Reflective practice
عکاس مشق کسی کے اعمال پر غور کرنے کی صلاحیت ہے تاکہ اپنے اور اپنے ساتھیوں کے عمل کے بارے میں تنقیدی موقف یا رویہ اختیار کیا جا سکے، جو مسلسل موافقت اور سیکھنے کے عمل میں مشغول ہو۔ ایک تعریف کے مطابق اس میں "عملی اقدار اور نظریات پر تنقیدی توجہ دینا شامل ہے جو روزمرہ کے اعمال کو مطلع کرتے ہیں، مشق کو عکاس اور اضطراری طور پر جانچ کر کے۔ یہ ترقیاتی بصیرت کی طرف لے جاتا ہے "۔ عکاس مشق کے لیے ایک کلیدی استدلال یہ ہے کہ صرف تجربہ ہی ضروری نہیں کہ سیکھنے کا باعث بنے ؛ تجربے پر جان بوجھ کر غور کرنا ضروری ہے۔ پریکٹس پر مبنی پیشہ ورانہ سیکھنے کی ترتیبات میں عکاس مشق ایک اہم ذریعہ ہو سکتا ہے جہاں لوگ رسمی سیکھنے یا علم کی منتقلی کے بجائے اپنے پیشہ ورانہ تجربات سے سیکھتے ہیں۔ یہ ذاتی پیشہ ورانہ ترقی اور بہتری کا سب سے اہم ذریعہ ہو سکتا ہے۔ یہ نظریہ اور عمل کو اکٹھا کرنے کا ایک اہم طریقہ بھی ہے ؛ عکاسی کے ذریعے ایک شخص اپنے کام کے تناظر میں فکر اور نظریہ کی شکلوں کو دیکھنے اور لیبل لگانے کے قابل ہوتا ہے۔ ایک شخص جو اپنی پوری مشق میں غور کرتا ہے وہ صرف ماضی کے اعمال اور واقعات پر پیچھے مڑ کر نہیں دیکھ رہا ہے، بلکہ جذبات، تجربات، اعمال اور ردعمل پر شعوری نظر ڈال رہا ہے، اور اس معلومات کو اپنے موجودہ علمی بنیاد میں اضافہ کرنے اور اعلی سطح کی تفہیم تک پہنچنے کے لیے استعمال کر رہا ہے۔ تاریخ اور پس منظر ڈونلڈ شون کی 1983 کی کتاب دی ریفلیکٹو پریکٹیشنر نے ریفلیکشن آن ایکشن اور ریفلیکشن ان ایکشن جیسے تصورات متعارف کروائے جو یہ بتاتے ہیں کہ پیشہ ور افراد اپنے کام کے چیلنجوں کا مقابلہ کس طرح کرتے ہیں جس میں ایک قسم کی اصلاح ہوتی ہے جسے مشق کے ذریعے بہتر بنایا جاتا ہے۔ تاہم، عکاس عمل کے بنیادی تصورات بہت پرانے ہیں۔ 20 ویں صدی کے اوائل میں، جان ڈیوی ان سب سے پہلے لوگوں میں شامل تھے جنہوں نے اپنے تجربے، تعامل اور عکاسی کی تلاش کے ساتھ عکاسی کے عمل کے بارے میں لکھا۔ اس کے فورا بعد، دوسرے محققین جیسے کرٹ لیون اور جین پیجٹ انسانی سیکھنے اور نشوونما کے متعلقہ نظریات تیار کر رہے تھے۔ کچھ اسکالرز نے دعوی کیا ہے کہ وہ قدیم متون جیسے بدھ مت کی تعلیمات اور اسٹوک فلسفی مارکس اوریلیس کے مراقبہ میں عکاس عمل کے پیش رو تلاش کرتے ہیں۔ عکاس نظریہ کی ترقی کا مرکز نظریہ اور عمل کے انضمام، تجربے کے چکور انداز اور تجربے سے سیکھے گئے اسباق کے شعوری اطلاق میں دلچسپی تھی۔ 1970 کی دہائی سے، ایک بڑھتا ہوا ادب رہا ہے اور تجرباتی سیکھنے اور عکاس مشق کی ترقی اور اطلاق کے ارد گرد توجہ مرکوز کی گئی ہے۔ جیسا کہ بالغ تعلیم کے پروفیسر ڈیوڈ بوڈ اور ان کے ساتھیوں نے وضاحت کی: "عکاسی ایک اہم انسانی سرگرمی ہے جس میں لوگ اپنے تجربے کو دوبارہ حاصل کرتے ہیں، اس کے بارے میں سوچتے ہیں، اس پر غور کرتے ہیں اور اس کا جائزہ لیتے ہیں۔ تجربے کے ساتھ کام کرنا ہی سیکھنے میں اہم ہے۔ " جب کوئی شخص کسی چیز کا تجربہ کر رہا ہوتا ہے، تو وہ مضمر طور پر سیکھ رہا ہوتا ہے ؛ تاہم، جذبات، واقعات اور خیالات کو واقعات کے مربوط سلسلے میں رکھنا مشکل ہو سکتا ہے۔ جب کوئی شخص واقعات پر دوبارہ غور کرتا ہے یا دوبارہ بیان کرتا ہے، تو واقعات، جذبات، خیالات وغیرہ کی درجہ بندی کرنا اور ماضی کے عمل کے مطلوبہ مقصد کا موازنہ عمل کے نتائج سے کرنا ممکن ہے۔ عمل سے پیچھے ہٹنا واقعات کے سلسلے پر تنقیدی عکاسی کی اجازت دیتا ہے۔ بلاگنگ کے حالیہ سالوں میں ابھرنے کو تکنیکی دور میں تجربے کی عکاسی کی ایک اور شکل کے طور پر دیکھا گیا ہے۔ نمونے عکاس عمل کے بہت سے نمونے عمل کے بارے میں استدلال کی رہنمائی کے لیے بنائے گئے ہیں۔ تاہم، وہ ان کی تنقید کے بغیر نہیں ہیں، اور انہیں اس تناظر میں سمجھنے کی ضرورت ہے جس کے اندر وہ لکھے گئے تھے۔ بورٹن 1970 ٹیری بورٹن کی 1970 کی کتاب ریچ، ٹچ، اینڈ ٹیچ نے گیسٹالٹ تھراپی سے متاثر ایک سادہ سیکھنے کے چکر کو مقبول بنایا جو تین سوالات پر مشتمل ہے جو پریکٹیشنر سے پوچھتے ہیں: کیا، تو کیا، اور اب کیا؟ اس تجزیے کے ذریعے، کسی صورت حال کی تفصیل دی جاتی ہے جو اس صورت حال کی جانچ پڑتال اور تجربے کے ذریعے سیکھے گئے علم کی تعمیر کی طرف لے جاتی ہے۔ اس کے بعد، پریکٹیشنرز ان طریقوں پر غور کرتے ہیں جن میں وہ ذاتی طور پر بہتر ہو سکتے ہیں اور تجربے پر ان کے ردعمل کے نتائج پر غور کرتے ہیں۔ بورٹن کے ماڈل کو بعد میں تعلیم کے میدان سے باہر کے پریکٹیشنرز نے ڈھال لیا، جیسے کہ نرسنگ اور مددگار پیشے۔ کولب اور فرائی 1975 لرننگ تھیوریسٹ ڈیوڈ اے کولب جان ڈیوی اور جین پیجٹ کی سابقہ تحقیق سے بہت زیادہ متاثر تھے۔ کولب کا عکاس ماڈل، جو کرٹ لیون کے کاموں سے بھی اخذ کیا گیا ہے، تجرباتی سیکھنے کے تصور کو اجاگر کرتا ہے اور معلومات کو علم میں تبدیل کرنے پر مرکوز ہے۔ یہ ایک صورتحال پیدا ہونے کے بعد ہوتا ہے، اور اس میں ایک پریکٹیشنر تجربے پر غور کرتا ہے، تجربے کے دوران سامنے آنے والے تصورات کی عمومی تفہیم حاصل کرتا ہے، اور پھر ان عمومی تفہیموں کو ایک نئی صورتحال میں جانچتا ہے۔ اس طرح، جو علم کسی صورتحال سے بنتا ہے اسے مسلسل لاگو کیا جاتا ہے اور دوبارہ لاگو کیا جاتا ہے، جو ایک پریکٹیشنر کے سابقہ تجربات اور علم پر مبنی ہوتا ہے۔ ارگیریس اور شون 1978 مینجمنٹ کے محققین کرس ارگیریس اور ڈونلڈ شون نے "تھیوری آف ایکشن" متعارف کرایا، جو لوگوں اور تنظیموں کے درمیان تعلقات پر ان کی پچھلی تحقیق سے سامنے آیا۔ یہ نظریہ سیکھنے کو غلطی کا پتہ لگانے اور اصلاح کے طور پر بیان کرتا ہے۔ اس میں 1978 میں سنگل لوپ لرننگ اور ڈبل لوپ لرننگ کے درمیان فرق شامل تھا۔ سنگل لوپ لرننگ اس وقت ہوتی ہے جب کوئی پریکٹیشنر یا تنظیم، غلطی ہونے اور اصلاح کے بعد بھی، موجودہ حکمت عملیوں، تکنیکوں یا پالیسیوں پر انحصار کرتی رہتی ہے جب کوئی صورتحال دوبارہ سامنے آتی ہے۔ ڈبل لوپ لرننگ میں مقاصد، حکمت عملیوں یا پالیسیوں میں ترمیم شامل ہوتی ہے تاکہ جب ایسی ہی صورتحال پیدا ہو تو ایک نیا فریمنگ سسٹم استعمال کیا جائے۔ شون نے جان ڈیوی کی تحریروں سے "ریفلیکشن آن ایکشن، ریفلیکشن ان ایکشن، دشواری کے حالات کا جواب دینا، مسئلہ تشکیل دینا، مسئلہ حل کرنا، اور تجریدی نظریہ پر عملی علم کی ترجیح" کے تصورات حاصل کرنے کا دعوی کیا، حالانکہ تعلیمی پروفیسر ہاروی شاپیرو نے استدلال کیا ہے کہ ڈیوی کی تحریریں شون کے مقابلے میں "پیشہ ورانہ ترقی کے زیادہ وسیع، زیادہ مربوط تصورات" پیش کرتی ہیں۔ شون نے دو قسم کے عکاس عمل کی وکالت کی۔ سب سے پہلے، عمل پر غور، جس میں ایک ایسے تجربے کی عکاسی کرنا شامل ہے جو آپ پہلے ہی کر چکے ہیں، یا ایک ایسا عمل جو آپ پہلے ہی کر چکے ہیں، اور اس بات پر غور کرنا کہ کیا مختلف طریقے سے کیا جا سکتا تھا، نیز اس تعامل کے مثبت پہلوؤں کو دیکھنا بھی شامل ہے۔ دوسری قسم کی عکاسی شون نوٹ کرتی ہے کہ عمل میں عکاسی کرنا، یا اپنے اعمال پر غور کرنا جب آپ انہیں کر رہے ہیں، اور پورے عمل میں بہترین مشق جیسے مسائل پر غور کرنا ہے۔ شون کے لیے، پیشہ ورانہ ترقی واقعی اس وقت شروع ہوتی ہے جب کوئی شخص اپنے اعمال پر شک کر کے چیزوں کو تنقیدی عینک سے دیکھنا شروع کر دیتا ہے۔ شک سوچنے کا ایک طریقہ لاتا ہے جو سوالات اور حالات کو "مسائل" کے طور پر تشکیل دیتا ہے۔ محتاط منصوبہ بندی اور دیگر ممکنہ مسائل کے منظم خاتمے کے ذریعے، شک کا حل ہوتا ہے، اور لوگ صورت حال کے بارے میں اپنے علم کی تصدیق کرنے کے قابل ہوتے ہیں۔ تب لوگ ممکنہ حالات اور ان کے نتائج کے بارے میں سوچ سکتے ہیں، اور اس بارے میں سوچ سکتے ہیں کہ آیا انہوں نے صحیح اقدامات کیے ہیں۔ گبز 1988 سیکھنے کے محقق گراہم گبز نے کولب کے تجرباتی سیکھنے کے چکر میں شامل عکاسی کو آسان بنانے کے لیے منظم ڈیبریفنگ کے استعمال پر تبادلہ خیال کیا۔ گبز ایک مکمل منظم ڈیبریفنگ کے مراحل کو مندرجہ ذیل طور پر پیش کرتے ہیں: (ابتدائی تجربہ) تفصیل "کیا ہوا؟ ابھی تک فیصلے نہ کریں یا نتیجہ اخذ کرنے کی کوشش نہ کریں۔ بس بیان کریں۔ " احساسات "آپ کے رد عمل اور جذبات کیا تھے؟ پھر بھی ان کا تجزیہ کرنے کی طرف نہ بڑھیں۔ " تشخیص "تجربے میں کیا اچھا یا برا تھا؟ قدر کے فیصلے کریں۔ " تجزیہ "آپ صورتحال کے بارے میں کیا سمجھ سکتے ہیں؟ آپ کی مدد کے لیے تجربے سے باہر کے خیالات لائیں۔ " "واقعی کیا ہو رہا تھا؟" "کیا مختلف لوگوں کے تجربات ایک جیسے تھے یا اہم طریقوں سے مختلف؟" نتائج (عمومی) "ان تجربات اور آپ کے ذریعے کیے گئے تجزیوں سے عام معنوں میں کیا نتیجہ اخذ کیا جا سکتا ہے؟" نتیجہ (مخصوص) "آپ کی اپنی مخصوص، منفرد، ذاتی صورتحال یا کام کرنے کے طریقے کے بارے میں کیا نتیجہ اخذ کیا جا سکتا ہے؟" ذاتی ایکشن پلان "آپ اگلی بار اس قسم کی صورتحال میں مختلف طریقے سے کیا کرنے جا رہے ہیں؟" "جو کچھ آپ نے سیکھا ہے اس کی بنیاد پر آپ کیا اقدامات کرنے جا رہے ہیں؟" گبز کی تجاویز کو اکثر "گبز کے عکاسی سائیکل" یا "گبز کے عکاسی کے ماڈل" کے طور پر حوالہ دیا جاتا ہے، اور سیکھنے کے تجربات پر عکاسی کی تشکیل میں مدد کے لیے مندرجہ ذیل چھ الگ الگ مراحل میں آسان بنایا گیا ہے: تفصیل احساسات تشخیص تجزیہ نتیجہ ایکشن پلان جانز 1995 نرسنگ کے پروفیسر کرسٹوفر جانز نے عکاسی کا ایک منظم طریقہ ڈیزائن کیا جو ایک پریکٹیشنر کو اس کی مشق کے بارے میں زیادہ سے زیادہ تفہیم حاصل کرنے کے لیے ایک گائیڈ فراہم کرتا ہے۔ اسے کسی ساتھی یا سرپرست کے ساتھ اشتراک کرنے کے عمل کے ذریعے انجام دینے کے لیے ڈیزائن کیا گیا ہے، جو تجربے کو صرف عکاسی سے زیادہ تیز رفتار سے سیکھا ہوا علم بننے کے قابل بناتا ہے۔ جانس تجربہ کار علم کی اہمیت اور تجرباتی ذرائع سے حاصل کی گئی معلومات تک رسائی، سمجھنے اور عمل میں لانے کی ایک پریکٹیشنر کی صلاحیت پر روشنی ڈالتا ہے۔ عکاسی کسی کے خیالات اور جذبات کو "اندر دیکھنے" اور تجربہ شدہ صورتحال کو "باہر دیکھنے" کے ذریعے ہوتی ہے۔ جانس باربرا کارپر کے کام کو کسی صورت حال میں "باہر دیکھنے" کے تصور کو وسعت دینے کے لیے کھینچتا ہے۔ رہنمائی شدہ عکاسی میں علم کے پانچ نمونوں کو شامل کیا گیا ہے: صورت حال کے جمالیاتی، ذاتی، اخلاقی، تجرباتی اور اضطراری پہلو۔ جانز کا ماڈل جامع ہے اور عکاسی کی اجازت دیتا ہے جو بہت سے اہم عناصر کو چھوتا ہے۔ بروک فیلڈ 1998 بالغ تعلیم کے اسکالر اسٹیفن بروک فیلڈ نے تجویز پیش کی کہ تنقیدی عکاسی کرنے والے پریکٹیشنرز مشق کو چار تکمیلی عینک کے ذریعے دیکھ کر اپنے مفروضوں کی مسلسل تحقیق کرتے ہیں: عکاسی کرنے والے مشق کے سیکھنے والوں کے طور پر ان کی سوانح عمری کا عینک، دوسرے سیکھنے والوں کی آنکھوں کا عینک، ساتھیوں کے تجربات کا عینک، اور نظریاتی، فلسفیانہ اور تحقیقی ادب کا عینک۔ ان عینک کے ذریعے مشق کا جائزہ لینے سے ہمیں طاقت کی حرکیات کے بارے میں زیادہ آگاہی ملتی ہے جو تمام مشق کی ترتیبات کو متاثر کرتی ہیں۔ یہ ہمیں بالادستی کے مفروضوں کا پتہ لگانے میں بھی مدد کرتا ہے-وہ مفروضے جو ہم سمجھتے ہیں کہ ہمارے اپنے بہترین مفاد میں ہیں، لیکن درحقیقت طویل مدت میں ہمارے خلاف کام کرتے ہیں۔ بروک فیلڈ نے استدلال کیا کہ یہ چار لینس ہمیں بالکل مختلف تصاویر کی عکاسی کریں گے کہ ہم کون ہیں اور ہم کیا کرتے ہیں۔ لینس 1: ہماری سوانح عمری بطور سیکھنے والا۔ ہماری سوانح عمری عملی طور پر بصیرت کا ایک اہم ذریعہ ہے۔ جیسے جیسے ہم اپنے عمل میں اہم واقعات کے بارے میں ایک دوسرے سے بات کرتے ہیں، ہمیں احساس ہونے لگتا ہے کہ انفرادی بحران عام طور پر اجتماعی طور پر تجربہ شدہ دشواری ہوتے ہیں۔ اپنی سوانح عمری کا تجزیہ کرنے سے ہمیں گہری بصری جذباتی سطح پر مشق کے لیے بصیرت اور معنی حاصل کرنے میں مدد ملتی ہے۔ لینس 2: ہمارے سیکھنے والوں کی آنکھیں۔ اپنے آپ کو سیکھنے والوں کی آنکھوں سے دیکھتے ہوئے، ہم دریافت کر سکتے ہیں کہ سیکھنے والے ہمارے اعمال کی تشریح اسی طرح کر رہے ہیں جس طرح ہم ان سے مراد رکھتے ہیں۔ لیکن اکثر ہم ان معانی کے تنوع سے حیران ہوتے ہیں جو لوگ ہمارے الفاظ اور اعمال میں پڑھتے ہیں۔ سیکھنے والوں کی آنکھوں کے ذریعے خود کو دیکھنے کا ایک بنیادی اصول ان کی تنقیدی رائے کے نام ظاہر نہ کرنے کو یقینی بنانا ہے۔ ہمیں سیکھنے والوں کو محفوظ محسوس کرانا ہوگا۔ سیکھنے والوں کی آنکھوں سے اپنی مشق کو دیکھنے سے ہمیں زیادہ جواب دہ انداز میں سکھانے میں مدد ملتی ہے۔ لینس 3: ہمارے ساتھیوں کے تجربات۔ ہمارے ساتھی تنقیدی آئینے کے طور پر کام کرتے ہیں جو ہمارے اعمال کی تصاویر کی عکاسی کرتے ہیں۔ ساتھیوں سے مسائل کے بارے میں بات کرنے اور ان کا نقطہ نظر حاصل کرنے سے کچھ ایسی معلومات تلاش کرنے کے ہمارے امکانات بڑھ جاتے ہیں جو ہماری صورت حال میں مدد کر سکتی ہیں۔ لینس 4: نظریاتی ادب۔ نظریہ ہمیں ان عمومی عناصر کو روشن کرکے ہماری مشق کو "نام" دینے میں مدد کر سکتا ہے جو ہم سوچتے ہیں کہ انوکھے تجربات ہیں۔ نگوین نات کوانگ کا عکاسی کا برفانی تودہ 2022 عکاسی لکیری، یکساں اور یکساں نہیں ہے۔ Nguyen Nhat Quang (2022) نے Fleck (2012) کی عکاسی کے طریقوں کی درجہ بندی کو عکاسی کے برفانی تودے میں اپنایا ہے۔ یعنی عکاسی مختلف تہوں پر مشتمل ہوتی ہے جو چار مراحل کی نمائندگی کرتی ہیں۔ وضاحتی عکاسی برفانی تودے کا نوک ہے کیونکہ یہ انفرادی نقطہ نظر میں تبدیلی لانے کے لیے کسی کثیرالجہتی اکاؤنٹس اور تجزیے کے بغیر حقیقت کے بیانیے کے طور پر ظاہر ہوتا ہے۔ پانی کی سطح کے بالکل نیچے مکالمے کی عکاسی، کسی عمل کی وجوہات تلاش کرنے والے تکراری خود سوال کرنے والے چکروں کے ذریعے تجربات کے باہمی انحصار اور ارتباط کی نمائندگی کرتی ہے۔ ان وجوہات کی نشاندہی کرنے کے بعد، یہ عمل عکاسی کرنے والوں کو متبادل تشریحات فراہم کر سکتا ہے۔ مکالمے کی عکاسی کے بار بار چکروں کے بعد، تبدیلی کی عکاسی عکاسی کرنے والے پریکٹیشنرز کو متبادل حل کے ساتھ مسائل پر نظر ثانی کرنے کی اجازت دیتی ہے جو ماضی کے مقابلے میں زیادہ تبدیلی اور خوش آئند نتائج پیدا کر سکتے ہیں۔ تنقیدی عکاسی، عکاسی کی سب سے گہری سطح، سماجی، تاریخی، سیاسی اور ثقافتی عوامل پر مشتمل ماحولیاتی گول عینک کے ذریعے کیا، کیوں، اور کس طرح ایک واقعہ یا واقعات کا سلسلہ ہوا یہ دیکھ کر عکاسی پر عمل کے عمل سے بالاتر ہے۔ یہ نوٹ کرنا ضروری ہے کہ تمام عکاسی کرنے والے طریقے چاروں تہوں تک پہنچنے کے قابل نہیں ہیں کیونکہ عکاسی کی گہرائی عکاسی کرنے والوں کی علمی، میٹاکگنیٹو صلاحیت کے ساتھ ساتھ ان کے سماجی و ثقافتی پس منظر کے لیے ساپیکش ہے۔ ایپلیکیشن ریفلیکٹو پریکٹس کو سیکھنے کی ہدایت کے لیے ایک غیر ساختہ یا نیم ساختہ نقطہ نظر کے طور پر بیان کیا گیا ہے، اور ایک خود منظم عمل جو عام طور پر صحت اور تدریسی پیشوں میں استعمال ہوتا ہے، حالانکہ یہ تمام پیشوں پر لاگو ہوتا ہے۔ عکاس مشق ایک سیکھنے کا عمل ہے جو مختلف شعبوں کے پیشہ ور افراد کو سکھایا جاتا ہے، جس کا مقصد بات چیت کرنے اور باخبر اور متوازن فیصلے کرنے کی صلاحیتوں کو بڑھانا ہے۔ امریکن ایسوسی ایشن آف نرس پریکٹیشنرز جیسی پیشہ ورانہ انجمنیں عکاس مشق کی اہمیت کو تسلیم کر رہی ہیں اور پریکٹیشنرز کو لائسنس یافتہ ہونے کی ضرورت کے طور پر اور سالانہ معیار کی یقین دہانی کے مقاصد کے لیے عکاس محکمے تیار کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ تعلیم عکاس عمل کے تصور کو تعلیم کے میدان میں، سیکھنے والوں، اساتذہ اور اساتذہ (اساتذہ اساتذہ) کو پڑھانے والوں کے لیے وسیع پیمانے پر لاگو کیا گیا ہے۔ سانگاریدو اور او سلیوان (1997) نے تعلیم میں عکاسی کی تعریف "تعلیمی معانی، ارادوں، عقائد، فیصلوں، اعمال، یا مصنوعات کو حاصل کرنے کے عمل پر توجہ مرکوز کرکے ان کے بارے میں سوچنے، تجزیہ کرنے، ان کا اندازہ لگانے، یا ان میں تبدیلی لانے کے عمل کے طور پر کی ہے۔ اس عمل کا بنیادی مقصد علم اور اعمال کو تشکیل دینا، ایڈجسٹ کرنا، تخلیق کرنا، بہتر بنانا، تنظیم نو کرنا، یا تبدیل کرنا ہے جو عمل کو مطلع کرتے ہیں۔ مائیکرو ریفلیکشن روزمرہ کی مشق کو معنی دیتا ہے یا مطلع کرتا ہے، اور میکرو ریفلیکشن وقت کے ساتھ مشق کو معنی دیتا ہے یا مطلع کرتا ہے۔ عکاسی اساتذہ اور سیکھنے والوں کے لیے کامیاب سیکھنے کی کلید ہے۔ طلباء عکاس مشق میں مشغول ہونے سے فائدہ اٹھا سکتے ہیں کیونکہ یہ مسلسل سیکھنے اور بہتری کے لیے ضروری تنقیدی سوچ اور فیصلہ سازی کو فروغ دے سکتا ہے۔ جب طلباء غور و فکر میں مصروف ہوتے ہیں، تو وہ اس بارے میں سوچتے ہیں کہ ان کا کام کس طرح قائم کردہ معیار پر پورا اترتا ہے۔ وہ اپنی کوششوں کی تاثیر کا تجزیہ کرتے ہیں، اور بہتری کے لیے منصوبہ بناتے ہیں۔ Rolheiser اور وغیرہ۔ (2000) اس بات پر زور دیتے ہیں کہ "عکاسی ان عناصر سے منسلک ہے جو بامعنی سیکھنے اور علمی ترقی کے لیے بنیادی ہیں: میٹاکگنیشن کی نشوونما-طلباء کے لیے اپنی سوچ کے بارے میں سوچنے کی صلاحیت کو بہتر بنانے کی صلاحیت ؛ خود تشخیص کرنے کی صلاحیت-طلباء کے لیے بہتر کام کرنے کے مقصد کے لیے شواہد اور واضح معیار کی بنیاد پر اپنے کام کے معیار کا فیصلہ کرنے کی صلاحیت ؛ تنقیدی سوچ، مسئلہ حل کرنے اور فیصلہ سازی کی نشوونما ؛ اور سیکھنے والے کی اساتذہ کی سمجھ میں اضافہ۔" (p 31-32) جب اساتذہ میٹاکگنیٹو مہارتوں کو سکھاتے ہیں، تو یہ طلباء کی خود نگرانی اور خود ضابطے کو فروغ دیتا ہے جو دانشورانہ ترقی کا باعث بن سکتا ہے، تعلیمی کامیابی میں اضافہ کر سکتا ہے، اور مہارتوں کی منتقلی میں مدد کر سکتا ہے تاکہ طلباء کسی بھی وقت اور کسی بھی مقصد کے لیے کسی بھی حکمت عملی کو استعمال کر سکیں۔ عکاسی کی عادات میں طلباء کی رہنمائی کرنے کے لیے اساتذہ کو "معنی سازی کے سہولت کار" کے طور پر اپنے کردار تک پہنچنے کی ضرورت ہوتی ہے-وہ ہدایات اور کلاس روم کی مشق کو منظم کرتے ہیں تاکہ طلباء علم کے پیدا کنندہ ہوں، نہ کہ صرف صارفین۔ رولہیزر اور ساتھیوں (2000) کا کہنا ہے کہ "جب طلباء اپنی سوچ کے عمل کو سمجھنے کی صلاحیت کو فروغ دیتے ہیں، تو وہ کسی کام کو مکمل کرنے یا کسی مقصد کو حاصل کرنے کے لیے ضروری علمی مہارتوں کو بروئے کار لانے کے لیے بہتر طور پر لیس ہوتے ہیں۔ جن طلباء نے میٹاکگنیٹو مہارتیں حاصل کر لی ہیں وہ کم صلاحیت اور ناکافی معلومات دونوں کی تلافی کرنے کے قابل ہوتے ہیں۔ (پی۔ 34) اونٹاریو کی وزارت تعلیم (2007) بہت سے ایسے طریقے بیان کرتی ہے جن میں اساتذہ طلباء کو موثر عکاسی اور خود تشخیص کے لیے درکار مہارتیں حاصل کرنے میں مدد کر سکتے ہیں، جن میں شامل ہیں: عکاسی اور خود تشخیص کے طریقوں کے لیے ضروری تنقیدی سوچ کی مہارتوں کو ماڈلنگ اور/یا جان بوجھ کر سکھانا ؛ خود تشخیص کے بارے میں طلباء کے تاثرات کو حل کرنا ؛ خود تشخیص کیوں اہم ہے اس کے بارے میں بحث اور مکالمے میں مشغول ہونا ؛ خود تشخیص اور عکاسی کی مہارتوں کو سیکھنے کے لیے وقت دینا ؛ خود تشخیص اور عکاسی کے عمل کے مختلف پہلوؤں پر عمل کرنے کے بہت سے مواقع فراہم کرنا ؛ اور اس بات کو یقینی بنانا کہ والدین/سرپرست یہ سمجھتے ہیں کہ خود تشخیص صرف مختلف تشخیصی حکمت عملیوں میں سے ایک ہے جو طلباء کے سیکھنے کے لیے استعمال ہوتی ہے۔ اساتذہ عکاس عمل کا تصور اب اساتذہ کی تعلیم اور اساتذہ کی پیشہ ورانہ ترقی کے میدان میں بڑے پیمانے پر استعمال ہوتا ہے اور ابتدائی اساتذہ کی تعلیم کے بہت سے پروگرام اس کی حمایت کرنے کا دعوی کرتے ہیں۔ ایجوکیشن پروفیسر ہوپ ہارٹ مین نے تعلیم میں عکاسی کرنے والے عمل کو اساتذہ کی میٹاکگنیشن کے طور پر بیان کیا ہے، جس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ اس بات پر وسیع اتفاق رائے ہے کہ تدریس کو مؤثر طریقے سے عکاسی کرنے والے نقطہ نظر کی ضرورت ہے۔ اٹارڈ اینڈ آرمر وضاحت کرتے ہیں کہ "جو اساتذہ عکاسی کرتے ہیں وہ منظم طریقے سے اپنے عمل سے ثبوت جمع کرتے ہیں، جس سے وہ دوبارہ سوچ سکتے ہیں اور ممکنہ طور پر خود کو نئی تشریحات کے لیے کھول سکتے ہیں۔" تدریس اور سیکھنا پیچیدہ عمل ہیں، اور ایک ہی صحیح نقطہ نظر نہیں ہے۔ تدریس کے مختلف طریقوں پر غور کرنا، اور ماضی اور موجودہ تجربات کی تفہیم کو نئی شکل دینا، تدریسی طریقوں میں بہتری کا باعث بن سکتا ہے۔ شون کا ریفلیکشن ان ایکشن اساتذہ کو اپنے فیصلہ سازی میں پیشہ ورانہ علم کو واضح طور پر شامل کرنے میں مدد کر سکتا ہے جو وہ کلاس روم میں اپنے تجربے سے حاصل کرتے ہیں۔ جیسا کہ تعلیم کی پروفیسر باربرا لاریوی کا استدلال ہے، عکاس مشق اساتذہ کو ان کی الگ الگ مہارتوں کی علمی بنیاد سے اپنے کیریئر کے ایک ایسے مرحلے پر لے جاتی ہے جہاں وہ مخصوص سیاق و سباق اور حالات کے مطابق اپنی صلاحیتوں میں ترمیم کرنے کے قابل ہوتے ہیں، اور بالآخر نئی حکمت عملی ایجاد کرنے کے قابل ہوتے ہیں۔ عکاس مشق کے عمل کو نافذ کرنے میں اساتذہ عملی طور پر موجودہ نظریات سے آگے بڑھ کر خود کو اور اپنے اسکولوں کو منتقل کرنے کے قابل ہو جائیں گے۔ لاریوی نے یہ نتیجہ اخذ کیا کہ اساتذہ کو "کلاس روم میں کنٹرول کی ثقافت قائم کرنے کے خلاف مزاحمت کرنی چاہیے اور ایک عکاس پریکٹیشنر بننا چاہیے، مسلسل تنقیدی عکاسی میں مشغول رہنا چاہیے، جس کے نتیجے میں کلاس روم کے متحرک ماحول میں سیال رہنا چاہیے"۔ یہ نوٹ کرنا ضروری ہے کہ "عکاسی کے عمل سے بالآخر استاد کو اپنی تعلیم کو مخصوص سیاق و سباق کے مطابق تبدیل کرنے، ڈھالنے اور ترمیم کرنے میں مدد ملنی چاہیے۔ یہ مراحل میں نہیں ہوتا، بلکہ عکاسی کا تسلسل ہے، جو تبدیلی اور مزید عکاسی کا باعث بنتا ہے۔ " عکاسی کے بغیر، اساتذہ اپنے اعمال کو معروضی طور پر دیکھنے یا اپنے عمل کو بہتر بنانے کے لیے جذبات، تجربے یا اعمال کے نتائج کو مدنظر رکھنے کے قابل نہیں ہوتے ہیں۔ یہ استدلال کیا جاتا ہے کہ، عکاسی کے عمل کے ذریعے، اساتذہ کو تدریس کے لیے عمل کے معیارات کے لیے جوابدہ ٹھہرایا جاتا ہے، جیسے کہ اونٹاریو میں: طلباء اور طلباء کے سیکھنے سے وابستگی، پیشہ ورانہ علم، پیشہ ورانہ عمل، سیکھنے والی برادریوں میں قیادت، اور جاری پیشہ ورانہ سیکھنا۔ مجموعی طور پر، عکاس مشق کے ذریعے، اساتذہ اپنے عمل کو پیچھے مڑ کر دیکھتے ہیں اور اس بات پر غور کرتے ہیں کہ انہوں نے طلباء کے ساتھ "مساوی اور احترام کے ساتھ" سلوک کرکے ان کی کس طرح مدد کی ہے اور وہ انفرادی طالب علم کی تعلیم کو متاثر کرنے والے عوامل کے لیے حساس ہیں۔ اساتذہ اساتذہ طلباء کے لیے عکاسی میں ضروری مہارتیں حاصل کرنے کے لیے، ان کے اساتذہ کو عکاسی کرنے والے عمل کو سکھانے اور نمونہ بنانے کے قابل ہونے کی ضرورت ہے (اوپر دیکھیں) ؛ اسی طرح، اساتذہ کو خود ان کی ابتدائی اساتذہ کی تعلیم کے دوران عکاسی کرنے والی مشق سکھائی جانی چاہیے، اور اپنے پورے کیریئر میں اپنی عکاسی کرنے والی مہارتوں کو فروغ دینا جاری رکھنا چاہیے۔ تاہم، میری ریان نے نوٹ کیا ہے کہ طلباء کو اکثر ایسا کرنے کا طریقہ سکھائے بغیر، یا یہ سکھائے بغیر کہ مختلف قسم کی عکاسی ممکن ہے "عکاسی" کرنے کے لیے کہا جاتا ہے ؛ انہیں عکاسی کرنے والی مشق کی واضح تعریف یا استدلال بھی نہیں مل سکتا ہے۔ بہت سے نئے اساتذہ نہیں جانتے کہ کالج میں سیکھی گئی عکاسی کی حکمت عملی کو اپنے کلاس روم کی تدریس میں کیسے منتقل کیا جائے۔ کچھ مصنفین نے اس بات کی وکالت کی ہے کہ عکاسی کرنے والی مشق کو طلباء کے اساتذہ کو واضح طور پر سکھانے کی ضرورت ہے کیونکہ یہ کوئی بدیہی عمل نہیں ہے۔ اساتذہ کے اساتذہ کے لیے یہ کافی نہیں ہے کہ وہ طلباء کے اساتذہ کو عکاسی کرنے کے "مواقع" فراہم کریں: انہیں واضح طور پر "عکاسی اور عکاسی کی اقسام سکھانی چاہئیں" اور "عکاسی کے عمل کو آسان بنانے اور اس میں شامل میٹاکگنیٹو عمل کو شفاف بنانے کے لیے واضح طور پر ضرورت ہے"۔ لاریوی نے نوٹ کیا کہ (طالب علم) اساتذہ کو "احتیاط سے تیار کردہ رہنمائی" اور "کثیر جہتی اور حکمت عملی سے تیار کردہ مداخلتوں" کی ضرورت ہوتی ہے اگر وہ اپنی مشق پر مؤثر طریقے سے غور کرنا چاہتے ہیں۔ راڈ لین اور ان کے ساتھیوں نے ایسی حکمت عملیوں کو درج کیا جن کے ذریعے اساتذہ پری سروس ٹیچر ایجوکیشن میں عکاس مشق کی عادت کو فروغ دے سکتے ہیں، جیسے کہ تدریسی صورتحال پر تبادلہ خیال، عکاس انٹرویوز یا کسی کے تدریسی تجربات کے بارے میں مضامین، ایکشن ریسرچ، یا جرنلنگ یا بلاگنگ۔ نیویل ہیٹن اور ڈیوڈ اسمتھ نے ایک مختصر ادبی جائزے میں یہ نتیجہ اخذ کیا کہ اساتذہ کے تعلیمی پروگرام طلباء کے اساتذہ کو عکاسی کرنے کی ترغیب دینے کے مقصد سے وسیع پیمانے پر حکمت عملیوں کا استعمال کرتے ہیں (مثال کے طور پر۔ ایکشن ریسرچ، کیس اسٹڈیز، ویڈیو ریکارڈنگ یا زیر نگرانی عملی تجربات)، لیکن یہ کہ "یہ ظاہر کرنے کے لیے بہت کم تحقیقی ثبوت موجود ہیں کہ یہ [مقصد] اصل میں حاصل کیا جا رہا ہے"۔ اس سب کا مطلب یہ ہے کہ اساتذہ کے اساتذہ کو بھی عکاس عمل میں انتہائی ہنر مند ہونا چاہیے۔ اینڈریا گیلفوسو اور ڈینیئل ڈینس نے طلباء کے اساتذہ کے ساتھ ایک ابتدائی تجربے پر ایک رپورٹ میں تجویز پیش کی ہے کہ عکاسی کرنے کا طریقہ سکھانے کے لیے اساتذہ کے اساتذہ کو مخصوص صلاحیتوں کو حاصل کرنے اور ان کی تعیناتی کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ تاہم، جینیٹ ڈائمنٹ اور ٹموتھی او کونل نے تجربہ کار اساتذہ کے اساتذہ کے چھوٹے پیمانے کے مطالعے میں نوٹ کیا کہ انہوں نے جن اساتذہ کے اساتذہ کا مطالعہ کیا تھا انہوں نے خود عکاسی کا استعمال کرنے کی کوئی تربیت حاصل نہیں کی تھی، اور یہ کہ انہوں نے بدلے میں اپنے طلباء کو ایسی تربیت نہیں دی تھی۔ تمام فریقوں سے توقع کی جاتی تھی کہ وہ جانیں کہ کس طرح عکاسی کی جائے۔ بہت سے مصنفین اساتذہ کے اساتذہ کو خود عکاس مشق کے نمونوں کے طور پر کام کرنے کی وکالت کرتے ہیں۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ جس طرح سے اساتذہ اساتذہ اپنے طلباء کو پڑھاتے ہیں وہ ان طریقوں سے مطابقت رکھتا ہے جو وہ اپنے طلباء سے شاگردوں کے ساتھ اپنانے کی توقع کرتے ہیں۔ اساتذہ کے اساتذہ کو نہ صرف پڑھانے کے طریقے کا نمونہ بنانا چاہیے بلکہ نظریہ کے حوالے سے یہ بھی بتانا چاہیے کہ انہوں نے ایسا کرتے ہوئے ایک خاص نقطہ نظر کا انتخاب کیوں کیا ہے۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ اساتذہ کے اساتذہ کو تدریس کے اپنے خاموش نظریات سے آگاہ ہونے اور انہیں عوامی نظریہ سے کھل کر جوڑنے کے قابل ہونے کی ضرورت ہے۔ تاہم، کچھ اساتذہ اساتذہ ہمیشہ "اپنی تبلیغ کے مطابق نہیں پڑھاتے" ؛ وہ اپنے تدریسی فیصلوں کی بنیاد عوامی نظریے سے زیادہ "عقل عامہ" پر رکھتے ہیں اور عکاسی کرنے والے طرز عمل کے ساتھ جدوجہد کرتے ہیں۔ ٹام رسل نے ایک عکاس مضمون میں، ایک استاد استاد کے طور پر 35 سال پیچھے مڑ کر دیکھتے ہوئے، اس بات سے اتفاق کیا کہ اساتذہ کے اساتذہ شاذ و نادر ہی عکاس عمل کا نمونہ بناتے ہیں، عکاسی کو واضح طور پر اور براہ راست پیشہ ورانہ تعلیم سے جوڑنے میں ناکام رہتے ہیں، اور شاذ و نادر ہی اس بات کی وضاحت کرتے ہیں کہ عکاسی سے ان کا کیا مطلب ہے، جس کے نتیجے میں طالب علم اساتذہ اپنی ابتدائی اساتذہ کی تعلیم کو "عکاسی کیا ہے اور یہ ان کے پیشہ ورانہ سیکھنے میں کس طرح حصہ ڈال سکتا ہے اس کے الجھن اور منفی نقطہ نظر" کے ساتھ مکمل کر سکتے ہیں۔ رسل کے لیے، یہ مسائل اس حقیقت کا نتیجہ ہیں کہ اساتذہ کے اساتذہ نے کافی حد تک اس بات کی کھوج نہیں کی ہے کہ کس طرح عکاس مشق کے نظریات ان کی اپنی تعلیم سے متعلق ہیں، اور اس لیے انہوں نے ضروری "مثالی تبدیلیاں" نہیں کیں جن کی وہ اپنے طلباء سے توقع کرتے ہیں۔ چیلنجز عکاس عمل "ایک ایسی اصطلاح ہے جو متنوع معنی رکھتی ہے" اور جس کے بارے میں مکمل اتفاق رائے نہیں ہے۔ بروک یونیورسٹی کے پروفیسر ٹم فلیچر کا کہنا ہے کہ آگے کی سوچ ایک پیشہ ورانہ عادت ہے، لیکن ہمیں ماضی پر غور کرنا چاہیے تاکہ یہ بتایا جا سکے کہ یہ حال اور مستقبل میں کیسے تبدیل ہوتا ہے۔ ہمیشہ 'ابھی کیا ہوا' کے بجائے 'آگے کیا ہے' کے بارے میں سوچنا کسی استاد کے عکاسی کے عمل کو محدود کر سکتا ہے۔ عکاسی کا تصور مشکل ہے کیونکہ ابتدائی اساتذہ "اسکولوں اور یونیورسٹیوں کی متضاد اقدار" اور "اسکولوں کے اندر اور یونیورسٹی فیکلٹیز کے اندر کام کرنے والی متضاد اقدار اور اسکول اور یونیورسٹیوں سے باہر کے عوامل جیسے پالیسی سازوں کے بڑھتے ہوئے اثر و رسوخ" کے درمیان پھنسے ہوئے ہیں۔ متضاد رائے عکاسی کے عمل کو ہدایت دینا مشکل بنا دیتی ہے، کیونکہ یہ قائم کرنا مشکل ہے کہ آپ کن اقدار کے ساتھ صف بندی کرنے کی کوشش کر رہے ہیں۔ عکاسی کرنے والی مشق کو تسلیم کرنا ضروری ہے "ایک موڑنے والے راستے پر چلتا ہے جس میں غلط آغاز اور چکر شامل ہوتے ہیں"۔ یعنی ایک بار جب آپ کسی مسئلے پر غور کرتے ہیں تو اسے ایک طرف نہیں رکھا جا سکتا جیسا کہ بہت سے لوگ سمجھتے ہیں۔ نیومین گلروئے کے اس دعوے کا حوالہ دیتے ہیں کہ "عکاسی سے پیدا ہونے والے 'علم' کو صرف مزید عکاسی سے پہچانا جا سکتا ہے، جس کے نتیجے میں اسے علم کے طور پر پہچاننے کے لیے عکاسی کی ضرورت ہوتی ہے۔" بدلے میں، عکاسی کرنے والی مشق ایک معنی نہیں رکھ سکتی، یہ پریکٹیشنر پر مبنی سیاق و سباق ہے۔ یہ استدلال کیا جاتا ہے کہ 'عکاسی' کی اصطلاح استعمال نہیں کی جانی چاہیے کیونکہ اس کی "مدد سے زیادہ رکاوٹ" ہونے کی وابستگی موجود ہے۔ یہ تجویز کیا جاتا ہے کہ اس اصطلاح کو 'تنقیدی عمل' یا 'عملی فلسفہ' کہا جاتا ہے تاکہ "ایک ایسا نقطہ نظر تجویز کیا جا سکے جسے پریکٹیشنرز مختلف سماجی سیاق و سباق میں اپنا سکتے ہیں جس میں وہ خود کو پاتے ہیں"۔ دریں اثنا، اولوواٹوین عکاس مشق کے کچھ نقصانات اور رکاوٹوں پر تبادلہ خیال کرتا ہے، جیسے کہ منفی مسائل پر غور کرکے تناؤ محسوس کرنا اور ان شناخت شدہ مسائل کو حل کرنے کے قابل نہ ہونے سے مایوسی، اور وقت کی رکاوٹیں۔ عکاسی اکثر آزادانہ طور پر ہونے کی وجہ سے، اساتذہ میں ان مشکل مسائل سے نمٹنے کے لیے حوصلہ اور مدد کی کمی ہوتی ہے۔ یہ تجویز کیا جاتا ہے کہ اساتذہ ایک دوسرے کے ساتھ بات چیت کریں، یا بات کرنے کے لیے ایک اشارہ شدہ فرد رکھیں، اس طرح بیرونی باخبر فیڈ بیک ہوتا ہے۔ مجموعی طور پر، عکاس مشق میں مشغول ہونے سے پہلے چیلنجوں سے آگاہ ہونا ضروری ہے۔ صحت کے پیشہ ور افراد عکاس مشق کو صحت کے پیشہ ور افراد کے لیے ایک اہم حکمت عملی کے طور پر دیکھا جاتا ہے جو زندگی بھر سیکھنے کو اپناتے ہیں۔ صحت کی دیکھ بھال کے بدلتے ہوئے سیاق و سباق اور طبی علم کی مسلسل ترقی کی وجہ سے، صحت کی دیکھ بھال کرنے والے پیشہ ور افراد کی مہارت پر اعلی سطح کی مانگ ہے۔ اس پیچیدہ اور مسلسل بدلتے ہوئے ماحول کی وجہ سے، صحت کی دیکھ بھال کرنے والے پیشہ ور افراد عکاس مشق کے پروگرام سے فائدہ اٹھا سکتے ہیں۔ ایڈرین پرائس نے وضاحت کی کہ صحت کی دیکھ بھال کرنے والا پریکٹیشنر عکاس مشق میں مشغول ہونے کی کئی وجوہات ہیں: کلائنٹ کی دیکھ بھال سے وابستہ کسی کے محرکات، ادراک، رویوں، اقدار اور احساسات کو مزید سمجھنے کے لیے ؛ حالات پر عمل کرنے اور موجودہ خیالات، احساسات اور اعمال کو چیلنج کرنے کے لیے ایک نیا نقطہ نظر فراہم کرنا ؛ اور یہ دریافت کرنا کہ عملی صورتحال کو کس طرح مختلف طریقے سے دیکھا جا سکتا ہے۔ نرسنگ کے شعبے میں یہ تشویش پائی جاتی ہے کہ اقدامات عادت کا خطرہ بن سکتے ہیں، اس طرح مریضوں اور ان کی ضروریات کو غیر انسانی بنا سکتے ہیں۔ عکاس مشق کا استعمال کرتے ہوئے، نرسیں اپنے اعمال کی منصوبہ بندی کرنے اور شعوری طور پر عمل کی نگرانی کرنے کے قابل ہوتی ہیں تاکہ یہ یقینی بنایا جا سکے کہ یہ ان کے مریض کے لیے فائدہ مند ہے۔ عکاسی کے عمل کو خود مختار، اہل اور خود ہدایت پیشہ ور افراد کی ترقی کو فروغ دینے کے ساتھ ساتھ صحت کی دیکھ بھال کی زیادہ موثر ٹیموں کو تیار کرنے کے ایک طریقے کے طور پر دیکھا جاتا ہے۔ عکاس عمل میں مشغول ہونا دیکھ بھال کے بہتر معیار، ذاتی اور پیشہ ورانہ ترقی کو متحرک کرنے اور نظریہ اور عمل کے درمیان فرق کو ختم کرنے سے وابستہ ہے۔ طبی پریکٹیشنرز تشخیصی غلطی کو کم کرنے کے لیے عکاسی کرنے والی مشق کو چیک لسٹ (جب مناسب ہو) کے ساتھ جوڑ سکتے ہیں۔ عکاسی کو فروغ دینے کے لیے سرگرمیاں اب مختلف قسم کے صحت کے پیشوں میں انڈرگریجویٹ، پوسٹ گریجویٹ اور جاری طبی تعلیم میں شامل کی جا رہی ہیں۔ طبی تعلیم کی پروفیسر کیرن مان اور ان کے ساتھیوں نے 2009 کے ادبی جائزے کے ذریعے پایا کہ پیشہ ور افراد کی مشق میں عکاسی کے عمل میں متعدد مختلف پہلو شامل ہوتے دکھائی دیتے ہیں، اور پیشہ ور افراد کی مشق ان کے رجحان اور عکاسی کرنے کی صلاحیت میں مختلف ہوتی ہے۔ انہوں نے نوٹ کیا کہ نصابی مداخلتوں اور عکاس عمل کو فروغ دینے والی اختراعات کی حمایت کرنے کے ثبوت بڑی حد تک نظریاتی ہیں۔ سامنتھا ڈیوس نے عکاسی کرنے والی مشق کے فوائد کے ساتھ ساتھ حدود کی نشاندہی کی: عکاسی کرنے والی مشق کے فوائد میں شامل ہیں: کسی تجربے یا صورتحال سے سیکھنے میں اضافہ گہری سیکھنے کو فروغ دینا ذاتی اور پیشہ ورانہ طاقتوں اور شعبوں کی شناخت اور بہتری کے لیے تعلیمی ضروریات کی شناخت نئے علم اور مہارتوں کا حصول مزید اپنے عقائد، رویوں اور اقدار کی تفہیم خود کی تحریک اور خود سے چلنے والی تعلیم کی حوصلہ افزائی رائے کے ذریعہ کے طور پر کام کر سکتی ہے ذاتی اور طبی اعتماد کی ممکنہ بہتری عکاسی کرنے والی مشق کی حدود میں شامل ہیں: تمام پریکٹیشنرز عکاسی کرنے والے عمل کو سمجھ نہیں سکتے ہیں مشکل محسوس کر سکتے ہیں اور اپنی مشق کا اندازہ لگانا وقت طلب ہو سکتا ہے اس بارے میں الجھن ہو سکتی ہے کہ کون سے حالات/تجربات پر غور کرنا طبی مسائل ماحولیاتی انتظام اور پائیداری کو حل کرنے کے لیے کافی نہیں ہو سکتا۔ کچھ تنقید ہے کہ روایتی ماحولیاتی انتظام، جو محض موجودہ مسئلے پر توجہ مرکوز کرتا ہے، فیصلہ سازی کے وسیع تر نظام میں ضم ہونے میں ناکام رہتا ہے جس کے اندر ماحول واقع ہوتا ہے۔ اگرچہ تحقیق اور سائنس کو ماحولیاتی انتظام کے عمل کو مطلع کرنا چاہیے، لیکن یہ پریکٹیشنر پر منحصر ہے کہ وہ ان نتائج کو ان وسیع تر نظاموں میں ضم کرے۔ اس سے نمٹنے اور ماحولیاتی انتظام کی افادیت کی تصدیق کرنے کے لیے، برائنٹ اور ولسن تجویز کرتے ہیں کہ "ایک زیادہ عکاس نقطہ نظر کی ضرورت ہے جو ماحولیاتی انتظام کے بنیادی احاطے کو ایک عمل کے طور پر دوبارہ سوچنے کی کوشش کرتا ہے"۔ نقطہ نظر کا یہ انداز پائیدار ترقیاتی منصوبوں میں کامیاب پایا گیا ہے جہاں شرکاء نے عکاس مشق کو استعمال کرنے کے تعلیمی پہلو کو سراہا اور لطف اٹھایا۔ تاہم، مصنفین نے عکاس پریکٹس تھیوری کی "سرکلرٹی" کو پائیداری کے "کرنے" کے ساتھ ملانے کے چیلنجوں کو نوٹ کیا۔ قائدانہ عہدوں پر عکاس عمل قائدانہ عہدوں پر فائز افراد کے لیے ترقی کا موقع فراہم کرتا ہے۔ لوگوں کی ٹیم کو سنبھالنے کے لیے لوگوں کی مہارت اور تکنیکی مہارت کے درمیان ایک نازک توازن کی ضرورت ہوتی ہے، اور اس قسم کے کردار میں کامیابی آسانی سے نہیں آتی ہے۔ عکاس مشق قائدین کو تنقیدی جائزہ لینے کا موقع فراہم کرتی ہے کہ ماضی میں کیا کامیاب رہا ہے اور کہاں بہتری لائی جا سکتی ہے۔ عکاس تعلیمی تنظیموں نے اپنے ابھرتے ہوئے اور قائم شدہ قائدین کے لیے کوچنگ پروگراموں میں سرمایہ کاری کی ہے۔ قائدین اکثر خود کو محدود کرنے والے طرز عمل میں مشغول رہتے ہیں کیونکہ وہ رد عمل اور جواب دینے کے اپنے ترجیحی طریقوں پر زیادہ انحصار کرتے ہیں۔ کوچنگ نئے طرز عمل کے قیام میں مدد کر سکتی ہے، کیونکہ یہ عکاسی، تنقیدی سوچ اور تبدیلی لانے والی تعلیم کی حوصلہ افزائی کرتی ہے۔ بالغوں نے اپنی پوری زندگی میں تجربے کے ساتھ ساتھ ذہن کی عادات بھی حاصل کی ہیں جو ان کی دنیا کی وضاحت کرتی ہیں۔ کوچنگ پروگرام پوچھ گچھ کے عمل کی حمایت کرتے ہیں اور ممکنہ طور پر ذہن کی ان پہلے سے طے شدہ عادات کی تعمیر نو کرتے ہیں۔ مقصد یہ ہے کہ قائدین اپنی پیشہ ورانہ صلاحیت کو زیادہ سے زیادہ بڑھائیں، اور ایسا کرنے کے لیے، موجودہ مفروضوں پر تنقیدی عکاسی کا عمل ہونا چاہیے۔ دیگر پیشے عکاس عمل کسی بھی فرد کو ذاتی طور پر ترقی کرنے میں مدد کر سکتا ہے، اور اوپر بیان کردہ پیشوں کے علاوہ دیگر پیشوں کے لیے مفید ہے۔ یہ پیشہ ور افراد کو اپنی صلاحیتوں اور علم کو مسلسل اپ ڈیٹ کرنے اور اپنے ساتھیوں کے ساتھ بات چیت کرنے کے نئے طریقوں پر غور کرنے کی اجازت دیتا ہے۔ ڈیوڈ سمرویل اور جون کیلنگ نے آٹھ آسان طریقے تجویز کیے جن سے پیشہ ور افراد زیادہ غور سے مشق کر سکتے ہیں: رائے طلب کریں: پوچھیں "کیا آپ مجھے کچھ رائے دے سکتے ہیں کہ میں نے کیا کیا؟" اپنے آپ سے پوچھیں "آج میں نے کیا سیکھا ہے؟" اور دوسروں سے پوچھیں "آج آپ نے کیا سیکھا ہے؟" ذاتی طاقتوں کی قدر کریں: ترقی کے لیے مثبت کامیابیوں اور شعبوں کی نشاندہی کریں تجربات کو معروضی طور پر دیکھیں: تصور کریں کہ صورتحال اسٹیج پر ہے اور آپ سامعین میں ہیں۔ ہمدردی کریں: اونچی آواز میں کہیں کہ آپ کیا تصور کرتے ہیں کہ دوسرا شخص تجربہ کر رہا ہے۔ ایک جریدہ رکھیں: اپنے خیالات، احساسات اور مستقبل کے منصوبوں کو ریکارڈ کریں۔ ابھرتے ہوئے نمونوں کی تلاش کریں۔ مستقبل کے لیے منصوبہ بنائیں: ان نمونوں کی بنیاد پر طرز عمل میں تبدیلیوں کی منصوبہ بندی کریں جن کی آپ نے نشاندہی کی ہے۔ اپنا مستقبل بنائیں: خواب دیکھنے والے، حقیقت پسند اور نقاد کی خوبیوں کو یکجا کریں۔ انسانی سرگرمی اور عام طور پر عکاس طریقوں کو انسانی سرگرمی کے شعبوں، خاص طور پر کام میں بھی لاگو کیا جا سکتا ہے، اور اس میں کسی کے (یا افرادی قوت کے) اعمال کے اثرات پر غور کرنا شامل ہے۔ متعلقہ تحفظات میں اخلاقی اقدار، ماحولیاتی اثرات اور کارکردگی شامل ہو سکتی ہیں اور یہ زندگی کے دوران کسی کی سرگرمی یا کام کے انتخاب کا تعین کر سکتے ہیں۔ عکاس صلاحیتوں کو تعلیم اور ممکنہ طور پر دیگر ذرائع سے مضبوط کیا جا سکتا ہے۔ مزید دیکھیں اخلاقی ذہانت ویڈیو پر مبنی عکاسی نوٹ حوالہ جات بیرونی روابط ذاتی ترقی کا تعلیمی نظریہ پیشہ ورانہ تعلیم سیکھنے کا نظریہ (تعلیم) سیکھنے کے طریقے تجرباتی تعلیم نرسنگ تعلیم