Cognitive load
علمی نفسیات میں، علمی بوجھ سے مراد کام کرنے والے میموری وسائل کی مقدار ہے۔ تاہم، اسے علمی بوجھ (سی ایل) یا ذہنی کام کے بوجھ (ایم ڈبلیو ایل) کی اصل تعمیر سے ممتاز کرنا ضروری ہے، جس کا بہت سے شعبوں میں وسیع پیمانے پر مطالعہ کیا جاتا ہے۔ انسٹرکشنل ڈیزائن اور تدریس کے شعبے میں کیے گئے کام کے مطابق، وسیع پیمانے پر، علمی بوجھ کی تین قسمیں ہیں: اندرونی علمی بوجھ ایک مخصوص موضوع سے وابستہ کوشش ہے۔ غیر معمولی علمی بوجھ سے مراد معلومات یا کاموں کو سیکھنے والے کے سامنے پیش کرنے کا طریقہ ہے۔ اور جرمن علمی بوجھ سے مراد علم کا مستقل ذخیرہ (ایک اسکیما) بنانے میں کیے گئے کام سے ہے۔ تاہم، برسوں کے دوران، اس قسم کے علمی بوجھ کی اضطراب کی تحقیقات اور پوچھ گچھ کی گئی ہے۔ اب یہ خیال کیا جاتا ہے کہ وہ ایک دوسرے کو سرکلر طور پر متاثر کرتے ہیں۔ علمی بوجھ کا نظریہ 1980 کی دہائی کے آخر میں جان سویلر کے ذریعہ مسئلہ حل کرنے کے مطالعے سے تیار کیا گیا تھا۔ سویلر نے استدلال کیا کہ تعلیمی ڈیزائن کو سیکھنے والوں میں علمی بوجھ کو کم کرنے کے لیے استعمال کیا جا سکتا ہے۔ بہت بعد میں، دوسرے محققین نے سمجھی جانے والی ذہنی کوشش کی پیمائش کرنے کا ایک طریقہ تیار کیا جو علمی بوجھ کی نشاندہی کرتا ہے۔ ٹاسک میں شامل پیپلری رسپانس علمی بوجھ کی ایک قابل اعتماد اور حساس پیمائش ہے جس کا براہ راست تعلق ورکنگ میموری سے ہے۔ معلومات کو صرف طویل مدتی میموری میں اس وقت محفوظ کیا جا سکتا ہے جب اسے پہلے ورکنگ میموری میں رکھا جائے اور اس پر کارروائی کی جائے۔ تاہم، ورکنگ میموری صلاحیت اور مدت دونوں میں انتہائی محدود ہے۔ یہ حدود کچھ شرائط کے تحت سیکھنے میں رکاوٹ بنیں گی۔ بھاری علمی بوجھ کام کی تکمیل پر منفی اثرات مرتب کر سکتا ہے، اور یہ نوٹ کرنا ضروری ہے کہ علمی بوجھ کا تجربہ ہر کسی میں یکساں نہیں ہے۔ بزرگ، طلباء اور بچے مختلف، اور زیادہ تر، علمی بوجھ کی مقدار کا تجربہ کرتے ہیں۔ علمی بوجھ کے نظریہ کا بنیادی اصول یہ ہے کہ اگر ورکنگ میموری کے کردار اور حدود پر زیادہ غور کیا جائے تو انسٹرکشنل ڈیزائن کا معیار بلند ہوگا۔ بڑھتی ہوئی پریشانیوں کے ساتھ، خاص طور پر سیل فون کے استعمال سے، طلباء کو زیادہ علمی بوجھ کا سامنا کرنا پڑتا ہے جو تعلیمی کامیابی کو کم کر سکتا ہے۔ تھیوری 1980 کی دہائی کے آخر میں، جان سویلر نے مسئلہ حل کرنے کے مطالعے سے علمی بوجھ کا نظریہ تیار کیا، تاکہ "معلومات کی پیش کش میں اس انداز میں مدد کرنے کے لیے رہنما خطوط فراہم کیے جائیں جو سیکھنے والی سرگرمیوں کی حوصلہ افزائی کرے جو دانشورانہ کارکردگی کو بہتر بنائے۔" سویلر کا نظریہ انفارمیشن پروسیسنگ تھیوری کے پہلوؤں کو استعمال کرتا ہے تاکہ ہدایت کے دوران سیکھنے پر بیک وقت کام کرنے والی میموری کے بوجھ کی موروثی حدود پر زور دیا جا سکے۔ یہ تعلیمی مواد کے ڈیزائن کے لیے تجزیہ کی بنیادی اکائی کے طور پر اسکیما کا استعمال کرتا ہے۔ علمی بوجھ کے نظریہ کی تاریخ کا سراغ 1950 کی دہائی میں علمی سائنس کے آغاز اور جی اے کے کام سے لگایا جا سکتا ہے۔ ملر۔ اپنے کلاسیکی مقالے میں، ملر شاید وہ پہلا شخص تھا جس نے تجویز کیا کہ ہماری کام کرنے کی یادداشت کی صلاحیت کی موروثی حدود ہیں۔ اس کے تجرباتی نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ انسان عام طور پر قلیل مدتی یادداشت میں صرف سات جمع یا منفی دو اکائیوں کی معلومات کو برقرار رکھنے کے قابل ہوتے ہیں۔ 1973 میں سائمن اور چیس نے سب سے پہلے "چنک" کی اصطلاح استعمال کی تاکہ یہ بیان کیا جا سکے کہ لوگ معلومات کو قلیل مدتی میموری میں کیسے منظم کر سکتے ہیں۔ میموری اجزاء کے اس ٹکڑے کو اسکیما کنسٹرکشن کے طور پر بھی بیان کیا گیا ہے۔ 1980 کی دہائی کے آخر میں جان سویلر نے مسئلہ حل کرنے کا مطالعہ کرتے ہوئے علمی بوجھ کا نظریہ (سی ایل ٹی) تیار کیا۔ سیکھنے والوں کا مطالعہ کرتے ہوئے کہ وہ مسائل کو حل کرتے ہیں، انہوں نے اور ان کے ساتھیوں نے پایا کہ سیکھنے والے اکثر مسائل کو حل کرنے کی حکمت عملی استعمال کرتے ہیں جسے میئن اینڈز اینالیسس کہا جاتا ہے۔ وہ تجویز کرتے ہیں کہ ذرائع کے اختتام کے تجزیے کے ذریعے مسئلہ حل کرنے کے لیے نسبتا بڑی مقدار میں علمی پروسیسنگ کی صلاحیت کی ضرورت ہوتی ہے، جو کہ اسکیما کی تعمیر کے لیے وقف نہیں ہو سکتی۔ سویلر نے مشورہ دیا کہ انسٹرکشنل ڈیزائنرز کو انسٹرکشنل مواد ڈیزائن کرکے اس غیر ضروری علمی بوجھ کو روکنا چاہیے جس میں مسئلہ حل کرنا شامل نہ ہو۔ متبادل تدریسی مواد کی مثالوں میں وہ چیزیں شامل ہیں جو کام کی مثالیں اور مقصد سے پاک مسائل کے نام سے مشہور ہیں۔ 1990 کی دہائی میں، علمی بوجھ کا نظریہ کئی سیاق و سباق میں لاگو کیا گیا تھا۔ ان مطالعات کے تجرباتی نتائج سیکھنے کے کئی اثرات کے مظاہرے کا باعث بنے: تکمیل-مسئلہ کا اثر ؛ طریقہ کار کا اثر ؛ تقسیم-توجہ کا اثر ؛ کام-مثال کا اثر ؛ اور مہارت کا الٹا اثر۔ علمی بوجھ کا نظریہ ایک عمومی ڈھانچہ فراہم کرتا ہے اور انسٹرکشنل ڈیزائنرز کو ماحول کے اندر یا زیادہ تر انسٹرکشنل مواد کے اندر سیکھنے کے حالات کو کنٹرول کرنے کی اجازت دے کر انسٹرکشنل ڈیزائن کے لیے اس کے وسیع مضمرات ہیں۔ خاص طور پر، یہ تجرباتی طور پر مبنی رہنما خطوط فراہم کرتا ہے جو انسٹرکشنل ڈیزائنرز کو سیکھنے کے دوران غیر معمولی علمی بوجھ کو کم کرنے میں مدد کرتا ہے اور اس طرح سیکھنے والے کی توجہ جرمن مواد کی طرف دوبارہ مرکوز کرتا ہے، اس طرح جرمن (اسکیما سے متعلق) علمی بوجھ میں اضافہ ہوتا ہے۔ یہ نظریہ تین قسم کے علمی بوجھ کے درمیان فرق کرتا ہے: اندرونی علمی بوجھ، جرمین علمی بوجھ، اور غیر معمولی علمی بوجھ۔ اندرونی علمی بوجھ کسی مخصوص تدریسی موضوع سے وابستہ دشواری کی موروثی سطح ہے۔ یہ اصطلاح پہلی بار 1990 کی دہائی کے اوائل میں چانڈلر اور سویلر نے استعمال کی تھی۔ ان کے مطابق، تمام ہدایات میں ان سے وابستہ ایک موروثی مشکل ہوتی ہے (مثال کے طور پر، 2 + 2 کا حساب، بمقابلہ تفریق مساوات کو حل کرنا)۔ اس موروثی مشکل کو ایک انسٹرکٹر تبدیل نہیں کر سکتا ہے۔ تاہم، بہت سے اسکیما کو انفرادی "سبسکیما" میں توڑا جا سکتا ہے اور الگ تھلگ سکھایا جا سکتا ہے، جسے بعد میں دوبارہ اکٹھا کیا جائے گا اور ایک مشترکہ مجموعی کے طور پر بیان کیا جائے گا۔ غیر معمولی علمی بوجھ اس طریقے سے پیدا ہوتا ہے جس میں معلومات کو سیکھنے والوں کے سامنے پیش کیا جاتا ہے اور یہ انسٹرکشنل ڈیزائنرز کے کنٹرول میں ہوتا ہے۔ اس بوجھ کو تدریسی مواد کے ڈیزائن سے منسوب کیا جا سکتا ہے۔ چونکہ غیر معمولی بوجھ پر عمل کرنے کے لیے وسائل کا استعمال کرتے ہوئے ایک محدود علمی وسیلہ موجود ہے، اس لیے اندرونی بوجھ اور جرمن بوجھ (یعنی سیکھنا) پر عمل کرنے کے لیے دستیاب وسائل کی تعداد کم ہو جاتی ہے۔ اس طرح، خاص طور پر جب اندرونی اور/یا جرمن بوجھ زیادہ ہو (یعنی جب کوئی مسئلہ مشکل ہو)، مواد کو ڈیزائن کیا جانا چاہیے تاکہ غیر معمولی بوجھ کو کم کیا جا سکے۔ غیر معمولی علمی بوجھ کی ایک مثال اس وقت ہوتی ہے جب کسی طالب علم کو مربع بیان کرنے کے دو ممکنہ طریقے ہوتے ہیں۔ مربع ایک شکل ہے اور اسے علامتی میڈیم کا استعمال کرتے ہوئے بیان کیا جانا چاہیے۔ یقینی طور پر ایک انسٹرکٹر ایک مربع کو زبانی میڈیم میں بیان کر سکتا ہے، لیکن یہ دیکھنے میں صرف ایک سیکنڈ اور بہت کم کوشش لگتی ہے کہ جب کسی سیکھنے والے کو مربع دکھایا جاتا ہے تو انسٹرکٹر کس کے بارے میں بات کر رہا ہوتا ہے، بجائے اس کے کہ اسے زبانی طور پر بیان کیا جائے۔ اس صورت میں بصری میڈیم کی کارکردگی کو ترجیح دی جاتی ہے۔ اس کی وجہ یہ ہے کہ یہ سیکھنے والے پر غیر ضروری معلومات کا بوجھ نہیں ڈالتا ہے۔ اس غیر ضروری علمی بوجھ کو غیر معمولی قرار دیا گیا ہے۔ چانڈلر اور سویلر نے غیر معمولی علمی بوجھ کا تصور متعارف کرایا۔ یہ مضمون چھ تجربات کے نتائج کی اطلاع دینے کے لیے لکھا گیا تھا جو انہوں نے اس ورکنگ میموری لوڈ کی تحقیقات کے لیے کیے تھے۔ ان میں سے بہت سے تجربات میں تقسیم توجہ کے اثر کو ظاہر کرنے والے مواد شامل تھے۔ انہوں نے پایا کہ تدریسی مواد کی شکل یا تو سیکھنے کو فروغ دیتی ہے یا محدود کرتی ہے۔ انہوں نے تجویز پیش کی کہ کارکردگی میں فرق ہدایات کی شکل کے ذریعہ عائد کردہ علمی بوجھ کی اعلی سطح کی وجہ سے تھا۔ "غیر معمولی علمی بوجھ" اس غیر ضروری (مصنوعی طور پر متاثر) علمی بوجھ کے لیے ایک اصطلاح ہے۔ غیر معمولی علمی بوجھ کے مختلف اجزاء ہو سکتے ہیں، جیسے متن کی وضاحت یا تعلیمی سافٹ ویئر کے تعاملی مطالبات۔ جرمن علمی بوجھ اسکیما کی پروسیسنگ، تعمیر اور آٹومیشن ہے۔ اسے سب سے پہلے 1998 میں سویلر، وان میرین بوئر اور پاس نے بیان کیا تھا۔ اگرچہ اندرونی علمی بوجھ کو عام طور پر غیر متغیر سمجھا جاتا ہے (حالانکہ تکنیکوں کو پیچیدہ مواد کو تقسیم اور ترتیب دے کر پیچیدگی کو سنبھالنے کے لیے استعمال کیا جا سکتا ہے)، انسٹرکشنل ڈیزائنرز غیر معمولی اور جرمن بوجھ کو جوڑ توڑ کر سکتے ہیں۔ یہ تجویز کیا جاتا ہے کہ وہ غیر معمولی بوجھ کو محدود کریں اور جرمنی کے بوجھ کو فروغ دیں۔ سویلر، وان میرین بوئر اور پاس کے 1998 کے مضمون تک، علمی بوجھ کا نظریہ بنیادی طور پر غیر معمولی علمی بوجھ کو کم کرنے پر مرکوز تھا۔ اس مضمون کے ساتھ، علمی بوجھ کے محققین نے بیرونی بوجھ کو ری ڈائریکٹ کرنے کے لیے ہدایات کو دوبارہ ڈیزائن کرنے کے طریقے تلاش کرنا شروع کر دیے، تاکہ اب اسکیما کنسٹرکشن (جرمن لوڈ) کی طرف توجہ دی جا سکے۔ اس طرح انسٹرکشنل ڈیزائنرز کے لیے یہ بہت ضروری ہے کہ وہ "غیر معمولی علمی بوجھ کو کم کریں اور سیکھنے والوں کی توجہ علمی عمل کی طرف موڑ دیں جو اسکیما کی تعمیر سے براہ راست متعلق ہیں"۔ پیمائش 1993 تک پاس اور وان میرین بوئر نے ایک ایسی تعمیر تیار کی تھی جسے رشتہ دار حالت کی کارکردگی کے نام سے جانا جاتا ہے، جو محققین کو سمجھی جانے والی ذہنی کوشش کی پیمائش کرنے میں مدد کرتا ہے، جو علمی بوجھ کا ایک اشاریہ ہے۔ یہ تعمیر ذہنی کوشش کی درجہ بندی اور کارکردگی کے اسکور دونوں کو مدنظر رکھتے ہوئے تعلیمی حالات کا موازنہ کرنے کا نسبتا آسان ذریعہ فراہم کرتی ہے۔ رشتہ دار حالت کی کارکردگی کا حساب معیاری ذہنی کوشش کو معیاری کارکردگی سے گھٹا کر اور دو کے مربع جڑ سے تقسیم کرکے کیا جاتا ہے۔ پاس اور وان میرین بوئر نے تین تدریسی حالات (کام کی مثالیں، تکمیل کے مسائل، اور دریافت کی مشق) کا موازنہ کرنے کے لیے متعلقہ حالت کی کارکردگی کا استعمال کیا۔ انہوں نے پایا کہ وہ سیکھنے والے جنہوں نے کام کی مثالوں کا مطالعہ کیا وہ سب سے زیادہ موثر تھے، اس کے بعد وہ لوگ جنہوں نے مسئلہ کی تکمیل کی حکمت عملی کا استعمال کیا۔ اس ابتدائی مطالعے کے بعد سے بہت سے دوسرے محققین نے علمی بوجھ کی پیمائش کے لیے اس اور دیگر تعمیرات کا استعمال کیا ہے کیونکہ یہ سیکھنے اور ہدایت سے متعلق ہے۔ ایرگونومک نقطہ نظر علمی بوجھ کا ایک مقداری نیورو فزیولوجیکل اظہار چاہتا ہے جس کی پیمائش عام آلات کا استعمال کرتے ہوئے کی جا سکتی ہے، مثال کے طور پر علمی اور جسمانی پیشہ ورانہ کام کے بوجھ دونوں کی پیمائش کے طور پر ہارٹ ریٹ بلڈ پریشر پروڈکٹ (آر پی پی) کا استعمال کرتے ہوئے۔ ان کا خیال ہے کہ کام کے بوجھ پر حدود طے کرنے اور کام الاؤنس قائم کرنے کے لیے آر پی پی اقدامات کا استعمال ممکن ہو سکتا ہے۔ ٹاسک میں شامل پیپلری رسپانس پیمائش کی ایک شکل ہے جو براہ راست کام کرنے والی میموری پر علمی بوجھ کی عکاسی کرتی ہے۔ زیادہ پنکھ پھیلانے کا تعلق اعلی علمی بوجھ سے پایا جاتا ہے۔ طالب علم کا سکڑنا اس وقت ہوتا ہے جب علمی بوجھ کم ہوتا ہے۔ ٹاسک میں شامل پیپلری رسپانس ورکنگ میموری کے ساتھ براہ راست ارتباط ظاہر کرتا ہے، جس سے یہ علمی بوجھ کی ایک موثر پیمائش بن جاتی ہے جس کا واضح طور پر سیکھنے سے کوئی تعلق نہیں ہوتا ہے۔ کچھ محققین نے علمی بوجھ کے مختلف اقدامات کا موازنہ کیا ہے۔ مثال کے طور پر، ڈیلیو اور میئر (2008) نے عام طور پر استعمال ہونے والے علمی بوجھ کے تین اقدامات کا موازنہ کیا اور پایا کہ انہوں نے غیر معمولی، اندرونی اور جرمن بوجھ کے لیے مختلف طریقوں سے جواب دیا۔ 2020 کے ایک مطالعے سے پتہ چلا ہے کہ مانگ کے مختلف اجزاء ہو سکتے ہیں جو مل کر غیر معمولی علمی بوجھ بناتے ہیں، لیکن اس کی پیمائش مختلف سوالناموں کا استعمال کرتے ہوئے کرنے کی ضرورت پڑ سکتی ہے۔ آنکھ کی حرکت اور علمی بوجھ کے پپلری رسپانس کے قائم شدہ اشارے یہ ہیں: پپلری قطر کا مطلب پپلری قطر انحراف نمبر آف گیز فکسشنز> 500 ملی سیکنڈ ساکیڈ سپیڈ پپلری ہپس بھاری علمی بوجھ کے اثرات ایک بھاری علمی بوجھ عام طور پر غلطی یا ہاتھ میں کام میں کسی قسم کی مداخلت پیدا کرتا ہے۔ ایک بھاری علمی بوجھ بھی دقیانوسی تصور کو بڑھا سکتا ہے۔ اس کی وجہ یہ ہے کہ ایک بھاری علمی بوجھ اضافی معلومات کو لاشعوری پروسیسنگ میں دھکیل دیتا ہے، جس میں اسکیما کا استعمال، سوچ اور رویے کے نمونے شامل ہوتے ہیں جو ہمیں معلومات کو زمروں میں منظم کرنے اور ان کے درمیان تعلقات کی نشاندہی کرنے میں مدد کرتے ہیں۔ دقیانوسی انجمنیں پیٹرن کی شناخت اور اسکیما کے استعمال سے خود بخود متحرک ہو سکتی ہیں، جس سے ایک مضمر دقیانوسی اثر پیدا ہوتا ہے۔ سٹیریو ٹائپنگ بنیادی انتساب کی غلطی کی توسیع ہے جو زیادہ علمی بوجھ کے ساتھ تعدد میں بھی بڑھ جاتی ہے۔ علمی بوجھ اور جوش و خروش کے تصورات سماجی سہولت کی "اوورلوڈ مفروضہ" کی وضاحت میں معاون ہیں: سامعین کی موجودگی میں، مضامین ساپیکش طور پر پیچیدہ کاموں میں بدتر کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں (جبکہ وہ ساپیکش طور پر آسان کاموں میں مہارت حاصل کرتے ہیں)۔ ذیلی آبادی کا مطالعہ انفرادی اختلافات 1971 تک، کچھ شواہد ملے تھے کہ افراد اپنی پروسیسنگ کی صلاحیت میں منظم طریقے سے مختلف تھے۔ مثال کے طور پر 1984 تک یہ قائم کیا گیا تھا کہ نوآموز اور ماہرین کے درمیان پروسیسنگ کی صلاحیتوں میں انفرادی فرق تھے۔ ماہرین کے پاس کسی مخصوص کام کے حوالے سے زیادہ علم یا تجربہ ہوتا ہے جو کام سے وابستہ علمی بوجھ کو کم کرتا ہے۔ نوآموز افراد کے پاس یہ تجربہ یا علم نہیں ہوتا ہے اور اس طرح ان پر علمی بوجھ زیادہ ہوتا ہے۔ بزرگ بزرگ آبادی میں بھاری علمی بوجھ کا خطرہ دیکھا جاتا ہے۔ بڑھاپا کام کرنے والی یادداشت کی کارکردگی میں کمی کا سبب بن سکتا ہے جو اعلی علمی بوجھ میں معاون ثابت ہو سکتا ہے۔ بھاری علمی بوجھ بزرگ لوگوں میں توازن کو خراب کر سکتا ہے۔ بھاری علمی بوجھ اور بڑے پیمانے پر مرکز کے کنٹرول کے درمیان تعلق بزرگ آبادی میں بہت زیادہ باہمی تعلق رکھتے ہیں۔ جیسے جیسے علمی بوجھ بڑھتا ہے، بزرگ افراد میں بڑے پیمانے پر مرکز میں بہاؤ بڑھتا ہے۔ 2007 کے ایک مطالعے میں ملٹی ٹاسکنگ کے دوران جسمانی بہاؤ اور علمی فعل اور ان کے تعلقات کے درمیان تعلقات کا جائزہ لیا گیا اور پایا گیا کہ توازن میں خلل علمی کام پر کارکردگی میں کمی کا باعث بنتا ہے۔ اس کے برعکس، توازن کی بڑھتی ہوئی مانگ علمی بوجھ میں اضافہ کر سکتی ہے۔ کالج کے طلباء 2014 تک، اسکول میں لیپ ٹاپ استعمال کرنے والے طلباء کے لیے علمی بوجھ میں اضافہ ایک تشویش کا باعث بن گیا ہے۔ فیس بک اور مواصلات کی دیگر سماجی شکلوں کے استعمال سے، متعدد کاموں کو شامل کرنے سے کلاس روم میں طلباء کی کارکردگی خطرے میں پڑ جاتی ہے۔ جب بہت سے علمی وسائل دستیاب ہوتے ہیں، تو ایک کام سے دوسرے کام میں تبدیل ہونے کا امکان زیادہ ہوتا ہے اور یہ زیادہ سے زیادہ بدلنے والے رویے کا باعث نہیں بنتا ہے۔ 2013 کے ایک مطالعے میں، دونوں طلباء جو فیس بک کے بھاری صارفین تھے اور قریب میں بیٹھنے والے طلباء جو فیس بک کے بھاری صارفین تھے، نے ناقص کارکردگی کا مظاہرہ کیا اور اس کے نتیجے میں جی پی اے کم ہوا۔ 2004 میں، برطانوی ماہر نفسیات، ایلن بیڈیلی اور گراہم ہچ نے تجویز پیش کی کہ ورکنگ میموری کے اجزاء 6 سال کی عمر میں موجود ہیں۔ انہوں نے بالغوں اور بچوں کے علم میں واضح فرق پایا۔ یہ اختلافات پروسیسنگ کی کارکردگی میں ترقیاتی اضافے کی وجہ سے تھے۔ بچوں میں عمومی علم کی کمی ہوتی ہے، اور یہی وجہ ہے کہ بچوں میں علمی بوجھ میں اضافہ ہوتا ہے۔ غریب خاندانوں کے بچے اکثر متوسط طبقے کے خاندانوں کے مقابلے میں سیکھنے کے ماحول میں اور بھی زیادہ علمی بوجھ کا تجربہ کرتے ہیں۔ یہ بچے اسکول کے تصورات کے بارے میں نہیں سنتے، بات نہیں کرتے یا سیکھتے ہیں کیونکہ ان کے والدین اکثر رسمی تعلیم حاصل نہیں کرتے ہیں۔ جب سیکھنے کی بات آتی ہے تو اعداد، الفاظ اور تصورات کے ساتھ ان کے تجربے کی کمی ان کے علمی بوجھ کو بڑھا دیتی ہے۔ جیسے جیسے بچے بڑے ہوتے ہیں وہ اعلی بنیادی عمل اور صلاحیتوں کو فروغ دیتے ہیں۔ وہ میٹاکگنیشن بھی تیار کرتے ہیں، جس سے انہیں اپنی علمی سرگرمیوں کو سمجھنے میں مدد ملتی ہے۔ آخر میں، وہ اپنے تجربات کے ذریعے زیادہ مواد کا علم حاصل کرتے ہیں۔ یہ عناصر بچوں میں علمی بوجھ کو کم کرنے میں مدد کرتے ہیں جیسے جیسے ان کی نشوونما ہوتی ہے۔ اشارہ ایک ایسی تکنیک ہے جسے بچے بولتے وقت علمی بوجھ کو کم کرنے کے لیے استعمال کرتے ہیں۔ اشارہ کر کے وہ دیگر کاموں کے لیے ورکنگ میموری کو آزاد کر سکتے ہیں۔ اشارہ کرنا بچے کو اس چیز کو استعمال کرنے کی اجازت دیتا ہے جس کی طرف وہ اشارہ کر رہے ہیں اس کی بہترین نمائندگی کے طور پر، جس کا مطلب ہے کہ انہیں اس نمائندگی کو اپنی ورکنگ میموری میں رکھنے کی ضرورت نہیں ہے، اس طرح ان کا علمی بوجھ کم ہوتا ہے۔ مزید برآں، کسی ایسی چیز کے بارے میں اشارہ کرنا جو غیر حاضر ہو، ان کے ذہن میں اس کی تصویر بنانے میں دشواری کو کم کرتا ہے۔ غربت 2013 تک یہ نظریہ پیش کیا گیا ہے کہ ایک غریب ماحول علمی بوجھ میں حصہ ڈال سکتا ہے۔ ہاتھ میں موجود کام، یا کام کو حل کرنے میں استعمال ہونے والے عمل سے قطع نظر، جو لوگ غربت کا سامنا کرتے ہیں وہ بھی زیادہ علمی بوجھ کا تجربہ کرتے ہیں۔ بہت سے عوامل کم سماجی و اقتصادی حیثیت والے لوگوں میں علمی بوجھ میں حصہ ڈالتے ہیں جو متوسط اور اعلی طبقے کے لوگوں میں موجود نہیں ہیں۔ جسمانی سرگرمی سیکھنے کے لیے فائدہ مند اور نقصان دہ دونوں ہو سکتی ہے اس بات پر منحصر ہے کہ اس سرگرمی کو کس طرح نافذ کیا جاتا ہے۔ علمی بوجھ تھیوریسٹوں نے اپ ڈیٹس کے لیے کہا ہے جو سی ایل ٹی کو مجسم ادراک تحقیق سے بصیرت کے ساتھ زیادہ مطابقت رکھتا ہے۔ نتیجے کے طور پر، ایمبوڈیڈ کاگنیٹو لوڈ تھیوری کو سیکھنے کے ماحول میں انٹرایکٹو خصوصیات کی افادیت کی پیش گوئی کرنے کے ایک ذریعہ کے طور پر تجویز کیا گیا ہے۔ اس فریم ورک میں، ایک انٹرایکٹو خصوصیت کے فوائد (جیسے کہ آسان علمی پروسیسنگ) کو اس کے علمی اخراجات (جیسے موٹر کوآرڈینیشن) سے تجاوز کرنے کی ضرورت ہے تاکہ سیکھنے کے نتائج کو بڑھانے کے لیے تعامل کے ایک مجسم طریقے کے لیے۔ ڈرائیونگ اور پائلٹنگ میں اطلاق کاک پٹ کے اندر ثانوی کاموں میں اضافے کے ساتھ، آٹوموٹو ڈرائیوروں اور پائلٹوں دونوں کے لیے علمی بوجھ کا تخمینہ ایک اہم مسئلہ بن گیا۔ تحقیقی مسئلے کی تفتیش مختلف ناموں سے کی جاتی ہے جیسے غنودگی کا پتہ لگانا، خلل کا پتہ لگانا وغیرہ۔ آٹوموٹو ڈرائیوروں کے لیے، محققین نے مختلف جسمانی پیرامیٹرز جیسے دل کی دھڑکن، چہرے کے تاثرات، آنکھوں کے پیرامیٹرز وغیرہ کی کھوج کی۔ ہوا بازی میں مختلف جسمانی پیرامیٹرز کا استعمال کرتے ہوئے پائلٹوں کی توجہ ہٹانے اور توجہ کا تجزیہ کرنے پر متعدد تخروپن مطالعات ہیں۔ فوجی تیز رفتار جیٹ پائلٹوں کے لیے، محققین نے ہوا سے زمین پر غوطہ خور حملوں کی کھوج کی اور کارڈیک، ای ای جی اور آکولر پیرامیٹرز کو ریکارڈ کیا۔ یہ بھی دیکھیں توانائی (نفسیاتی) (سکوبا ڈائیونگ میں) حوالہ جات مزید پڑھنا جرنل کے خصوصی مسائل ان لوگوں کے لیے جو علمی بوجھ کے نظریہ کے بارے میں مزید جاننا چاہتے ہیں، براہ کرم ان جرائد اور ان جرائد کے خصوصی مسائل کو پڑھنے پر غور کریں: تعلیمی ماہر نفسیات، جلد۔ 43 (4) اطلاقی علمی نفسیات جلد۔ 20 (3) (2006) اطلاقی علمی نفسیات جلد۔ 21 (6) (2007) ای ٹی آر اینڈ ڈی وال۔ 53 (2005) انسٹرکشنل سائنس جلد۔ 32 (1) (2004) تعلیمی ماہر نفسیات جلد۔ 38 (1) (2003) لرننگ اینڈ انسٹرکشن جلد۔ 12 (2002) کمپیوٹرز ان ہیومن بیہویئر جلد۔ 25 (2) (2009) ایرگونومکس کے معیارات کے لیے دیکھیں: آئی ایس او 10075-1:1991 دماغی کام کے بوجھ سے متعلق ایرگونومک اصول-حصہ 1: عمومی شرائط اور تعریفیں آئی ایس او 10075-2:1996 ذہنی کام کے بوجھ سے متعلق ایرگونومک اصول-حصہ 2: ڈیزائن کے اصول آئی ایس او 10075-3:2004 ذہنی کام کے بوجھ سے متعلق ایرگونومک اصول-حصہ 3: ذہنی کام کے بوجھ کی پیمائش اور تشخیص کے طریقوں سے متعلق اصول اور تقاضے آئی ایس او 9241 ایرگونومکس آف ہیومن سسٹم انٹرایکشن کوگنیشن علمی نفسیات تعلیمی نفسیات تعلیمی ٹیکنالوجی سیکھنے کی تدریس نفسیاتی طریقہ کار