Directed listening and thinking activity
ڈائریکٹڈ لسننگ اینڈ تھنکنگ ایکٹیویٹی (ڈی ایل ٹی اے) ایک حکمت عملی ہے جس کی شناخت سب سے پہلے اسٹاؤفر (1980) نے کی تھی۔ یہ ابتدائی بچپن کے طلباء یا طلباء کے ساتھ استعمال ہوتا ہے جو ابھی تک کامیاب آزاد قارئین نہیں ہیں۔ اساتذہ اس حکمت عملی کو اپنے طلباء کے ساتھ پڑھنے کا مقصد قائم کرنے کے لیے استعمال کرتے ہیں۔ اس حکمت عملی کے استعمال سے طلباء کسی ایسے متن میں مشغول ہو سکتے ہیں جسے وہ خود نہیں پڑھ سکتے تھے۔ طلباء ایک ایسی کہانی سننے کے لیے تیار ہوتے ہیں جسے ان کے استاد مخصوص معلومات دے کر پڑھیں گے جس پر انہیں سنتے وقت توجہ مرکوز کرنی ہوتی ہے۔ یہ حکمت عملی پڑھنے سے پہلے، پڑھنے اور پڑھنے کے بعد کے سوالات اور مباحثوں کا استعمال کرتی ہے۔ اساتذہ اس حکمت عملی کا استعمال اس علم کو بڑھانے کی کوشش میں کرتے ہیں جسے طلباء پہلے سے جانتے ہیں اور اسے نئی معلومات اور حالات پر لاگو کرتے ہیں۔ طلباء کو کہانیوں کی کتابوں سے معلومات کو منظم کرنے اور یاد کرنے کے لیے ایک فریم ورک فراہم کیا جاتا ہے۔ ہدایت شدہ پڑھنے اور سوچنے کی سرگرمی ایک بہت ہی ملتی جلتی حکمت عملی ہے جس کا اطلاق ایک بار اس حکمت عملی میں مہارت حاصل کرنے کے بعد کیا جا سکتا ہے اور طلباء زیادہ ترقی یافتہ، آزاد قارئین بن جاتے ہیں۔ مقصد طلباء کو کہانی کو سمجھنے کے لیے حکمت عملی واضح طور پر سکھانے کی ضرورت ہے۔ اس حکمت عملی کا مقصد طلباء کو مہارتیں دینا ہے تاکہ وہ آخر کار پڑھنے کی مہارتیں جیسے کہ پڑھنے کے مقاصد طے کر سکیں اور جو کچھ انہوں نے پڑھا ہے اس کا خلاصہ کر سکیں۔ کلاس روم میں اس حکمت عملی کو مسلسل استعمال کرنے کے نتیجے میں طلباء کو اپنی پڑھنے کی صلاحیتوں کا میٹاکگنیشن تیار کرنا چاہیے اور اس کے نتیجے میں متن کے ساتھ بہتر فہم، تفہیم اور روابط پیدا ہونے چاہئیں۔ طریقہ کار کہانی پڑھنے کی تیاری استاد اب کہانی پڑھنا شروع کر دیتا ہے۔ اس بات کو یقینی بنانا ضروری ہے کہ طلباء تمام عکاسی دیکھ سکیں۔ استاد کو ایک یا دو بار رک کر کہانی پر بحث کرنی چاہیے اور طلباء سے پوچھنا چاہیے کہ پچھلی کون سی پیش گوئیاں درست تھیں۔ طلباء کو کہانی کے چند نکات پر بھی پیش گوئیاں کرتے رہنا چاہیے۔ یہ ضروری ہے کہ کہانی پڑھتے وقت بہت زیادہ سوالات نہ پوچھیں۔ طلباء کو کہانی پر توجہ مرکوز کرنے میں مدد کرنے کے لیے، طلباء کے رد عمل، تبصرے اور سوالات کے بارے میں زیادہ تر سوالات پوچھنے کے لیے اسے ایک بار پڑھنے کے بعد تک انتظار کرنا بہتر ہے۔ پڑھنے کے بعد بحث یہ ہدایت یافتہ سننے اور سوچنے کی سرگرمی کا آخری حصہ ہے۔ اس وقت طلباء اور استاد کے درمیان ایک ایسی بحث ہونی چاہیے جو پڑھنے کے ان مقاصد اور مقاصد سے منسلک ہو جو اصل میں قائم کیے گئے تھے۔ مثال کے طور پر، اگر جو مہارت قائم کی گئی تھی وہ ترتیب تھی تو طلباء کو کہانی میں واقعات کی ترتیب کے بارے میں معلومات کو یاد کرنے کی ضرورت ہوگی۔ اختتام ان مہارتوں کو جوڑنے کا ایک طریقہ ہے جن پر طلباء توجہ مرکوز کر رہے تھے اور کہانی سننے کے نتیجے میں انہوں نے جو کچھ سیکھا ہے اس کا خلاصہ کرنے کا ایک طریقہ ہے۔ اگر طلباء کہانی کے بارے میں پوچھے گئے مخصوص سوالات کا جواب نہیں دیتے ہیں تو یہ استاد کی ذمہ داری ہے کہ وہ ان کے جوابات کا نمونہ بنائیں یا ان کا احاطہ کریں۔ یہ ایک مختلف یا آسان طریقے سے سوال پوچھ کر یا طالب علم کو مزید معلومات دے کر کیا جا سکتا ہے۔ یہ ان پیش گوئیوں پر واپس جانے کا بھی وقت ہونا چاہیے جو ابتدائی طور پر درج کی گئی تھیں اور ان پر نظر ثانی اور تبادلہ خیال کرنا چاہیے۔ استاد کے ایک گروپ کے طور پر کہانی اور مقاصد پر تبادلہ خیال کرنے کے بعد طلباء نے جو کچھ سیکھا ہے اس کا اندازہ لگانے کے لیے ایک آزاد سرگرمی کی جا سکتی ہے۔ پڑھنے کے مقاصد مقاصد کی ایک وسیع رینج ہے جسے آپ اس حکمت عملی کے ساتھ استعمال کر سکتے ہیں۔ بنیادی طور پر متن سے متعلق کسی بھی مہارت کو استعمال کیا جا سکتا ہے۔ مختلف قسم کی مہارتوں کی مثالیں جنہیں ہدایت یافتہ سننے کی سرگرمی کو بڑھانے کے لیے استعمال کیا جا سکتا ہے وہ ہیں: لفظی معلومات جیسے کہ حقائق کی ترتیب اور یاد کرنا، تخیلاتی ردعمل جیسے کہ کرداروں کے احساسات کی تشریح کرنا، پیش گوئیاں کرنا، کہانی کے واقعات کو حقیقی زندگی کے تجربات سے جوڑنا اور تصور کرنا، یا تنقیدی ردعمل جیسے کہ تشخیص اور مسئلہ حل کرنا۔ اس حکمت عملی کو مختلف انواع اور کہانی کے ڈھانچے کے ساتھ بھی استعمال کیا جا سکتا ہے۔ تاہم، یہ یاد رکھنا ضروری ہے کہ اس حکمت عملی کو استعمال کرنے کے تین مراحل ہمیشہ ایک جیسے ہوتے ہیں: پڑھنے کے بعد بحث پڑھنے کی تیاری۔ نتیجہ مورو (1984) کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق میں بچوں نے فہم کے ٹیسٹوں میں زیادہ نمبر حاصل کیے جب اس حکمت عملی کو کلاس روم میں استعمال کیا گیا کیونکہ اس کی توجہ بہت سی مہارتوں پر مرکوز تھی جو اچھے قارئین کے لیے اہم ہیں۔ مطالعہ نے یہ بھی ثابت کیا کہ اس تکنیک کے دوران استاد کی طرف سے استعمال کردہ ماڈلنگ اور اسکیفولڈنگ نے طلباء کو غیر واقف متن کو سمجھنے کے لیے بہتر طور پر تیار کیا۔ جب یہ حکمت عملی کلاس رومز میں استعمال کی جائے گی تو اس سے طلباء کو ان متن کو بہتر طریقے سے سمجھنے اور ان سے جڑنے میں مدد ملے گی جو انہیں پڑھے جا رہے ہیں۔ اگر یہ حکمت عملی صحیح طریقے سے اور کثرت سے کی جائے تو یہ طلباء کو زیادہ آزادی اور پڑھنے کی تیاری فراہم کرے گی۔ یہ زیادہ مصروف اور ہنر مند قارئین کی تخلیق کا باعث بنے گا جو تنقیدی طور پر سوچنے اور ان متن کا تجزیہ کرنے کی صلاحیت رکھتے ہیں جو انہوں نے پڑھے ہیں۔ حوالہ جات مورو، ایل۔ ایم۔ (2009)۔ ابتدائی سالوں میں خواندگی میں ترقی۔ (چھٹا ایڈیشن۔) بوسٹن: پیئرسن ایجوکیشن انکارپوریٹڈ روٹزل، آر۔ ڈی۔ اینڈ کوٹر، آر۔ بی۔ (1992)۔ بچوں کو پڑھنا سکھانا: بنیادی سے لے کر کتابوں تک۔ نیو یارک: میک ملن پبلشنگ کمپنی اسٹاؤفر، آر۔ (1980)۔ پڑھنے کی تعلیم کے لیے زبان کے تجربے کا نقطہ نظر۔ (دوسرا ایڈیشن)۔ نیویارک: ہارپر اینڈ رو۔ متعلقہ لنکس ادب کا جائزہ ڈائریکٹڈ ریڈنگ تھنکنگ ایکٹیویٹی-ٹیچر ویژن ایف سی اے ٹی ریڈنگ گریڈ 4 ڈی ایل ٹی اے/ڈی آر ٹی اے ڈی ایل ٹی اے ریڈنگ (عمل)