Gradual release of responsibility
ذمہ داری کی بتدریج رہائی (جی آر آر) ماڈل تدریس کا ایک خاص انداز ہے جو تدریس کا ایک منظم طریقہ ہے جو سیکھنے کے عمل کے اندر ذمہ داری کو استاد سے سیکھنے والے کی حتمی آزادی تک منتقل کرنے کے عمل کے گرد تیار کیا گیا ہے۔ اس انسٹرکشنل ماڈل کے لیے ضروری ہے کہ استاد، ڈیزائن کے لحاظ سے، "ایک task.to ایسی صورتحال کو انجام دینے کی تمام ذمہ داری" فرض کرنے سے منتقلی کرے جس میں طلباء تمام ذمہ داری قبول کرتے ہیں۔ مثالی نتیجہ ایک پراعتماد سیکھنے والا ہوتا ہے جو اپنے سیکھنے کی ذمہ داری قبول کرتا ہے اور اس سیکھنے کو علمی عمل کے ذریعے، تعلیمی میدان عمل سے گزر کر، آزادانہ انتخاب (ذاتی سیکھنے) کی طرف لے جاتا ہے۔ جیسا کہ بوئل (2005) نے بیان کیا، جی آر آر ماڈل "ان ہدایات پر زور دیتا ہے جو طلباء کو ان کاموں کو سنبھالتے وقت قابل مفکرین اور سیکھنے والے بننے میں رہنمائی کرتی ہے جن کے ساتھ انہوں نے ابھی تک مہارت حاصل نہیں کی ہے۔" اگرچہ اسی طرح کے نمونوں کی شناخت اور نمائندگی پورے مطالعہ اور تدریس اور سیکھنے کی ترقی کے دوران ایک تعمیر کے طور پر کی گئی ہے، لیکن یہ پیئرسن اور گیلاگر (1983) ہی تھے جنہوں نے کلاس روم میں اس متحرک کو بیان کرنے کے لیے "ذمہ داری کی بتدریج رہائی" کا جملہ وضع کیا۔ روسی تعلیمی تھیوریسٹ لیو وائگوٹسکی کے نظریات پر ڈھیلے انداز میں اپنے ماڈل کی بنیاد رکھتے ہوئے، پیئرسن اور گالاگر نے ایسی ہدایات کا تصور کیا جو واضح ماڈلنگ اور ہدایات سے رہنمائی کی مشق کی طرف اور پھر ایسی سرگرمیوں کی طرف بڑھ گئی جو طلباء کو آزاد سیکھنے والے بننے کی طرف بڑھاتے ہیں۔ استاد طلباء کو استاد کی طرف سے 'منصوبہ بند معدومیت' کے ایک نقطہ کی طرف رہنمائی کرتا ہے۔ "جہاں طالب علم اس کام کی مکمل ذمہ داری قبول کرتا ہے، جس میں اس بات کا تعین کرنے کی ذمہ داری بھی شامل ہے کہ وہ حکمت عملی کو مناسب طریقے سے لاگو کر رہا ہے یا نہیں (یعنی خود نگرانی)۔ ایک عنصر جو جی آر آر ماڈل کی کامیابی کے لیے اہم ہے وہ 'انسٹرکشنل اسکیفولڈنگ' سے متعلق تصور ہے، جو ویگٹسکی کے "زون آف پراکسیمل ڈیولپمنٹ" (زیڈ پی ڈی) کے تصور پر مبنی ہے۔ اسے سیکھنے والے کی حقیقی ترقیاتی سطح کے درمیان کے فاصلے کے طور پر بیان کیا جاتا ہے جس کا تعین ان کی آزادانہ مسئلہ حل کرنے کی صلاحیتوں اور بالغ رہنمائی کے تحت یا زیادہ قابل ساتھیوں کے تعاون سے مسئلہ حل کرنے کے ذریعے ممکنہ ترقی کی سطح سے ہوتا ہے۔ یعنی بچے مدد کے بغیر کیا کر سکتے ہیں اور زیادہ قابل ساتھیوں کی مدد سے کیا حاصل کر سکتے ہیں اس کے درمیان کا فاصلہ۔ پراکسیمل ڈویلپمنٹ کے زون کو پورے جی آر آر ماڈل پر چھتری کے طور پر لاگو کیا جا سکتا ہے۔ طلباء کو سہارے کی شکل میں مدد دی جاتی ہے اور عمل کے چاروں مراحل میں ہدایات میں فرق کیا جاتا ہے۔ اساتذہ اعلی کامیابی حاصل کرنے والے طلباء کو زیادہ چیلنجنگ مواد پیش کر سکتے ہیں، اور ضرورت پر مبنی گروپوں میں کم کامیابی حاصل کرنے والے طلباء کی مدد کر سکتے ہیں۔ اساتذہ طلباء کی ضرورت کے مطابق ان چاروں مراحل میں مدد کریں گے جو آخر کار ہر طالب علم کی حتمی آزادی کی اجازت دیتے ہیں۔ جی آر آر ماڈل "یہ فرض کرتا ہے کہ [طالب علم] کو آزادی کے اس مرحلے تک پہنچنے کے لیے کچھ رہنمائی کی ضرورت ہوگی اور اس طرح کی رہنمائی فراہم کرنا قطعی طور پر استاد کا کردار ہے"۔ وائگوٹسکی (1978) کا خیال تھا کہ ایک بالغ، یا زیادہ ہنر مند ہم مرتبہ کے ساتھ رہنمائی شدہ تعاملات، زون کے اندر اعلی سطح کی سوچ کو آسان بنا سکتے ہیں۔ ویگٹسکی کے نظریہ میں، اس شخص کو "زیادہ جانکاری والا دوسرا (ایم کے او)" کہا جاتا ہے۔ جی آر آر ماڈل کے چار مراحل ہیں: فوکس اسباق-"میں یہ کرتا ہوں"، گائیڈڈ انسٹرکشن-"ہم یہ کرتے ہیں"، تعاون پر مبنی-"آپ یہ ایک ساتھ کرتے ہیں"، اور آزاد-"آپ یہ اکیلے کرتے ہیں" (فشر اینڈ فرے 2006)۔ جی آر آر ماڈل میں، ایم کے او ٹیچر گائیڈ کی شخصیت میں "میں یہ کرتا ہوں" اور "ہم یہ کرتے ہیں" مراحل میں موجود ہوتا ہے۔ ایم کے او باہمی تعاون کے عمل میں دوبارہ ابھرتا ہے جہاں ساتھی ایک دوسرے کی مدد کر سکتے ہیں جیسا کہ مہارت، ذاتی تجربہ، اور/یا تفہیم اجازت دیتی ہے۔ ان طریقوں کو بیان کرنے اور ان کی نمائندگی کرنے کے کئی طریقے ہیں جن میں بالغ یا زیادہ تجربہ کار دوسرے اپنے زیڈ پی ڈی کے اندر نوسکھئیے سیکھنے والوں کی مدد کر سکتے ہیں۔ روگوف (1990) نے تسلیم کیا کہ یہ رہنمائی یافتہ شرکت کے ذریعے حاصل کیا جا سکتا ہے، اور یہ تھرپ اور گیلیمور کے نظریہ (1991)، "مدد کے ذرائع" کے تصور اور براؤن اور پالنسار کے ذریعہ تسلیم شدہ باہمی تعلیم کے عمل سے ملتا جلتا ہے۔ دوسروں نے تعلیم کے اس طریقہ کار اور تصوراتی تبدیلی میں تعاون کے مربوط نقطہ نظر (روچیل، 1992) اور کولنز، براؤن، اور نیومین (1989) کے علمی اپرنٹس شپ ماڈل کے درمیان مماثلت کو تسلیم کیا ہے۔ یہ اصطلاح 'سکافولڈنگ' ایک مفید استعارہ ہے جو سیکھنے کے عمل کے ابتدائی مراحل میں سیکھنے والے کی مدد کرنے کے عمل کی علامت کے طور پر استعمال ہوتا ہے-جیسے جیسے دیواریں اونچی ہوتی جاتی ہیں-جب تک کہ علم اور مہارت کے حاصل ہونے کے کافی ثبوت نہ ہوں، پھر اس سکافولڈنگ کو ہٹانے کے قابل ہو جائے تاکہ سیکھنے والا 'تنہا کھڑا' ہو سکے، یا مؤثر طریقے سے اتنا آزاد ہو کہ 'تنہا' سیکھنا جاری رکھ سکے۔ اسی طرح، جیسے جیسے 'نوکری' زیادہ محفوظ ہوتی جاتی ہے، اسکیفولڈنگ کو بتدریج ختم کیا جاتا ہے اور اسی طرح استاد کی طرف سے سیکھنے والے کو بتدریج ذمہ داری سے آزاد کیا جاتا ہے۔ جس طرح سہاری عارضی ہے، اسی طرح وہ اسباق بھی ہیں جو طلباء کی مدد کے لیے بنائے گئے ہیں جب وہ غیر واقف سوچ میں داخل ہوتے ہیں۔ جیسا کہ پیئرسن اور گیلاگر نے نوٹ کیا ہے، "ماڈل کا اہم مرحلہ 'گائیڈڈ پریکٹس' ہے، وہ مرحلہ جس میں استاد آہستہ آہستہ طلباء کو کام کی ذمہ داری جاری کرتا ہے۔" اس طرح، یہ اسباق بالآخر ختم ہو جاتے ہیں کیونکہ طلباء آہستہ آہستہ سیکھنے میں زیادہ آرام دہ ہو جاتے ہیں اور استاد کی ضروری رہنمائی کے بغیر کام کرنے کے قابل ہو جاتے ہیں۔ اگرچہ پیاجٹ کے کام پر مبنی ہے، ویگٹسکی کے 'تعمیری نظریہ' اور کلاس روم میں سیکھنے کا اثر زیادہ مقبول ہو گیا ہے کیونکہ یہ گروپ کے عمل اور سماجی سیاق و سباق کے اثر کو سمجھتا ہے جو اپنے آپ میں ثقافتی تنوع اور ترقی کے مراحل جیسی تعمیرات سے متاثر ہوتے ہیں۔ جی آر آر ماڈل ایسی ہدایات پر زور دیتا ہے جو طلباء کو ان کاموں کو سنبھالتے وقت قابل مفکرین اور سیکھنے والے بننے میں مدد اور رہنمائی کرتا ہے جن میں انہیں ابھی مہارت حاصل کرنا باقی ہے۔ یہ ایک کامیاب نمونہ ہے اور انگریزی زبان سیکھنے والوں کے لیے تحریری کامیابی، پڑھنے کی فہم، اور خواندگی کے نتائج سے لے کر بہت سے مضامین کے شعبوں اور مختلف قسم کے مواد کی تعلیم میں ایک موثر نقطہ نظر کے طور پر دستاویز کیا گیا ہے (کانگ اینڈ پیئرسن، 2003)۔ فوکس اسباق کے چار مراحل طلباء کے لیے استاد کو سننے کا وقت ہوتے ہیں نہ کہ اپنی سوچ کے بارے میں سوالات کے جوابات دینے کا۔ یہ وقت طلباء کے لیے فعال طور پر سننے، نوٹ لینے اور وضاحت طلب کرنے کا ہے۔ "مجھے لگتا ہے۔"، یا "مجھے حیرت ہے۔"، یا "میں پیش گوئی کرتا ہوں۔" ایسے بیانات ہیں جو طلباء سنیں گے۔ فشر اور فرے کے مطابق، ماڈلنگ ایک عین مطابق نمونے پر عمل کرتی ہے: حکمت عملی، مہارت، یا کام کا نام بتائیں حکمت عملی، مہارت یا کام کا مقصد بتائیں حکمت عملی یا مہارت کا استعمال کب کیا جاتا ہے اس کی وضاحت کریں سابقہ علم کو نئی تعلیم سے جوڑنے کے لیے مشابہت کا استعمال کریں یہ ظاہر کریں کہ مہارت، حکمت عملی، یا کام کیسے مکمل ہوتا ہے سیکھنے والوں کو غلطیوں کے بارے میں خبردار کریں تاکہ نئی مہارت کے استعمال کا اندازہ کیا جا سکے "ایک بار جب طلباء کے پاس مہارت یا حکمت عملی کا نمونہ ہوتا ہے، تو وہ اس بات کی گہری تفہیم حاصل کرتے ہیں کہ اسے کب لاگو کرنا ہے، کیا دیکھنا ہے، اور اپنی کامیابی کا تجزیہ کیسے کرنا ہے"۔ اس کے بعد طلباء کو ساتھی کے ساتھ بات کرنے اور مشق کرنے کا وقت دیا جا سکتا ہے۔ طلباء کو کامیاب ہونے کے لیے مثالیں فراہم کرنے کی ضرورت ہے۔ "کوالٹی فوکس اسباق کی کلید مہارت، حکمت عملی اور کام کی براہ راست وضاحت اور ماڈلنگ میں ہے۔" گائیڈڈ انسٹرکشن ذمہ داری کے ماڈل کو بتدریج جاری کرنے میں گائیڈڈ انسٹرکشن کا مقصد طلباء کو مختلف مہارتوں، حکمت عملیوں اور طریقہ کار کو آزادانہ طور پر استعمال کرنے کی طرف رہنمائی کرنا ہے۔ استاد کی کم حمایت کے ساتھ طالب علم زیادہ ذمہ داری قبول کرے گا۔ طلباء کی کامیابی کو یقینی بنانے کے لیے اسباق بنائے جاتے ہیں۔ اکثر اوقات جب طلباء کلاس روم میں کسی تصور کے ساتھ جدوجہد کر رہے ہوتے ہیں، تو انہیں مزید ٹیچر ماڈلنگ کی ضرورت نہیں ہوتی، انہیں واقعی جس چیز کی ضرورت ہوتی ہے وہ اعلی توقعات کو پورا کرنے کے لیے رہنمائی اور مدد ہے۔ اساتذہ ضروریات پر مبنی گروپوں سے ملتے ہیں جو ابتدائی تشخیص کے تاثرات کی بنیاد پر بنائے جاتے ہیں جس کا مقصد طلباء کو آزادانہ طور پر نتیجہ یا مہارت کو مکمل کرنے کی طرف پیش رفت کرنا ہوتا ہے۔ تشخیصی تشخیص کی منصوبہ بندی مخصوص نتائج کے مطابق کی جاتی ہے، جس سے اساتذہ کے لیے طلباء کو گروپ کرنا آسان ہو جاتا ہے۔ گروپ اکثر تبدیل ہو سکتے ہیں اور پورے تعلیمی سال کے لیے جامد گروپ نہیں ہوتے ہیں۔ طلباء کے گروپ سال بھر تشخیص شدہ کارکردگی کی بنیاد پر بدلتے ہیں نہ کہ اساتذہ کی سمجھی جانے والی صلاحیت کی بنیاد پر۔ ہر گروپ کا ایک مقصد ہوتا ہے اور استاد گروپ کی مشترکہ ضروریات کی بنیاد پر تدریسی اسباق کا منصوبہ بناتا ہے۔ گائیڈڈ انسٹرکشن استاد کو چھوٹے گروپ کی ہدایات میں فرق کرنے، اشارہ کرنے کی سطح کو تبدیل کرنے اور اختتامی پروڈکٹ کو بھی تبدیل کرنے کا موقع فراہم کرتی ہے۔ استاد کو لچکدار ہونا چاہیے کیونکہ گروپ کا تدریسی مقصد پورے سیشن میں تبدیل ہو سکتا ہے۔ کلاس روم میں بہت سے مختلف گائیڈڈ انسٹرکشن گروپ ہو سکتے ہیں۔ ہر گروپ مختلف مہارت پر یا مختلف سطح پر کام کر رہا ہو سکتا ہے۔ فشر کا ماڈل ہر ہفتے 1 سے 3 بار گروپوں سے ملنے کی سفارش کرتا ہے، کچھ گروپ زیادہ کثرت سے ملتے ہیں اور دوسرے مضبوط گروپ کم کثرت سے ملتے ہیں۔ گروپوں کا سائز بھی اس بات پر منحصر ہوگا کہ مخصوص مہارت کے لیے کتنا فیس ٹائم درکار ہے۔ یہ ایک عام غلط فہمی ہے کہ ہدایت یافتہ ہدایات صرف جدوجہد کرنے والے طلباء کے لیے ہوتی ہیں۔ یہ اساتذہ کے لیے مضبوط طلباء کو افزودہ کرنے کا ایک موقع ہے۔ گائڈڈ انسٹرکشن اسکیفولڈنگ کے تدریسی اصولوں پر مبنی ہوتی ہے۔ کونکلین اور ولکنز کا ایک مطالعہ ایک گائیڈڈ ریڈنگ اپروچ کا استعمال کرتے وقت ابتدائی طلباء میں پڑھنے کی سطح میں ترقی اور پیشرفت کو ظاہر کرتا ہے۔ چھوٹے گروپوں میں اساتذہ کے ساتھ کام کرنے سے طلباء کو اپنے پڑھنے کی سطح پر مخصوص مہارتوں پر کام کرنے کا موقع ملا۔ طلباء نے "بالکل صحیح" متن کو پڑھنے پر اعتماد حاصل کیا۔ چونکہ وہ متن کے ساتھ جدوجہد نہیں کر رہے تھے اس لیے وہ الفاظ، پڑھنے کی فہم کی مہارت اور زبانی زبان کی مہارت کو فروغ دینے کے قابل تھے۔ گیبل، قیصر، لانگ اور رومر نے دوسرے اور چوتھے درجے کے طلباء کو گائیڈڈ ریڈنگ گروپوں کی شکل میں پڑھنے کی مداخلت فراہم کرتے وقت اسی طرح کے نتائج پائے۔ نتائج نے گائیڈڈ ریڈنگ میں لچکدار گروپنگ کا استعمال کرنے کے بعد پڑھنے کی روانی اور فہم میں اضافہ ظاہر کیا۔ تحریری طور پر بہتری تب بھی دیکھی جا سکتی ہے جب اساتذہ اپنی خواندگی پر مبنی اسباق میں تحریری پہلو کو نافذ کرتے ہیں۔ گبسن نوٹ کرتے ہیں کہ طلباء کے مخصوص گروپوں کو فوری طور پر انسٹرکشنل اسکیفولڈنگ فراہم کرنے سے کارکردگی میں اضافہ ہوتا ہے۔ استاد مشاہدے اور ابتدائی تشخیص کی بنیاد پر تعلیمی اہداف کا انتخاب کرتا ہے۔ موضوع سے قطع نظر، وہ طلباء جنہیں پڑھایا جاتا ہے اور پھر ضرورت کے مطابق گروپ کیا جاتا ہے اور اپنی ضروریات کی بنیاد پر دوبارہ پڑھایا جاتا ہے، عام طور پر بہتری ظاہر کرتے ہیں۔ باہمی تعاون سے سیکھنا ذمہ داری کے ماڈل کو بتدریج جاری کرنے کا تیسرا جزو ہے جہاں طلباء چھوٹی متنوع گروہوں میں ایسی سرگرمیوں پر کام کرتے ہیں جو انہیں سیکھے جانے والے تصور کے اطلاق کے ذریعے اپنی سمجھ کو گہرا کرنے کی اجازت دیتی ہیں۔ ماڈل کا یہ مرحلہ استاد سے طلباء کو ذمہ داری کی منتقلی کا آغاز ہے۔ باہمی تعاون سے سیکھنے کے جزو کے لیے ضروری ہے کہ ہر طالب علم اپنے ساتھیوں کے ساتھ مصروف رہتے ہوئے ایک آزاد پروڈکٹ تیار کرکے اپنی شرکت کے لیے جوابدہ ہو۔ باہمی تعاون یا باہمی تعاون سے سیکھنے کی پانچ کلیدی خصوصیات ہیں جنہیں محققین نے موثر سیکھنے کے لیے ضروری پایا ہے۔ وہ مثبت باہمی انحصار، آمنے سامنے بات چیت، انفرادی اور گروپ کی جوابدہی، باہمی اور چھوٹے گروپ کی مہارتیں، اور گروپ پروسیسنگ ہیں۔ باہمی تعاون کے ساتھ سیکھنے کے ماحول میں مثبت باہمی انحصار کا مطلب یہ ہے کہ گروپ کا ہر رکن اس کام کے لیے انفرادی کوشش میں حصہ ڈالتا ہے جو پورے گروپ کی کامیابی کے لیے ضروری ہے۔ اس ڈھانچے کا باہمی انحصار ایک ایسا ماحول پیدا کرتا ہے جس میں تمام افراد مجموعی طور پر گروپ کے لیے اہم ہوتے ہیں، اور اراکین کے درمیان تفہیم، عمل اور خیالات کا اشتراک عام ہے۔ آمنے سامنے بات چیت باہمی تعاون سے سیکھنے کا ایک اور کلیدی جزو ہے جہاں طلباء اپنے گروپ کے اندر اپنے کام کے بارے میں بات چیت کرتے ہیں، مقصد تک پہنچنے کے لیے ضرورت کے مطابق مدد، حوصلہ افزائی اور تعریف فراہم کرتے ہیں۔ آمنے سامنے گروپوں میں طلباء زیر مطالعہ مواد کے تصورات اور نظریات پر بات چیت کے ذریعے تفہیم کی جانچ کر سکتے ہیں۔ انفرادی اور گروپ کی جوابدہی کے لیے ضروری ہے کہ باہمی تعاون والے گروپ کا ہر رکن کام میں اپنے حصے کا حصہ ڈالنے کے لیے ذمہ دار ہو۔ یہ واضح اہداف اور تشخیص کے ساتھ کیا جا سکتا ہے جو اہداف کے حصول اور گروپ کے اراکین کی کوششوں کے لحاظ سے قابل پیمائش ہو۔ باہمی تعاون یا باہمی تعاون کے ساتھ سیکھنے کے لیے طلباء کو ٹیم کے ارکان کے طور پر کام کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ ایک مہارت کا مجموعہ جس میں قیادت، فعال سننے، فیصلہ سازی، باری لینے اور اعتماد سازی شامل ہیں، باہمی تعاون کے ساتھ سیکھنے میں مفید ہیں۔ ٹیم ورک کی ان مہارتوں کو ذمہ داری کے ماڈل کی بتدریج ریلیز کے حصے کے طور پر جان بوجھ کر سکھایا جانا چاہیے۔ باہمی تعاون سے سیکھنے کی آخری کلید گروپ پروسیسنگ ہے۔ اس سے مراد ممبران اس بات کی عکاسی کرتے ہیں کہ وہ کس طرح ایک گروپ کے طور پر باہمی تعاون کے ساتھ سیکھنے کے کام تک پہنچ رہے ہیں، اور کس طرح انفرادی طور پر وہ سیکھ رہے ہیں۔ گروپ کے کام کاج، کیا کام کیا اور کیا بہتری لائی جا سکتی ہے، اس پر غور کرنا بھی گروپ پروسیسنگ کا ایک حصہ ہے۔ آزاد کام ذمہ داری کے بتدریج اجرا کا آخری مرحلہ طلباء کو ایک نئی صورتحال میں جو کچھ انہوں نے سیکھا ہے اسے بروئے کار لانے کا موقع فراہم کرتا ہے۔ طلباء کو مختلف قسم کے آزاد کام دیے جا سکتے ہیں لیکن اسائنمنٹس میں تدریسی مواد کے دیگر مراحل کی عکاسی ہونی چاہیے۔ جب طلباء کام کر رہے ہوتے ہیں، تو استاد کا کام کمرے کو سننا اور مشاہدات کرنا ہوتا ہے۔ کلاس روم میں وقت کی پابندیوں کی وجہ سے، طالب علم کو گھر پر آزادانہ کام مکمل کرنا پڑتا ہے۔ نووا اسکاٹیا محکمہ تعلیم کے مطابق، ہوم ورک "ایک تفویض شدہ سرگرمی ہے جسے طلباء باقاعدہ کلاس کے وقت سے باہر مکمل کرتے ہیں۔ جب تفویض بامقصد، دلکش، اعلی معیار کی ہوتی ہیں، اور اعتدال میں دی جاتی ہیں، تو اساتذہ کے ذریعہ ہوم ورک کی تفویض کا مثبت تعلق طلباء کی سیکھنے کی کامیابی سے ہوتا ہے۔ ہیرس کوپر، جورجین سی رابنسن، اور ایرکا اے پاٹل کی تحقیق نے ثابت کیا ہے، "صرف غیر معمولی مستثنیات کے ساتھ، طلباء کے ہوم ورک کی مقدار اور ان کی کامیابی کے نتائج کے درمیان تعلق مثبت اور شماریاتی لحاظ سے اہم پایا گیا۔" میٹ لائف کے زیر اہتمام ایک سروے میں، سروے میں شامل اساتذہ کی اکثریت نے کہا کہ وہ ہوم ورک کا استعمال "کلاس روم میں مہارتوں کو بہتر بنانے اور ہائی اسکول سے آگے زندگی کی مہارتوں کو بہتر بنانے" کے لیے کرتے ہیں۔ ہوم ورک کے فوائد مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ کلاس روم کی ہدایات اور ہوم ورک ایک دوسرے کی تکمیل کر سکتے ہیں جس کے نتیجے میں گہری تفہیم اور بہتر مہارتیں پیدا ہو سکتی ہیں۔ نووا اسکاٹیا ڈیپارٹمنٹ آف ایجوکیشن تمام مضامین کے لیے زیادہ سے زیادہ روزانہ ہوم ورک کے لیے درج ذیل سفارشات فراہم کرتا ہے: طلباء کو ہوم ورک پر گزارے گئے وقت کی خود نگرانی اور ریکارڈنگ شروع کرنے کے لیے کچھ حکمت عملی تجویز کی گئی ہیں۔ ڈگلس فشر اور نینسی فرے اپنی تحقیق کا استعمال چار درجے کی پیش رفت پیدا کرنے کے لیے کرتے ہیں کہ ہوم ورک طلباء کو ان کے سیکھنے کے پورے عمل میں کس طرح فائدہ پہنچا سکتا ہے: فلوینسی بلڈنگ-دن کے تدریسی مواد سے متعلق پڑھنے کی تفویض ایک یا دو مہارتوں پر توجہ مرکوز کرنے کی اجازت دیتی ہے۔ درخواست-طلباء کو کلاس روم میں ابتدائی مشق کے بعد اپنے نئے حاصل کردہ علم کو آزادانہ طور پر لاگو کرنے کے لیے کہا جانے سے فائدہ ہوتا ہے۔ سرپل ریویو-طلباء کو حالیہ ماضی میں سیکھی گئی متعدد مہارتوں کا اطلاق کرنے کی اجازت دیتا ہے تاکہ بڑے خلاصہ تشخیص کی تیاری کی جا سکے۔ یہ طلباء کو مواد کے ساتھ زیادہ اعتماد اور کارکردگی پیدا کرنے کے قابل بناتا ہے جب تک کہ طلباء "حقیقت پسندانہ علم کو بڑے بنیادی تصورات میں منظم کرنے" کے قابل ہوں۔ توسیع-یہ ماہر علم کو کراس سرکلر یا بہت سے موضوعات پر لاگو کرنے کی شکل اختیار کرتا ہے۔ ہوم ورک کے ساتھ مسائل اس وقت پریشانی کا باعث بنتے ہیں جب اساتذہ کے آزاد مرحلے کے مشاہدات کو اس بات کا تعین کرتے وقت استعمال نہیں کیا جاتا ہے کہ طلباء پر اگلی کلاس کے لیے کتنی اور کس قسم کی توقعات رکھی جائیں گی۔ اس بات کا خدشہ ہے کہ ہوم ورک کے کام تدریسی عمل میں قبل از وقت تفویض کیے جاتے ہیں اور اس کے نتیجے میں طلباء غلط طریقے سے چیزیں سیکھتے ہیں۔ یہ انتہائی پریشانی کا باعث ہے کیونکہ غلط فہمیوں اور غلط فہمیوں کو دور کرنے میں اور بھی زیادہ وقت لگتا ہے۔ نووا اسکاٹیا ڈیپارٹمنٹ آف ایجوکیشن کا کہنا ہے کہ "طلباء ذمہ داری کی مسلسل اور منظم رہائی کے عمل کے ذریعے ہوم ورک کی آزادانہ تکمیل کی ذمہ داری قبول کرنا سیکھتے ہیں۔ لہذا یہ ضروری ہے کہ ہوم ورک اسائنمنٹس کو طلباء کی ترقی پذیر مہارتوں کی حقیقتوں کے مطابق تیار کیا جائے تاکہ غیر ضروری مایوسی اور علیحدگی سے بچا جا سکے۔ میٹ لائف کے زیر اہتمام اسی سروے میں، ثانوی اساتذہ میں سے 26 فیصد نے کہا کہ وہ اکثر وقت کی پابندیوں کی وجہ سے ہوم ورک تفویض کرتے ہیں جسے فشر اور فرے پریشانی کا باعث بناتے ہیں کیونکہ اس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ طلباء کو باقاعدگی سے ہوم ورک اسائنمنٹس دیئے جاتے ہیں جس کے لیے وہ مناسب طریقے سے تیار نہیں ہوتے ہیں۔ ہوم ورک سیکھنے کے آزاد مرحلے کا ایک بامعنی حصہ ہو سکتا ہے جب ذمہ داری کے ڈھانچے کو بتدریج جاری کرنے کے آزاد مرحلے کے دوران کیے گئے مشاہدات کی بنیاد پر سوچ سمجھ کر زیر انتظام کیا جائے۔ صبح سویرے ہوم ورک دینا اکثر دن کے آخر میں اسباق کے دوران طلباء کی توجہ ہٹاتا ہے۔ ہاتھ میں موجود کام پر توجہ مرکوز کرنے کے بجائے، بہت سے لوگ گھر جانے کا وقت آنے سے پہلے ہی اپنا ہوم ورک مکمل کرنے کی کوشش کر رہے ہیں۔ تاریخی طور پر، ہوم ورک کو تعلیمی کامیابی کو بہتر بنانے (لاسینا-گفورڈ اینڈ گفورڈ، 2004)، دماغ کو نظم و ضبط (وائلڈ مین، 1968)، اور بچوں کو زندگی بھر سیکھنے والے بننے میں مدد کرنے کے ایک ذریعہ کے طور پر دیکھا گیا ہے (بامبینوٹی، 2011)۔ یہ استدلال کیا گیا ہے کہ ہوم ورک اور نظم و ضبط کی اعلی سطح دو وجوہات ہیں کہ نجی اسکولوں میں پبلک اسکولوں کے مقابلے میں سیکھنے کا زیادہ کامیاب ماحول ہے (کولمین، ہوفر، اور کلگور، 1982)۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ اگر پبلک اسکول زیادہ ہوم ورک تفویض کرتے ہیں اور نظم و ضبط کی اعلی سطح رکھتے ہیں، تو وہ سیکھنے میں اضافہ کریں گے اور طلباء میں تعلیمی نظم و ضبط کو فروغ دیں گے۔ 1988 کا ایک مطالعہ ابتدائی اسکول کی ترتیب میں مختلف ہوم ورک کے طریقوں کے کردار اور نتائج کا جائزہ لیتا ہے۔ یہ پایا گیا کہ "پڑھنے اور ریاضی میں کم کامیابی، اعلی کامیابی کے مقابلے میں، ہوم ورک کرنے میں زیادہ وقت گزارنے، والدین کی مدد کے زیادہ منٹ، اور والدین کی شمولیت کے لیے اساتذہ کی طرف سے زیادہ بار بار درخواستوں سے وابستہ ہے"۔ حوالہ جات بیرونی روابط http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx تدریس