصر تھے۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ، بچوں کو کسی نئی صفت کے معنی سیکھنے کے لیے، وہ ناول صفت کے الفاظ کی کلاس کے بارے میں فعل کے ذریعے فراہم کردہ گرائمیکل معلومات پر انحصار کرتے ہیں۔ ویل ووڈ، گیگلیارڈی، اور لڈز (2016) کے ایک تجربے سے پتہ چلتا ہے کہ چار سالہ بچے نامعلوم الفاظ کو معیاری معنی کے ساتھ جوڑتے ہیں جب انہیں صفت نحو کے ساتھ پیش کیا جاتا ہے، اور جب انہیں تعین کن نحو کے ساتھ پیش کیا جاتا ہے تو مقداری معنی کے ساتھ۔ مثال کے طور پر، "گلبیسٹ آف دی گاؤز آر بائی دی بارن" میں، "گلبیسٹ" کی تشریح "کئی" یا "چار"، ایک مقدار کے طور پر کی جائے گی۔ پھر بھی بچے ایک ہی نامعلوم لفظ کو معیاری تشریح کے ساتھ جوڑتے ہیں جب لفظ کو صفت کی پوزیشن میں پیش کیا جاتا ہے۔ جملے میں "سب سے چمکدار گائیں گودام کے پاس ہوتی ہیں"، "گلبیسٹ" کی تشریح "دھاری دار" یا "جامنی"، ایک معیار کے طور پر کی جائے گی۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ بچے نحو کا استعمال یہ شناخت کرنے کے لیے کرتے ہیں کہ آیا کوئی لفظ صفت ہے یا تعین کرنے والا، اور اس زمرے کی معلومات کو لفظ کے معنی کے پہلوؤں کا اندازہ لگانے کے لیے استعمال کرتے ہیں۔ فعال زمرہ جات حاصل کرنا لفظی زمرہ جات (جس میں اوپن کلاس آئٹمز جیسے فعل، اسم، اور صفت شامل ہیں)، اور فعال زمرہ جات (جس میں بند کلاس آئٹمز جیسے معاون فعل، کیس مارکر، تکمیل، امتزاج اور تعین کنندگان شامل ہیں) کے درمیان ایک بنیادی تضاد ہے۔ ایکویزیشن فنکشنل کیٹیگریز کا مطالعہ لیکسیکل کلاس کے مقابلے میں نمایاں طور پر کم کیا گیا ہے، اتنا کچھ نامعلوم ہے۔ 1998 میں رشین شی کی سربراہی میں ہونے والے ایک مطالعے سے پتہ چلتا ہے کہ، بہت کم عمر میں، مینڈارن اور ترک سیکھنے والے صوتیاتی، صوتی اور تقسیم کے اشارے استعمال کرتے ہیں تاکہ ان الفاظ کے درمیان فرق کیا جا سکے جو لفظی زمرے ہیں اور وہ الفاظ جو فعال زمرے ہیں۔ 11 سے 20 ماہ کے بچوں کو اپنی ماؤں کے ساتھ بات کرتے ہوئے دیکھا گیا تاکہ اس بات کا اندازہ لگایا جا سکے کہ آیا بچوں کی طرف کی گئی تقریر میں ایسے اشارے موجود ہیں جو وہ الفاظ کو "لفظی" یا "فعل" کے طور پر درجہ بندی کرنے کے لیے استعمال کر سکتے ہیں۔ لیکسیکل زمرہ کے الفاظ کے مقابلے میں، فنکشنل زمرہ کے الفاظ میں درج ذیل خصوصیات پائی گئیں: سادہ حرفی ڈھانچے آسان سر (ڈفتھونگ کے برخلاف مونوفتھونگ) مختصر مدت کا کم طول و عرض تقریر میں بہت زیادہ کثرت سے ہوتا ہے۔ نحو بوٹسٹریپنگ تھیوری کی بنیاد پر نظریہ کو چیلنج غلط ڈیٹا جیسا کہ اوپر ذکر کیا گیا ہے، اکثر گلیٹ مین اور ساتھیوں کے ذریعہ نحو بوٹسٹریپنگ تھیوری کی بڑی تجرباتی بنیاد کے طور پر حوالہ دیا گیا مشاہدہ نابینا بچوں کی ادراکی فعل کو دیکھنے اور دیکھنے کی صلاحیت کی وضاحت کرنے کے لیے سیاق و سباق کے اشاروں کی بظاہر ناکافی ہے۔ گلیٹ مین (1990) نے دعوی کیا کہ اگر فعل کے حصول کو سیاق و سباق کے اشاروں سے سمجھانا ہے، تو ایسا ہونا چاہیے کہ ایسے ادراکی فعل نابینا بچے کی ماں قریبی اشیاء کے بارے میں بات کرتے وقت زیادہ استعمال کرتی ہے، کیونکہ بچے کو ان کو سمجھنے کے لیے اشیاء کو چھونا پڑتا ہے۔ اس کے تجزیے کے مطابق ایسا نہیں ہے، جب تک کہ متعلقہ ان پٹ بیان فعل کا نحو ذیلی زمرہ بندی کا فریم فراہم نہ کرے۔ اہم بات یہ ہے کہ اس کے تجزیے کے مطابق 'قربت' جملوں کے لیے الفاظ کے مقابلے میں بہت زیادہ قابل اعتماد اشارہ ہے جہاں ان فعل کے لیے کوئی نحو سیاق و سباق نہیں دیا گیا ہے۔ اس نتیجے سے نحو بوٹ اسٹریپنگ مفروضہ سامنے آیا کہ فعل سیکھنے کے لیے فعل کے لفظی دلائل کو ظاہر کرنے کے لیے مکمل جملوں کی ضرورت ہوتی ہے۔ تاہم، نابینا بچے کی ماں کی طرف سے استعمال کیے گئے جملوں کے حوالے سے گلیٹ مین کے اہم اعداد و شمار کے دوبارہ تجزیے سے پتہ چلا ہے کہ یہ نتیجہ زچگی کے جملوں کو ایک لفظ یا کثیر لفظ کے طور پر غلط درجہ بندی کرنے سے نکلا ہے۔ فعل 'لک' کے لیے سب سے زیادہ جملے کی قسم تھی لک!، یہ این پی ہے اور 'دیکھیں' کے لیے یہ سی ہے؟، یہ این پی ہے، مثال کے طور پر "دیکھو!، یہ ایک مینڈک ہے!" اور "دیکھیں؟، یہ مینڈک ہے!" (گلیٹ مین، 1990، صفحہ 26)۔ گلیٹ مین نے ان کو ادراکی فعل کے لیے نحو سیاق و سباق والے جملوں کے طور پر درجہ بند کیا، جو بدقسمتی سے غلط ہے۔ اس طرح کے بیانات دو جملوں پر مشتمل ہوتے ہیں، ایک نہیں، اور فعل خود ایک لفظ کے تلفظ کے طور پر ہوتا ہے، نہ کہ کثیر لفظ، نحو سے منسلک جملے کا حصہ۔ خاص طور پر، اضافی جملہ 'یہ این پی ہے' ذیلی زمرہ بندی کے فریم کے بارے میں یا فعل 'نظر' یا 'دیکھیں' کے دلیل کے ڈھانچے کے بارے میں معلومات فراہم نہیں کرتا ہے۔ یہ، محض، ایک اضافی اور علیحدہ جملہ ہے۔ انات نینیو (2016) نے نشاندہی کی کہ جب اس غلطی کو درست کیا جاتا ہے، تو یہ پایا جاتا ہے کہ ایک لفظ کے ادراک فعل پر مشتمل الفاظ میں ملٹی ورڈ جملے کے فریموں میں ایک ہی فعل کے مقابلے میں قریب اور دستیاب آبجیکٹ ہونے کا امکان بہت زیادہ ہوتا ہے۔ اس سے یہ امکان پیدا ہوتا ہے کہ جو چیز چھوٹے نابینا بچوں کے لیے ان فعل کے مستند معنی کے حصول کو ممکن بناتی ہے وہ نحو جملے کا فریم نہیں بلکہ ایک کی کمی ہے۔ اس طرح، اس مقالے کے یہ نتائج بے بنیاد ہیں کہ بچے یہ ادراک فعل (اور، توسیع کے ذریعے، تمام فعل) صرف اس وقت سیکھتے ہیں جب وہ مکمل جملے کی نحو اور لفظی معلومات سے ان پٹ پر بھروسہ کر سکتے ہیں۔ عبرانی (نینیو، 2015) اور انگریزی (نینیو، 2016) کے نوجوان بولنے والوں کی طرف سے عارضی فعل کی تیاری کا جائزہ لینے والے دو مطالعات میں، یہ پایا گیا کہ بچے غالبا اپنے ابتدائی عارضی فعل والدین کے ایک لفظ کے الفاظ سے سیکھتے ہیں نہ کہ ان کے کثیر الفاظ کے الفاظ سے، حالانکہ مؤخر الذکر چھوٹے بچوں سے اپنی تقریر میں بہت زیادہ کثرت سے ہوتے ہیں۔ اسی طرح کے نتائج انگریزی بولنے والے چھوٹے بچوں کی فہم اور فعل کی پیداوار کے حوالے سے سوئنگلی اور ہمفری (2018) نے حاصل کیے تھے۔ سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ کے بارے میں اسٹیون پنکر نے سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ کا اپنا نظریہ پیش کیا، جس میں یہ قیاس کیا گیا ہے کہ بچے اپنی زبان کا نحو سیکھنا شروع کرنے کے لیے الفاظ کے معنی استعمال کرتے ہیں۔ گلیٹ مین (1990) پنکر کے خیالات کا مقابلہ کرتے ہوئے اس بات پر زور دیتے ہیں کہ سیاق و سباق لفظ کے معنی فراہم کرنے کے لیے ناکافی ہے، کیونکہ ایک واحد سیاق و سباق ایک کہے گئے جملے کی متعدد تشریحات کی اجازت دے سکتا ہے۔ وہ وضاحت کرتی ہیں کہ دنیا میں صرف اشیاء اور واقعات کا مشاہدہ کرنے سے الفاظ اور جملوں کے معنی کا اندازہ لگانے کے لیے کافی معلومات فراہم نہیں ہوتی ہیں۔ تاہم، پنکر کا استدلال ہے کہ سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ اور نحو بوٹ اسٹریپنگ متضاد خیالات نہیں ہیں، اور یہ کہ سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ الفاظ کے معنی سیکھنے کے بارے میں کوئی دعوی نہیں کرتی ہے۔ ان کا استدلال ہے کہ چونکہ سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ ایک مفروضہ ہے کہ بچے نحو کیسے حاصل کرتے ہیں، جبکہ نحو بوٹ اسٹریپنگ ایک مفروضہ ہے کہ بچے لفظ کے معنی کیسے حاصل کرتے ہیں، اس لیے ضروری نہیں کہ دونوں نظریات کے درمیان مخالفت موجود ہو۔ پنکر اس بات سے اتفاق کرتے ہیں کہ نحو زمرہ جات درحقیقت بچے الفاظ سیکھنے کے لیے استعمال کرتے ہیں اور نحو بوٹسٹریپنگ کو قبول کرتے ہیں، لیکن ان کا استدلال ہے کہ گلیٹ مین اس مفروضے کو بہت وسیع پیمانے پر لاگو کرتا ہے، اور یہ گلیٹ مین کے تمام دعووں کے لیے ناکافی ثبوت ہے۔ پنکر کا استدلال ہے کہ اگرچہ بچے ایک ہی فریم کے اندر بعض معنی خیز خصوصیات کو سیکھنے کے لیے نحو کا استعمال کر سکتے ہیں، جیسے کہ فعل کے دلائل کی تعداد یا ایجنٹ اور مریض جیسے دلائل کی اقسام، اس دلیل کے ساتھ سنگین مسائل ہیں کہ بچے ان معنییاتی خصوصیات کو نحو سے اٹھاتے ہیں جب کوئی فعل نحو فریموں کی ایک وسیع رینج میں پایا جاتا ہے۔ پنکر فعل "سلائی" کو ایک مثال کے طور پر استعمال کرتا ہے: پنکر کا استدلال ہے کہ نحو ممکنہ فعل کے فریموں کے بارے میں معلومات فراہم کرتا ہے، لیکن سیکھنے والے کو فعل کے معنی کو متعدد فریموں میں سننے کے بعد "زوم ان" کرنے میں مدد نہیں کرتا ہے۔ پنکر کے مطابق، "سلائی" کے لیے اوپر پیش کردہ فریم سیکھنے والوں کے لیے اس حقیقت کا اشارہ کرنے کے علاوہ کچھ نہیں کر سکتے کہ "سلائی" کسی قسم کی سرگرمی ہے۔ مزید برآں، پنکر گلیٹ مین کے اس دعوے سے متفق نہیں ہیں کہ ان حالات میں ابہام جہاں کوئی لفظ استعمال کیا جاتا ہے صرف اس معلومات کا استعمال کرکے حل کیا جاسکتا ہے کہ لفظ نحو انداز میں کیسے برتاؤ کرتا ہے۔ نحو زمرہ جات کے لیے حساسیت کے حوالے سے شماریاتی ماڈل کے مطابق موضوع/آبجیکٹ کی شناخت کا حصول بیکر مختصر طور پر موضوع/آبجیکٹ کی شناخت کی وضاحت متعارف کراتا ہے جو فعل کے معنی قائم ہونے کے بعد نحو زمرہ جات کے بجائے اعداد و شمار پر انحصار کرتا ہے۔ اس کی مثال میں، سٹرنگ "جان نے کرسی کو مارا" میں "جان" کو ایک بچے کے ذریعے موضوع کے طور پر اخذ کیا جا سکتا ہے، کیونکہ "کرسی" سے "ٹکرانے" کا امکان نہیں ہے (نایاب (غیر معمولی) مثالوں میں "مجھے کار سے ٹکر ماری گئی تھی" شامل ہیں)۔ فعل "ہٹ" کے ساتھ ان میں سے کئی تاروں کے بعد، بچہ مشاہدہ کرتا ہے کہ بے جان اشیاء، جن میں "مارنے" کی صلاحیت کا امکان نہیں ہے، مستقل طور پر فعل کے بعد کی پوزیشن (آبجیکٹ) میں واقع ہوتی ہیں۔ اس طرح، جب "جان ہٹ بل" جیسے مبہم کیس سے رابطہ کیا جاتا ہے، جہاں دونوں اسم مکمل طور پر "مارنے" کے قابل ہوتے ہیں، تو بچہ اس بات پر زور دیتا ہے کہ بل آبجیکٹ پوزیشن میں ہے، اور وہی ہے جو مارا جا رہا ہے۔ گلیٹ مین کی لفظی اقسام کی جوابی مثال ولکنز گلیٹ مین کی مثال/ڈال/اور/نظر/کے لیے ایک براہ راست جوابی مثال پیش کرتے ہیں، جس کی تصدیق وسطی آسٹریلیائی قبائلی زبان ایمپرنٹوے اررنٹے میں کی گئی ہے۔ اس صورت میں، فعل/arrerne-/ 'ڈالیں' اور/are-/ 'دیکھیں، دیکھیں' {ایرگیٹو، ایکیوسیٹو، ڈیٹیو} دلائل (تین اسم) کی ایک ہی کیس صف کا اشتراک کرتے ہیں۔ ولکنز تجویز کرتے ہیں کہ یہ گلیٹ مین کے نظریہ کے خلاف کوئی چیلنج نہیں ہے، بلکہ وہ اعداد و شمار جو گلیٹ مین کے اس دعوے پر دوبارہ غور کرنے پر مجبور کر سکتے ہیں کہ یہ نظریہ تمام زبانوں میں یکساں طور پر ظاہر ہوتا ہے۔ ERG ACC VERB DAT a. Artwe-le errtyarte Re-nhe arrerne-k ilthe-k Man-ERG spear 3sg-ACC پٽ-pst house-DAT "آدمی نے نیزہ گھر میں ڈال دیا"۔ ب۔ آرٹوی-لی ارترتی ری-نھی آر-کے-التے-کے-مین-ای آر جی نیزہ 3 ایس جی-اے سی سی لک-پی ایس ٹی ہاؤس-ڈی اے ٹی "آدمی نے گھر میں نیزہ دیکھا"۔ [یعنی، اس صورت حال کو بیان کرتا ہے جہاں، گھر کے باہر سے، آدمی نے گھر کے اندر موجود نیزہ کو دیکھا۔ ] جبکہ/ہیں-/ 'دیکھیں، دیکھیں' وہی تین اسم ڈھانچے کا اشتراک کرتا ہے، یہ گلیٹ مین کی "ٹرانسفر" قسم کے لیے مساوی امیدوار کے طور پر کام کرتا ہے، جس سے اہم سیاق و سباق تنگ ہوتا ہے۔ اس ابتدائی امتیاز کو کھونے سے بچے کو گمراہ ہونا چاہیے، پھر بھی وہ زبان کو بالکل اسی طرح تیار کرتے ہیں، اس لیے دلیل کے فریم سے زیادہ لطیف فرق موجود ہونا چاہیے۔ ایپلی کیشنز کراس لنگوسٹک طور پر مذکورہ بالا تمام مطالعات کے ساتھ نحو بوٹسٹریپنگ کی حمایت یا چیلنج کرنے کے ساتھ، نظریہ کراس لنگوسٹک طور پر کیسے برقرار رہتا ہے؟ فرانسیسی اور جرمن پر ایپلی کیشنز فرانسیسی اور جرمن پر مرکوز دو مطالعات نئے الفاظ کو اسم یا فعل کے طور پر درجہ بندی کرنے کے لیے نحو سیاق و سباق کے استعمال کا تعین کر رہے تھے۔ جرمن مطالعہ سے پتہ چلا ہے کہ 14 سے 16 ماہ کے بچے کسی نئے لفظ کو اسم کے طور پر درجہ بندی کرنے کے لیے ڈیٹرمینرز کا استعمال کر سکتے ہیں۔ تاہم، وہ فعل کے لیے ضمیر کے ماحول کی نقشہ سازی کرنے کی ایک جیسی صلاحیت نہیں دکھا سکے۔ مجموعی طور پر، یہ فنکشن ورڈز کے زمروں کا تعین کرنے کی ان کی صلاحیت کی مثال دیتا ہے اور نحو کی تشکیل کے لیے حساسیت ظاہر کرتا ہے۔ اس نتیجے کے بعد، کرسٹوف اور دیگر۔ پتہ چلا کہ بچے پڑوسی مواد کے الفاظ کے نحو زمرے کا اندازہ لگانے کے لیے پروسوڈک بوٹسٹریپنگ کے ساتھ اس صلاحیت کو استعمال کر سکتے ہیں، کیونکہ 23 ماہ کی عمر میں وہ اپنے ارد گرد کے نحو ماحول کی بنیاد پر نئے اسم کے ساتھ ساتھ فعل کی درجہ بندی کر سکتے ہیں۔ یہ مطالعات زبان کے حصول کے نحو بوٹسٹریپنگ ماڈل کی پیروی کرتے ہیں۔ تاہم، تعین کنندہ/اسم اور ضمیر/فعل کا ماحول انگریزی میں بھی پایا جاتا ہے۔ تو، یہ نظریہ ساختی طور پر انگریزی سے مختلف زبان پر کتنی اچھی طرح لاگو ہوتا ہے؟ لی اور نیگلز کے 2005 کے تجربے میں، وہ سب سے پہلے یہ ظاہر کرنے والے ہیں کہ مینڈارن، ایک وسیع این پی ایلیپسس والی زبان، مینڈارن سیکھنے والے بچوں کے لیے ضروری نحو معلومات رکھتی ہے۔ اس تجربے میں انہیں نحو بوٹ اسٹریپنگ کے استعمال کے لیے ایک ممکنہ چیلنج ملا، جو کہ حقیقت یہ ہے کہ عارضی اور غیر متغیر فعل عملی طور پر ایک ہی نحو فریم میں موجود ہیں: عارضی فعل: (1) دادی وہاں پہنچتی ہیں (اسے) دادی (جو وہاں موجود ہے) غیر متغیر فعل: (1) دادی وہاں چلی جاتی ہیں وہاں لی اور نیگلز نے دیکھا کہ مینڈارن کے بچے کسی ایسی زبان میں معنی کا اندازہ لگانے کے لیے عبوری بمقابلہ غیر متغیر ماحول کا استعمال کیسے کرتے ہیں جو اسم کے جملے (موضوع یا نام) کو اجازت دیتا ہے۔ انہوں نے 2 سال سے کم عمر کے بچوں کو فراہم کردہ قدرتی بالغ ان پٹ پر توجہ مرکوز کی۔ فشر کے مطالعے کے بعد جہاں بچے جملے میں وجہ کے بارے میں نتیجہ اخذ کرنے کے لیے این پی کی تعداد کا استعمال کرتے ہیں، 1 این پی ایک غیر متغیر جملہ ہے اور اس میں صرف ایجنٹ شامل ہوتا ہے جبکہ 2 این پی ایک عارضی ماحول ہے اور اس میں کسی چیز یا کسی پر کی جانے والی کارروائی شامل ہوتی ہے۔ دیگر فعل ٹوکن کو ہر فریم میں درج ذیل درجہ بندی کیا گیا تھا: ری ڈپلیکیٹڈ فعل: ٹارگٹ فعل کے فورا بعد دوسرا یکساں فعل آیا، مثال کے طور پر (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (3) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں (4) میں ( مینڈارن میں وسیع الپسس کی وجہ سے، ایک جملے میں این پی کی تعداد کسی فعل کی وجہ یا غیر وجہ کی نقشہ سازی میں ایک کمزور اشارہ ہے۔ ایک غیر متزلزل عارضی ماحول کے ساتھ پیش کیا گیا کتا لاتا ہے، بچوں نے جملے کو غیر متزلزل قرار دیا، جس کا مطلب ہے کہ انہوں نے پیش کردہ اسم فقروں کی تعداد کی بنیاد پر فعل کی اپنی تشریح کو تبدیل کیا۔ یہ اس وقت دکھایا گیا جب بچے اپنے سنے ہوئے منظر نامے کو عملی جامہ پہنانے کے لیے کھلونوں کا استعمال کرتے۔ اگر ان کی تشریح این پی کی تعداد سے آزاد ہوتی تو وہ کتے کو شیر لاتے ہوئے دکھاتے۔ تاہم، انہوں نے کتے کو اپنے طور پر چلتے ہوئے دکھایا، جس سے فعل کی ان کی تشریح غیر محرک دکھائی دیتی ہے۔ یہ نحو بوٹ اسٹریپنگ تھیوری کی پیروی کرتا ہے کیونکہ فعل کے معنی کی ان کی نقشہ سازی جملے میں نحو فریم اور مواد پر انحصار کرتی ہے۔ تاہم، اس سے ایک اور سوال پیدا ہوتا ہے کہ مینڈارن کے بچے اپنی نشوونما کے دوران کس طرح عارضی یا غیر متغیر ماحول کا صحیح طریقے سے نقشہ بنا سکتے ہیں۔ زبان کے لحاظ سے مخصوص الفاظ کی ترتیب کچھ مطالعات نے یہ دیکھنا شروع کر دیا ہے کہ کس طرح مختلف الفاظ کی ترتیب کے ساتھ زبانیں سیکھنے والے بچے نحو ڈھانچے کی نمائندگی کرتے ہیں جو بچوں کے لیے نحو بوٹسٹریپنگ کا استعمال کرتے ہوئے الفاظ کے معنی یا زمروں کا نقشہ بنانے کے لیے ضروری ہیں۔ مثال کے طور پر، فعل کے حصول سے متعلق تحقیق انگریزی بچوں کو موضوع اور اشیاء کے بارے میں معلومات کے استعمال کے طور پر پیش کرتی ہے تاکہ اس بات کا تعین کیا جا سکے کہ فعل محرک ہے یا غیر محرک۔ تاہم، کیا یہ صلاحیت اس زبان میں تبدیل ہوگی جس میں فعل سے پہلے آبجیکٹ موجود ہو؟ کوئی بھی یہ فرض کر سکتا ہے کہ یہ ایک مشکل کام ہے اگر ایس او وی زبان پر جھکاؤ رکھنے والے انگریزی بچے اور بچے دونوں میں نحو ساخت کی یکساں ذہنی نمائندگی ہو۔ اس سے نمٹنے کے لیے، ایک گریوین اور دیگر نے ایک بچے کی جاپانی کی ذہنی نمائندگی کو دیکھا، جو ایک آبجیکٹ-فعل (او وی) لفظ ترتیب کے ساتھ ایک تکمیل-سر زبان ہے، اور اطالوی، جو انگریزی کی طرح، سر تکمیل ہے اور اس لیے اس میں فعل-آبجیکٹ (وی او) لفظ ترتیب ہے۔ انہوں نے پایا کہ 8 ماہ کے بچوں کو لفظی اشیاء یا نحو کے زمرے کے حصول سے پہلے ان کی زبان کے لیے مخصوص الفاظ کی ترتیب کا عمومی علم ہوتا ہے۔ نحو زمرہ جات (فعل، اسم، وغیرہ) کے ساختی تعلقات کی ان کی مطابقت۔ اپنی زبان کے اندر وہ اس علم کو بعد میں اپنی ترقی میں لاگو کرنے کی اجازت دیتا ہے، ممکنہ طور پر زبان کے مخصوص نحو بوٹسٹریپنگ کی اجازت دیتا ہے۔ دو لسانییت کے اثرات کلییو، کی-ریننگ برڈ نے ڈی ایس والے بچوں میں دو لسانییت کا ایک گروپ مطالعہ کیا ہے۔ اس مطالعے میں ڈی ایس (ڈی ایس-ایم، ڈی ایس-بی) کے ساتھ یک لسانی اور دو لسانی دونوں بچے اور یک لسانی اور دو لسانی عام طور پر ترقی پذیر بچے (ٹی ڈی-ایم، ٹی ڈی-بی) شامل تھے۔ ان چار گروپوں کے بچوں کی عمر کو ترقیاتی سطح پر ملایا گیا۔ یک لسانی بچے مقامی انگریزی بولنے والے ہوتے ہیں۔ دو لسانی بچے انگریزی غالب یا متوازن دو لسانی تھے، ان میں سے اکثر کی دوسری زبان فرانسیسی ہے۔ تجربے میں، شرکاء کی انگریزی کی مہارت کا موازنہ اور موازنہ کیا گیا۔ یک لسانی اور دو لسانی ڈی ایس گروپوں کے درمیان معیاری ٹیسٹ یا زبان کے نمونے کے اقدامات پر کوئی خاص فرق نہیں دیکھا گیا۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ، کم از کم غالب زبان میں، دو لسانییت کا نحو بوٹ اسٹریپنگ اور زبان کی نشوونما پر کوئی مضر اثر نہیں پڑا۔ کلییو، کی-ریننگ برڈ، ٹروڈو اور سوٹن کے 2014 کے تجربے میں، محققین نے بچوں کے چار گروپوں کو شامل کیا: 1) ڈی ایس (ڈی ایس-بی) کے ساتھ دو لسانی بچے اور نوجوان، 2) ڈی ایس (ڈی ایس-ایم) کے ساتھ یک لسانی بچے اور نوجوان، 3) دو لسانی عام طور پر ترقی پذیر بچے (ٹی ڈی-بی) اور 4) یک لسانی عام طور پر ترقی پذیر بچے (ٹی ڈی-ایم)۔ ان چار گروپوں کا موازنہ ایک رسیپٹو سنٹیکٹک بوٹ اسٹریپنگ ٹاسک (فاسٹ میپنگ ٹاسک) پر کیا گیا۔ ٹاسک کے مواد میں کمپیوٹر سے تیار کردہ ٹاسک میں واقف اور نئے اداکاروں اور اعمال کی پیشکش شامل تھی۔ تمام نئے الفاظ کی جڑ کی شکل میں سی وی سی سلیبک ڈھانچہ تھا اور انگریزی کی صوتیاتی رکاوٹوں کی پیروی کی گئی تھی (مثال کے طور پر، موئٹ، زگ)۔ شرکاء کو 2 ٹیسٹ ٹرائلز سمیت کل 14 ٹرائلز دکھائے گئے۔ ہر مقدمے کی سماعت میں ایک واقف اور ایک نیا اداکار شامل تھا۔ 14 واقف اعمال کی نمائندگی عام غیر متغیر فعل کے ذریعے کی گئی تھی۔ (مثلا۔ اڑنا یا دوڑنا) فعل پر مشتمل غیر واقف اعمال موجود نہیں ہیں۔ (مثلا۔ فیس اپ پش اپس کرنا)۔ آزمائشی پیغام ذیل میں دکھایا گیا ہے: اس طرح، نئے الفاظ کے ساتھ آزمائشوں میں، یہ صرف "اے" یا "انگ" کا لسانی اشارہ تھا جو اس بات کی نشاندہی کرتا تھا کہ آیا نیا لفظ مخلوق کا حوالہ دیتا ہے یا غیر واقف عمل کا۔ محققین نے یہ جانچنے کے لیے "پوائنٹ ٹو ایکس" پیغام ریکارڈ کیا کہ آیا بچہ محرک لفظ کو سمجھ گیا ہے۔ اس میں شریک کو زبان کی شکل اور معنی میں بیک وقت شرکت کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ گروپ کے لحاظ سے نحو بوٹ اسٹریپنگ ٹاسک پر درست تناسب ذیل میں دکھایا گیا ہے: موجودہ مطالعے میں اسم اور فعل دونوں شامل تھے اور صرف اسم پر مشتمل پچھلے مطالعات سے ملتے جلتے ارتباط کے نتائج پائے گئے۔ دو لسانی بچوں کے ساتھ پچھلے تیز نقشہ سازی کے مطالعے میں نئی اشیاء شامل ہیں لیکن اعمال نہیں۔ نتائج نے چاروں گروہوں میں غیر واقف اسم کی زیادہ مماثلت کی شرح ظاہر کی۔ یہ پچھلے مطالعات کے مطابق ہے جس میں صرف یک لسانی بچے شامل ہیں جنہوں نے فعل کے مقابلے اسم پر بہتر کارکردگی کی اطلاع دی ہے۔ تاہم، 1990 میں کی گئی اسی طرح کی تحقیق میں جس میں اسم اور فعل دونوں کو شامل کیا گیا تھا، دونوں الفاظ کی اقسام کے لیے یکساں کارکردگی پائی گئی ہے۔ چھوٹے بچوں کے الفاظ میں نظر آنے والے اسم کے فائدے کی وضاحت کے لیے مختلف توجہ کے مطالبات، حوالہ کا استحکام اور امیج ایبلٹی جیسے عوامل تجویز کیے گئے ہیں۔ محققین نے دو ٹی ڈی گروپوں اور دو ڈی ایس گروپوں کا موازنہ کرکے کام کی کارکردگی پر دو لسانییت کے اثرات کا جائزہ لیا۔ چونکہ ان کی کامیاب نحو بوٹ اسٹریپنگ کی شرح تیز نقشہ سازی کے کام پر مختلف نہیں تھی، اس لیے گروپ کے تجزیے سے اثر کا کوئی ثبوت حاصل نہیں ہوا اور نہ ہی اس کے کوئی فوائد تھے۔ یہ دریافت پچھلے کام سے مطابقت رکھتی ہے جس میں یک لسانی اور دو لسانی بچوں اور ڈی ایس کے ساتھ نوجوانوں میں مصنوعات کے اقدامات کا استعمال کرتے ہوئے تقابلی زبان کی مہارت پائی گئی اور اس طرح کے نتائج کو متحرک نحو بوٹ اسٹریپنگ ٹاسک تک بڑھایا گیا۔ ڈاؤن سنڈروم والے بچے علمی اور زبان دونوں کی خرابیوں سمیت کمی کی ایک وسیع رینج ظاہر کرتے ہیں۔ اوپر بیان کردہ کلییو اور دیگر کے 2014 کے تجربے میں، یہ دعوی کیا گیا ہے کہ ٹی ڈی-ایم نے ڈی ایس-ایم سے نمایاں طور پر بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا، ٹی ڈی-بی نے ڈی ایس-بی سے بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا، تاہم، کوئی خاص فرق نہیں ہوا۔ اس مطالعے کی اہم دریافت یہ تھی کہ اس بات کا کوئی ثبوت نہیں تھا کہ دو لسانییت ڈی ایس والے بچوں میں نحو بوٹ اسٹریپنگ کی مہارت کو منفی طور پر متاثر کرتی ہے۔ ڈی ایس کے ساتھ یک لسانی بچے ڈی ایس کے ساتھ یک لسانی بچوں کی زبانی زبان کی نشوونما میں ڈی ایس اسٹڈیز سے پتہ چلتا ہے کہ ان میں قبول کرنے والی زبان کی مہارتوں میں نسبتا طاقت ہے۔ خاص طور پر، الفاظ کی مہارتوں میں ایک فائدہ پایا گیا ہے جو اکثر انفرادی تغیر کے ساتھ غیر زبانی علمی نشوونما کے مساوی ہوتے ہیں۔ دریں اثنا، ان کی اظہار کرنے والی زبان کی مہارتیں قبول کرنے کی مہارتوں سے پیچھے ثابت ہوئیں اور وہ اظہار کرنے والی مورفوسینٹیکٹک مہارتوں میں ایک خاص کمی ظاہر کرتی ہیں۔ یہ ذہنی عمر کے مماثلتوں کے مقابلے میں الفاظ کی چھوٹی اوسط لمبائی (ایم ایل یو) اور ڈی ایس کے ساتھ ایم ایل یو دو لسانی بچوں کے لیے عام طور پر مماثل ترقی پذیر بچوں کے مقابلے میں ناقص گرامری مورفیم کے استعمال دونوں میں دیکھا جاتا ہے۔ ڈی ایس کے ساتھ دو لسانی بچوں کی نحو بوٹ اسٹریپنگ کی کارکردگی پر تحقیق بہت محدود ہے۔ 2011 کے ایک تجربے میں، محققین نے متعدد مخصوص علمی کاموں پر دوسری زبان کی نمائش کے اثرات کو تلاش کیا۔ ڈی ایس والے یک لسانی بچے جن کا صرف انگریزی سے تعارف ہوا ہے ان کا موازنہ ڈی ایس والے دو لسانی بچوں سے کیا گیا جن کی دوسری زبان سے واقفیت تھی۔ شرکاء کی عمر، آئی کیو، جنس اور سماجی و اقتصادی حیثیت کا موازنہ کیا گیا۔ زیر انتظام کسی بھی اقدام پر زبان کے حصول کی صلاحیتوں میں کوئی خاص فرق نہیں پایا گیا۔ بوٹ اسٹریپنگ (لسانیات) سیمنٹک بوٹ اسٹریپنگ پروسوڈک بوٹ اسٹریپنگ حوالہ جات نحو زبان کا حصول نفسیات بھی دیکھیں۔