Education in Latin America
نمایاں ترقی کے باوجود، لاطینی امریکہ میں تعلیم ایک چیلنج بنی ہوئی ہے۔ اس خطے نے تعلیمی کوریج میں بہت ترقی کی ہے۔ تقریبا تمام بچے پرائمری اسکول جاتے ہیں اور ثانوی تعلیم تک رسائی میں کافی اضافہ ہوا ہے۔ بچے اپنے والدین کی نسل سے اوسطا دو سال زیادہ اسکول کی تعلیم مکمل کرتے ہیں۔ خطے کے زیادہ تر تعلیمی نظاموں نے مختلف قسم کی انتظامی اور ادارہ جاتی اصلاحات کو نافذ کیا ہے جس نے 90 کی دہائی کے اوائل میں ان جگہوں اور برادریوں تک رسائی کو قابل بنایا ہے جن کو تعلیمی خدمات تک رسائی حاصل نہیں تھی۔ تاہم، اس خطے میں اب بھی 4 سے 17 سال کی عمر کے 23 ملین بچے رسمی تعلیمی نظام سے باہر ہیں۔ تخمینے بتاتے ہیں کہ پری اسکول کی عمر کے 30 فیصد بچے (4-5 سال کی عمر کے) اسکول نہیں جاتے، اور سب سے زیادہ کمزور آبادی-غریب، دیہی، مقامی اور افریقی نسل کے بچوں کے لیے یہ حساب 40 فیصد سے زیادہ ہے۔ ابتدائی اسکول کی عمر کے بچوں (6 سے 12 سال کی عمر کے) میں، کوریج تقریبا عالمگیر ہے ؛ تاہم اب بھی ابتدائی تعلیمی نظام میں 50 لاکھ بچوں کو شامل کرنے کی ضرورت ہے۔ یہ بچے زیادہ تر دور دراز علاقوں میں رہتے ہیں، مقامی یا افریقی نسل کے ہیں اور انتہائی غربت میں رہتے ہیں۔ 13 سے 17 سال کی عمر کے لوگوں میں سے صرف 80 فیصد تعلیمی نظام میں داخل ہیں ؛ ان میں سے صرف 66 فیصد سیکنڈری اسکول جاتے ہیں۔ باقی 14 فیصد اب بھی پرائمری اسکول جا رہے ہیں۔ یہ فیصد کمزور آبادی والے گروپوں میں زیادہ ہیں: 13 سے 17 سال کی عمر کے 75 فیصد غریب ترین نوجوان اسکول جاتے ہیں۔ ترتیری تعلیم کا احاطہ سب سے کم ہے، جس میں 18 سے 25 سال کی عمر کے صرف 70 فیصد لوگ ہیں۔ فی الحال، نصف سے زیادہ کم آمدنی والے بچے یا دیہی علاقوں میں رہنے والے لوگ نو سال کی تعلیم مکمل کرنے میں ناکام رہتے ہیں۔ برقرار رکھنے اور تکمیل میکسیکو میں، 1980 میں 46.6% کے مقابلے میں آج 87 ٪ آبادی اپنی ابتدائی تعلیم مکمل کرنے کے ساتھ تعلیم تک رسائی میں اضافہ ہوا ہے۔ خطے کے ممالک اپنی اوسط میں وسیع فرق اور تکمیل کی شرحوں میں فرق ظاہر کرتے ہیں، خاص طور پر ثانوی سطح پر۔ جب کہ خطے میں اوسطا 55 فیصد نوجوان ثانوی تعلیم کا پہلا دور مکمل کرتے ہیں، گوئٹے مالا اور نکاراگوا جیسے ممالک میں یہ تخمینہ 30 فیصد تک گر جاتا ہے۔ چلی میں یہ 80 فیصد تک پہنچ جاتا ہے۔ صحرا بھی لاطینی امریکہ کے لیے ایک چیلنج ہے۔ انٹر امریکن ڈویلپمنٹ بینک کے مطالعے کے مطابق، 20 فیصد طلباء ایک یا زیادہ پسماندہ سالوں کے ساتھ پرائمری اسکول میں داخل ہوتے ہیں۔ اس چکر کے دوران، تقریبا 10 ٪ پہلی اور دوسری جماعت کو دہراتے ہیں، اور 8 ٪ گریڈ 3 اور 4 کو دہراتے ہیں۔ صرف 40 فیصد بچے متوقع عمر میں سیکنڈری اسکول میں داخل ہوتے ہیں۔ ثانوی سطح پر، ہر گریڈ کی سطح پر تقریبا 10 فیصد نوجوان اپنے گریڈ کو دہراتے ہیں۔ اوسطا، ایک بچہ جو 7.2 سال کا اسکول جاتا ہے وہ صرف 6 سال کی تعلیم (پرائمری) مکمل کرتا ہے، جبکہ 12 سال کا اسکول جانے والا شخص صرف 9 سال کی تعلیم (ہائی اسکول) مکمل کرتا ہے۔ 18 سال کی عمر تک، ہر 6 دیہی مردوں اور عورتوں میں سے صرف 1 اب بھی اسکول میں ہے۔ لہذا، صرف ایک چھوٹی سی تعداد یا غریب دیہی نوجوانوں کو ہی یونیورسٹی میں جانے کا موقع ملتا ہے۔ انٹر امریکن ڈویلپمنٹ بینک کی طرف سے شائع ہونے والی ایک تحقیق میں یہ بھی انکشاف ہوا ہے کہ لاطینی امریکہ میں اسکول چھوڑنے کی شرح کو اسکول کے بنیادی ڈھانچے کے معیار کو بہتر بنا کر نمایاں طور پر کم کیا جا سکتا ہے، جیسے کہ صاف پانی اور بجلی تک رسائی۔ مطالعہ سے پتہ چلتا ہے کہ برازیل میں دیہی اور مقامی اسکولوں (لائٹ فار آل) کو بجلی فراہم کرنے پر مرکوز ایک عالمگیریت کے پروگرام نے بجلی کے بغیر اسکولوں کے مقابلے میں اس پروگرام کے ذریعے زیر علاج اسکولوں میں اسکول چھوڑنے کی شرح کو 27 فیصد کم کر دیا۔ لاطینی امریکہ میں تعلیم تک رسائی کو بہتر بنانے کے لیے اسکول پر مبنی کھانا کھلانے کے پروگرام بڑے پیمانے پر استعمال کیے جاتے ہیں، اور لاطینی امریکہ اور کیریبین خطے کے کم از کم 23 ممالک میں بڑے پیمانے پر اسکول میں کھانا کھلانے کی کچھ سرگرمیاں ہوتی ہیں۔ مجموعی طور پر، خطے میں اسکول جانے کی عمر کے 55 فیصد بچے (اور پرائمری اسکول جانے کی عمر کے 88 فیصد بچے) اسکول کے کھانے کے پروگراموں سے فائدہ اٹھاتے ہیں۔ یہ دنیا کے کسی بھی خطے میں اسکول میں کھانا کھلانے کی سب سے زیادہ شرح ہے۔ ایل سلواڈور میں، ایل سلواڈور کی حکومت نے عالمی بینک اور اقوام متحدہ کی تعلیمی، سائنسی اور ثقافتی تنظیم کے تعاون سے ای ڈی یو سی او (ایجوکیشن وائی کوآپریشن پیرا ایل ڈیسررولو) نظام کے نام سے ایک اصلاح کو نافذ کیا ہے۔ یہ نظام برقرار رکھنے کی شرح اور طلباء کے نتائج کو بہتر بنانے کے لیے بنایا گیا تھا۔ ای ڈی یو سی او کمیونٹی کے زیر انتظام اسکولوں کی ایک شکل ہے، جس میں کمیونٹی اسکول انتظامیہ کی ذمہ دار ہوتی ہے، جس میں اساتذہ کی خدمات حاصل کرنا اور انہیں برطرف کرنا اور فیصلے جیسے کہ طلباء کتنے عرصے تک اور کتنے دنوں تک اسکول جاتے ہیں۔ 1996 سے 1998 تک کی گئی ایک تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ ایڈکو اسکولوں میں طلباء روایتی اسکولوں کے مقابلے میں اپنی تعلیم جاری رکھنے کا 5 فیصد زیادہ امکان رکھتے ہیں اور اسکولوں کو چلانے والی کمیونٹی اور والدین کی تنظیموں کے ہفتہ وار دوروں سے اسکول برقرار رکھنے کے امکانات میں 19 فیصد اضافہ ہوا ہے۔ تعلیمی ان پٹ پیرو میں 2007 کی اساتذہ کی تشخیص کی مردم شماری اور چلی کے اساتذہ کی تشخیص کے نظام (ڈوسینٹ ماس) نے اشارہ کیا کہ خطے میں اساتذہ کا معیار بہت کم ہے۔ دیگر تعلیمی ان پٹ اور خدمات بھی اتنی ہی ناکافی ہیں۔ بہت سے لاطینی امریکی اسکولوں میں اسکول کا بنیادی ڈھانچہ اور پانی، بجلی، ٹیلی مواصلات اور سیوریج سسٹم جیسی بنیادی خدمات تک رسائی بہت کم ہے۔ تقریبا 40 فیصد ابتدائی اسکولوں میں کتب خانوں کی کمی ہے، 88 فیصد میں سائنس لیبز کی کمی ہے، 63 فیصد میں اساتذہ کے لیے میٹنگ کی جگہ نہیں ہے، 65 فیصد میں کمپیوٹر رومز کی کمی ہے، اور 35 فیصد میں جمنازیم کی کمی ہے۔ دوسری طرف، 21 فیصد اسکولوں میں پینے کے پانی تک رسائی نہیں ہے، 40 فیصد میں نکاسی آب کا نظام نہیں ہے، 53 فیصد میں فون لائنوں کی کمی ہے، 32 فیصد میں باتھ روم کی ناکافی تعداد ہے، اور 11 فیصد میں بجلی تک رسائی نہیں ہے۔ ان اسکولوں کے حالات جن میں غریب ترین طلباء رہتے ہیں انتہائی نامناسب ہیں: تقریبا 50 فیصد کے پاس بجلی اور پانی ہے، 19 فیصد کے پاس نکاسی کا نظام ہے اور 4 فیصد کے پاس ٹیلی فون لائن تک رسائی ہے۔ تقریبا کسی میں بھی سائنس لیبز، جمنازیم، کمپیوٹر روم نہیں ہیں، اور صرف 42 فیصد کے پاس لائبریریاں ہیں۔ مزید برآں، جو طلباء دیہی علاقوں سے شہروں کی طرف ہجرت کرتے ہیں وہ عام طور پر شہری مراکز کے اطراف میں سستے رہتے ہیں جہاں انہیں عوامی خدمات تک رسائی حاصل نہیں ہوتی ہے۔ بہت کم اسکول نصابی کتابوں اور تعلیمی ٹیکنالوجیز جیسے تعلیمی ان پٹ پر بھروسہ کر سکتے ہیں۔ سیکنڈ ریجنل کمپریٹیو اینڈ ایکسپلی نیٹری اسٹڈی (ایس ای آر سی ای) کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ اوسطا تیسری اور چھٹی جماعت کے طلباء کو اسکول کی لائبریری میں فی طالب علم صرف تین کتابوں تک رسائی حاصل ہے۔ نچلی سماجی و اقتصادی حیثیت کے طلبا کو فی طالب علم اوسطا ایک کتاب تک رسائی حاصل ہے، جبکہ اعلی سماجی و اقتصادی حیثیت کے طلبا کو فی طالب علم آٹھ کتابوں تک رسائی حاصل ہے۔ اسکول کا مقام ان کتابوں کی تعداد کا ایک بڑا تعین کرتا ہے جو ایک طالب علم کے پاس ہوں گی، جس سے دیہی اسکولوں کے مقابلے شہری اسکولوں کو فائدہ ہوگا۔ جہاں تک تعلیمی ٹیکنالوجیز کا تعلق ہے، اگرچہ گزشتہ دہائی میں لاطینی امریکی بچوں اور نوعمروں کے لیے انفارمیشن اینڈ کمیونیکیشن ٹیکنالوجی (آئی سی ٹی) تک رسائی میں اضافہ ہوا ہے، ساتھ ہی گزشتہ 4 سالوں میں ون ٹو ون (1-1) کمپیوٹنگ ماڈلز میں وسیع دلچسپی کے ساتھ، اس کی رسائی اور استعمال اب بھی اساتذہ اور طلباء کے تعلیمی طریقوں میں کافی تبدیلیاں پیدا کرنے کے لیے بہت محدود ہے۔ خطے کے طلباء فی کمپیوٹر 100 طلباء کی شرح تک پہنچ رہے ہیں، جس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ ہر طالب علم کو ہفتے میں چند منٹ کے کمپیوٹر ٹائم تک رسائی حاصل ہے۔ لاطینی امریکی ممالک کی اکثریت کا تعلیمی سال اقتصادی تعاون اور ترقی کی تنظیم (او ای سی ڈی) کے ممالک کے مقابلے میں چھوٹا ہے: جبکہ جاپان میں تعلیمی سال 240 دن کا ہوتا ہے، ارجنٹائن میں یہ 180 دن اور ہونڈوراس میں صرف 125 دن کا ہوتا ہے۔ مزید برآں، خطے میں تعلیم کا اوسط وقت بھی کم ہے: خطے کے دو تہائی طلباء کے پاس فی ہفتہ 20 گھنٹے سے بھی کم وقت ہوتا ہے (پرائمری سطح پر لاطینی امریکی طلباء میں سے اوسطا صرف 10 فیصد کل وقتی طور پر اسکول جاتے ہیں)۔ خطے میں طلباء اور اساتذہ کی غیر حاضری کی شرح بھی زیادہ ہے۔ سیکھنا دوسرے علاقائی تقابلی اور وضاحتی مطالعے (ایس ای آر سی ای) کے نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ لاطینی امریکی طلباء میں سے تقریبا دو تہائی اطمینان بخش پڑھنے اور ریاضی کے اسکور حاصل نہیں کرتے ہیں۔ مختلف سماجی و اقتصادی پس منظر سے تعلق رکھنے والے طلباء، جو دیہی علاقوں میں رہتے ہیں اور جو مقامی اور افرو نسل کے گروہوں سے تعلق رکھتے ہیں، ان کے درمیان سیکھنے کا ایک اہم فرق ہے۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ غریب ترین کوئنٹائل سے تعلق رکھنے والے تیسری جماعت کے طالب علم میں پڑھنے کا تسلی بخش اسکور حاصل کرنے کا 12 فیصد امکان ہوتا ہے جبکہ امیر ترین کوئنٹائل کے طالب علم میں ایسا کرنے کا 56 فیصد امکان ہوتا ہے۔ ریاضی میں امکان 10 ٪ اور 48 ٪ کے درمیان مختلف ہوتا ہے۔ 2000 سے 2012 تک پروگرام فار انٹرنیشنل اسٹوڈنٹ اسسمنٹ (پی آئی ایس اے) نے 15 سالوں کے درمیان بین الاقوامی ریاضی کے ٹیسٹوں پر ٹیسٹ کے اسکور کا سراغ لگایا، اور انکشاف کیا کہ کئی لاطینی امریکی ممالک میں وقت کے ساتھ مخلوط یا زوال پذیر رجحانات تھے، جن میں برازیل اور چلی واحد مثبت رجحان والے ممالک تھے۔ انٹر امریکن ڈویلپمنٹ بینک (آئی ڈی بی) کے ذریعہ تیار کردہ ارجنٹائن، برازیل اور چلی میں آجروں کے لیے کیے گئے سروے کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ آجروں کے ایک اہم تناسب کو اچھی ملازمت کی کارکردگی، خاص طور پر طرز عمل کی مہارت کے لیے متعلقہ مہارتوں والے کارکنوں کو تلاش کرنے میں مشکلات کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ پی آئی ایس اے 2009 کے بین الاقوامی طلباء کی تشخیص کے پروگرام (پی آئی ایس اے) کے نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ خطے کے ممالک میں دیگر ممالک کے مقابلے میں کم کارکردگی اور اعلی عدم مساوات کی سطح ہے۔ لاطینی امریکی طلباء میں سے 48 فیصد کو ابتدائی پڑھنے کے کاموں کو انجام دینے میں دشواری ہوتی ہے اور معاشرے میں مؤثر طریقے سے اور پیداواری طور پر حصہ لینے کے لیے درکار ضروری مہارتیں نہیں ہیں (سطح 2 تک نہیں پہنچ پاتے)، جیسا کہ 2009 پی آئی ایس اے تشخیص کے ذریعے ماپا گیا ہے، اس کے مقابلے میں اقتصادی تعاون اور ترقی کی تنظیم (او ای سی ڈی) کے ممالک میں صرف 18 فیصد طلباء ہیں۔ یہ فیصد خطے میں کم آمدنی والے طلباء کے لیے اور بھی زیادہ واضح ہے، جہاں 62 فیصد ان ضروری مہارتوں کا مظاہرہ نہیں کرتے ہیں۔ 2009 کے پی آئی ایس اے کے نتائج کے انٹر امریکن ڈویلپمنٹ بینک (آئی ڈی بی) کے تجزیے کے مطابق، چلی، کولمبیا اور پیرو ان ممالک میں شامل ہیں جنہوں نے ٹیسٹ کے پچھلے ورژن کے مقابلے میں سب سے زیادہ پیش رفت کا مظاہرہ کیا۔ اس کے باوجود، خطے کے ممالک سب سے کم کارکردگی کا مظاہرہ کرنے والے ممالک میں شامل ہیں۔ چلی، جس نے علاقائی سطح پر پڑھنے کے بہترین اسکور حاصل کیے، 65 میں سے 44 ویں نمبر پر ہے جبکہ پاناما اور پیرو بالترتیب 62 اور 63 ویں نمبر پر ہیں۔ اسی طرح کی آمدنی والے ممالک کے مقابلے میں لاطینی امریکی طلباء کی ناقص کارکردگی بھی واضح ہے۔ نمونے میں ممالک کی فی کس آمدنی کی سطح کو مدنظر رکھتے ہوئے خطے کے ممالک اور اقتصادی تعاون اور ترقی کی تنظیم (او ای سی ڈی) (میکسیکو اور چلی کو چھوڑ کر) کے حاصل کردہ نتائج کے درمیان فرق کو بڑھایا جاتا ہے۔ لاطینی امریکہ نے منظم طریقے سے اس سے بھی بدتر نتائج حاصل کیے جس کی ان کی فی کس آمدنی یا تعلیم پر ہونے والے اخراجات کی پیش گوئی کی گئی تھی۔ وسطی امریکہ میں اسکولوں میں غنڈہ گردی کوسٹا ریکا اور میکسیکو میں 2015 میں جمع کیے گئے پی آئی ایس اے کے مستقل اعداد و شمار کے مطابق، عالمی سطح پر، وسطی امریکہ کے ذیلی علاقے میں غنڈہ گردی کا سب سے کم پھیلاؤ ہے، 22.8% (رینج 19%-31.6%) اور جنسوں کے درمیان غنڈہ گردی کے پھیلاؤ میں بہت کم فرق ہے۔ جنسی غنڈہ گردی لڑکوں (15.3%) اور لڑکیوں (10.8%) دونوں کے لیے غنڈہ گردی کی سب سے عام قسم ہے۔ جسمانی غنڈہ گردی لڑکوں کے لیے غنڈہ گردی کی دوسری سب سے زیادہ عام قسم ہے (13.3%) اور نفسیاتی غنڈہ گردی لڑکیوں کے لیے غنڈہ گردی کی دوسری سب سے زیادہ عام قسم ہے (8.2 ٪)۔ لڑکوں کے مقابلے لڑکیوں میں جسمانی غنڈہ گردی (4.5 ٪) کی اطلاع دینے کا امکان بہت کم ہے۔ مجموعی طور پر، وسطی امریکہ میں طلباء 5.5 ٪ کے عالمی میڈین کے مقابلے میں نفسیاتی غنڈہ گردی کے زیادہ پھیلاؤ کی اطلاع دیتے ہیں۔ 2013 میں ذیلی خطے کے چار ممالک میں کیے گئے تیسرے علاقائی تقابلی اور وضاحتی مطالعے (ٹی ای آر سی ای) کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ طلباء جسمانی غنڈہ گردی سے زیادہ نفسیاتی غنڈہ گردی کی اطلاع دیتے ہیں۔ لڑکوں (14.2%) اور لڑکیوں (24.2%) دونوں کی طرف سے غنڈہ گردی کا بنیادی محرک جسمانی ظاہری شکل بتائی جاتی ہے، حالانکہ اس کی اطلاع دینے والی لڑکیوں کا تناسب کہیں زیادہ ہے۔ لڑکوں (11.2%) کا لڑکیوں (8.4 ٪) کے مقابلے میں یہ اطلاع دینے کا زیادہ امکان ہے کہ غنڈہ گردی کا تعلق نسل، قومیت یا رنگ سے ہے، جبکہ لڑکیوں (4.8 ٪) کا لڑکوں (2.2 ٪) کے مقابلے میں یہ اطلاع دینے کا زیادہ امکان ہے کہ غنڈہ گردی کا تعلق مذہب سے ہے۔ وسطی امریکہ کے اسکولوں میں جسمانی تشدد کا پھیلاؤ دوسرے خطوں کے مقابلے میں کم ہے۔ جسمانی لڑائیوں کا مجموعی پھیلاؤ، 25.6% پر تمام خطوں میں دوسرا سب سے کم ہے-صرف ایشیا میں اس کا پھیلاؤ کم ہے۔ وسطی امریکہ میں بھی گزشتہ سال میں چار یا اس سے زیادہ بار جسمانی لڑائی میں ملوث ہونے کی اطلاع دینے والے طلباء کا سب سے کم تناسب ہے (4.9 ٪)۔ جنسوں کے درمیان پھیلاؤ میں نمایاں فرق ہے۔ لڑکوں (33.9%) میں لڑکیوں (16.9%) کے مقابلے میں جسمانی لڑائی میں ملوث ہونے کا امکان دوگنا ہوتا ہے۔ وسطی امریکہ کے اسکولوں میں جسمانی حملوں کا مجموعی پھیلاؤ، 20.5% پر، کسی بھی خطے میں سب سے کم ہے۔ جنسوں کے درمیان فرق جسمانی لڑائیوں کے مقابلے میں کم اہم ہے، لڑکوں نے لڑکیوں (18 ٪) کے مقابلے میں جسمانی حملوں (21.7%) کے قدرے زیادہ پھیلاؤ کی اطلاع دی ہے۔ رجحانات کے لحاظ سے، وسطی امریکہ نے اسکولوں میں غنڈہ گردی میں مجموعی طور پر کمی دیکھی ہے۔ جنوبی امریکہ میں غنڈہ گردی کا پھیلاؤ، 30.2% (رینج 15.1%-47.4 ٪) پر، 32 ٪ کے عالمی میڈین سے قدرے کم ہے۔ غنڈہ گردی کا پھیلاؤ لڑکوں (31.7%) اور لڑکیوں (29.3%) میں یکساں ہے۔ 2015 میں ذیلی خطے کے پانچ ممالک میں پی آئی ایس اے کے ذریعے جمع کردہ اعداد و شمار سے غنڈہ گردی کے کم پھیلاؤ کا پتہ چلتا ہے، جس میں یوراگوئے میں 16.9% سے لے کر کولمبیا میں 22.1% تک شامل ہیں۔ جسمانی غنڈہ گردی سب سے زیادہ بار بار ہونے والی غنڈہ گردی ہے جس کی اطلاع لڑکوں نے دی ہے جن کو غنڈہ گردی کا نشانہ بنایا گیا ہے (13.6%)، اس کے بعد جنسی غنڈہ گردی (10.8%)، اور نفسیاتی غنڈہ گردی (5.6 ٪)۔ لڑکیوں کی صورت حال مختلف ہوتی ہے۔ جنسی غنڈہ گردی (9.4 ٪) اور نفسیاتی غنڈہ گردی (9.4 ٪) غنڈہ گردی کی سب سے زیادہ عام اقسام ہیں جن کی اطلاع لڑکیوں کو دی گئی ہے، اس کے بعد جسمانی غنڈہ گردی (5.4 ٪) ہے۔ جنوبی امریکہ میں طلباء 5.5 ٪ کے عالمی میڈین کے مقابلے میں نفسیاتی غنڈہ گردی کے زیادہ پھیلاؤ کی اطلاع دیتے ہیں۔ تیسرا علاقائی تقابلی اور وضاحتی مطالعہ (ٹی ای آر سی ای)، 2013 کے ذیلی خطے کے آٹھ ممالک کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ طلباء جسمانی غنڈہ گردی سے زیادہ نفسیاتی غنڈہ گردی کی اطلاع دیتے ہیں۔ غنڈہ گردی کا سب سے عام محرک جسمانی ظاہری شکل ہے۔ جنسوں کے درمیان فرق چھوٹا ہے، 14 ٪ لڑکوں اور 15.8% لڑکیوں نے بتایا کہ ان کی جسمانی ظاہری شکل کی وجہ سے انہیں غنڈہ گردی کا نشانہ بنایا گیا۔ لڑکوں (8.4 ٪) کا لڑکیوں (5.6 ٪) کے مقابلے میں یہ اطلاع دینے کا زیادہ امکان ہے کہ غنڈہ گردی کا تعلق نسل، قومیت یا رنگ سے ہے۔ صرف 3.7 فیصد لڑکے اور 3.9 فیصد لڑکیاں بتاتے ہیں کہ اس کا تعلق ان کے مذہب سے ہے۔ جسمانی لڑائیوں کا مجموعی پھیلاؤ، 31.3% (رینج 20.2%-39.4 ٪) پر، 36 ٪ کے عالمی میڈین سے نیچے ہے، لیکن یہ جنسوں کے درمیان نمایاں فرق کو چھپاتا ہے۔ لڑکوں میں جسمانی لڑائی میں شامل ہونے کا پھیلاؤ لڑکیوں میں 20.8% کے مقابلے 45.3% ہے۔ جسمانی حملوں کا مجموعی پھیلاؤ، 25.6% پر، 31.4% کے عالمی میڈین سے نیچے ہے، اور یہ کسی بھی خطے کا دوسرا سب سے کم پھیلاؤ ہے۔ جنوبی امریکہ میں اسکولوں میں غنڈہ گردی میں مجموعی طور پر کمی واقع ہوئی ہے۔ صرف ایک ملک، یوراگوئے نے غنڈہ گردی، جسمانی لڑائیوں اور جسمانی حملوں میں نمایاں کمی ظاہر کی ہے۔ تعلیم اور ترقی جب طویل مدتی اقتصادی ترقی کے لحاظ سے دنیا کے خطوں کا موازنہ کیا جاتا ہے تو لاطینی امریکہ سب صحارا افریقہ کے ساتھ سب سے نیچے ہوتا ہے۔ یہ سست ترقی ایک پہیلی رہی ہے، کیونکہ تعلیم اور انسانی سرمائے کو اکثر ترقی کے ایک اہم عنصر کے طور پر شناخت کیا جاتا ہے۔ پھر بھی، رسائی اور اسکول کے حصول کے لحاظ سے لاطینی امریکہ کی نسبتا اچھی کارکردگی اچھے معاشی نتائج میں تبدیل نہیں ہوئی ہے۔ 20 ویں صدی کے دوران معاشی عدم مساوات کم ہو رہی تھی، جب کہ 18 ویں اور 19 ویں صدی میں عالمگیریت کے پہلے مرحلے کے دوران یہ بہت زیادہ تھی۔ ان وجوہات کی بناء پر، بہت سے ماہرین اقتصادیات نے استدلال کیا ہے کہ دیگر عوامل جیسے معاشی ادارے یا مالی بحران ناقص ترقی کے ذمہ دار ہونے چاہئیں، اور انہوں نے عام طور پر لاطینی امریکی ممالک میں تعلیم کے کسی بھی کردار کو نظر انداز کیا ہے۔ دوسری طرف، ایرک ہنوشیک اور لڈر ویس مین کا کہنا ہے کہ سست ترقی کا براہ راست تعلق لاطینی امریکہ میں اسکول کے ہر سال کے ساتھ آنے والی کم کامیابی اور ناقص تعلیم سے ہے۔ ان کے تجزیے سے پتہ چلتا ہے کہ اگر اسکولوں میں تعلیم کو بہتر بنانا ہے تو لاطینی امریکہ کی طویل مدتی ترقی میں نمایاں بہتری آئے گی۔ پورے خطے میں ابتدائی اور ثانوی تعلیم لازمی ہے۔ سیکنڈری تعلیم کا پہلا مرحلہ-یا یونیسکو کے انٹرنیشنل اسٹینڈرڈ کلاسفیکیشن آف ایجوکیشن (آئی ایس سی ای ڈی) کے مطابق لوئر سیکنڈری-نکاراگوا کے علاوہ تمام لاطینی امریکی ممالک میں لازمی ہے، جبکہ سیکنڈری تعلیم کا آخری مرحلہ (یعنی۔ اپر سیکنڈری) 19 لاطینی امریکی ممالک میں سے 12 میں لازمی ہے۔ فی الحال، یہ توقع کی جاتی ہے کہ تمام افراد کم از کم ثانوی سطح کی تکمیل تک تعلیمی نظام تک رسائی حاصل کریں اور اس کے اندر رہیں۔ تاہم، 2010 کی دہائی کے ابتدائی سالوں کے دوران، اسکول کی کمی تھی-جسے نظریاتی اور حقیقی اسکول کے راستے کے درمیان پائے جانے والے فرق کے طور پر سمجھا جاتا ہے-جو کہ 9 سے 11 سال کی عمر کے بچوں میں 2.5 فیصد، 15 سے 17 سال کی عمر کے نوعمروں میں 21 فیصد، 21 سے 23 سال کی عمر کے نوجوانوں میں 37 فیصد اور 31 سے 33 سال کی عمر کے بالغوں میں تقریبا 46 فیصد تھی۔ درحقیقت، اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ 9 سے 11 سال کی عمر کے 2.5 فیصد لڑکے اور لڑکیاں کبھی پرائمری سطح پر داخل نہیں ہوئے یا کسی بھی صورت میں اسکول نہیں جاتے، جس میں کوئی خاص صنفی فرق نہیں ہے۔ دیہی علاقوں میں یہ تناسب اور بھی زیادہ ہے۔ پھر بھی، سب سے بڑا فرق سماجی و اقتصادی سطحوں سے وابستہ ہے، جہاں اسکول کی کمی سب سے زیادہ پسماندہ شعبوں کو سب سے زیادہ متاثر کرتی ہے۔ نکاراگوا میں صورتحال سب سے زیادہ تشویشناک ہے، جہاں یہ تناسب 8 فیصد تک بڑھ جاتا ہے اور گوئٹے مالا اور ہونڈوراس میں، جہاں 4 فیصد سے زیادہ لڑکے اور لڑکیاں اسکول سے باہر ہیں۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کا جائزہ گزشتہ چالیس سالوں میں بڑھ کر 3,000 سے زیادہ اعلی تعلیمی اداروں پر مشتمل ہوا ہے۔ اعلی تعلیم کے 17 ملین طلباء میں سے برازیل، میکسیکو اور ارجنٹائن میں 1 کروڑ طلباء ہیں۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم تک رسائی بہت سے لاطینی امریکی ممالک میں آمدنی کی تقسیم کے معاملے میں ایک بہت بڑا فرق ظاہر کرتی ہے۔ اگرچہ اعلی تعلیم خطے کے لیے نئی نہیں ہے ؛ درحقیقت، بہت سے ادارے سینکڑوں سال پرانے ہیں، لیکن اعلی تعلیم کے شعبے میں نمایاں ترقی حالیہ ہے۔ 2016/2017 کے درخواست گزار سروے کے مطابق لاطینی امریکی عام طور پر اعلی تعلیم کی قدر کرتے ہیں۔ پچھلی چار دہائیاں خطے میں اعلی تعلیم کے لیے زبردست تبدیلی اور ترقی کا دور رہی ہیں۔ ادارہ جاتی ترقی کے نتیجے میں مزید گریجویٹ ڈگریاں (ماسٹر ڈگری، پیشہ ورانہ ڈگری اور ڈاکٹریٹ) اور مطالعہ کے کم روایتی شعبوں کو شامل کرنے کے لیے پیش کی جانے والی ڈگریوں میں تنوع پیدا ہوا ہے۔ گریجویٹ ڈگریوں میں اس اضافے نے فنڈنگ سے متعلق چیلنجز پیش کیے ہیں، خاص طور پر تعلیم کے سرکاری شعبے میں۔ 20 ویں صدی کے آخر میں بجٹ کی حدود نے بہت سے لاطینی امریکی ممالک میں نجی یونیورسٹیوں میں اضافہ دیکھا۔ یہ یونیورسٹیاں اس عرصے کے دوران پورے خطے میں پھیلی اور آبادی کے ایک خاص ذیلی حصے کی خدمت جاری رکھے ہوئے ہیں۔ عام طور پر، جب تعلیم اور خاص طور پر اعلی تعلیم کی بات آتی ہے تو لاطینی امریکہ اب بھی ترقیاتی وقفے کا شکار ہے۔ برازیل کا ملک اس "ترقیاتی وقفے" کا بنیادی مستثنی ہے۔ برازیل لاطینی امریکہ کی بہت سی اعلی یونیورسٹیوں پر فخر کرتا ہے، ملک کے کچھ امیر ترین علاقوں میں۔ خطے میں تحقیق اور ترقی کے لیے کم رقم کی سرمایہ کاری کی جاتی ہے۔ اس سے دنیا کے دیگر شعبوں کے ساتھ مسابقت کی کمی پیدا ہوتی ہے اور اس کے نتیجے میں خطے سے کم اختراعات آتی ہیں۔ تاریخ نوآبادیاتی دور کی نوآبادیات لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کے کورس کے لیے بہت اہمیت کی حامل تھی، اور نوآبادیاتی دور کی روح چرچ میں جڑی ہوئی تھی۔ 1800 کی دہائی میں، چلی، ایکواڈور اور کولمبیا سمیت متعدد ممالک نے کیتھولک چرچ کے ساتھ معاہدوں پر دستخط کیے، یا خود کو کیتھولک ریاستوں کا اعلان کرتے ہوئے کیتھولک اقدار پر اپنے آئین کا نمونہ بنایا۔ جیسا کہ ہسپانوی عیسائیت میں 16 ویں صدی میں کارڈینل جمینیس ڈی سیسنروس نے اصلاح کی تھی، چرچ اسپین میں کسی بھی دوسری یورپی بادشاہت کے مقابلے میں کراؤن کنٹرول میں تھا۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم چرچ اور ریاست کے درمیان تعلقات سے بہت زیادہ متاثر ہوئی۔ ہسپانوی امریکہ کی یونیورسٹیاں بیک وقت چرچ اور ریاست کی خدمت کے لیے بنائی گئی تھیں۔ وہ اکثر پوپ بیلوں اور شاہی چارٹروں کے اختیار سے کام کرتے تھے۔ پوپ کا بیل سب سے پہلے حاصل کرنے والا ڈومینیکن ریپبلک کی یونیورسٹی آف سینٹو ڈومنگو (1538) تھی۔ سب سے پہلے شاہی اجازت پیرو کی یونیورسٹی آف سان مارکوس (1551) کو ملی۔ اور شمالی امریکہ میں قائم ہونے والی پہلی یونیورسٹی سمجھی جانے والی رائل اینڈ پونٹیفیکل یونیورسٹی آف میکسیکو (1551) ہے۔ ان تینوں اداروں کی پیشکشیں یکساں تھیں، جن میں قانون، طب اور معاشیات وغیرہ شامل ہیں۔ "اسپین نے اپنے اداروں اور ثقافت کو بدلنے میں بڑی کامیابی حاصل کی۔ ان یونیورسٹیوں (سینٹو ڈومنگو، سان مارکوس، اور رائل پونٹیفیکل) کو ریاستی حمایت حاصل تھی لیکن پیسہ ہمیشہ ایک مسئلہ تھا۔ داخلے کی فیس چھوٹی تھی لیکن جتنی لمبی ہوتی گئی بڑھتی گئی۔ اس سے امیر اعلی طبقے کو فائدہ ہوا۔ " لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کی پوری تاریخ میں حق اور تعلیم تک رسائی ایک مسئلہ بنی رہی۔ عالمی نقطہ نظر سے یونیورسٹی کے آغاز پر، دنیا کا سب سے قدیم موجودہ اور مسلسل کام کرنے والا تعلیمی ادارہ یونیورسٹی آف کروین ہے، جس کی بنیاد 859 عیسوی میں مراکش میں رکھی گئی تھی، یونیورسٹی آف بولوگنا، اٹلی کی بنیاد 1088 میں رکھی گئی تھی، اور انگلینڈ کی یونیورسٹی آف آکسفورڈ کی بنیاد 1167 میں رکھی گئی تھی۔ ابتدائی طور پر، لاطینی امریکہ میں چرچ اور ریاست نے یونیورسٹیوں کو اختیار دیا، اور ماسٹرسکوئلا کا عہدہ ایک ایسے شخص سے پر کیا گیا جو اسٹیک ہولڈرز کے درمیان رابطہ کے طور پر کام کرتا تھا۔ "زیادہ تر یونیورسٹیاں مذہبی احکامات، خاص طور پر یسوع اور ڈومینیکن کے ذریعہ منظم کی جاتی تھیں، اور ان احکامات میں نہ صرف زیادہ تر منتظمین کو فراہم کیا گیا تھا بلکہ زیادہ تر teachers.Graduation ایک مذہبی اور ساتھ ہی ایک تعلیمی تقریب بھی تھی" ؛ بہت سے طلباء کو پادریوں میں داخل ہونے یا ریاست کے لیے بیوروکریٹک عہدوں پر فائز ہونے کی تربیت دی گئی تھی۔ ابتدائی مابعد نوآبادیاتی دور ہسپانوی امریکی جنگوں کی آزادی کے وقت، ہسپانوی امریکہ میں تقریبا پچیس یونیورسٹیاں کام کر رہی تھیں۔ یہ یونیورسٹیاں، فرانسیسی روشن خیالی سے متاثر ہو کر، تعاون پر مبنی مفادات یا چرچ کے بجائے حکومت کے زیر انتظام آئیں۔ سیاسی اور مالی عدم استحکام کی وجہ سے یونیورسٹی کے نظام کی ترقی اور توسیع سست ہو گئی تھی ؛ یونیورسٹی کی زندگی میں باقاعدگی سے خلل پڑتا تھا۔ 1840 کی دہائی میں چلی اور یوراگوئے نے ایک تعلیمی ماڈل نافذ کیا جس میں مرکزی نیپولین لائنوں کو شامل کیا گیا جس نے "قوم کے مستقبل کے رہنماؤں کے ساتھ ساتھ بیوروکریسی اور فوج کے ممبروں کے لیے بنیادی تعلیم" کو فروغ دیا۔ نوآبادیات کے بعد کے دور میں، [گریگوریو وینبرگ] نے بیسویں صدی تک لگاتار تین مراحل کی وضاحت کی: "مسلط کردہ ثقافت"، "قبول شدہ ثقافت" اور "تنقید یا متنازعہ ثقافت"۔ 'مسلط کردہ ثقافت' کا مرحلہ، جو میٹروپولیس کے لیے ایک فعال نوعیت کا تھا، نوآبادیاتی دور سے مطابقت رکھتا ہے، جبکہ دوسرا مرحلہ، "قبول شدہ ثقافت"، قومی معاشروں کی تنظیم سے وابستہ ہے۔ [اور] لاطینی امریکی ممالک کی طرف سے غیر ملکی ثقافتی اور فلسفیانہ رجحانات کا انضمام، جس نے انہیں نئی قوموں کو منظم کرنے میں شامل نظریاتی اور عملی مسائل کو حل کرنے کے لیے ان کی افادیت کی وجہ سے اپنایا۔ 19 ویں اور 20 ویں صدی کی برآمدی اقتصادی ترقی نے وسائل کی دستیابی اور شہر کاری میں اضافے کی اجازت دی، اور سیاسی اشرافیہ کے مسابقت کے جذبے کے ساتھ مل کر یونیورسٹی کی توسیع کو آگے بڑھایا۔ بالآخر، یونیورسٹی کی قیادت، اساتذہ، نصاب، اور داخلوں پر قابو پانے کے نتیجے میں ریاست کے زیر انتظام اور مالی اعانت سے چلنے والے اداروں کو نجی طور پر چلائے جانے والے اداروں سے الگ کر دیا گیا۔ "تاہم، سماجی مانگ یونیورسٹیوں کے پھیلاؤ کی واحد وجہ نہیں تھی۔ دن کے وقت ملازمت کرنے والے محنت کش طبقے کے نوجوانوں کو تعلیمی مواقع فراہم کرنے کے لیے، منافع کے لیے چلائے جانے والے نائٹ اسکول کاروباری اساتذہ کے ذریعے قائم کیے گئے تھے۔ کچھ یونیورسٹیاں اس لیے شروع کی گئیں کیونکہ بہت سے روایتی ادارے نئی قسم کی تربیت کے لیے قومی ضروریات کے لیے غیر ذمہ دار رہے۔ لیکن، اب تک کے سب سے اہم اضافی محرک کا پتہ نئے پروگراموں اور اداروں کی منظوری کے معیار کی کمی سے لگایا جا سکتا ہے۔ لبرل اور قدامت پسندوں کے درمیان اقتدار کے تنازعات اور سیکولرازم کے فروغ یا مخالفت نے علیحدہ سرکاری اور نجی یونیورسٹیوں کی ترقی کو ہوا دی۔ "مثبتیت کے فلسفے نے اس خیال کو طاقتور طریقے سے تقویت دی کہ سائنسی ترقی فطری طور پر مذہبی مداخلت سے مطابقت نہیں رکھتی تھی۔" ریاست کی طاقت اور کنٹرول اس حد تک بڑھتا رہا کہ "کوسٹا ریکا، گوئٹے مالا، ہونڈوراس، اور نکاراگوا کی یونیورسٹیوں میں تعلیمی ڈگریاں اور پیشہ ورانہ لائسنس دینے کے اختیار پر ریاستی اجارہ داری تھی"۔ تعلیم کے لیے ایک اضافی رکاوٹ یہ تھی کہ "لاطینی امریکہ میں بڑے پیمانے پر تعلیمی نظام کی ابتدائی ترقی دولت، آمدنی اور مواقع کی تقسیم میں عدم مساوات کی عکاسی کرتی ہے جو لازمی اسکولنگ کی عالمگیریت میں رکاوٹیں بن گئیں۔ علاقوں کے درمیان اور ہر ملک کے اندر دیہی اور شہری علاقوں کے درمیان فرق، جو سماجی طبقات اور نسلی گروہوں کے درمیان مضبوطی سے وابستہ ہے، مرکزی تعلیمی پالیسیوں کے ذریعے کم نہیں ہوا جس کے نتیجے میں عام طور پر زیادہ مستفید گروہوں کو زیادہ سبسڈی ملتی ہے۔ 20 ویں صدی کی یونیورسٹی میں طلباء کی نقل و حرکت امیروں کے حق میں اندراج کی استثنی لاطینی امریکہ کی آبادی اور معاشی نمو کی وجہ سے اندراج کی شرح میں تیزی سے اضافے کے ساتھ بدلنا شروع ہوا۔ ارجنٹائن میں یونیورسٹی ریفارم موومنٹ (یو ایف ایم)، یا موویمینٹو ڈی لا ریفارما یونیورسیٹیریا "ایک بہت پرانی قسم کی یونیورسٹی کی قدیم حکومت کے خلاف 'نیچے سے' اور 'اندر سے' انقلاب کے طور پر ابھرا۔" "خود مختار سرکاری یونیورسٹیوں اور جمہوری طور پر منتخب حکومتوں کے درمیان بڑھتے ہوئے سیاسی فرق کو 20 ویں صدی کے آخری نصف کے سرد جنگ کے ماحول میں بنیاد پرست طلباء کی سرگرمی نے مزید تنقیدی بنا دیا تھا۔ سب سے زیادہ واضح محاذ آرائیاں 1960 کی دہائی کے آخر میں ہوئیں، جو دنیا بھر میں طلباء کو متحرک کرنے کا وقت تھا۔ یہ مظاہرے لاطینی امریکہ کے بیشتر ممالک میں پورے عرصے میں بہت کثرت سے ہوتے رہے، جس سے سیاسی طور پر شامل طلبہ کی تحریک کے امیج کو تقویت ملی، حالانکہ اسے اکثر یونیورسٹی کی حکمرانی میں نمائندگی کے ساتھ اقلیتی طلبہ کارکنوں کے متحرک ہونے اور قومی سیاسی تحریکوں اور جماعتوں سے قریبی تعلق کی وجہ سے فروغ دیا گیا تھا۔ بہت سے معاملات میں، حکام کے ساتھ طلباء کے تصادم نے تنظیمی تبدیلی اور زیادہ فراخدلی سے مالی اعانت کے زیادہ محدود مطالبات کے ساتھ انقلابی تبدیلی کے بنیاد پرست مطالبات کو ملا دیا۔ " مثال کے طور پر، ارجنٹائن میں متوسط طبقے کی آبادی تیزی سے مضبوط ہوتی جا رہی تھی جو یونیورسٹی کی تعلیم تک رسائی کا مطالبہ کرتی تھی۔ ارجنٹائن کے یونیورسٹی کے نظام نے مانگ کے ساتھ تیزی سے توسیع کی۔ "معاصر تجزیہ کاروں نے اندازہ لگایا ہے کہ لاطینی امریکہ کے تقریبا 85 سے 90 فیصد یونیورسٹی کے طلباء متوسط طبقے سے آتے ہیں۔" ارجنٹائن کے متوسط طبقے کی ترقی اور خوشحالی کے ساتھ ساتھ انتخابی حقوق، شہری علاقوں کی طرف بڑھتی ہوئی ہجرت، اور 1912 کے عالمی حق رائے دہی کے قانون نے طلباء کو قدامت پسند نظاموں کو چیلنج کرنے اور اپنے مطالبات کی آواز اٹھانے کا اختیار دیا۔ دسمبر 1917 میں، قرطبہ یونیورسٹی نے طلباء کے مطالبات کو تسلیم کرنے سے انکار کر دیا کہ یونیورسٹی ایک سمجھی جانے والی ضرورت کو پورا کرے۔ طلباء نے بڑے پیمانے پر احتجاج کا اہتمام کرکے جواب دیا۔ انہوں نے کلاسوں میں جانے سے انکار کر دیا اور اسکول کے میدانوں میں مظاہرے کی میزبانی کی۔ انہوں نے مقامی سیاست دانوں، مزدور گروہوں اور طلبہ تنظیموں کو شامل کرکے طلبہ کی آواز کی طاقت کو بڑھایا۔ طلبہ کی تحریک کے بنیادی مقاصد "قرطبہ یونیورسٹی کو اس کی انتظامیہ میں طلباء اور پروفیسر کی شرکت کو بڑھا کر اور نصاب کو جدید بنا کر سیکولرائز اور جمہوری بنانا"، اور یونیورسٹی کی تعلیم کو "داخلے کی پابندیوں کو ختم کرکے اور حاضری اور امتحانات میں زیادہ لچک پیدا کرکے دستیاب اور سستی بنانا تھا تاکہ کم اور درمیانی آمدنی والے طلباء کو کام کی ذمہ داریوں کے ساتھ ایڈجسٹ کیا جا سکے۔" طلباء کو تقریبا ایک سال تک کوئی جواب نہیں ملا۔ ارجنٹائن میں یونیورسٹی اصلاحات کی تحریک نے یوراگوئے، چلی اور پیرو میں یونیورسٹی اصلاحات کی مہمات کو متاثر کیا۔ طلباء کی شمولیت کو سیاست میں نمایاں توجہ اور شرکت کے ساتھ ساتھ کیمپس میں اقتدار کی دوبارہ تقسیم کا سہرا دیا گیا ہے، تاہم ہمیشہ ایسا نہیں ہوتا تھا۔ ایک آہستہ آہستہ بدلتا ہوا نظام، طلباء کو کئی رکاوٹوں کا سامنا کرنا پڑا۔ "کچھ اصلاحات نے طلباء اور پروفیسر کے اختیار کو کم کر دیا، اس کے بجائے اسے منتظمین یا یہاں تک کہ ریاست کو دے دیا۔" کولمبیا کے طلباء کے معاملے میں، ارجنٹائن کی مثال ناقابل منتقلی تھی۔ "اپنے آپ کو متحد کرنے سے قاصر، وسیع سیاسی مسائل سے زیادہ فکر مند، اور غیر ملکی سامراجیوں اور مقامی اولیگرچوں کے 'ناپاک اتحاد'، کولمبیا کے طلباء نے کبھی بھی یونیورسٹی کی پالیسی کو متاثر کرنے کے جائز اور موثر ذرائع تک رسائی حاصل نہیں کی۔" اعلی تعلیم کے اندر اقتدار پر قابو پانے کی جدوجہد جاری ہے، تاہم متعدد اصلاحات نے مسائل کو حل کرنے کی کوشش کی ہے۔ کولمبیا میں اصلاحات کی مثالوں میں نارتھ امریکن لینڈ گرانٹ ماڈل پر عمل کرنا، اخراجات اور اثاثوں کے ضیاع کو نشانہ بنانے کے لیے بنائی گئی انتظامی اصلاحات، اور مزید کل وقتی پروفیسرز کو ملازمت دینا شامل ہیں۔ یونیورسٹی کے نظام کو اس ثقافت کی عکاسی کرنے پر تنقید کا نشانہ بنایا گیا ہے جس میں وہ دانشورانہ نظریات اور تعلیمی اور پیشہ ورانہ ترقی کے حصول کے ذریعے حکمت عملی سے رہنمائی کرنے والی ثقافت کے برخلاف ہیں۔ اصلاحات کی آزمائش اور غلطی کے دور سے گزرنے کے بعد، "کئی لاطینی معاشرے پہلے ہی بنیاد پرست سیاسی راستوں پر گامزن ہو چکے ہیں اور دیگر نئے متبادل تلاش کرنے کے لیے آمادگی کا مظاہرہ کرتے ہیں"۔ مستقبل کی طرف بڑھتے ہوئے، لاطینی امریکہ تمام لوگوں تک دستیابی میں اضافے کے ذریعے تعلیمی اور سماجی کامیابی کو بڑھانے کے لیے اپنے اعلی تعلیمی پروگراموں کو تیار کرتا رہے گا۔ دی اکنامسٹ کے مطابق لاطینی امریکی اعلی تعلیم کے ادارے، "لاطینی امریکہ میں کچھ بڑی یونیورسٹیاں اور چند قابل احترام یونیورسٹیاں ہیں: یونیورسٹی آف بیونس آئرس (یو بی اے) اور نیشنل آٹونومس یونیورسٹی آف میکسیکو (یو این اے ایم) میں کئی لاکھ طلباء داخلہ لیتے ہیں، جبکہ لیما کے سان مارکوس کی بنیاد 1551 میں رکھی گئی تھی۔ اس کے باوجود، یہ خطہ شاید ہی اعلی تعلیم میں مہارت کا مترادف ہے۔ تحقیقی نتائج غیر متاثر کن ہیں، تدریسی تکنیکیں پرانے زمانے کی ہیں اور طلباء بڑی تعداد میں پڑھائی چھوڑ دیتے ہیں۔ یہ ناکامیاں اہمیت رکھتی ہیں۔ تیز رفتار اقتصادی ترقی خطے میں اعلی تعلیم کی مانگ میں بڑے اضافے اور نئی یونیورسٹیوں کی بڑی فصل کو جنم دے رہی ہے۔ دی اکنامسٹ کے مضمون میں لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیمی اداروں کی 2011 کی درجہ بندی کی فہرست دی گئی ہے۔ مضمون میں کہا گیا ہے، "200 سرفہرست یونیورسٹیوں میں سے 65 برازیل میں، 35 میکسیکو میں، 25 ارجنٹائن اور چلی میں اور 20 کولمبیا میں ہیں۔ برازیل کی امیر ترین ریاست کی سب سے امیر اور سب سے بڑی یونیورسٹی یونیورسٹی آف ساؤ پالو (یو ایس پی) نے سرفہرست مقام حاصل کیا۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیمی ادارے نجی، سرکاری اور وفاقی کالج اور یونیورسٹیاں ہیں۔ زیادہ تر ماہرین اس بات پر متفق ہیں کہ کوئی عام لاطینی امریکی یونیورسٹی نہیں ہے کیونکہ یونیورسٹیوں کو لاطینی امریکہ کے اندر ہر ملک اور خطے میں پائے جانے والے وسیع فرق کی عکاسی کرنی چاہیے۔ زیادہ تر لاطینی امریکی ممالک نے یورپی ماڈل سے آغاز کیا (زیادہ تر فرانسیسی یا ہسپانوی ماڈل کے مطابق) اور ہر خطے میں اپنے تعلیمی ماڈل کو مختلف طریقے سے اپنایا ہے۔ زیادہ تر ماڈل نیپولین کے دکھائی دیتے ہیں جو تاریخی طور پر پیشہ ورانہ اور قوم پرست نوعیت کے رہے ہیں۔ اب بھی، لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم حاصل کرنے والے طلباء سے کہا جاتا ہے کہ وہ مطالعہ کا ایک شعبہ تلاش کریں اور اپنے کالج یا یونیورسٹی کے اندر مقرر کردہ بڑے راستے پر عمل کریں۔ عالمگیریت کے مسلسل بڑھتے ہوئے دور میں لاطینی امریکہ کو بہت سے مسائل کا سامنا ہے۔ ان کے اندراجات اور ان کے طلباء کو پہلے سے کہیں زیادہ عالمگیریت کی دنیا میں حصہ لینے کے لیے تیار رہنا چاہیے اور ان کے پاس ایسے ادارے ہونے چاہئیں جو زیادہ بین الاقوامی مشن کی حمایت کر سکیں۔ اسکالرز کا خیال ہے کہ ان ممالک میں تناؤ ہے جو جدیدیت کو مختلف انداز سے بیان کرتے ہیں۔ تعلیم کے اندر جدیدیت تعلیمی پالیسی اور تحقیق کے ساتھ اور خاص طور پر تقابلی تعلیم میں ترقی کی اجازت دے گی۔ ہر ملک میں جدیدیت کی مختلف تعریف اس بات پر اتفاق رائے کی اجازت نہیں دیتی کہ جدید تعلیمی نظام کیسا نظر آسکتا ہے اور کیسا ہونا چاہیے۔ ارجنٹینا، برازیل، چلی، کولمبیا، کیوبا، میکسیکو اور پیرو لاطینی امریکی خطے کی تقریبا 90 فیصد آبادی کی نمائندگی کرتے ہیں۔ یہ تسلیم کرنا ضروری ہے کہ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم واقعی صرف چند اشرافیہ لاطینی امریکی ممالک کی عکاسی کرتی ہے جو اپنے شہریوں کے لیے اعلی تعلیم کے اختیارات پیش کر سکتے ہیں اور کر سکتے ہیں۔ لاطینی امریکہ کے ان حصوں کے کچھ چھوٹے ممالک کے بارے میں معلومات کو تقویت دینے کے لیے اس شعبے میں مزید تحقیق کی جانی چاہیے جن کے پاس اعلی تعلیم کے اختیارات نہیں ہیں۔ یا جن کے پاس اعلی تعلیم کے اختیارات ہیں لیکن وہ تعداد اور دائرہ کار میں محدود ہیں۔ لاطینی امریکی اور کیریبین یونیورسٹیوں میں اعلی تعلیمی اداروں پر 2002 کی اشاعت میں، جن میں ارجنٹائن، بولیویا، چلی، کولمبیا، کوسٹا ریکا، کیوبا، ایکواڈور، ایل سلواڈور، گوئٹے مالا، ہونڈوراس، نکاراگوا، پاناما، یوراگوئے، وینزویلا، میکسیکو، پیرو، برازیل اور ڈومینیکن ریپبلک شامل ہیں، ان میں سے 1,917 کو نجی یونیورسٹیاں سمجھا گیا۔ برازیل جیسے کچھ ممالک میں ہر ریاست میں ریاستی اور وفاقی اعلی تعلیمی ادارے ہیں۔ برازیل کی وفاقی یونیورسٹیاں ملک بھر کے 99 اداروں میں 600,000 طلباء کا اندراج کرتی ہیں۔ برازیل کے لیے مخصوص اعلی تعلیم کے بارے میں مزید معلومات یہاں مل سکتی ہیں: برازیل۔ متبادل طور پر ارجنٹائن، برازیل، چلی، کولمبیا، کیوبا، میکسیکو اور پیرو میں 1,023 یونیورسٹیاں عوامی سمجھی جاتی ہیں۔ تقریبا 5,816 ادارے ایسے ہیں جنہیں نجی یا سرکاری سمجھا جاتا ہے اور یہاں تک کہ کچھ کو قابل شناخت نہیں سمجھا جاتا تھا۔ لاطینی امریکہ اور کیریبین دونوں خطوں میں سے تقریبا 14 ملین طلباء کسی نہ کسی قسم کے اعلی تعلیمی ادارے میں داخل ہیں۔ تقریبا 13,896,522 طلباء لاطینی امریکہ کے ان اداروں میں داخلہ لیتے ہیں جہاں کیریبین میں کافی حد تک 95,000 داخلہ نہیں لیتے ہیں۔ اعلی تعلیم میں شرکت میں 1998 سے 2001 تک اندراج میں اضافہ دیکھا گیا ہے۔ ترقی یافتہ ممالک میں اندراج کی مجموعی شرح 2001 میں 45.6% سے بڑھ کر 54.6% ہو گئی۔ مزید برآں، اندراج میں خواتین کی شرکت 1998 میں 59.2% سے بڑھ کر 2001 میں 64.3% ہو گئی۔ (یونیسکو، 2005)۔ عبوری اور ترقی پذیر ممالک میں بھی 1998 سے 2001 تک مجموعی اندراج کی شرحوں میں اضافہ دیکھا گیا۔ تجزیہ کردہ لاطینی امریکی ممالک میں سے برازیل، میکسیکو اور ارجنٹائن میں اندراجات کی سب سے زیادہ تقسیم تھی۔ ان سرفہرست تین ممالک نے اعلی تعلیم میں کل اندراج کا تقریبا 60 فیصد حصہ لیا۔ برازیل نے پورے لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کے اندراج کا 28 فیصد حصہ رکھ کر لاطینی امریکی ممالک کی قیادت کی۔ برازیل سے تھوڑی دیر پیچھے میکسیکو ہے جس میں کل اندراج کا 17 فیصد اور ارجنٹائن 14 فیصد ہے۔ ممالک کے سیٹ بھی اپنے اندراج کو نجی اور سرکاری یونیورسٹیوں میں مختلف طریقے سے تقسیم کرتے ہیں۔ مثال کے طور پر، برازیل، چلی، ایل سلواڈور، کولمبیا، کوسٹا ریکا، نکاراگوا اور ڈومینیکن ریپبلک کے طلباء زیادہ تر نجی شعبے کی اعلی تعلیمی یونیورسٹیوں اور اداروں میں داخلہ لیتے ہیں۔ پہلے مذکور ممالک میں کل اندراجات کا 50 فیصد سے 75 فیصد کے درمیان نجی شعبے میں ہیں۔ اس کے برعکس، ایکواڈور، میکسیکو، وینزویلا، پیراگوئے، پیرو اور گوئٹے مالا میں ان کے 50 فیصد سے 75 فیصد اندراج پبلک سیکٹر میں ہوتے ہیں۔ کیوبا، یوراگوئے، بولیویا، پاناما، ہونڈوراس اور ارجنٹائن میں ان کے کل اندراج کی اکثریت پبلک سیکٹر میں بھی ہے۔ ان ممالک میں ان کے کل اندراج کا تقریبا 75 ٪ سے 100% عوامی اداروں میں جاتا ہے۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم میں اعلی تعلیم کی تجارتی کاری اور نجکاری کی طرف واضح رجحان رہا ہے۔ یہ ایک ایسا رجحان ہے جو اعلی تعلیم کے معاملے میں پوری دنیا میں واضح ہے۔ نجی اسکولوں میں اضافے کا مطلب ہے زیادہ نجی رقم جو فنڈنگ پروگراموں اور اختراعی اقدامات شروع کرنے کے معاملے میں زیادہ لچک متعارف کراتی ہے۔ 1994 کے بعد سے، نجی اداروں میں اندراج 2002 میں کل اندراج کا تقریبا 8 فیصد بڑھ کر 46 فیصد (38 فیصد سے) ہو گیا ہے۔ سرکاری اداروں میں کمی دیکھی گئی ہے، تاہم، کل اندراجات میں اس 8 فیصد کو کھو دیا ہے۔ 2002 میں سرکاری ادارے کم ہو کر 54 فیصد رہ گئے۔ 1990 کی دہائی کے دوران، انٹر امریکن ڈویلپمنٹ بینک نے خطے میں کمیونٹی کالجوں اور دیگر شارٹ سائیکل کالجوں کے تعارف پر اپنی توجہ مرکوز کی۔ اس کے بعد، زیادہ روایتی اعلی تعلیم کے لیے اس کے قرض دینے کے پروگراموں میں کمی واقع ہوئی۔ اس دوران عالمی بینک کئی ممالک میں بڑی سرمایہ کاری کرنے میں ایک اہم کھلاڑی بن گیا۔ جن ممالک میں سب سے زیادہ سرمایہ کاری کی گئی وہ ارجنٹائن، چلی، کولمبیا، میکسیکو اور وینزویلا تھے۔ عالمی بینک نے سائنس اور ٹیکنالوجی کی تحقیق کے شعبوں میں برازیل، چلی، میکسیکو اور وینزویلا میں بھی اپنی فنڈنگ کی کوششوں میں اضافہ کیا ہے۔ عالمی بینک کی کوششوں کا مقصد پورے لاطینی امریکہ کے بڑے ممالک میں اعلی تعلیم کو جدید بنانے میں مدد کرنا ہے۔ اس فنڈنگ کو طلباء کی امداد، یونیورسٹی کی گرانٹ، تحقیقی گرانٹ اور بہت کچھ کے لیے استعمال کیا گیا۔ اس کی پہل شروع ہونے کے بعد سے یہ گرانٹ 1.5 بلین ڈالر سے زیادہ تھی۔ لاطینی امریکہ کے اداروں کے درمیان مطالعہ کے شعبے وسیع پیمانے پر مختلف ہیں۔ طلباء کے مطالعے کے شعبوں کی اکثریت سماجی علوم، کاروبار اور قانون میں ہے۔ اندراج شدہ طلباء میں سے 42 ٪ سماجی علوم، کاروبار اور قانون میں پڑھ رہے ہیں۔ جبکہ 14 فیصد انجینئرنگ، صنعت اور تعمیر پر توجہ مرکوز کر رہے ہیں۔ صرف 10 فیصد تعلیم میں ڈگری حاصل کر رہے ہیں جس کے بعد سائنس اور صحت اور سماجی بہبود ہیں جن میں سے ہر ایک کی شرح 9 فیصد ہے۔ او ای سی ڈی کی 2015 کی ایک رپورٹ میں نشاندہی کی گئی ہے کہ لاطینی امریکی پیشہ ور افراد زیادہ تعلیم یافتہ اور کم تنخواہ والے ہیں، کیونکہ انہیں صحیح قسم کی تعلیم تک رسائی حاصل نہیں ہے۔ 1980 کی دہائی سے اور 1990 کی دہائی تک، عالمگیریت میں بڑھتی ہوئی دلچسپی کے براہ راست جواب میں لاطینی امریکہ میں تعلیم میں اصلاحات کی بہت سی کوششیں کی گئی ہیں۔ اگرچہ عالمگیریت نے لاطینی امریکی ممالک کو نمایاں طور پر متاثر کیا ہے، لیکن مجموعی طور پر لاطینی امریکہ عالمی تحقیق اور علمی مراکز کے مضافات سے باہر ہے۔ عالمگیریت کو بڑھانے اور ایس ٹی ای ایم (سائنس ٹیکنالوجی انجینئرنگ اور ریاضی) کے شعبوں میں دلچسپی بڑھانے کے لیے لاطینی امریکی ملک کی طرف سے قائم کردہ حالیہ کوششوں میں سے ایک برازیل سائنٹیفک موبلٹی پروگرام ہے۔ یہ پہل برازیل کے انڈرگریجویٹ اور گریجویٹ طلباء کو محدود مدت کے لیے امریکہ میں تعلیم حاصل کرنے کے لیے بھیجنے پر مرکوز ہے۔ پروگرام میں حصہ لینے کے لیے طلباء کو ایس ٹی ای ایم کے شعبے میں برازیل کے ادارے میں بڑی تعلیم حاصل کرنی چاہیے۔ شرکاء کو ایک گرانٹ/اسکالرشپ سے نوازا جاتا ہے جو انہیں ایس ٹی ای ایم سے متعلق شعبوں پر توجہ مرکوز کرتے ہوئے ریاستہائے متحدہ میں ایک سال تک یونیورسٹی میں تعلیم حاصل کرنے کی اجازت دیتا ہے۔ اس پہل سے ایس ٹی ای ایم کے شعبوں میں برازیل کے 100,000 بہترین طلباء کو وظائف دینے کی امید ہے۔ برازیلین سائنٹیفک موبلٹی پروگرام برازیل کے طلباء کو ایس ٹی ای ایم مواد کی کلاسوں میں جانے سے پہلے انگریزی زبان کے گہری کورسز لینے کے لیے وقت دے کر انگریزی زبان میں مہارت حاصل کرنے کی بھی اجازت دیتا ہے۔ اس کے تصور کے بعد سے، 20,000 سے زیادہ برازیل کے طلباء کو ریاستہائے متحدہ کے ذریعے یونیورسٹیوں میں رکھا گیا ہے۔ مزید برآں 475 امریکی میزبان ادارے تعلیمی یا گہری انگریزی طلباء کی میزبانی کرنے یا کچھ مثالوں میں دونوں پروگرام فراہم کرنے میں شامل رہے ہیں۔ برازیل کے اسکالرشپ گرانٹ حاصل کرنے والوں کے لیے مطالعہ کا بنیادی شعبہ انجینئرنگ ہے جہاں پروگرام گرانٹ حاصل کرنے والوں میں سے 65 ٪ انجینئرنگ میجر ہیں۔ پروگرام کے اہداف پورے لاطینی امریکہ سے بہتری کے اہداف اور شعبوں کی تکمیل کرتے ہیں۔ اہداف یہ ہیں: "سائنسی تحقیق کو فروغ دینا ؛ برازیل کے اندر اور بین الاقوامی سطح پر مختص تعلیمی وسائل میں سرمایہ کاری کرنا ؛ سائنس اور ٹیکنالوجی کے اندر بین الاقوامی تعاون کو بڑھانا اور طلباء کو عالمی مکالمے میں شامل کرنا۔ لاطینی امریکی ممالک کو اپنی اعلی تعلیمی کوششوں کو تقویت دینے کے لیے، انہیں اپنے اعلی تعلیمی نظام کو وسیع کرنے اور اپنی سائنسی اور تکنیکی صلاحیت کو مزید مضبوط بنانے کے لیے کام کرنا چاہیے۔ مزید برآں، قریبی معاشروں اور ممالک کے درمیان مزید رسائی حاصل کی جانی چاہیے تاکہ اعلی تعلیم تک توسیع کرنے والے تعلقات اور تعلقات استوار کیے جا سکیں۔ یہ اساتذہ کی تربیت، نصاب کی ترقی میں تعاون کو بہتر بنا سکتا ہے اور طلباء اور اساتذہ کے درمیان مشکل تعاملات میں اسکولوں کی مدد کر سکتا ہے۔ آخر میں، لاطینی امریکہ کو ان بڑھتے ہوئے مطالبات کا مقابلہ کرنے کے قابل ہونا چاہیے جو عالمگیریت اعلی تعلیم پر ڈالتی ہے۔ لاطینی امریکہ کو اپنے اعلی تعلیمی اداروں کو پوری دنیا میں اعلی تعلیم کو متاثر کرنے والے عالمگیریت کے رجحان کی عکاسی کرنے کے لیے ڈھالنا چاہیے۔ یہ رجحان پہلے ہی لاطینی امریکی ممالک میں برازیلی سائنسی نقل و حرکت پروگرام جیسے اقدامات سے اعلی تعلیم کو متاثر کر رہا ہے لیکن وہ پروگرام کم ہیں۔ لاطینی امریکی طلباء کو بیرون ملک یہاں تک کہ دوسرے لاطینی امریکی ممالک میں تعلیم حاصل کرنے کے مزید مواقع فراہم کرنے سے طلباء کو اپنے عالمی نظریات کو تبدیل کرنے میں واقعی فائدہ ہو سکتا ہے۔ بالآخر، اس طرح کے پروگرام بہت سے لاطینی امریکی ممالک میں تعلیمی پالیسی کو متاثر کر سکتے ہیں جو دنیا بھر میں ایک مضبوط شراکت داری فراہم کرتے ہیں۔ کسی خاص لاطینی امریکی ملک کے لیے مخصوص تعلیمی نظام کے بارے میں مزید جاننے کے لیے، ان کے ویب پیجز یہاں تلاش کریں: ارجنٹائن، بولیویا، چلی، کولمبیا، ایکواڈور، وینزویلا، گوئٹے مالا، میکسیکو، پاناما، بہاماس، ڈومینیکن ریپبلک، ہیٹی وغیرہ۔ اعلی تعلیم کی مالی اعانت فراہم کرنے والے لاطینی امریکی ممالک نے 2000 کی دہائی کے دوران ایک مضبوط معاشی ترقی کی ہے-1980 کی دہائی کے قرضوں کے بحران کے بعد پہلی بار۔ اس کے علاوہ، "ڈیموگرافک بونس" کے ساتھ، جس میں بچوں کا تناسب کم ہوتا ہے اور اس طرح بڑی عمر کی نسل نے کام کرنے کی عمر کی آبادی کے سائز میں اضافہ کیا ہے۔ اس طرح، عمر رسیدہ معاشروں کے لیے، ایک چھوٹی افرادی قوت کے معیار اور پیداواری صلاحیت کے لیے اعلی درجے کے انسانی سرمائے میں سرمایہ کاری کرنا ضروری ہے۔ لہذا، علاقائی ترقی میں توسیع زیادہ سے زیادہ اور بہتر تعلیم کے اہل گریجویٹس کو تربیت دینے کے لیے مالی وسائل میں اضافہ کرتی ہے۔ لاطینی امریکی ممالک میں، ترتیری تعلیم میں اندراج کا تقریبا نصف ان اداروں میں مرکوز ہے جن کی مالی اعانت کا بنیادی ذریعہ ٹیوشن اور فیس ہے۔ اس لیے طلباء اور ان کے والدین پہلے ہی اعلی تعلیمی اداروں کی مالی اعانت میں بہت زیادہ حصہ ڈال رہے ہیں۔ مزید برآں، ان میں سے کچھ ممالک سرکاری یونیورسٹیوں میں طلباء سے ٹیوشن اور فیس وصول کرتے ہیں۔ اس کی ایک اہم مثال چلی کا پبلک یونیورسٹی سیکٹر ہے۔ دوسرے ممالک میں جہاں سرکاری اداروں میں انڈرگریجویٹ پروگرام مفت ہیں اور اندراج کی اکثریت سرکاری شعبے میں مرکوز ہے (جیسا کہ ارجنٹائن اور یوراگوئے میں)، حکومت فنڈنگ کا بنیادی ذریعہ ہے۔ تاہم، گریجویٹ ڈگریوں کے معاملے میں ایسا نہیں ہے کیونکہ طلباء عام طور پر گریجویٹ اسکولوں میں ٹیوشن اور فیس ادا کرتے ہیں۔ زیادہ تر لاطینی امریکی ممالک میں، چلی کے استثناء کے ساتھ، فنڈنگ ماڈل پر بات چیت اب بھی اداروں کو بنیادی اعلی تعلیمی فنڈنگ تقسیم کرنے کا سب سے زیادہ متعلقہ طریقہ کار ہے۔ مزید برآں، 1980 اور 1990 کی دہائی کے آخر سے، ان میں سے بہت سی حکومتیں مخصوص مقاصد کے حصول کے لیے فارمولوں اور فنڈز کے ذریعے کل بجٹ کا ایک چھوٹا سا حصہ مختص کر رہی ہیں۔ کئی لاطینی امریکی ممالک نے عروج کے سالوں سے فائدہ اٹھایا اور اعلی تعلیم میں اپنی سرکاری اور نجی سرمایہ کاری میں اضافہ کیا۔ اس سے کم آمدنی والے طلباء کی ان اداروں تک رسائی کو بہتر بنانے میں بھی مدد ملی۔ خطے میں اعلی تعلیم کی پیچیدگی کو تاریخی اور ابھرتے ہوئے رجحانات کے سلسلے میں دیکھا جا سکتا ہے، اس کی تنوع، اس کی عدم مساوات میں، لیکن سب سے بڑھ کر اس کردار میں کہ سرکاری یونیورسٹیاں اور اعلی تعلیم کے کچھ بہت ہی نمایاں ادارے ایک نیا منظر نامہ تشکیل دے سکتے ہیں جو اس کی آبادی کے حالات زندگی میں نمایاں بہتری میں مدد کر سکتا ہے، اور سائنس، تعلیم اور ثقافت سے آنے والی زیادہ فلاح و بہبود، جمہوریت اور مساوات کا امکان فراہم کر سکتا ہے۔ اس حصے کے بقیہ حصے میں اس بات پر ایک نظر ڈالی جائے گی کہ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیمی اداروں کو کس طرح مالی اعانت فراہم کی جاتی ہے۔ تبدیلیاں ہو رہی ہیں اور فنڈنگ ماڈل حرکت پذیر اہداف دکھائی دیتے ہیں۔ لاطینی امریکہ بیس خودمختار ریاستوں کے ساتھ متنوع ہے جو ریاستہائے متحدہ کی جنوبی سرحد سے لے کر جنوبی امریکہ کے جنوبی سرے تک پھیلی ہوئی ہے۔ اتنی جگہ اور تنوع کے ساتھ، اعلی تعلیم کے لیے فنڈنگ ریاست سے ریاست میں مختلف ہو سکتی ہے۔ ایسا لگتا ہے کہ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کی مالی اعانت کے لیے چار مقبول ماڈل ہیں۔ یہ چار ماڈل خطے کے ممالک میں اندھا دھند اور مختلف امتزاج میں لاگو ہوتے ہیں، اس طرح مالی اعانت اور پالیسیوں اور نتائج کے لحاظ سے خطے میں پائے جانے والے تنوع کی عکاسی کرتے ہیں۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کی مالی اعانت کے لیے چار رائج ماڈل ہیں: براہ راست عوامی مالی اعانت، جو اہل اداروں کو باقاعدہ ریاستی بجٹ کے ذریعے فراہم کی جاتی ہے، عام طور پر قانون سازی کی منظوری کے ذریعے اور مالی معاملات کے لیے ذمہ دار متعلقہ وزارت کے ذریعے۔ وصول کرنے والے ادارے ریاستی یونیورسٹیاں ہیں ؛ یہ ریاستی اتھارٹی کے باضابطہ انحصار ہیں، جنہیں ماہرین تعلیم نے عوامی خدمت کے ذریعے معاہدہ کیا ہے، اور انتظامی اصولوں کے اطلاق کے ساتھ وہ ہیں جو عام طور پر سرکاری شعبے پر لاگو ہوتے ہیں۔ اس سے مستثنیات چلی اور نکاراگوا کے معاملات ہیں، جہاں تاریخی وجوہات کی بناء پر نجی ادارے بھی اس طرح کی عوامی مالی اعانت حاصل کرتے ہیں۔ بہت سی ریاستوں میں فنڈز کے استعمال کے لیے مختلف شرائط قائم کی گئی ہیں، اس طرح ان کے ادارہ جاتی انتظام کی خود مختاری کو محدود کیا گیا ہے۔ کچھ ممالک نے تعلیمی نتائج کی بنیاد پر بجٹ کے جائزے کے ذریعے اعلی تعلیم کو وسائل فراہم کرنے کی اس مقررہ بنیاد کو مزید لچکدار بنانے کی کوشش کی ہے۔ پالیسی مقصد پر مبنی عوامی مالی اعانت۔ یہ ان وسائل کا علاج کرتا ہے جو عام طور پر بار بار نہیں ہوتے ہیں، جو عارضی نوعیت کے خصوصی فنڈز میں شامل ہوتے ہیں یا یونیورسٹیوں یا اعلی تعلیم کے اداروں کے مخصوص مقاصد یا کامیابیوں کو حاصل کرنے کے لیے ہوتے ہیں جن کی مالی مدد ان فنڈز سے ہوتی ہے۔ قائم کردہ بہت سے مقاصد یا اہداف کا تعلق تدریس سے ہے، خاص طور پر طلباء کی تعداد اور معیار کو مدنظر رکھتے ہوئے (چلی میں بالواسطہ مالیاتی شراکت کا معاملہ)، یا تحقیق کے شعبے میں کامیابیوں کے ساتھ (وینزویلا کے معاملے میں فنڈز)، یا گریجویٹ ٹریننگ کے لیے (برازیل کا کیپس ماڈل)۔ ان پروگراموں کے لحاظ سے کم پیش رفت ہوئی ہے جن میں ریاست کے ساتھ بات چیت اور انتظامی وعدوں کی بنیاد پر فنڈز حاصل کرنے کے لیے اداروں کے درمیان مقابلہ شامل ہے۔ ایم ای سی ای ایس یو پی (اعلی تعلیم میں معیار اور مساوات میں بہتری) فنڈز کے حوالے سے چلی کے تجربے نے اس مقصد کو فروغ دیا، لیکن پائیدار کامیابیوں کے لحاظ سے نتائج اب بھی دیکھے جانے ہیں۔ ارجنٹائن میں، ایف او ایم ای سی (نافذ مسابقتی فنڈز) کا معاملہ یکساں ہے، جس میں وسائل کا مقصد حقیقی سرمایہ کاری کے پروگرام ہیں۔ اس سلسلے میں برازیل کا ذکر کرنا ضروری ہے۔ وزارت تعلیم نے 2005 میں PROUNI نامی ایک پروگرام قائم کیا جس کا مقصد نجی یونیورسٹیوں کے ذریعہ پیش کردہ اندراج کے مقامات کے استعمال کو بہتر بنانا تھا۔ درحقیقت، غیر استعمال شدہ اندراج کی جگہوں کی زیادتی، جو نجی تعلیم کی فراہمی میں کارکردگی کو کم کرتی ہے، سرکاری شعبے کی طرف سے انہیں اصل فیس سے کم ٹیوشن لاگت پر حاصل کرنے کی پیشکش کا باعث بنتی ہے۔ اس سلسلے میں یونیورسٹیوں کو اپنی جگہوں کو پر کرنے اور اعلی تعلیمی نظام میں طلباء کے زیادہ جذب کو فروغ دینے کی ترغیب دی جاتی ہے، جس میں سب سے زیادہ مالی ضرورت والے طالب علم کو گرانٹ کو ترجیح دی جاتی ہے۔ مختصر مدت میں، حکومت اس نظام میں تقریبا 400,000 طلباء کو شامل کرنا چاہتی ہے، یہ تعداد 2006 میں 250,000 طلباء کی تھی۔ نجی مالی اعانت خاندانوں کی طرف سے ٹیوشن کی ادائیگی کے ذریعے ہوتی ہے، ایسی کمپنیوں کے ذریعے جو تحقیق اور گریجویٹ پروگراموں کی مالی اعانت کرتی ہیں، یا مکمل نجی افراد یا کمپنیاں جو اعلی تعلیم کے اداروں کو عطیہ دیتی ہیں۔ طلباء کی ٹیوشن چارج کرنا صرف ایک ایسا عمل نہیں ہے جو متعدد نئی یونیورسٹیوں کے ذریعہ انجام دیا جاتا ہے جو پورے خطے میں ابھر کر سامنے آئی ہیں۔ تعلیم کی لاگت کے لیے چارج کرنا بھی ایک ایسے عمل میں تبدیل ہو گیا ہے جو ریاستی یونیورسٹیوں میں بھی تیزی سے ہوتا ہے-ایک ایسی صورتحال جس کے لیے چلی بدنام ہے۔ ٹیوشن چارجز اور یہ ہونے کے طریقے زیادہ تر ممالک میں ایک متنازعہ سیاسی موضوع ہیں، کیونکہ یہ اعلی تعلیم کو اشرافیہ کے لیے محفوظ رکھتا ہے، اور آمدنی کی تقسیم پر اس کا منفی طویل مدتی اثر پڑتا ہے۔ تاہم، یہ واضح ہے کہ ریاستوں کی طرف سے زیادہ مالی وابستگی کے بغیر، اعلی تعلیم کی مزید توسیع صرف ایک بار حاصل کی جا سکتی ہے، جب اداروں کے موجودہ بقایا وسائل کا استعمال کیا جائے، صرف معیار میں کمی کے ذریعے۔ اس سے منظوری کے اداروں اور طریقہ کار کے ظہور کو راحت ملی ہے جس کا مقصد نجی توسیع اور ریاستی شعبے کی ترقی پسندانہ نجکاری کے حوالے سے کنٹرول کے آلے یا کم از کم معلومات کے طور پر استعمال کیا جا رہا ہے۔ اعلی تعلیم کے لیے مالیاتی طریقہ کار کے طور پر نجی عطیات کے وجود کے حوالے سے، ایسا کرنے کے لیے ریگولیٹری ڈھانچہ زیادہ تر لاطینی امریکی ممالک میں انتہائی نازک ہے۔ عام طور پر سرکاری شعبے اور تعلیمی اداروں کے تئیں عدم اعتماد کی ثقافت بھی ہے، جو پیداواری ایپلی کیشنز کے ساتھ منصوبوں کی مالی اعانت اور ان پر عمل درآمد کے لیے نجی کمپنی-یونیورسٹی اسٹریٹجک اتحاد قائم کرنے کے امکان کو بھی متاثر کرتی ہے۔ یونیورسٹی کی طرف سے، ایک سرمایہ دارانہ مخالف جذبات ہے جو منافع کی خواہش کو سائنسی اور تکنیکی تحقیق پر منفی اثر کے طور پر دیکھتا ہے۔ ایک مخلوط ماڈل، جو طلباء سے یا دیگر میکانزم یا نجی فنڈنگ کے ذریعے براہ راست ادائیگی کی بنیاد پر نجی فنڈنگ کے ساتھ، مقررہ اور مقاصد اور اہداف دونوں کے لحاظ سے ریاستی فنڈنگ کو یکجا کرتا ہے۔ چلی کا معاملہ ان میں سے ایک ہے (جس میں ریاستی یونیورسٹی کا شعبہ ماہانہ چارجز وصول کرتا ہے)۔ میکسیکو کا نظام مقاصد اور اہداف کے ذریعہ مختص کردہ عوامی وسائل کو بڑھانے کی کوشش کر رہا ہے۔ ارجنٹائن، بولیویا، کولمبیا، کوسٹا ریکا، پیرو اور ڈومینیکن ریپبلک میں، جن ممالک کے لیے معلومات موجود ہیں، اعلی تعلیم کے اداروں کی آمدنی کا 10 فیصد (کوسٹا ریکا) اور 38 فیصد (پیرو) کے درمیان ان کے اپنے وسائل سے آتا ہے جو نجی سرگرمیوں سے پیدا ہوتے ہیں۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کے اداروں میں ٹیوشن چارجز بتدریج ایک حقیقت بن چکے ہیں۔ سرکاری اور ریاستی یونیورسٹیوں کو سنگین ساختی مالی مسائل کا سامنا کرنا پڑتا ہے، خاص طور پر اس لیے کہ ان کے وسائل میں تدریس، تحقیق اور توسیع شامل ہیں، بشمول عوامی اشیا کی پیداوار جس کا لازمی طور پر کوئی واضح مالی ہم منصب نہیں ہے۔ یہ یونیورسٹیاں متعدد عوامی ضابطوں کی بھی پابندی کرتی ہیں جو اکثر ان کی لاگت میں نمایاں اضافہ کرتی ہیں۔ مالی پابندیاں انہیں طلباء کی فیس کی بنیاد پر اپنے اخراجات کا کم از کم ایک حصہ پورا کرنے پر مجبور کرتی ہیں۔ اس کی وجہ سے گہرے اور مستقل تنازعات پیدا ہوئے ہیں۔ لاطینی امریکہ میں اعلی تعلیم کی مالی اعانت کے بارے میں بات چیت جاری ہے۔ مجموعی طور پر، لاطینی امریکی ممالک نے خاص طور پر گزشتہ دو دہائیوں میں اپنے تعلیمی نظام کو بہتر بنانے میں بڑی پیش رفت کی ہے۔ حکومتوں نے تعلیم پر اخراجات میں اضافہ کیا ہے، ریاستہائے متحدہ، عالمی بینک، اور دیگر عطیہ دہندگان کے ساتھ تعاون کو بڑھایا ہے، اور امریکی ریاستوں کی تنظیم کے سمٹ آف امریکہ کے عمل کے ذریعے قائم کردہ کچھ تعلیمی سنگ میل حاصل کرنے کا عہد کیا ہے۔ تاہم، ان حالیہ بہتریوں کے باوجود، لاطینی امریکہ کے تعلیمی اشارے اب بھی ترقی یافتہ دنیا اور مشرقی ایشیا میں آمدنی کی تقابلی سطح کے بہت سے ترقی پذیر ممالک سے پیچھے ہیں۔ طلباء کے مواقع اور مستقبل کے چیلنجز کی تنظیمیں جو لاطینی امریکہ اور یورپ کے درمیان اعلی تعلیم کو جوڑتی ہیں ان میں آلسان (اب ایراسمس منڈوس)، آلفا اور آل انویسٹ شامل ہیں۔ یورپی یونین اور لاطینی امریکہ کے اعلی تعلیمی اداروں (ایچ ای آئی) کے درمیان تعاون کا اے ایل ایف اے پروگرام 1994 میں شروع ہوا اور اس نے اعلی تعلیم کے میدان میں تعاون کو تقویت دینے کی کوشش کی۔ پروگرام کے مشترکہ مالی منصوبوں کا مقصد دونوں خطوں میں افراد اور اداروں (یونیورسٹیوں اور دیگر متعلقہ تنظیموں) کی صلاحیت کو بہتر بنانا ہے۔ آلسان نے لاطینی امریکی طلباء کو وظائف فراہم کیے، لیکن 2010 میں اس کی جگہ ایراسمس منڈوس نے لے لی، جو لاطینی امریکی طلباء کو یورپ میں تعلیم حاصل کرنے کے مواقع فراہم کرتا ہے۔ ایراسمس منڈوس لاطینی امریکہ اور یورپی یونین کے درمیان کمیونٹی اور تعاون کو بھی فروغ دیتا ہے۔ یہ پروگرام مشترکہ ماسٹرز اور ڈاکٹریٹ کے پروگرام فراہم کرتا ہے، جس میں اسکالرشپ اسکیم بھی شامل ہے۔ اس کا مقصد "یورپی اور غیر یورپی اعلی تعلیمی اداروں کے درمیان طلباء اور ماہرین تعلیم کے نقل و حرکت کے بہاؤ [اور] یورپی اعلی تعلیم کی اتکرجتا اور کشش کو فروغ دینا worldwide.The یورپی کمیشن ایک پروگرام گائیڈ اور ایراسمس منڈس ویب سائٹ پر شائع ہونے والی تجاویز کے لیے باقاعدہ کالز کے ذریعے ممکنہ درخواست دہندگان کو فنڈنگ کے مواقع کے بارے میں آگاہ کرتا ہے۔" لاطینی امریکی اور شمالی امریکی اعلی تعلیم کے درمیان تعاون کو فروغ دینے کے لیے بھی تنظیمیں موجود ہیں۔ آئبیرو امریکن یونیورسٹی کونسل (سی یو آئی بی) اور لاطینی امریکن نیٹ ورک فار دی ایکریڈیشن اینڈ کوالٹی آف ہائر ایجوکیشن ایسی دو تنظیمیں ہیں۔ لاطینی امریکی اور شمالی امریکی تعاون کو اکثر بین امریکی کا نام دیا جاتا ہے اور اس کی مثال انٹر امریکن آرگنائزیشن فار ہائر ایجوکیشن (آئی او ایچ ای) اور آرگنائزیشن آف امریکن اسٹیٹس (او اے ایس) جیسی تنظیمیں دیتی ہیں۔ عالمی بینک کے مطابق، لاطینی امریکی خطے کی تعریف "ثقافتی اور جغرافیائی معنوں میں کی گئی ہے۔ اس میں میکسیکو سے لے کر ارجنٹائن تک کے تمام ممالک شامل ہیں۔ لاطینی امریکی یونیورسٹیوں کی یونین اور لاطینی امریکہ اور کیریبین میں انسٹی ٹیوٹ فار ہائر ایجوکیشن جیسی تنظیمیں علاقائی تنظیموں کی اچھی مثالیں ہیں۔ ذیلی علاقائی تنظیموں میں مونٹی ویڈیو گروپ یونیورسٹی ایسوسی ایشن (اے یو جی ایم)، ایسوسی ایشن آف یونیورسٹیز آف دی ایمیزون (یو این اے ایم اے زیڈ)، اور کونسل آف یونیورسٹی پریذیڈنٹس فار دی انٹیگریشن آف دی ویسٹ سینٹرل سب ریجن آف ساؤتھ امریکہ (سی آر آئی ایس سی او) شامل ہیں۔ صنفی فرق لاطینی امریکہ میں تعلیمی بحران کے درمیان تعلیمی نظام میں صنفی فرق موجود ہے۔ لاطینی امریکی ممالک کے مختلف خطے اقتصادی حالت اور سماجی عقائد جیسے بین شعبہ جاتی عوامل کی وجہ سے فرق سے مختلف طور پر متاثر ہوتے ہیں۔ عام طور پر، اسکول چھوڑنے کی زیادہ شرح دیہی علاقوں کو متاثر کرتی ہے، جہاں مضافاتی علاقوں کے برعکس بچوں پر کام کرنے کا دباؤ ڈالا جاتا ہے۔ عام طور پر، دیہی علاقوں میں شہری علاقوں کی نسبت وسائل کی کمی ہوتی ہے، اور ان علاقوں میں رہنے والے خاندان زیادہ کثرت سے غربت کا سامنا کرتے ہیں۔ ان کے معاشی نقصان کی وجہ سے یہ خاندان اپنے لڑکوں کو اسکول بھیجتے ہیں، لڑکیوں کے بجائے، جب انہیں اختیار دیا جاتا ہے۔ اس فیصلے کے نتیجے میں اسکول میں لڑکیوں کے اندراج کی شرح کم ہوئی ہے۔ اندراج میں فرق بنیادی تعلیم سے شروع ہوتا ہے، جسے ادب میں تعلیم کے اس مرحلے کے طور پر بیان کیا گیا ہے جس میں بچپن کی تعلیم، پرائمری اسکول، اور سیکنڈری اسکول کے ابتدائی مراحل شامل ہیں۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ اعلی تعلیم میں صنفی فرق کا زیادہ پھیلاؤ ہے۔ عام طور پر ابتدائی تعلیم مفت ہوتی ہے اور اعلی تعلیم کے لیے ٹیوشن کے اخراجات درکار ہوتے ہیں۔ نتیجتا اندراج کی شرح جنس کے بجائے آمدنی کی سطح پر زیادہ منحصر ہوتی ہے۔ یہاں تک کہ افراد کے امیر ترین گروہ میں بھی مردوں کے مقابلے خواتین کے اعلی تعلیم میں حصہ لینے کا امکان کم ہے۔ پچھلی دہائیوں میں، خواتین نے مردوں کے مقابلے میں کم سطح اور کم سال کی تعلیم حاصل کی، یہاں تک کہ زیادہ معاشی طور پر ترقی یافتہ ممالک میں بھی۔ تاہم، جیسے جیسے وقت آگے بڑھتا گیا، صنفی فرق ہر دہائی میں تقریبا 0.27 سال کی اسکولنگ کی شرح سے سکڑنا شروع ہوا۔ 1960 کی دہائی سے یہ فرق خواتین کے حق میں منتقل ہونا شروع ہوا۔ خواتین زیادہ سال اسکول جا رہی ہیں اور جنسوں کے درمیان اندراج کی شرح میں فرق کم ہو رہا ہے۔ ان ممالک میں لڑکوں اور لڑکیوں کی سماجی توقعات کا ان ڈراپ آؤٹ کی شرحوں پر بڑا اثر پڑتا ہے۔ معاشرے کی طرف سے تخلیق کردہ صنفی کردار اکثر ثقافتوں میں مختلف ہوتے ہیں، اسی طرح گھر میں خواتین اور مرد بچوں کی ذمہ داریوں کی توقعات بھی مختلف ہوتی ہیں۔ لڑکوں سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ گھریلو معاشی دباؤ کے تحت گھر کی دیکھ بھال کریں۔ اندراج کی شرح زیادہ ہونے کے باوجود، مرد بچے ڈراپ آؤٹ کی شرح کا زیادہ تجربہ کرتے ہیں اور تعلیم کی نچلی سطح حاصل کرتے ہیں۔ اسی طرح، دیہی علاقوں میں خواتین بچوں کو گھریلو ہنگامی حالات کے بعد خاندان اور گھر کی دیکھ بھال کے لیے اسکول چھوڑنے کی شرح زیادہ ہوتی ہے۔ تاہم، جب موقع دیا جاتا ہے، تو خواتین ترقی کی اعلی شرحوں میں حصہ ڈالتی ہیں اور اسکول کے سالوں کو دہرانے کا امکان کم ہوتا ہے۔ سماجی توقعات کی وجہ سے اختلافات اب بھی زیادہ معاشی طور پر فائدہ مند لاطینی امریکی ممالک اور خطوں میں موجود ہیں، لیکن کم شرحوں پر اور جنسوں کے درمیان زیادہ مساوات کے ساتھ۔ ہجرت تعلیم میں صنفی فرق لاطینی امریکہ سے آنے والے تارکین وطن کے منفرد تجربے میں بھی معاون ہے۔ اگر نوجوان بالغ اور بچے توقع کرتے ہیں کہ وہ ہجرت کریں گے، تو ان کے اپنے آبائی ملک میں اسکول جانے کا امکان کم ہوتا ہے، اور اس کی اہمیت کو اہمیت دینے کا امکان کم ہوتا ہے۔ ایک عام عقیدہ، جسے اس رجحان کی وجہ کے طور پر حوالہ دیا گیا ہے، یہ ہے کہ وہ محسوس کرتے ہیں کہ جب وہ بیرون ملک کام کر رہے ہوں گے تو تعلیم سے کوئی فرق نہیں پڑے گا۔ اس کے برعکس، وہ افراد جو تعلیم تک رسائی رکھتے ہیں، اور اپنے آبائی ملک میں تعلیم حاصل کرتے ہیں، ہجرت پر تعلیم کی اہمیت کو مختلف انداز سے دیکھتے ہیں۔ ان افراد کا ماننا ہے کہ ہجرت کے بعد تعلیم ان کے لیے مزید مواقع لائے گی۔ کوئی تعلیم کو اپنی ہجرت کے لیے فائدہ مند عنصر کے طور پر دیکھتا ہے یا نہیں، اس کی وجہ ممکنہ طور پر ان کے ثقافتی اصول ہیں، جو لڑکوں اور لڑکیوں کے لیے مختلف کرداروں کی حوصلہ افزائی کرتے ہیں۔ خواتین سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ اپنے والدین کی دیکھ بھال کریں، اور جو لوگ یہ فرض کرتے ہیں کہ جب ان کے بچے ہوتے ہیں تو یہ سلسلہ جاری رہتا ہے، ان کی اسکول جانے کی خواہش کم ہو جاتی ہے۔ پہلی نسل کی تارکین وطن خواتین ریاستہائے متحدہ میں زیادہ لبرل سماجی اصولوں سے سب سے زیادہ متاثر ہیں۔ انہیں تعلیم اور روزگار کی اعلی دستیابی کے ساتھ پیش کیا جاتا ہے۔ ایک بار ریاستہائے متحدہ میں، 54 ٪ اپنے گھروں سے باہر ملازمت کرتے ہیں، اور 87 ٪ جو گھر سے باہر ملازمت کرتے ہیں وہ اپنے صنفی کرداروں کے مطابق ملازمتوں میں کام کرتے ہیں۔ عام طور پر، ان ملازمتوں پر کام کرنے والی خواتین کو اپنے آبائی ملک میں تعلیم نہیں ملتی تھی۔ مرد بھی ان مواقع سے متاثر ہوتے ہیں جو خواتین کو ملک میں ملتے ہیں، کیونکہ وہ گھر میں تعلیم اور روزگار کے مواقع فراہم کرنے کے عادی ہیں۔ ریاست ہائے متحدہ امریکہ ہجرت کرنے پر، مرد خواتین سے پہلے اپنے آبائی ملک واپس جانے کے خواہاں ہوتے ہیں۔ صنفی کردار مردوں میں طاقت کا احساس پیدا کرتے ہیں، اور خواتین کے لیے آزادانہ صنفی کردار پیش کیے جانے سے اکثر طاقت کا احساس ختم ہو جاتا ہے جو انہوں نے گھر میں محسوس کیا ہوگا۔ آمدنی، ثقافتی عقائد اور خطہ جیسے عوامل اس بات پر اثر انداز ہوتے ہیں کہ تعلیم اور ہجرت کے ساتھ صنفی فرق کا تجربہ کیسے کیا جاتا ہے۔ لاطینی امریکہ میں تعلیمی لیبر یونینز لاطینی امریکی تعلیم پر لیبر یونین کے اثرات اسکولوں میں داخلہ لینے والے بچوں کے بڑھتے ہوئے رجحان کو دیکھتے ہوئے، لاطینی امریکی تعلیمی نظام کے وسائل غریب طلباء کے ساتھ تیزی سے تناؤ کا شکار ہو گئے ہیں جنہیں کامیابی کے لیے اضافی عوامی وسائل کی ضرورت ہوتی ہے۔، ریاضی اور سائنس کے حالیہ امتحانات میں، لاطینی امریکی طلباء میں سے تقریبا نصف نے سب سے کم مہارت کی سطح سے نیچے نمبر حاصل کیے۔ ان مسائل کا مقابلہ اساتذہ کی مزدور یونینوں کی تشکیل کے ذریعے کیا جاتا ہے۔ لیبر یونینوں کے اثرات 1989 سے 1997 تک قومی جانچ کے نظام والے ممالک کی تعداد 2 سے بڑھ کر 21 ہو گئی ہے۔ یہ اصلاحات 2000 کی دہائی میں بھی جاری رہیں، 2006 میں شروع ہونے والے کئی ممالک نے قومی معیارات طے کیے ہیں جن میں نکاراگوا، کولمبیا اور ارجنٹائن شامل ہیں۔ بدلتی ہوئی پالیسیوں نے اساتذہ کی یونین کو اہم پالیسی اداکاروں کے طور پر روشنی میں لایا ہے۔ پیرو میں مزدور یونینوں پر موریلو کی طرف سے کیے گئے مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ مزدور یونینوں نے تجربہ کار اساتذہ کو برقرار رکھنے اور کلاس کے سائز کو کم کرکے مجموعی طور پر طلباء کی کامیابی کو بہتر بنایا ہے۔ اگرچہ ہڑتالیں، ایک کلیدی ذریعہ جس کے ذریعے یونینز پالیسی پر طاقت کا استعمال کرتی ہیں، ان سے متاثر ہونے والے طلباء پر منفی اثر ڈالتی ہیں۔ یہ پایا گیا کہ ہڑتالوں کی وجہ سے ضائع ہونے والے اسکول کے دنوں کے نتیجے میں طلباء کے امتحان کے اسکور میں کمی واقع ہوئی۔ یہ بھی پایا گیا کہ مدت ملازمت، جو کہ اساتذہ کی یونینوں کا ایک مشترکہ مطالبہ ہے، نے کلاسوں میں طلباء کی کامیابی میں اضافہ کیا ہے، یہاں تک کہ اساتذہ کی عدم موجودگی کے دنوں میں اضافے کے باوجود ملازمت کی حفاظت کی وجہ سے جو ان اساتذہ نے محسوس کیا۔ اس بات کے بھی ثبوت ملے ہیں کہ یونینوں کی تشکیل نے کلاس روم کے سائز میں کمی کی اجازت دی ہے۔ اوسطا فی استاد ایک طالب علم کم ہوتا ہے جس کی وجہ سے اساتذہ انفرادی طالب علم کے ساتھ زیادہ وقت گزار سکتے ہیں۔ یونینوں میں اساتذہ کی پیشہ ورانہ کاری خاص طور پر ارجنٹائن میں یونین نے تسلیم شدہ پیشہ ورانہ ترقیاتی کورسز کی تشکیل میں اہم کردار ادا کیا ہے۔ 1994 میں سی ٹی ای آر اے نے یو این سی کے ساتھ ایک معاہدے پر دستخط کیے اور اساتذہ کے تربیتی پروگراموں کا ایک سلسلہ شروع کیا۔ 2000 میں، دو گریجویٹ ٹریک تیار کیے گئے اور 1600 سے زیادہ اساتذہ کو تربیت دی گئی۔ اساتذہ جو یونین میں فعال طور پر شامل ہوتے ہیں، تنظیم کے تجربے کے ذریعے پیشہ ورانہ مہارت کا احساس پیدا کرتے ہیں۔ چونکہ اساتذہ کی یونین کی سرگرمی یونین کے ذریعے بنائے گئے مخصوص تعلیمی منصوبوں پر مرکوز ہوتی ہے، اس لیے تعلیمی اہداف اور اقدامات کی تشکیل میں شمولیت اساتذہ کے بطور پریکٹیشنرز ان کی قدر کے احساس کو تشکیل دیتی ہے۔ لہذا، یونین میں شرکت اساتذہ کو اپنے علم، عزم اور عمل کو گہرا کرنے کا موقع فراہم کرتی ہے۔ برازیل میں، 1998 سے 2002 تک یونین نے اپنے اندراج شدہ اراکین کو کلاس کے لیے حتمی اسائنمنٹس شائع کیے۔ پیرو کی تعلیم کی خصوصیت اعلی کوریج اور فی طالب علم انتہائی کم اخراجات ہیں۔ ایم ای سی ای پی جیسے مخصوص پروگراموں نے تعلیمی نظام کو بہتر بنانے کی امید رکھنے والے اساتذہ کے لیے ان پٹ اور تربیت میں اضافہ کیا ہے۔ برازیل اور چلی جیسے ممالک میں ترغیبات کا اضافہ "ترغیبی اسکیمیں" شروع کی گئیں۔ ترغیبی اسکیم ایک ایسی پالیسی ہے جو اساتذہ کو مالی طور پر ایوارڈ دیتی ہے۔ تاہم ترغیب کی قسم کے لحاظ سے مزاحمت کا مشاہدہ کیا گیا ہے۔ بہت سے لاطینی امریکی ممالک کے اساتذہ نے خود اساتذہ (ایکواڈور، پیرو، چلی اور جزوی طور پر میکسیکو) کی تشخیص یا طالب علم کے ٹیسٹ کے اسکور (ایکواڈور، پیرو، چلی اور جزوی طور پر میکسیکو) کی بنیاد پر مراعات کی مخالفت کی ہے۔ ترغیبات کا اضافہ مثبت اور منفی دونوں اثرات کا باعث بن سکتا ہے۔ کچھ مثبت عوامل میں تمام طلباء کی تعلیم کی مجموعی سطح کو بہتر بنانے کے لیے اپنے کام کے تئیں استاد کی لگن شامل ہوگی۔ یہ طریقے ان اساتذہ کو فلٹر کرنے میں بھی مدد کرتے ہیں جو بہترین اساتذہ نہیں ہیں۔ اگر کسی استاد کی کارکردگی مقررہ معیار پر پورا نہیں اتر رہی ہے تو یہ اس بات کی علامت ہے کہ کچھ غلط ہے اور تبدیلی کی ضرورت ہے۔ اگر ترغیبات میں انعامات شامل ہیں تو چند طلباء میں اعلی اسکور مجموعی اوسط کو بڑھا سکتے ہیں۔ ایسے معاملات میں ایک استاد اپنی زیادہ تر توجہ روشن طلباء کی طرف مرکوز کر سکتا ہے اور دوسرے بچوں کو نظر انداز کر سکتا ہے۔ بولیویا کے دیہی علاقوں میں بولیویا کی تعلیم ایک مسئلہ رہی ہے کیونکہ ان علاقوں کے لوگوں کا تعلق غریب کاشتکار خاندانوں سے ہے۔ یہ علاقے مقامی لوگوں پر مشتمل ہیں اور جن کے پاس زیادہ رقم نہیں ہے اس لیے وہ تعلیم کے متحمل نہیں ہو سکتے۔ کونمرب کے نام سے مشہور ایک تنظیم نے 1983 میں ایک تدریسی تجویز شروع کی جسے "بولیویا میں دیہی تعلیم کی تنظیم نو کے لیے عالمی منصوبہ" کے نام سے جانا جاتا ہے۔ اس منصوبے میں دو لسانی اور دو ثقافتی تعلیم کا مطالبہ کیا گیا تھا اور یونین کی تقریبات میں اس کو فروغ دیا گیا تھا۔ اس پروگرام نے ایک ترقی پسند موڑ لیا جب صدر مورالس نے اپریل 2006 میں جمہوریہ بولیویا کے لیے قومی خواندگی پروگرام کو کم کر دیا۔ اس وقت بولیویا کی آبادی کو ناخواندہ سمجھا جاتا تھا لیکن 2009 تک بولیویا نے خود کو ناخواندگی سے پاک زون قرار دے دیا تھا اور اس کے بعد یونیسکو نے اسے مبارک باد دی تھی۔ پیرو میں، ایلن گارسیا (2005-2011) کی حکومت نے ٹریڈ یونین آف ایجوکیشن ورکرز آف پیرو (ایس یو ٹی ای پی) کے ساتھ بات چیت کیے بغیر اساتذہ کے قانون میں اصلاحات کا اعلان کیا۔ اصلاحات کی تجویز دیگر یونین مخالف اقدامات کے سلسلے کے ساتھ پیش کی گئی تھی (مثال کے طور پر، حکومت نے یونین کے رہنماؤں کی تعداد کو کم کر دیا جنہیں یونین کے کاموں پر توجہ مرکوز کرنے کے لیے اپنے تدریسی فرائض سے مستثنی قرار دیا جا سکتا تھا)۔ پبلک ایجوکیشن قانون نمبر۔ اس بل کے خلاف واضح طور پر ایس یو ٹی ای پی کی غیر معینہ مدت کی ہڑتال کے درمیان 2007 میں 29,062 کو نافذ کیا گیا تھا۔ تنازعہ کے سب سے بڑے نکات میں سے ایک اساتذہ کی کارکردگی کی مجوزہ تشخیص تھی۔ قانون کی موجودہ شکل میں، کمیٹی برائے تشخیص تعلیم، جس میں دو والدین اور تین اساتذہ حصہ لیتے ہیں، اساتذہ کی تشخیص کا انتظام کرتی ہے، جو وزارت کی طرف سے مقرر کردہ معیار پر لاگو ہوتا ہے ؛ تین غیر تسلی بخش تشخیص کے بعد، اساتذہ کو برخاست کر دیا جاتا ہے۔ اس لیے ایسے قوانین بنائے گئے ہیں جن کے تحت اساتذہ کو خود حکومت یا یونین کے ذریعے کچھ معیارات پر پورا اترنا پڑتا ہے۔ اس سے ان اساتذہ کو فلٹر کرنے میں مدد ملتی ہے جو اپنا کام مناسب طریقے سے نہیں کر رہے ہیں۔ لیبر یونینوں کے خلاف تشدد ان کی سیاسی سرگرمی کی وجہ سے لاطینی امریکہ کی یونینوں کو برسوں سے ہراساں کیے جانے کا سامنا کرنا پڑا ہے۔ لاطینی امریکہ میں اکثر اساتذہ کی ہڑتالوں میں پولیس مداخلت کرتی ہے۔ مثال کے طور پر، پیرو میں اساتذہ نے صدر سے مطالبہ کیا کہ وہ اساتذہ کے لیے زیادہ اجرت اور تعلیم پر زیادہ رقم کے اپنے وعدوں پر قائم رہیں۔ اس کے جواب میں تشدد کا جواز پیش کرنے کے لیے پیرو کی حکومت نے اساتذہ کو دہشت گرد قرار دیا ہے اور کہا ہے کہ وہ حکومت کا تختہ الٹنے کی کوشش کر رہے ہیں۔ ایک اور مثال کے طور پر، ستمبر 2019 میں، ارجنٹائن سے وابستہ اساتذہ نے سول گروہوں کے پرتشدد حملے کے خلاف ایک روزہ قومی ہڑتال کا آغاز کیا، جس کے بعد صوبہ چوبوت میں تنخواہوں میں اضافے کے لیے ہڑتال کرنے والے اساتذہ پر پولیس کا جبر ہوا۔ تعلیم پر لیبر یونین کے اثرات کا اندازہ لگانے میں دشواری تعلیم پر لیبر یونینوں کے اثرات کا تجزیہ کرنے میں بہت دشواری ہے۔ بہت سے دوسرے عوامل ہیں جو اسکول کی تعلیمی کارکردگی کو متاثر کرتے ہیں۔ علاقے کا تشدد، والدین کا اثر و رسوخ یا اسکول اور طلباء کے خاندانوں کی آمدنی۔ یہ ممکن ہے کہ اسکولوں میں متمول بچوں کے ایسے علاقے ہوں جن میں یونین موجود ہوں۔ لاطینی امریکی اسکولوں میں طلباء کی تعلیم کے معیار پر مزدور یونینوں کے براہ راست اثرات کا قطعی طور پر تعین کرنے کے لیے مزید مطالعات کیے جا رہے ہیں۔ تاہم اساتذہ میں پیشہ ورانہ مہارت کو بڑھانے کے لیے یونینوں کے نفاذ کا مظاہرہ کیا گیا ہے، اور یونین مسابقتی پالیسیاں بنانے کا باعث بھی بن سکتی ہیں جو بہتر تعلیم کا باعث بن سکتی ہیں۔ یونینوں کی تشکیل سے ان اساتذہ کی تعداد میں بھی اضافہ ہوتا ہے جو اپنی ملازمتوں کے لیے زیادہ وقف ہوتے ہیں۔ ڈومینیکن ریپبلک میں لاطینی امریکہ کی تعلیم میں جامع تعلیم بھی دیکھیں۔ تعلیمی ذرائع کے حوالے بیرونی روابط آئی ڈی بی ایجوکیشن انیشی ایٹو