Education in Africa
افریقہ میں تعلیم کی تاریخ کو تقریبا نوآبادیاتی دور سے پہلے اور بعد کے ادوار میں تقسیم کیا جا سکتا ہے۔ یورپی نوآبادیات کے ذریعہ افریقہ میں رسمی تعلیم کے تعارف کے بعد سے، افریقی تعلیم، خاص طور پر مغربی اور وسطی افریقہ میں، روایتی افریقی تعلیمات اور یورپی طرز کے اسکولی نظام دونوں کی خصوصیت ہے۔ تعلیم کی حالت نہ صرف نوآبادیات کے اثرات کی عکاسی کرتی ہے، بلکہ افریقہ کے بہت سے علاقوں میں مسلح تنازعات کے نتیجے میں اور اس میں اضافے کے ساتھ ساتھ قحط، پینے کے پانی کی کمی، اور ملیریا اور ایبولا جیسی بیماریوں کے پھیلنے جیسے انسانی بحرانوں کے نتیجے میں عدم استحکام کی عکاسی کرتی ہے۔ اگرچہ نوآبادیاتی دور کے آغاز کے بعد سے تعلیم کے معیار اور اچھی طرح سے لیس اسکولوں اور اساتذہ کی تعداد میں مسلسل اضافہ ہوا ہے، لیکن خطے، معاشی حیثیت اور صنف کی بنیاد پر موجودہ تعلیمی نظاموں میں اب بھی بے شمار عدم مساوات واضح ہیں۔ افریقی ممالک کی فہرست بلترتیب خواندگی کی سطح اس اندراج میں خواندگی کی تعریف اور یونیسکو کے 15 سال اور اس سے زیادہ عمر کی آبادی کے فیصد کے تخمینے شامل ہیں، جن میں کل آبادی، مرد اور خواتین شامل ہیں۔ قبل نوآبادیاتی افریقہ میں تعلیم قبل نوآبادیاتی افریقہ نسلی گروہوں اور ریاستوں پر مشتمل تھا جو موسموں، زرخیز مٹی کی دستیابی اور سیاسی حالات کے لحاظ سے ہجرت کا آغاز کرتے تھے۔ لہذا، قبل نوآبادیاتی افریقہ میں کئی ریاستوں کے درمیان اقتدار کو وکندریقرت بنایا گیا تھا (بہت سے لوگوں کے پاس کسی نہ کسی طرح کا اختیار تھا کیونکہ اس طرح کی طاقت کسی خاص شخص یا ادارے میں مرکوز نہیں تھی)۔ عام طور پر، کسی شخص کا زمین کا حق (جو زیادہ تر پدرانہ طور پر دیا جاتا تھا) اس شخص کو اس شخص کے گھر کے اندر یا اس شخص کے نسلی گروہ کے اندر کسی نہ کسی طرح کی طاقت دیتا ہے۔ گھرانے بھی معاشی طور پر اس طرح آزاد تھے کہ گھر کے افراد اپنا کھانا، پناہ گاہ اور تحفظ خود تیار کرتے تھے۔ لہذا، کچھ قبل از نوآبادیاتی افریقی ریاستوں میں باضابطہ طور پر منظم تعلیم کی کوئی ضرورت نہیں تھی، کیونکہ ہر گھر کے اراکین نے گھر کے بوڑھے اراکین یا کمیونٹی کے اراکین کا مشاہدہ اور ان کی مدد کرکے اپنی صلاحیتوں، اقدار، ذمہ داریوں، سماجی کاری اور اپنی کمیونٹی یا گھر کے اصولوں کو سیکھا۔ مغربی افریقہ میں ساحلی سلطنتوں کے درمیان ریاستی منظم رسمی اسکول موجود تھے۔ بہت سی قبل نوآبادیاتی افریقی ریاستوں میں تعلیم اپرنٹس شپ کی شکل میں تھی، جو کہ غیر رسمی تعلیم کی ایک شکل تھی، جہاں بچے اور یا ہر گھر کے چھوٹے افراد زیادہ تر اپنے گھر کے بڑے افراد اور برادری سے سیکھتے تھے۔ زیادہ تر معاملات میں، گھر کے ہر فرد نے کمیونٹی/قبیلے/گھرانے کی اقدار، سماجی کاری، اور اصولوں کو سیکھنے کے علاوہ ایک سے زیادہ مہارتیں سیکھیں۔ کچھ عام مہارتیں جو قبل نوآبادیاتی افریقہ میں لوگوں کو سیکھنی پڑتی تھیں ان میں رقص، کاشتکاری، شراب بنانا، کھانا پکانا (زیادہ تر خواتین) شامل ہیں، اور کچھ معاملات میں منتخب لوگ جڑی بوٹیوں کی دوائیوں کی مشق کرنا، سٹول تراشنے کا طریقہ، ماسک اور دیگر فرنیچر تراشنے کا طریقہ سیکھتے ہیں۔ کہانی سنانے نے قبل نوآبادیاتی افریقہ کے دوران تعلیم میں بھی اہم کردار ادا کیا۔ والدین، گھرانوں کے دیگر بوڑھے افراد اور گریٹس نے بچوں کو ان کی ریاست، گھرانے اور برادری کی تاریخ، اصولوں اور اقدار کے بارے میں سکھانے کے لیے زبانی کہانی سنانے کا استعمال کیا۔ بچے عام طور پر کہانی سنانے والے کے ارد گرد جمع ہوتے ہیں جو پھر کہانیاں بیان کرتے ہیں، عام طور پر، ایسی کہانیاں سنانے کے لیے شخصیات کا استعمال کرتے ہیں جو مطابقت، اطاعت اور اقدار جیسے برداشت، دیانتداری اور دیگر اخلاقی اقدار کی حوصلہ افزائی کرتی ہیں جو معاشرے میں تعاون کے لیے اہم ہیں۔ زیادہ تر معاملات میں تہواروں اور رسومات کو گھرانے یا برادری کے چھوٹے اراکین کو ان کے علاقے یا ریاست کی تاریخ کے بارے میں سکھانے کے لیے بھی استعمال کیا جاتا تھا۔ رسومات بنیادی طور پر نوجوان بالغوں کو جوانی کی ذمہ داریوں اور توقعات کے بارے میں سکھانے کے لیے استعمال کی جاتی تھیں جیسے کہ خواتین کو کھانا پکانا اور گھر کی دیکھ بھال کرنا سکھانا اور مردوں کو شکار، کھیتی باڑی، ماسک بنانا وغیرہ سکھانا۔ ایک رسم کی مثال جو نوجوان لڑکیوں کو عورت کے بارے میں سکھانے کے لیے استعمال ہوتی تھی، دیپو ہے۔ یہ رسم نوجوان لڑکیوں، عام طور پر نوعمروں کو کھانا پکانے، زچگی، اور عورت کی دیگر ضروری مہارتوں اور اقدار کے بارے میں سکھانے کے لیے استعمال کی جاتی تھی اس سے پہلے کہ وہ شادی کریں (جنسی طور پر متعلقہ سرگرمیوں میں مشغول ہوں)۔ افریقی تعلیم کی ابتدا شمالی افریقہ میں مصر میں پائی جا سکتی ہے۔ درست معلومات کو برقرار رکھنے کے لیے پہلے آسان ذرائع میں سے ایک، پیپرس، سیکھنے اور نئے خیالات کو تیار کرنے کے لیے نظام تیار کرنے کے لیے استعمال کیا جاتا تھا۔ درحقیقت، افریقہ میں اعلی تعلیم کی ابتدائی شکلوں میں سے ایک ایتھوپیا میں بنایا گیا مقدس صحیفوں کا مکتب اور مصر میں الازہر تھا۔ یہ اسکول ثقافتی اور تعلیمی مراکز بن گئے کیونکہ بہت سے لوگوں نے علم اور تعلیم کے لیے دنیا بھر سے سفر کیا۔ بیرونی ثقافتوں کے ساتھ رابطے سے بہت پہلے، افریقیوں نے تفہیم اور تعلیمی آلات کے تالاب تیار کیے تھے۔ نوآبادیاتی افریقہ میں تعلیم کا جائزہ 19 ویں صدی میں نوآبادیاتی دور کے آغاز نے تعلیم کے بنیادی طریقہ کے طور پر روایتی افریقی تعلیم کے خاتمے کا آغاز کیا۔ یورپی فوجی دستے، مشنری اور نوآبادیات سبھی اپنی ضروریات اور عزائم کو پورا کرنے کے لیے موجودہ روایات کو تبدیل کرنے کے لیے تیار اور تیار تھے۔ اسپین، پرتگال، بیلجیم اور فرانس جیسی نوآبادیاتی طاقتوں نے تعلیمی نظام بنائے بغیر براعظم کو نوآبادیاتی بنا دیا۔ چونکہ نوآبادیات کا بنیادی مرکز تجارتی نوآبادیاتی معیشتوں سے فوائد حاصل کرنا تھا، اس لیے نقد فصل کی پیداوار، خام مال نکالنے، دیگر جسمانی طور پر محنت کش کاموں کو ترجیح دی گئی۔ ان معیشتوں میں توسیع نہیں ہوئی جس کے لیے اعلی مہارت یا زیادہ محنت کی ملازمتوں کی ضرورت ہوتی ہے، اس لیے گہری محنت جس کے لیے کم مہارت کی ضرورت ہوتی ہے اس کی مانگ زیادہ تھی۔ ایسے حالات کی وجہ سے نوآبادیاتی آبادیوں کو تعلیم دینے یا تربیت دینے کی بہت کم مانگ تھی۔ مزید برآں، نوآبادیاتی طاقتیں ان لوگوں کو تعلیم فراہم کرنے کے لیے تیار نہیں تھیں جنہیں انہوں نے نوآبادیاتی بنایا تھا جب تک کہ اس سے انہیں فائدہ نہ ہو۔ یا تو نوآبادیاتی طاقتوں نے افریقی تعلیم میں سرمایہ کاری کو اپنی آمدنی کے عملی استعمال کے طور پر نہیں دیکھا یا انہوں نے کسی بھی بغاوت سے بچنے کے لیے افریقیوں کو تعلیم دینے سے گریز کیا۔ اختیار کے عہدوں پر فائز افراد کو خاص طور پر اعلی تعلیم تک وسیع رسائی کا خوف تھا۔ نوآبادیاتی طاقتوں نے اکثر خود کو اس بحث میں پایا کہ آیا اپنی نوآبادیاتی آبادیوں کو تعلیم دی جائے یا نہیں اور اگر ایسا ہے تو کس حد تک۔ خاص طور پر، پریوی کونسل کی برطانوی تعلیمی کمیٹی نے تعلیمی شعبے پر توجہ مرکوز کرنے کے بجائے پیشہ ورانہ تعلیم اور تربیت کی وکالت کی۔ تاہم اس پیشہ ورانہ تربیت نے انجینئرنگ، ٹیکنالوجی، یا اسی طرح کے مضامین جیسے پیشوں کو نظر انداز کیا۔ اس کے بجائے، پیشہ ورانہ تربیت میں ایک غالب نسلی اثر تھا جس نے افریقی تربیت پر زور دیا کہ وہ ان کی فرض شدہ سماجی اور ذہنی ناکافی کے مطابق مہارتوں کے لیے ہو۔ خاص طور پر، لیوپولڈ دوم کے تحت بیلجیائیوں نے اپنی کالونیوں میں اعلی تعلیم تک رسائی پر پابندی لگا دی، جبکہ دیگر نوآبادیاتی طاقتوں نے بنیادی ڈھانچے یا رسائی میں رکاوٹیں کھڑی کیں جیسے کہ تعلیم کی زبان کو نوآبادیاتی زبان تک محدود کرنا، تدریسی نصاب پر حدود، اور اس بات کو یقینی بنانا کہ نصاب کسی بھی افریقی نسل کی عکاسی نہیں کرتا ہے۔ یہ مطالبہ کرتے ہوئے کہ کمیونٹیز سخت نصاب کے ساتھ فزیکل اسکولز بنائیں، غیر ملکی طاقتیں اپنے ایجنڈے کو آگے بڑھانے کے لیے اسے ایڈجسٹ کرتے ہوئے لوگوں نے جو سیکھا اس کا تعین کرنے میں کامیاب ہوئیں۔ اس نے نہ صرف تعلیم کی نئی شکل اور مواد کو مجبور کیا بلکہ بڑی حد تک غیر رسمی تعلیم سے حاصل ہونے والے علم کو ترک کر دیا۔ کم کمیونٹی بیداری، سیکھنے کی مہارتوں میں کارکردگی، اور خاص طور پر ماضی کی تفہیم کے ساتھ، افریقی برادریوں نے تعلیم اور خوشحالی میں کمی آنا شروع کر دی۔ نوآبادیات کے پہلو اور تعلیم کی اخلاقیات پر اس کے ہنگامہ خیز اثرات افریقی ممالک میں اب بھی رائج ہیں جو آج بھی نوآبادیات کے اثرات سے بچنے کے لیے جدوجہد کر رہے ہیں۔ تاہم، 2021 کے ایک مطالعے سے پتہ چلا ہے کہ نوآبادیاتی تعلیمی نظام کے افریقہ میں تعلیمی سطحوں، یعنی تعداد پر بھی کچھ مثبت اثرات مرتب ہو سکتے ہیں۔ افریقہ میں تعداد میں اضافہ 1830 کی دہائی سے تیز ہو رہا تھا، لیکن 19 ویں صدی کے آخر اور 20 ویں صدی کی پہلی دو دہائیوں کے دوران اس میں تیزی آئی۔ اس سے پتہ چلتا ہے کہ نوآبادیاتی تعلیم بہتر تعلیم کے لیے ایک فیصلہ کن عنصر تھی۔ یہ مثبت تعلق نوآبادیاتی طاقت کو قانونی حیثیت دینے کے لیے مقامی آبادیوں میں یورپی اسکولنگ کو پھیلانے کی کوشش کی وجہ سے موجود ہو سکتا ہے، کیونکہ اس نے اسکولوں کی تنظیم کو تیز کیا۔ اس کے ساتھ ہی، یورپی حوصلہ افزا تعلیم کی مانگ بڑھ رہی تھی کیونکہ نوآبادیاتی معیشت برآمدی کے نئے مواقع لے کر آئی، جس کا افریقی کسانوں نے جواب دیا۔ 1950 اور 1990 کی دہائیوں کے درمیان، افریقی ممالک نے بالآخر اپنی آزادی دوبارہ حاصل کر لی۔ اس بازیاب شدہ آزادی کے ساتھ، انہوں نے تعلیم کی اپنی روایتی شکلوں کو دوبارہ تعمیر کرنا شروع کیا۔ تاہم، جو چیز لامحالہ تیار ہوئی تھی، وہ دونوں ماڈلز کا ایک ہائبرڈ تھا۔ عطیہ دینے والی ایجنسیوں اور مغربی مطالبے کے تعاون سے، افریقی تعلیم کی ترقی اور انسانی سرمائے کی تعمیر پر زور دیا جاتا ہے جو عالمی گفتگو پر حاوی ہے۔ یعنی 1960 کی دہائی کو اقوام متحدہ نے پہلی ترقیاتی دہائی کے نام سے جانا تھا۔ پالیسی سازوں نے 1980 کے آس پاس عالمگیر ابتدائی تعلیم کے لیے اپنی نظریں متعین کرنے سے پہلے ثانوی اور ترتیری تعلیم کو ترجیح دی۔ اس نے تعلیمی منصوبہ بندی کی مثال قائم کی۔ اگرچہ بچے اور بالغ اپنے خاندانوں اور برادری سے سیکھ سکتے ہیں، لیکن انفرادیت کا احساس بھی پیدا ہوا ہے کہ آج دونوں ہی ذہانت کو چلاتے ہیں اور گروہوں اور ثقافتی روایت کے درمیان علیحدگی پیدا کرتے ہیں۔ افریقی تعلیمی پروگرام تیار ہوئے ہیں جن میں دونوں گروپ شامل ہیں۔ مثال کے طور پر، ایچ آئی وی/ایڈز سے آگاہی کے پروگرام میں اراکین کمیونٹیز میں آ سکتے ہیں اور اپنے علم کا اشتراک کر سکتے ہیں۔ اگرچہ یہ ایک براہ راست، علمی نقطہ نظر ہے، لیکن وہ کمیونٹی کے تمام اراکین کو شامل کرنے کی بھی کوشش کرتے ہیں، جس سے ملکیت اور ثقافتی قبولیت پیدا ہوتی ہے۔ فرانسیسی نوآبادیاتی افریقہ نوآبادیات کے آلے کے طور پر تعلیم کا استعمال پوری فرانسیسی نوآبادیاتی سلطنت میں وسیع پیمانے پر تھا۔ فرانسیسی مراکش کے پہلے رہائشی جنرل ہیوبرٹ لیوٹی نے مقامی اشرافیہ کے ساتھ تعاون کے ذریعے حکمرانی اور فتح کو آسان بنانے کی وکالت کی۔ فرانکوفون افریقیوں کے اس "بورژوا" طبقے کے ساتھ تعلقات کو آسان بنانے کے لیے، پوری فرانسیسی سلطنت میں منتخب تعلیمی ادارے قائم کیے گئے۔ مراکش کے اعلی تعلیم کے اداروں، جیسے کہ یونیورسٹی آف فیز میں فرانسیسی زبان کی تعلیم کا مقصد "طلباء کو ضم کیے بغیر یا انہیں سیاسی ایجنسی کے لیے تیار کیے بغیر معاشی ترقی اور سیاسی تعمیل کو فروغ دینا تھا۔" اس نظام نے نوآبادیاتی حکام کو مقامی مراکشیوں کے ایک طبقے کو تعلیم دینے کی اجازت دی جو انتظامی کردار اور افعال انجام دے سکتے تھے۔ اپنی کتاب، فرانسیسی کالونیئل ایجوکیشن اینڈ دی میکنگ آف دی فرانکوفون افریقی بورژوازی، پروگرام چیئر آف افریکانا اسٹڈیز ایٹ واشنگٹن اینڈ لی یونیورسٹی میں، محمد کامارا لکھتے ہیں، "جس طرح کے معاشرے کے لیے نوآبادیاتی ذہن میں تھا، اسے ایک ایسی اشرافیہ کی تخلیق اور پرورش کرنی چاہیے جو اس کے وسیع سمندر پار علاقوں کی انتظامیہ اور استحصال میں زیادہ سے زیادہ وقت تک مدد کرے۔" کلاس رومز میں طلباء کو پہلے سے طے شدہ نصاب دیا جاتا تھا۔ اس کلاس روم پریکٹس کا بنیادی مقصد طلباء کے لیے معلومات کا صرف ایک محدود انتخاب فراہم کرنا تھا، جس سے پوچھ گچھ یا تنقیدی سوچ کے لیے بہت کم مارجن چھوڑا گیا۔ صرف محدود تعداد میں خاندانوں کو اپنے بچوں کو اسکول بھیجنے کی اجازت تھی، جو مقامی نژاد مراکشیوں کا ایک خصوصی طبقہ بنانے کے بنیادی مقصد کے مطابق تھا، جو سفید فام نوآبادیاتی عہدیداروں اور عوام کے درمیان ایک طرح کے رابطے کے طور پر کام کرے گا۔ برطانوی نوآبادیاتی افریقہ میں برطانوی نوآبادیاتی افریقہ کی تعلیم کو تین بنیادی مراحل سے منسوب کیا جا سکتا ہے۔ ان میں سے پہلا 19 ویں صدی کے آخر سے پہلی جنگ عظیم کے آغاز تک، پھر بین جنگ کا دور، اور آخر میں، آزادی تک دوسری جنگ عظیم کا اختتام ہے۔ 19 ویں صدی کے آخر سے لے کر پہلی جنگ عظیم تک، افریقہ میں برطانوی نوآبادیاتی تعلیم بڑی حد تک مشنری اسکولوں میں مشنریوں کے ذریعے انجام دی جاتی تھی۔ اگرچہ ان اسکولوں کی بنیاد مذہبی ارادے سے رکھی گئی تھی، لیکن انہوں نے ابتدائی نوآبادیاتی مشین میں اہم کردار ادا کیا۔ فرانسیسی نوآبادیاتی افریقہ کی طرح، برطانوی نوآبادیات نے انگریزی بولنے والے مقامی لوگوں کی تلاش کی جو ان کے اور مقامی آبادی کے درمیان 'رابطے' کے طور پر کام کر سکتے تھے، تاہم، یہ ایک سیاسی سے کہیں زیادہ معاشی ترغیب سے کیا گیا تھا۔ جیسے جیسے انگریزی بولنے والے افریقیوں کی مانگ میں اضافہ ہوا، مشن اسکولوں نے بائبل کی تعلیم کی شکل میں تربیت فراہم کی۔ تاہم، جیسے جیسے وقت گزرتا گیا، برطانوی صنعت کاروں نے ہنر مند مزدوروں کی کمی کے بارے میں شکایت کرنا شروع کر دی، اور اس طرح، برطانوی حکومت نے مشن اسکولوں کو افریقیوں کی مختلف تجارتوں میں پیشہ ورانہ تربیت کے لیے گرانٹ فراہم کی جو برطانوی صنعتی کوششوں کے لیے اہم تھی۔ جنگ کے وقفے کے دوران افریقہ میں برطانوی نوآبادیاتی تعلیم کی خصوصیت یکسانیت پر زور دینا ہے، اس کے باوجود کہ نوآبادیاتی حکام سلطنت کے مختلف خطوں کے درمیان قابل ذکر اختلافات کے بارے میں اپنی شدید آگاہی کا مظاہرہ کر رہے ہیں۔ لیگ آف نیشنز کے عہد نامے کے تحت قومیت کو بنیادی انسانی حق کے طور پر عالمی سطح پر تسلیم کرنا بھی اس کے لیے اہم تھا۔ کالونیوں کو، جیسا کہ لیگ آف نیشنز نے خاکہ پیش کیا تھا، بالآخر آزادی دی جانی تھی، یورپی طاقتوں کو ان کی متعلقہ کالونیوں کے لیے "تہذیب" کے محافظ کے طور پر سونپا گیا تھا۔ کالونیوں کو صرف اس وقت آزادی کی اجازت دی جانی تھی جب وہ خود مختاری کے لیے اپنی صلاحیت کا مظاہرہ کر سکیں۔ نائجیریا کے سابق گورنر جنرل (1914-1919) میں، لارڈ لوگارڈ کی 1922 کی کتاب، دی ڈوئل مینڈیٹ ان برٹش ٹراپیکل افریقہ لکھتی ہے، "تکلیف پر اشنکٹبندیی علاقوں میں داخل نہ ہوں، یا ان کی تکنیکی مہارت، ان کی توانائی، اور ان کے سرمائے کو 'مداخلت کرنے والوں' یا 'لالچی سرمایہ داروں' کے طور پر استعمال نہ کریں، بلکہ تہذیب کے مینڈیٹ کی تکمیل میں۔" اس کے مطابق، 1923 میں برطانوی حکومت نے برطانوی ٹروپیکل افریقہ میں تعلیم سے متعلق مشاورتی کمیٹی قائم کی (اس کے دائرہ اختیار کو وسیع کرنے کے لیے لفظ 'ٹروپیکل' کو ہٹا دیا گیا)۔ اپنے قیام کے ساتھ، پہلی بار، نوآبادیاتی اتھارٹی تمام برطانوی افریقی کالونیوں میں اپنے تعلیمی اہداف کا یکساں طور پر انتظام کرے گی۔ نئی کمیٹی کے تحت شروع کیے گئے پروگراموں کا مقصد دیہی معیشتوں کی "خود کفالت" کو بڑھانا اور بڑے شہروں میں پرواز کا مقابلہ کرنے کے لیے کمیونٹی کی ترغیبات فراہم کرنا تھا۔ سی ای بی اے کے تحت تعلیمی طریقوں کو 'موافقت' کے نام سے جانا جانے لگا، کیونکہ اس کی کوشش مغربی تعلیم کو 'افریقی ذہن' کی عصری یورپی تفہیم کے ساتھ فطری طور پر مختلف طور پر ایڈجسٹ کرنے کی تھی۔ تعلیم اکثر مقامی سیاق و سباق اور طریقوں کے ذریعے دی جاتی تھی، جبکہ مغربی نصاب کی تعلیم دی جاتی تھی۔ اپنے مضمون برٹش کالونیئل ایجوکیشن ان افریقہ: پالیسی اینڈ پریکٹس ان دی ایرا آف ٹرسٹیشپ میں، بوڈوئن کالج کے ایرون ونڈل نے اسے اس طرح بیان کیا ہے، "ایک گاؤں کے اسکول میں عام اسباق جو حفظان صحت، مقامی زبان کے الفاظ کی تعمیر، ڈرل، اور بنیادی مقامی جغرافیہ پر مرکوز موافقت پذیر اصولوں پر کام کرتے ہیں۔ مثالی طور پر، اسباق کو 'کرکے سکھائیں' کے اصول پر پڑھایا جائے گا اور اس میں گاؤں کی زندگی سے متعلق چیزیں شامل ہوں گی۔ جغرافیہ کے ایک سبق میں سائیکل پمپ، پانی کا ایک پیالہ، اور لوکی کا ایک چھوٹا سا استعمال کیا گیا تاکہ ہندوستان سے چینی لے جانے والے جہاز کی تقلید کی جا سکے اور مانسون میں پکڑا جا سکے۔ موافقت شدہ تدریس میں 'افریقی قبائلی تاریخوں' کی ڈرامائی شکل یا افریقی توجہ کے ساتھ خصوصی تعطیلات کے ڈرامے بھی شامل ہو سکتے ہیں۔ زیادہ تر برطانوی عہدیداروں (بشمول لارڈ لوگارڈ) کا خیال تھا کہ ٹرسٹی شپ آنے والی کئی نسلوں تک جاری رہے گی، اور مقامی آبادی کو 'تہذیب' دینے کے اہداف کو فوقیت ملنے لگی۔ نوآبادیاتی رعایا کے ساتھ سلوک نسل کے لحاظ سے بے حد مختلف ہوتا رہا، اور سفید فام آباد کاروں کو دیگر فوائد کے علاوہ زمین کی تقسیم اور کیریئر کے مواقع میں مسلسل ترجیحی سلوک دیا جاتا رہا۔ برطانوی تعلیمی نظام کافی موثر ثابت ہوا۔ 2021 کے ایک مطالعے میں تعلیمی سطحوں پر برطانوی نوآبادیات کے مثبت اثرات کا مشاہدہ کیا گیا۔ برطانوی تعلیمی نظام سے متاثر علاقوں میں تعداد میں تیزی سے اضافہ ہوا۔ مثال کے طور پر، جنوبی افریقہ میں-جہاں 1806 میں نوآبادیاتی تعلیم اور سیاسی نظام ڈچ سے برطانوی میں تبدیل ہوا-19 ویں صدی کے اوائل سے تعداد میں تیزی سے اضافہ ہوا۔ ایسا لگتا ہے کہ تعلیم میں مقامی وسائل اور زبانوں کے ساتھ ساتھ بڑے پیمانے پر افریقیوں کے زیر انتظام مشنری پر انحصار کا مثبت اثر پڑا ہے۔ جیسے جیسے بین جنگ کے دور میں برطانوی زیر انتظام اسکول شکل اختیار کر رہے تھے، خواندگی اور متبادل نصاب کی پیشکش پر توجہ مرکوز کرنے والے متعدد آزاد اسکول ابھرنے لگے۔ ایسے اسکولوں کو نوآبادیاتی نظام کے لیے خطرہ سمجھا جاتا تھا اور نوآبادیاتی حکومتوں کو خدشہ تھا کہ یہ نام نہاد 'غیر قانونی' اسکول مقامی آبادیوں میں تخریب کاری اور نوآبادیات مخالف خیالات پیدا کریں گے۔ ایسا ہی ایک آزاد اسکول کینیا میں کیکویو کے درمیان تشکیل دیا گیا تھا، اور انگریزی کو اس کی تعلیمی زبان بنا دیا گیا تھا، جس کا حتمی مقصد کیکویو کو نوآبادیاتی قانونی اور انتظامی اداروں میں زمینی املاک کے حقوق کے لیے لڑنے کے قابل بنانا تھا۔ وقت گزرنے کے ساتھ، جیسے جیسے نوآبادیاتی مخالف جذبات نے زور پکڑا، نوآبادیاتی حکومت کی طرف سے آزاد اسکولوں کو جنگجوؤں اور آزادی کے حامیوں کے لیے افزائش نسل کے طور پر دیکھا گیا، جس کا اختتام 1952 میں ماؤ ماؤ ایمرجنسی کے حصے کے طور پر ان پر پابندی لگانے میں ہوا۔ نوآبادیاتی دور کے بعد افریقہ میں تعلیم 2000 میں، اقوام متحدہ نے ملینیم ڈیولپمنٹ گولز کو اپنایا، جو سال 2015 کے ترقیاتی اہداف کا ایک مجموعہ ہے، خاص طور پر، "اس بات کو یقینی بنانے کے لیے کہ 2015 تک ہر جگہ کے بچے، لڑکے اور لڑکیاں یکساں طور پر پرائمری اسکولنگ کا مکمل کورس مکمل کر سکیں گے"۔ اسی سال ورلڈ ایجوکیشن فورم کا ڈکار، سینیگال میں اجلاس ہوا اور اس نے ڈکار فریم ورک فار ایکشن کو اپنایا جس میں سال 2015 تک سب کے لیے تعلیم کے حصول کے عزم کا اعادہ کیا گیا۔ اس وقت، یونیسکو کے مطابق، صرف 57 فیصد افریقی بچے پرائمری اسکولوں میں داخل ہوئے تھے، جو سروے میں شامل کسی بھی خطے میں اندراج کی سب سے کم شرح تھی۔ رپورٹ میں صنفی عدم مساوات کو بھی نمایاں طور پر دکھایا گیا: تقریبا تمام ممالک میں لڑکوں کا اندراج لڑکیوں سے کہیں زیادہ ہے۔ تاہم، کچھ ممالک میں تعلیم نسبتا مضبوط ہے۔ زمبابوے میں خواندگی 92 فیصد تک پہنچ گئی ہے۔ اسکول کی فیسوں کے خاتمے، تدریسی بنیادی ڈھانچے اور وسائل میں سرمایہ کاری، اور ورلڈ فوڈ پروگرام سے اسکول کے کھانے جیسے اقدامات نے اندراج کو لاکھوں تک بڑھانے میں مدد کی۔ پھر بھی بہت سے ممالک کی نمایاں ترقی کے باوجود، دنیا یونیورسل پرائمری ایجوکیشن (یو پی ای) کے اپنے ہدف کو پورا کرنے میں ناکام رہی۔ سب صحارا افریقہ میں 2013 تک، پرائمری اسکول جانے کی عمر کے صرف 79 فیصد بچے اسکول میں داخل ہوئے تھے۔ پرائمری اسکول جانے کی عمر کے 59 ملین بچے اسکول سے باہر تھے، اور لڑکیوں کا اندراج لڑکوں سے پیچھے رہا۔ جنسوں کے درمیان تفریق جزوی طور پر خواتین کے حاملہ ہونے کی وجہ سے اسکول سے خارج ہونے کی وجہ سے ہے۔ 2015 میں ایم ڈی جیز کی میعاد ختم ہونے کے بعد، اقوام متحدہ نے سال 2030 کے لیے پائیدار ترقیاتی اہداف کا ایک مجموعہ اپنایا۔ چوتھے مقصد میں تعلیم پر توجہ دی گئی، جس کا بیان کردہ مقصد "جامع اور مساوی معیار کی تعلیم کو یقینی بنانا اور سب کے لیے زندگی بھر سیکھنے کے مواقع کو فروغ دینا" ہے۔ ورلڈ ایجوکیشن فورم نے بھی اس ہدف کے نفاذ پر تبادلہ خیال کرنے کے لیے کوریا کے شہر انچیون میں اجلاس طلب کیا، اور تعلیم کے لیے انچیون اعلامیہ 2030 کو اپنایا۔ افریقی ممالک میں تعلیمی شرکت کی حالت پر تازہ ترین اقدامات کے اثرات کی عکاسی کرنے والے اعداد و شمار آسانی سے دستیاب نہیں ہیں۔ بہت سی بنیادی وجوہات ہیں جو تعلیمی مساوات کی طرف پیش رفت کو روکتی ہیں، جیسے طلباء کی اعلی شرح ملازمت سے ہٹنا، اساتذہ کی کمی، ناقص بنیادی ڈھانچہ اور رسد، دیہی اور دور دراز علاقوں کے لیے تعلیم تک رسائی، اور پسماندہ گروہوں کے گرد بدنما داغ۔ زبان اعلی لسانی تنوع، نوآبادیات کی میراث، اور روزگار اور اعلی تعلیم میں انگریزی اور فرانسیسی جیسی بین الاقوامی زبانوں کے علم کی ضرورت کی وجہ سے، افریقہ میں زیادہ تر اسکول کی تعلیم ایسی زبانوں میں ہوتی ہے جو اساتذہ اور شاگرد مقامی طور پر نہیں بولتے، اور کچھ معاملات میں محض سمجھ میں نہیں آتے۔ اس بات کے کافی شواہد موجود ہیں کہ دوسری زبان میں تعلیم حاصل کرنے والے شاگرد اپنی مادری زبان میں تعلیم حاصل کرنے والوں کے مقابلے میں ناقص نتائج حاصل کرتے ہیں، کیونکہ دوسری زبان میں مہارت کی کمی تفہیم کو متاثر کرتی ہے اور غیر موثر روٹ سیکھنے کی حوصلہ افزائی کرتی ہے۔ اگرچہ یونیسکو نے 1950 کی دہائی سے سفارش کی ہے کہ بچوں کو ان کی مادری زبان میں ابتدائی خواندگی سکھائی جائے، بعد میں دوسری زبانوں میں ترقی کی جائے، لیکن تمام افریقی ممالک اس پر مؤثر طریقے سے عمل درآمد نہیں کرتے۔ یہاں تک کہ جہاں ابتدائی درجات مادری زبان میں پڑھائے جاتے ہیں، شاگردوں کو عام طور پر ان زبانوں میں مہارت حاصل کرنے سے پہلے انگریزی اور فرانسیسی جیسی زبانوں میں جانے پر مجبور کیا جاتا ہے۔ مناسب سہولیات اور اساتذہ کی کمی افریقہ میں کم تعلیمی شرحوں کی ایک اور وجہ اسکول کی مناسب سہولیات کی کمی اور ممالک میں تعلیم کے غیر مساوی مواقع ہیں۔ افریقہ بھر کے بہت سے اسکولوں کو کم تنخواہ اور مناسب لوگوں کی کمی کی وجہ سے اساتذہ کو ملازمت دینے میں مشکل پیش آتی ہے۔ یہ خاص طور پر دور دراز علاقوں کے اسکولوں کے لیے درست ہے۔ زیادہ تر لوگ جو تعلیم حاصل کرنے کا انتظام کرتے ہیں وہ بڑے شہروں یا یہاں تک کہ بیرون ملک منتقل ہونے کو ترجیح دیتے ہیں جہاں زیادہ مواقع اور زیادہ تنخواہ کا انتظار ہوتا ہے۔ اس طرح، کسی اسکول میں کلاس کا سائز بہت زیادہ ہوگا اور فی استاد طلباء کی اوسط تعداد زیادہ ہوگی۔ مزید برآں، اساتذہ عام طور پر وہ ہوتے ہیں جو چند تدریسی امداد اور/یا نصابی کتابوں کی فراہمی کے ساتھ نااہل ہوتے ہیں۔ اس کی وجہ سے دیہی علاقوں میں اسکول جانے والے بچے عام طور پر اپنے شہری ہم منصبوں کے مقابلے معیاری ٹیسٹوں میں ناقص نتائج حاصل کرتے ہیں۔ یہ شمالی اور مشرقی افریقہ کنسورشیم برائے نگرانی تعلیمی معیار (ایس اے سی ایم ای کیو) کی طرف سے دی گئی رپورٹوں میں دیکھا جا سکتا ہے۔ دیہی علاقوں میں ٹیسٹ دینے والے چھوٹے شہروں اور بڑے شہروں کے مقابلے میں بہت کم نمبر حاصل کرتے ہیں۔ یہ ایک ہی ملک کے مختلف حصوں کے بچوں کو دیئے جانے والے مساوی تعلیم کے مواقع کی کمی کو ظاہر کرتا ہے۔ شہری علاقوں میں اساتذہ کے دوسروں کے مقابلے میں کم اہل ہونے کی وجہ سے طلباء میں تعلیم سے لے کر سیکھنے کا ماحول متاثر ہوتا ہے۔ ایک مثال میں اساتذہ نے وہی امتحان دیا جو ان کے طلباء نے دیا تھا اور ان میں سے تین چوتھائی ناکام ہو گئے تھے۔ اس کے علاوہ، جو لوگ بڑے شہروں میں یکساں تعلیم حاصل نہیں کرتے ہیں انہیں گریجویشن کے بعد بھی پڑھنے، لکھنے اور ریاضی کرنے میں دشواری کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ جو طلبا شہری ماحول میں یکساں مساوی تعلیم حاصل نہیں کرتے ہیں وہ کیریئر کے ساتھ کامیابی کے قیام میں یکساں نتائج حاصل نہیں کرتے ہیں۔ کیریئر کے حصول اور مستقبل کے قیام کے لیے تعلیم ایک بڑی تشویش ہونے کے ساتھ، افریقہ کو اس بات سے آگاہ ہونے کی ضرورت ہے کہ تمام ممالک میں تمام اسکولوں میں مساوی تعلیم قائم کرنے کی ضرورت ہے۔ امیگریشن امیگریشن کی وجہ سے اعلی تعلیم یافتہ لوگوں کا نقصان ہوا ہے اور مالی نقصان ہوا ہے۔ ہنر مند لوگوں کے نقصان کو صرف ایک اور بڑی لاگت سے تبدیل کیا جا سکتا ہے جس کا مطلب ہے کہ چھوڑنے والے لوگوں کو تعلیم دینے اور ان کی جگہ لینے کے لیے نئے لوگوں کو خرچ کی جانے والی رقم کا نقصان۔ اگرچہ تعلیم میں جی ڈی پی کی تقریبا 5.5 فیصد سرمایہ کاری ہوتی ہے، لیکن اس نقصان کی وجہ سے حکومت کے لیے تعلیم کے لیے ایک اور رقم کا بجٹ بنانا مشکل ہو جاتا ہے کیونکہ انہیں فوجی بجٹ اور قرض کی خدمت جیسی دیگر ضروریات کو ترجیح دینے کی ضرورت ہوگی۔ ثقافت مغربی ماڈل اور معیارات اب بھی افریقی تعلیم پر حاوی ہیں۔ نوآبادیات کی وجہ سے افریقی ادارے، خاص طور پر یونیورسٹیاں، اب بھی یورو پر مبنی نصاب استعمال کرنے کی ہدایت دیتی ہیں جن کا افریقہ کی زندگی سے تقریبا کوئی تعلق نہیں ہے۔ یہ یورپی اور امریکی درآمد شدہ نصابی کتابوں کے استعمال سے مزید برقرار ہے۔ بہت سے لوگ خود کفالت کی اس کمی کو نوآبادیات کے جاری اثر کے طور پر دیکھتے ہیں جسے جدید، بدعنوان افریقی اشرافیہ نے برقرار رکھا ہے۔ یہ رویہ اس بنیاد پر قائم ہے کہ نوآبادیات کے دوران افریقی حکمران اشرافیہ نے اپنے لوگوں کے مفادات کی وکالت کرنے کے بجائے اپنے فائدے کے لیے اپنے ہی لوگوں کا استحصال کیا۔ پانی کا عالمی بحران پانی کے عالمی بحران کے افریقہ کے دیہی ممالک میں تعلیم پر شدید اثرات مرتب ہوئے ہیں۔ تعلیم اور صحت کے مسائل تک محدود رسائی کو پانی کے ناکافی نظام یا اس کے بعد آنے والی بیماریوں سے مزید بڑھایا جا سکتا ہے۔ ملیریا، جسے افریقہ میں موت کی ایک اہم وجہ کہا جاتا ہے، مچھر سے پیدا ہونے والی بیماری ہے جو عام طور پر غیر منظم پانی کے تالابوں میں پائی جا سکتی ہے۔ مچھر ایسے تالابوں میں پیدا ہوتے ہیں اور اس کے نتیجے میں، جو بچے ان تالابوں سے پیتے ہیں وہ مر سکتے ہیں یا شدید بیمار ہو سکتے ہیں۔ مزید برآں، اس طرح کی شدید بیماری بعد میں ان بچوں کی علمی صلاحیتوں کو متاثر کر سکتی ہے جو کم عمری میں بیمار ہو جاتے ہیں۔ یہ نہ صرف حیاتیاتی طور پر بلکہ بیمار ہونے کے اثر کے طور پر بھی لاگو ہوتا ہے: جو بچے اسکول کی کافی مقدار سے محروم رہتے ہیں وہ اسباق سے محروم ہونے کی وجہ سے اپنی تعلیم کو بہتر بنانے سے قاصر ہوتے ہیں۔ فوجی اور متصادم فوجی اخراجات کی وجہ سے تعلیمی اخراجات میں بے حد کمی واقع ہو رہی ہے۔ یونیسکو کی مارچ 2011 کی ایک رپورٹ کے مطابق، مسلح تصادم افریقہ میں تعلیم کے لیے سب سے بڑا خطرہ ہے۔ اگرچہ پورے براعظم میں اسکول چھوڑنے والوں کی تعداد میں ڈرامائی طور پر اضافہ ہو رہا ہے، لیکن تعلیم پر جنگ اور تنازعات کے اثرات میں سے ایک عوامی فنڈز کو تعلیم سے فوجی اخراجات کی طرف موڑنا ہے۔ پہلے سے کم فنڈ والا نظام زیادہ پیسہ کھو رہا ہے۔ اکیس افریقی ممالک کی شناخت تعلیم کی طرف جانے والی رقم کے مقابلے میں عالمی سطح پر فوج پر مجموعی گھریلو پیداوار کے سب سے زیادہ خرچ کرنے والوں کے طور پر کی گئی ہے۔ فوجی اور تنازعات بھی بچوں کی نقل مکانی کا باعث بنتے ہیں۔ یہ اکثر انہیں کیمپوں میں رہنے یا اپنے پڑوسی ممالک فرار ہونے پر مجبور کرتا ہے جہاں تعلیم دستیاب نہیں ہے اور دنیا ان کے لیے پھٹنے والی ہے۔ افریقہ میں تعلیم کو بہتر بنانے کے لیے موثر اقدامات میں شامل ہیں: انٹرا کانٹینینٹل این ای پی اے ڈی کا ای-اسکول پروگرام براعظم کے تمام اسکولوں کو انٹرنیٹ اور کمپیوٹر کی سہولیات فراہم کرنے کا ایک پرجوش منصوبہ ہے۔ ایس اے سی ایم ای کیو جنوبی اور مشرقی افریقہ کی 15 وزارتوں کا ایک کنسورشیم ہے جو بنیادی تعلیم کے معیار کی نگرانی اور تشخیص کے لیے مربوط تحقیق اور تربیتی سرگرمیاں انجام دیتا ہے، اور ایسی معلومات تیار کرتا ہے جو فیصلہ سازوں کے ذریعے تعلیم کے معیار کی منصوبہ بندی اور بہتری کے لیے استعمال کی جا سکتی ہیں۔ 10 سالوں سے، بینن ایجوکیشن فنڈ (بی ای ایف) نے شمال مشرقی بینن کے صوبہ اتکورا کے طلباء کو وظائف اور تعلیمی مدد فراہم کی ہے۔ 450 سے زیادہ طلباء اپنے پروگراموں کی وجہ سے اسکول میں رہنے کے قابل ہو چکے ہیں۔ انٹرنیشنل شیز دی فرسٹ نیویارک شہر، نیویارک میں قائم ایک غیر منافع بخش تنظیم ہے۔ یہ تنظیم ایشیا، افریقہ اور لاطینی امریکہ میں لڑکیوں کو تخلیقی اور اختراعی ذرائع سے ان کی تعلیم کی کفالت میں سہولت فراہم کرکے بااختیار بنانے کی کوشش کرتی ہے۔ مقامی تنظیموں کے ذریعے کام کرتے ہوئے، افریقی بچوں کا تعلیمی ٹرسٹ طویل مدتی اسکالرشپ اور کمیونٹی دیہی ابتدائی اسکول کی تعمیر کے پروگرام کے ساتھ ہزاروں نوجوانوں کی مدد کر رہا ہے۔ اس نے اب تک سات اسکول بنائے ہیں اور مزید کے لیے فنڈز اکٹھا کر رہا ہے۔ برٹش ایئرویز کا "" پروجیکٹ جس نے یونیسیف کے تعاون سے 2002 میں نائیجیریا میں ماڈل اسکول کوجے سائنس پرائمری اسکول کھولا۔ الیاس فنڈ زمبابوے میں بچوں کو بہتر تعلیم حاصل کرنے کے لیے وظائف فراہم کرتا ہے۔ احمدیا مسلم کمیونٹی نے ایک بین الاقوامی خیراتی تنظیم ہیومینٹی فرسٹ کے ساتھ مل کر افریقی براعظم میں 500 سے زیادہ اسکول بنائے ہیں اور نوجوان مردوں اور خواتین کے لیے 'ہنر سیکھنے' کا اقدام چلا رہی ہے۔ فاسٹ ٹریک انیشی ایٹو ووکس ویگن فاؤنڈیشن 2003 سے "کل کے لیے علم-سب صحارا افریقہ میں کوآپریٹو ریسرچ پروجیکٹس" کے نام سے ایک فنڈنگ پہل چلا رہی ہے۔ یہ نوجوان افریقی محققین کے لیے وظائف فراہم کرتا ہے اور افریقی یونیورسٹیوں میں سائنسی برادری قائم کرنے میں مدد کرتا ہے۔ میک گوورن-ڈول انٹرنیشنل فوڈ فار ایجوکیشن اینڈ چائلڈ نیوٹریشن پروگرام ایک غیر ملکی امدادی پروگرام ہے جس میں ریاستہائے متحدہ امریکہ بیرون ممالک میں اسکول کے کھانا کھلانے کے پروگراموں کی حمایت کے لیے زرعی اجناس اور رقم کا عطیہ کرتا ہے، جن میں سے بہت سے افریقہ میں ہیں۔ تعلیم میں بدعنوانی 2010 کی ایک ٹرانسپیرنسی انٹرنیشنل رپورٹ، جس میں گھانا، مڈغاسکر، مراکش، نائجر، سینیگال، سیرا لیون اور یوگنڈا کے 8,500 اساتذہ اور والدین سے اکٹھا کی گئی تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ افریقی بچوں کو ناقابل یقین حد تک بڑی تعداد میں تعلیم سے انکار کیا جا رہا ہے۔ والدین کی شمولیت کی کمی، خاص طور پر سرکاری سرگرمیوں کے نگران کے طور پر بھی بہت زیادہ بدعنوانی کا باعث بنتی ہے۔ ایسا اکثر اس لیے پایا گیا کیونکہ والدین اور برادریوں کو لگتا ہے کہ ان کے پاس اپنے بچے کی تعلیم کے حوالے سے کسی قسم کی طاقت کی کمی ہے۔ یوگنڈا میں صرف 50 فیصد والدین کا خیال ہے کہ ان کے پاس اپنے بچے کی تعلیم سے متعلق فیصلوں پر اثر انداز ہونے کا اختیار ہے۔ مراکش میں، صرف 20 فیصد والدین کا خیال تھا کہ ان کے پاس کسی بھی قسم کی طاقت ہے۔ اسکولوں اور اضلاع میں ریکارڈ کی عدم دستیابی اور نامکمل ہونا دستاویزات اور بدعنوان طریقوں کی روک تھام کو روکتا ہے۔ افریقی ایجوکیشن واچ نے پورے براعظم میں سروے کیے اور بدعنوانی کے تین سب سے عام طریقوں کی نشاندہی کی: فیسوں کی غیر قانونی وصولی: ان کی تحقیق کا ایک حصہ نام نہاد رجسٹریشن فیسوں پر مرکوز تھا۔ سروے میں شامل ہر ملک کے والدین نے ادائیگی کی اطلاع دی حالانکہ قانون کے مطابق ابتدائی تعلیم مفت ہے۔ رپورٹ سے پتہ چلا کہ ان غیر قانونی اکاؤنٹنگ فیسوں کی ادائیگی پر مجبور والدین کی تعداد گھانا میں 9 فیصد سے لے کر مراکش میں 90 فیصد تک تھی۔ اوسطا 44 فیصد والدین اب بھی مطالعہ میں مہارت کی فیس ادا کرنے کی اطلاع دیتے ہیں۔ اوسط فیس کی لاگت 4.16 ڈالر ہے، جو مڈغاسکر، نائجر اور سیرا لیون جیسے ممالک کے خاندانوں کے لیے ایک بڑا خرچ ہے۔ اسکول کے فنڈز کا غبن: مطالعہ میں، ٹرانسپیرنسی انٹرنیشنل نے پایا کہ براعظم پر سروے کیے گئے 64 ٪ اسکولوں نے کوئی مالی معلومات شائع نہیں کی۔ بجلی کا غلط استعمال: ایک اور بڑا مسئلہ نااہل انتظام ہے۔ رپورٹ سے پتہ چلا کہ بہت سے اسکولوں میں ان کے پاس موجود کم وسائل ضائع ہو رہے تھے یا ضائع ہو رہے تھے۔ مجموعی طور پر، تمام ممالک کے 85 فیصد اسکولوں میں یا تو اکاؤنٹنگ سسٹم کی کمی تھی یا کوئی نہیں۔ مراکش میں بجٹ کے ذمہ دار ہونے کے باوجود صرف 23 فیصد ہیڈ ٹیچرز نے مالیاتی انتظام کی تربیت حاصل کی۔ ٹی آئی کی رپورٹ سے پتہ چلا کہ اسکولوں میں اساتذہ کی طرف سے جنسی زیادتی کی گئی تھی۔ ٹی آئی کی رپورٹ سے یہ بھی معلوم ہوا کہ بہت سے اسکول اساتذہ کی غیر حاضری اور شراب نوشی سے دوچار تھے۔ اس بنیادی تعلیم کے بغیر، رپورٹ میں پایا گیا کہ ہائی اسکول یا کالج جانا تقریبا ناممکن تھا۔ افریقی بچے اس ربط سے محروم ہو رہے ہیں جس کی وجہ سے انہیں تجارت میں یا اپنے گاؤں سے آگے جانے کا موقع ملتا ہے۔ غیر سرکاری تنظیموں کی شمولیت یو ایس ایڈ اور بیورو فار افریقہ، آفس آف سسٹین ایبل ڈیولپمنٹ کی ایک رپورٹ سے پتہ چلا ہے کہ غیر سرکاری تنظیمیں (این جی اوز) تعلیمی خدمات کی فراہمی، تعلیمی پالیسی کے فیصلوں میں تیزی سے حصہ لے رہی ہیں اور انہیں تعلیمی نظام کے بہت سے حصوں میں عطیہ دہندگان اور سرکاری عہدیداروں کے ذریعے شامل کیا جاتا ہے۔ یقینا یہ ملک سے ملک اور خطہ سے خطہ مختلف ہوتا ہے۔ افریقہ میں تعلیم کے شعبے میں کام کرنے والی این جی اوز کو کام کرتے وقت اکثر تناؤ اور مسابقت کا سامنا کرنا پڑتا تھا۔ اسکول، والدین اور اکثر سرکاری اہلکار تیسرے فریق کی شمولیت سے خطرہ محسوس کرتے ہیں اور محسوس کرتے ہیں کہ وہ "پارٹی کو تباہ کر رہے ہیں"۔ رپورٹ میں مزید کہا گیا ہے کہ غیر سرکاری تنظیموں کے موثر ہونے کے لیے انہیں یہ سمجھنا چاہیے کہ ان کا نقطہ نظر سرکاری اہلکاروں جیسا نہیں ہے کہ کون قابو میں ہے۔ اگر وہ اس ملک کی حکومت کو تسلیم نہیں کرتے جس میں وہ کام کر رہے ہیں، تو وہ اپنے مقاصد سے سمجھوتہ کر لیں گے۔ رپورٹ میں تعلیم میں حکومتوں کے ساتھ این جی اوز کے تعلقات کے بارے میں مزید تفصیل سے بتایا گیا ہے۔ تعلقات کو مکمل طور پر الگ الگ نکات سے دیکھا جاتا ہے۔ افریقی حکومتیں این جی اوز اور ان کے کام کو "حکومت کا معاملہ" یا دوسرے لفظوں میں، ملک کی حکومت کے ساتھ مل کر کام کرنے کے طور پر دیکھتی ہیں۔ دوسری طرف این جی اوز خود کو افریقی تعلیم میں بہت الگ اداروں کے طور پر دیکھتی ہیں۔ وہ خود کو اخلاقی ذمہ داری نبھاتے ہوئے دیکھتے ہیں۔ ان کا ماننا ہے کہ وہ ایسے حالات میں ترقی کی ضروریات یا شعبوں کی نشاندہی کر رہے ہیں جن کے تحت حکومت بالآخر ناقابل جوابدہ رہی ہے اور ان ضروریات یا ترقیاتی شعبوں کی طرف وسائل کو الگ سے متحرک کر رہی ہے۔ حکومت اور این جی اوز ایک دوسرے کی صلاحیتوں کے بارے میں متضاد عقائد رکھ سکتے ہیں۔ حکومتیں اکثر یہ سوچتی ہیں کہ این جی اوز اہم پالیسی فیصلے کرنے کے اہل نہیں ہیں اور اگر انہیں برتر سمجھا جائے تو وہ ان کی قانونی حیثیت کو کمزور کر سکتے ہیں۔ کچھ معاملات میں، این جی اوز نے حکومت کو وسائل کی کمی کی غلطی کے طور پر، اگر ان کی اپنی غلطی نہیں تو خود کو نااہل پایا ہے۔ بہترین صورتوں میں، این جی اوز اور سرکاری اہلکار تعلیمی پالیسی میں ایک دوسرے کی باہمی طاقت تلاش کرتے ہیں اور عملی طور پر تعاون کرنے اور اپنے دونوں مقاصد تک پہنچنے کے طریقے تلاش کرتے ہیں۔ افریقہ میں تعلیم میں موثر ہونے کے لیے این جی اوز کو پالیسی پر اثر انداز ہونا چاہیے اور ایسی پالیسی تبدیلیاں پیدا کرنی چاہیے جو ان کے منصوبوں کی حمایت کریں۔ این جی اوز نے یہ بھی پایا کہ اس پالیسی میں تبدیلی کو دیکھنے کے لیے جس کے لیے وہ کوشاں ہیں، انہیں بہت سے مختلف اسٹیک ہولڈرز کے ساتھ تعلقات بنانا اور فروغ دینا چاہیے۔ سب سے اہم حصہ دار عام طور پر عطیہ دہندگان اور سرکاری اہلکار ہوتے ہیں۔ این جی اوز کے لیے سب سے بڑا چیلنج ان نیٹ ورکس کو ایک ساتھ جوڑنا رہا ہے۔ پالیسی کو تبدیل کرنے کے لیے این جی اوز کی مداخلتوں سے یہ بات سامنے آئی ہے کہ این جی اوز کے پروگرام پالیسی کے عمل کو تبدیل کرنے کا ایک کامیاب طریقہ بنانے میں ناکام رہے ہیں جبکہ اس بات کو یقینی بناتے ہیں کہ عوام تعلیمی پالیسی کو سمجھتے ہیں اور اس کا حصہ ہیں۔ اگر اسے حل نہ کیا گیا تو یہ مسئلہ مستقبل میں مزید اثر انگیز ثابت ہوگا۔ افریقہ میں بالغ تعلیم، جس نے بہت سے افریقی ممالک کی آزادی اور بڑھتی ہوئی خوشحالی کے بعد واپسی کا تجربہ کیا ہے، پالیسی سازوں اور منصوبہ سازوں پر مقامی ثقافتی خصلتوں اور خصوصیات کو مدنظر رکھنے کے لیے مخصوص تقاضے پیش کرتی ہے۔ مغربی نظریات اور تعلیمی روایات کے خلاف اعتدال پسند ردعمل کے ساتھ، بہت سی یونیورسٹیاں اور اعلی تعلیم کے دیگر ادارے اعلی تعلیم اور بالغ تعلیم کے لیے ایک نیا نقطہ نظر تیار کرنے کی ذمہ داری خود اٹھاتے ہیں۔ زیادہ تر عصری تجزیہ کار غربت اور ناخواندگی کے درمیان تعلق کی وجہ سے ناخواندگی کو ترقیاتی مسئلہ سمجھتے ہیں۔ فنڈنگ ناکافی اور متضاد ہے اور تعلیمی تربیت، نگرانی اور تشخیص جیسے ترجیحی شعبوں کے لیے ضروری ہے۔ صلاحیت کی ترقی میں سرمایہ کاری کی واضح ضرورت ہے، ایک مکمل، کافی تنخواہ والا اور اچھی طرح سے اہل پیشہ ورانہ عملہ ہونا، اور بالغ تعلیمی پیشہ ور افراد کے مطالبات میں اضافہ کرنا۔ بالغ اساتذہ کی اکثریت غیر تربیت یافتہ ہے، خاص طور پر بنیادی خواندگی میں۔ حکومتیں اکثر تجربہ کار بالغ اساتذہ کے بجائے بالغ تعلیمی عہدوں پر اسکول کے اساتذہ اور دیگر افراد کو ملازمت دیتی ہیں۔ بہت سی مشکلات کا سامنا ضروریات (مناسب فنڈز، زیادہ عملہ، عملے کے لیے مناسب تربیت اور مناسب مواد) کو پورا کرنے کے لیے وسائل کی تقسیم سے کیا جا سکتا ہے۔ کم فنڈنگ ان پروگراموں کی پائیداری اور بعض صورتوں میں ان کے مسلسل وجود کے لیے ایک بہت بڑا خطرہ ہے۔ فنڈنگ کے بارے میں سب سے زیادہ رپورٹ کردہ اعداد و شمار بالغوں کی خواندگی اور غیر رسمی تعلیمی پروگراموں کے بارے میں ہیں۔ جاری تعلیم، یا تو تعلیمی یا پیشہ ورانہ، کے لیے مالی اعانت فراہم کی جاتی ہے اور اس کی اطلاع دی جاتی ہے، لیکن اس کی مالی اعانت کے بارے میں بہت کم اعداد و شمار دیے جاتے ہیں۔ فنڈنگ سرکاری یا نجی شعبے کے ذرائع سے آسکتی ہے۔ بین الاقوامی اور غیر ملکی امداد بھی اہم ہونے کا امکان ہے۔ ایسا لگتا ہے کہ زیادہ تر بالغ تعلیم کے اخراجات کو ریاستی سہولیات کے استعمال اور بہت سے بالغ تعلیم کے ماہرین کو ادا کی جانے والی انتہائی کم تنخواہوں کی وجہ سے مصنوعی طور پر کم رکھا گیا ہے۔ سرکاری یونیورسٹیاں بڑی عمر کے طلباء کو مرکزی دھارے کے ڈگری پروگراموں کی طرف راغب کرنے میں کامیاب نہیں ہو پائی ہیں اور اس لیے غیر روایتی طلباء کی بڑھتی ہوئی تعداد کے لیے عوامی اعلی تعلیم تک رسائی کا نسل پرستی کے بعد کا آئیڈیل ابھی تک حقیقت نہیں ہے۔ تاہم، بعض ممالک نے بالغ تعلیم کے پروگراموں میں کامیابی کی کچھ شرحوں کی اطلاع دی ہے۔ 1990 اور 2007 کے درمیان یوگنڈا نے فعال بالغ خواندگی پروگرام میں 20 لاکھ سے زیادہ شرکاء کا اندراج کیا۔ فیملی بیسک ایجوکیشن پروگرام 2005 تک 18 اسکولوں میں فعال تھا، جو 3,300 سے زیادہ بچوں اور 1,400 والدین تک پہنچا۔ یہ ایک کامیاب خاندانی خواندگی ثالثی ہے جس کے گھریلو، اسکول اور کمیونٹی کی سطح پر اثرات کا جائزہ لیا گیا ہے۔ بدقسمتی سے، قومی رپورٹیں عام طور پر ان کے ممالک میں چلنے والے بالغ تعلیمی پروگراموں کے مواد کے بارے میں کافی معلومات فراہم نہیں کرتی ہیں۔ زیادہ تر معاملات میں پروگرام کا نام اتنا ہی تفصیل سے دیا جاتا ہے۔ ایسا لگتا ہے کہ نصاب کا مواد کوئی بڑا مسئلہ نہیں ہے۔ ثقافتی غور افریقی کمیونٹیز بہت قریب سے جڑی ہوئی ہیں ؛ سرگرمیاں، طرز زندگی، افراد کی خصوصیات تقریبا ہمیشہ عام علم ہوتی ہیں۔ اس کی وجہ سے، کسی علاقے کے کسی ایک رکن یا گروہ کے لیے کمیونٹی کے اندر زندگی کے کسی بھی پہلو کے لیے نمایاں طور پر مختلف نقطہ نظر اختیار کرنا مشکل ہے۔ اس وجہ سے، افریقہ میں بالغ سیکھنے والوں کے لیے پروگرام کے منصوبہ سازوں کو کامیابی کی زیادہ شرح ملتی ہے جب وہ شراکت دار نقطہ نظر استعمال کرتے ہیں۔ مجموعی طور پر کمیونٹی کے خوف، محرکات، عقائد اور عزائم کے بارے میں کھلے اور ایماندارانہ مکالمے کے ذریعے، انفرادی مختلف رویے سے متعلق سماجی تناؤ کم ہوتا ہے۔ مضبوط روایتی عقائد کے علاوہ، نوآبادیات کے ذریعے برسوں کی غلامی افریقی برادریوں میں اتحاد اور مشترکہ جدوجہد کے احساس کا باعث بنی ہے۔ لہذا، ان شعبوں میں سبق کے منصوبوں کو اس ثقافتی حساسیت کی عکاسی کرنی چاہیے ؛ تعاون اور تعاون کامیاب پروگراموں کے کلیدی اجزاء ہیں۔ ان خیالات کو استعمال کرنے والی تدریسی تکنیکوں میں کہانی سنانا، تجرباتی تخروپن، اور معمولی تبدیلیوں کے ساتھ مقامی روایات کا عمل شامل ہو سکتا ہے۔ ہر پروگرام اور سبق کو مخصوص کمیونٹی کے مطابق بنایا جانا چاہیے کیونکہ وہ تقریبا ہمیشہ ایک گروپ کے طور پر سیکھتے، جیتے اور حاصل کرتے ہیں یا بالکل نہیں۔ غیر رسمی تعلیم افریقی برادریوں میں مقامی تعلیم کے اندر ایک مضبوط کردار ادا کرتی ہے۔ یہ مغربی طرز کے پروگرام کے منصوبہ سازوں کے لیے ایک اہم چیلنج ہے جو ایک مقررہ وقت کے اندر رسمی تعلیم پر زور دیتے ہیں۔ ان ضروریات کو اکثر ترک کرنا پڑتا ہے تاکہ ان کمیونٹیز میں کامیابی حاصل کی جا سکے جن کا وقت اور رسمی تعلیم سے کوئی گہرا تعلق نہیں ہے۔ ایسے پروگراموں کی منصوبہ بندی کی جانی چاہیے جو شرکاء کی روزمرہ کی زندگی میں جڑے ہوں، جو ان کی اقدار کی عکاسی کریں اور ان کی زندگیوں میں مثبت فعالیت کا اضافہ کریں۔ کامیاب پروگراموں میں اکثر زیادہ طویل مدتی سیکھنے کے انتظامات شامل ہوتے ہیں جن میں باقاعدہ دورے اور معلومات کا مفت، غیر ضروری تبادلہ ہوتا ہے۔ فلسفے بالغ تعلیم کا افریقی فلسفہ مغربی نظریات جیسے لبرل ازم، ترقی پسندی، انسانیت اور طرز عمل کو تسلیم کرتا ہے، جبکہ مقامی افریقی نقطہ نظر کے ساتھ ان کی تکمیل کرتا ہے۔ ایتھنوفیلوسوفی یہ خیال ہے کہ بالغ تعلیم کا بنیادی مقصد معاشرے کی تمام سطحوں پر سماجی ہم آہنگی کو فعال کرنا ہے، قریبی خاندان سے لے کر برادری اور ملک تک۔ اقدار، ثقافتی تفہیم اور عقائد سے متعلق ایک نسل سے دوسری نسل میں منتقل ہونے والے علم کو برقرار رکھنا یقینی بنانا بنیادی اہمیت کا حامل ہے۔ یہ فلسفہ فعال سیکھنے کو فروغ دیتا ہے-بزرگوں کے کام کو کرکے، پیروی کرکے، مشق کرکے سیکھنا۔ خاص اسباق رول پلے، عملی مظاہرے، نمائشیں، مباحثے یا مقابلوں جیسی سرگرمیوں کے ذریعے سکھائے جا سکتے ہیں۔ قوم پرست-نظریاتی فلسفہ خود کو نسلی فلسفے سے اس لحاظ سے الگ کرتا ہے کہ اسے سیکھنے کے طریقوں سے کم اور اس کے استعمال سے زیادہ تعلق ہے۔ 1950 کی دہائی کی انقلابی تحریکوں سے پیدا ہونے والے فلسفے کے طور پر، یہ حیرت کی بات نہیں ہے کہ اس کی بنیادی توجہ سیاست اور سول سوسائٹی میں فعال شرکت کے لیے علم کو لاگو کرنے کے قابل ہونا ہے۔ اگرچہ اس فلسفے میں روایتی افریقی معاشرے کی فرقہ وارانہ نوعیت کو برقرار رکھنا اہم ہے، لیکن سماجی تفہیم اور تبدیلی کے لیے فعالیت اس کے نفاذ میں اولین اہمیت رکھتی ہے۔ پیشہ ورانہ فلسفہ مغربی اور روایتی افریقی تعلیمی نظاموں کے درمیان سب سے مضبوط پل کی نمائندگی کرتا ہے۔ یہ بالغ پروگراموں کے لیے ایک ہائبرڈ نقطہ نظر کو فروغ دیتا ہے، جس سے سیکھنے کی تکنیکوں کی ایک وسیع رینج کی اجازت ملتی ہے، یہاں تک کہ خالصتا علمی لیکچر بھی، جب تک کہ کمیونٹی کی اقدار کو سبق کے اندر شمار کیا جائے۔ آخر میں، فلسفیانہ دانشمندی سے پتہ چلتا ہے کہ واحد حقیقی افریقی فلسفے وہ ہیں جو مغرب کے ساتھ بغیر کسی رابطے کے تیار ہوئے ہیں۔ ایک مخصوص نقطہ نظر کے بجائے، یہ خیال صرف تعلیمی تکنیکوں کی بہت بڑی رینج کو نوٹ کرتا ہے جو پورے براعظم میں مختلف قسم کے لوگوں کے ذریعہ موجود ہو سکتی ہے۔ اس میں بنیادی طور پر کہا گیا ہے کہ کوئی ایک درست طریقہ نہیں ہے، اور یہ کہ موضوع اور سرگرمیاں ہمیشہ شرکاء کے ذریعہ طے کی جانی چاہئیں۔ خواتین کی تعلیم 2000 میں سب صحارا افریقہ میں 93.4 ملین خواتین ناخواندہ تھیں۔ بہت سی وجوہات موجود ہیں کہ خواتین کے لیے رسمی تعلیم کیوں بہت سے لوگوں کے لیے دستیاب نہیں ہے، بشمول ثقافتی وجوہات۔ مثال کے طور پر، کچھ لوگوں کا خیال ہے کہ عورت کی تعلیم بیوی اور ماں کی حیثیت سے اس کے فرائض کی راہ میں رکاوٹ بنے گی۔ افریقہ میں کچھ جگہوں پر جہاں خواتین 12 یا 13 سال کی عمر میں شادی کرتی ہیں، تعلیم کو نوجوان عورت کی نشوونما میں رکاوٹ سمجھا جاتا ہے۔ پرائمری اسکول میں لڑکیوں کے اندراج اور مجموعی قومی پیداوار اور متوقع عمر میں اضافے کے درمیان ایک مثبت تعلق موجود ہے۔ تاہم، افریقہ میں خواتین کی تعلیم بعض اوقات جنسی تشدد کے واقعات سے بھری ہوئی ہے۔ لڑکیوں اور طالبات کے خلاف جنسی تشدد بہت سے افریقی تعلیمی نظام کو متاثر کرتا ہے۔ سب صحارا افریقہ میں جنسی تشدد بدعنوانی کی سب سے عام اور سب سے کم معروف شکلوں میں سے ایک ہے۔ تعلیم میں عدم مساوات اگرچہ زیادہ تر ملینیم ترقیاتی اہداف کو 2015 کی آخری تاریخ کا سامنا ہے، لیکن صنفی برابری کا ہدف پورے دس سال پہلے حاصل کیا جانا تھا-یہ ایک اعتراف ہے کہ تعلیم تک مساوی رسائی دیگر تمام ترقیاتی اہداف کی بنیاد ہے۔ صنفی عدم مساوات کو صنفی قسم کی وجہ سے منسوب کچھ مقدار کی عدم مساوات کے طور پر بیان کیا گیا ہے۔ ان ممالک میں جہاں وسائل اور اسکول کی سہولیات کی کمی ہے، اور کل اندراج کم ہیں، خاندانوں میں اکثر لڑکی یا لڑکے کو اسکول بھیجنے کے درمیان انتخاب کرنا ضروری ہے۔ ایک اندازے کے مطابق 10 کروڑ 10 لاکھ بچے جو اسکول نہیں جاتے، ان میں سے نصف سے زیادہ لڑکیاں ہیں۔ تاہم، سیکنڈری اسکول کی تعلیم کا جائزہ لیتے وقت اس اعداد و شمار میں اضافہ ہوا۔ زیادہ آمدنی والے ممالک میں لڑکوں کے مقابلے 95 فیصد زیادہ لڑکیاں پرائمری اور سیکنڈری اسکولوں میں پڑھتی ہیں۔ تاہم سب صحارا افریقہ میں یہ تعداد صرف 60 فیصد ہے۔ خواتین کی تعلیم کو محدود کرنے والا سب سے بڑا عنصر غربت ہے۔ جب ٹیوشن فیس، نصابی کتابوں کی لاگت، وردیاں، نقل و حمل اور دیگر اخراجات جیسے براہ راست اخراجات سے نمٹنے کی بات آتی ہے تو معاشی غربت کلیدی کردار ادا کرتی ہے۔ جہاں بھی، خاص طور پر بہت سے بچوں والے خاندانوں میں، یہ اخراجات خاندان کی آمدنی سے زیادہ ہوتے ہیں، وہاں سب سے پہلے لڑکیوں کو اسکول جانے سے انکار کیا جاتا ہے۔ خواتین کو اسکول بھیجنے میں یہ صنفی تعصب کا فیصلہ بھی ثقافت کے مطابق صنفی کرداروں پر مبنی ہے۔ لڑکیوں کو عام طور پر گھر پہنچنے پر گھریلو کام مکمل کرنے یا اپنے چھوٹے بہن بھائیوں کی دیکھ بھال کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ اس سے ان کا پڑھنے کا وقت محدود ہو جاتا ہے اور بہت سے معاملات میں، انہیں اپنے فرائض کو پورا کرنے کے لیے اسکول بھی چھوڑنا پڑ سکتا ہے۔ اس وقت لڑکیوں کو اسکول سے نکالنا عام بات ہے۔ تاہم، لڑکوں کو پڑھنے کے لیے زیادہ وقت دیا جا سکتا ہے اگر ان کے والدین کو یقین ہو کہ تعلیم سے وہ مستقبل میں مزید کمائی کر سکیں گے۔ برادریوں اور خاندانوں میں توقعات، رویوں اور تعصبات، معاشی اخراجات، سماجی روایات، اور مذہبی اور ثقافتی عقائد لڑکیوں کے تعلیمی مواقع کو محدود کرتے ہیں۔ مزید برآں، زیادہ تر افریقی معاشروں میں، خواتین کو پانی جمع کرنے والے، منتظمین اور سرپرست کے طور پر دیکھا جاتا ہے، خاص طور پر گھریلو شعبے میں جس میں گھریلو کام، کھانا پکانا، دھونا اور بچوں کی پرورش شامل ہے۔ ان روایتی صنفی مزدوری کے کرداروں کی وجہ سے، خواتین ہر دن کا تقریبا ساٹھ فیصد پانی جمع کرنے پر مجبور ہوتی ہیں، جس کا مطلب ہے کہ عالمی سطح پر خواتین کے ذریعہ روزانہ تقریبا 200 ملین اجتماعی کام کے اوقات اور تعلیم کے لیے دستیاب وقت کی مقدار میں کمی، جو خواتین کے مشترکہ پرائمری، سیکنڈری اور ترتیری اندراج میں کمی کے ساتھ پانی تک رسائی میں کمی کے ارتباط سے ظاہر ہوتا ہے۔ بنیادی وجوہات جو بھی ہوں، لڑکیوں کی بڑی تعداد کا رسمی اسکولی نظام سے باہر ہونا موجودہ اور آنے والی دونوں نسلوں کے لیے ترقیاتی چیلنجز لاتا ہے۔ یونیسکو کے مطابق، تمام افریقی ممالک میں جہاں اعداد و شمار دستیاب ہیں، پرائمری اسکول سے باہر ہونے والی لڑکیوں کی شرح لڑکوں کے مقابلے میں زیادہ ہے۔ جب تک لڑکیوں اور لڑکوں کی مساوی تعداد اسکول میں نہیں ہوگی، غربت اور بھوک کے خاتمے، بیماریوں سے نمٹنے اور ماحولیاتی پائیداری کو یقینی بنانے کے لیے ضروری علم پیدا کرنا ناممکن ہوگا۔ لاکھوں بچے اور خواتین غیر ضروری طور پر مرتے رہیں گے، جس سے باقی ترقیاتی ایجنڈا خطرے میں پڑ جائے گا۔ افریقہ اور عرب دنیا میں صنفی مساوات کے نظام کی اہمیت، صنفی مساوات کو فروغ دینا اور خواتین کو بااختیار بنانا شاید آٹھ ملینیم ترقیاتی اہداف میں سب سے اہم ہے۔ اس ہدف کے حصول سے وابستہ ہدف بنیادی اور ثانوی اندراج میں صنفی عدم مساوات کو ترجیحی طور پر 2005 تک اور 2015 تک تمام سطحوں پر ختم کرنا ہے۔ خواتین تعلیم میں صنفی مساوات کے سازگار اثرات اور خواتین کی تعلیم کے اندرونی پہلو کی حقدار ہیں ؛ جو بنیادی طور پر عورت کی صلاحیتوں کو بڑھانے میں تعلیم کے کردار سے حاصل ہوتا ہے۔ اس طرح، نظریاتی طور پر، خواتین کی تعلیم سے آمدنی (یا ترقی) پر براہ راست اثر پڑتا ہے۔ تعلیم، خاص طور پر لڑکیوں کے لیے، مجموعی طور پر معاشرے کے لیے سماجی اور معاشی فوائد رکھتی ہے۔ خواتین دنیا کی آمدنی کا صرف دسواں حصہ کماتی ہیں اور ایک فیصد سے بھی کم جائیداد کی مالک ہوتی ہیں، اس لیے مرد سربراہ کے بغیر گھرانوں کو غربت کا خاص خطرہ ہوتا ہے۔ ان خواتین کے اپنے بچوں کو حفاظتی ٹیکے لگانے کا امکان بھی کم ہوگا اور وہ جانتی ہوں گی کہ ان کی زندہ رہنے میں کس طرح مدد کی جائے۔ تعلیم یافتہ خواتین کے کم اور صحت مند بچے ہوتے ہیں، اور ان بچوں کے اسکول جانے کا امکان زیادہ ہوتا ہے۔ اعلی خواتین کی تعلیم خواتین کو بہتر باخبر مائیں بناتی ہے اور اس لیے یہ بچوں کی شرح اموات اور غذائیت کو کم کرنے میں معاون ثابت ہو سکتی ہے۔ افریقہ میں خواتین کے لیے تعلیم اور روزگار کے محدود مواقع سے سالانہ فی کس ترقی میں 0.8 فیصد کمی واقع ہوتی ہے۔ اگر یہ ترقی ہوتی تو افریقہ کی معیشتیں پچھلے 30 سالوں میں دوگنی ہو جاتی۔ یہ اندازہ لگایا گیا ہے کہ افریقہ کے کچھ کم آمدنی والے ممالک کو 2015 تک صنفی مساوات کو فروغ دینے اور خواتین کو بااختیار بنانے پر مرکوز ملینیم ڈویلپمنٹ گول کو حاصل کرنے کے لیے سالانہ 23.8 بلین ڈالر تک کی ضرورت ہوگی۔ او ای سی ڈی-ڈی اے سی کے مطابق یہ 2006 سے 2015 تک ہر سال 7 ڈالر سے 13 ڈالر فی کس تک منتقل ہو جائے گا۔ تعلیم ایچ آئی وی/ایڈز کے موثر ردعمل کی کلید بھی ہے۔ مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ تعلیم یافتہ خواتین میں ایچ آئی وی انفیکشن کو روکنے، جنسی سرگرمی میں تاخیر کرنے اور اپنی حفاظت کے لیے اقدامات کرنے کا زیادہ امکان ہوتا ہے۔ گلوبل کمپین فار ایجوکیشن کے نئے تجزیے سے پتہ چلتا ہے کہ اگر تمام بچے مکمل ابتدائی تعلیم حاصل کر لیں تو ایچ آئی وی/ایڈز کے معاشی اثرات کو بہت کم کیا جا سکتا ہے اور نوجوان بالغوں میں ایچ آئی وی کے تقریبا 700,000 کیسوں کو ہر سال روکا جا سکتا ہے-ایک دہائی میں سات ملین۔ گلوبل کمپین فار ایجوکیشن کے مطابق، "تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ صحت سے متعلق معلومات کے پروگراموں سے فائدہ اٹھانے کے لیے بنیادی تعلیم کم از کم حد ہے۔ معلومات پر عمل کرنے اور ان کا جائزہ لینے کے قابل ہونے کے لیے نہ صرف ایک بنیادی تعلیم ضروری ہے، بلکہ یہ معاشرے کے سب سے پسماندہ گروہوں-خاص طور پر نوجوان خواتین-کو معلومات پر عمل کرنے اور غیر محفوظ جنسی تعلقات سے انکار کرنے کے لیے درکار حیثیت اور اعتماد بھی فراہم کرتی ہے۔ " ترقی کی موجودہ پالیسیاں خواتین کے خلاف ہر قسم کے امتیازی سلوک کے خاتمے سے متعلق کنونشن (سی ای ڈی اے ڈبلیو)، جسے 1979 میں اقوام متحدہ کی جنرل اسمبلی نے اپنایا تھا اور 180 ریاستوں نے اسے قبول کیا تھا، خواتین کے حقوق، امتیازی سلوک سے آزادی اور قانون کے تحت مساوات کا تعین کرتا ہے۔ سی ای ڈی اے ڈبلیو نے محسوس کیا ہے کہ خواتین کے حقوق اور مساوات بھی بچوں کی بقا اور ترقی اور صحت مند خاندانوں، برادریوں اور قوموں کی تعمیر کی کلید ہے۔ آرٹیکل 10 نو تبدیلیوں کی نشاندہی کرتا ہے جنہیں افریقی خواتین اور صنفی عدم مساوات میں مبتلا دیگر خواتین کی مدد کے لیے تبدیل کیا جانا چاہیے۔ اس میں سب سے پہلے کہا گیا ہے کہ دیہی اور شہری علاقوں میں تمام زمروں کے تعلیمی اداروں میں کیریئر، پیشہ ورانہ رہنمائی اور ڈپلوما کے حصول کے لیے یکساں شرائط ہونی چاہئیں۔ اس مساوات کو پری اسکول، عام، تکنیکی، پیشہ ورانہ اور اعلی تکنیکی تعلیم کے ساتھ ساتھ ہر قسم کی پیشہ ورانہ تربیت میں یقینی بنایا جائے گا۔ دوسرا، ایک ہی نصاب، ایک ہی امتحانات، ایک ہی معیار اور اسکول کے احاطے کی قابلیت کے ساتھ تدریسی عملے اور ایک ہی معیار کے آلات تک رسائی ہے۔ تیسرا، ہر سطح پر اور تعلیم کی تمام شکلوں میں مردوں اور عورتوں کے کردار کے کسی بھی دقیانوسی تصور کا خاتمہ ہے۔ اس کی حوصلہ افزائی مشترکہ تعلیم اور دیگر اقسام کی تعلیم سے ہوتی ہے جو اس مقصد کو حاصل کرنے میں مدد کرے گی اور خاص طور پر نصابی کتابوں اور اسکول کے پروگراموں پر نظر ثانی اور تدریسی طریقوں کو اپنانے سے۔ چوتھا، وظائف اور دیگر مطالعاتی گرانٹس سے فائدہ اٹھانے کے یکساں مواقع۔ اسی طرح، پانچواں مسلسل تعلیم کے پروگراموں تک رسائی کے یکساں مواقع ہیں، جن میں بالغ اور فعال خواندگی کے پروگرام شامل ہیں، خاص طور پر جن کا مقصد مردوں اور خواتین کے درمیان تعلیم میں موجود کسی بھی فرق کو جلد از جلد کم کرنا ہے۔ چھٹا، طالبات کے ڈراپ آؤٹ کی شرح میں کمی اور وقت سے پہلے اسکول چھوڑنے والی لڑکیوں اور خواتین کے لیے پروگراموں کی تنظیم ہے۔ درج ساتویں تشویش کھیلوں اور جسمانی تعلیم میں فعال طور پر حصہ لینے کے یکساں مواقع ہیں۔ آخر میں، خاندانوں کی صحت اور فلاح و بہبود کو یقینی بنانے میں مدد کے لیے مخصوص تعلیمی معلومات تک رسائی، بشمول خاندانی منصوبہ بندی سے متعلق معلومات اور مشورے۔ ان وعدوں کی بازگشت کرنے والے دیگر عالمی اہداف میں ورلڈ ایجوکیشن فورم کا ڈاکار پلیٹ فارم شامل ہے، جو مشکل حالات میں لڑکیوں، نسلی اقلیتوں اور بچوں کے حقوق پر زور دیتا ہے۔ اور اے ورلڈ فٹ فار چلڈرن کا زور لڑکیوں کی مساوی رسائی اور اچھے معیار کی بنیادی تعلیم میں کامیابی کو یقینی بنانے پر ہے۔ اپریل 2000 میں 164 ممالک کے 1,100 سے زیادہ شرکاء ورلڈ ایجوکیشن فورم کے لیے ڈکار، سینیگال میں جمع ہوئے۔ اساتذہ سے لے کر وزرائے اعظم تک، ماہرین تعلیم سے لے کر پالیسی سازوں تک، غیر سرکاری اداروں سے لے کر بڑی بین الاقوامی تنظیموں کے سربراہوں تک، انہوں نے ڈکار فریم ورک فار ایکشن، ایجوکیشن فار آل: میٹنگ آور کلیکٹو کمٹیمنٹس کو اپنایا۔ مقصد سب کے لیے تعلیم ہے جیسا کہ سب کے لیے تعلیم پر عالمی کانفرنس اور دیگر بین الاقوامی کانفرنسوں کے ذریعے طے کیا گیا ہے۔ 1990 اور 1998 کے درمیان سب صحارا افریقہ میں لڑکوں کے اندراج میں 9 فیصد سے 56 فیصد اور لڑکیوں کے اندراج میں 7 فیصد سے 48 فیصد کا اضافہ ہوا۔ تاہم، یہ اعداد و شمار کافی علاقائی تغیرات کو چھپاتے ہیں۔ بحر ہند کے ممالک میں، لڑکیوں اور لڑکوں دونوں نے 70 فیصد سے زیادہ خالص اندراج حاصل کیا۔ لڑکوں کے اندراج میں فیصد اضافے کے لحاظ سے سب سے نمایاں پیش رفت مشرقی افریقہ میں ہوئی، جہاں لڑکوں کے اندراج میں 27 فیصد (60 فیصد) اور لڑکیوں کے اندراج میں 18 فیصد (50 فیصد) کا اضافہ ہوا۔ جنوبی افریقہ میں لڑکیوں کے لیے تقابلی اعداد و شمار 23 فیصد (7 فیصد) اور لڑکوں کے لیے 16 فیصد (58 فیصد) تھے۔ یہ ایک متحرک افریقہ کی بحالی ہے، جو اپنے ثقافتی تنوع، تاریخ، زبانوں اور فنون سے مالا مال ہے، جو ایک خوشحال افریقہ کی تشکیل کے لیے عالمی ترقی اور ترقی میں اپنے پسماندگی کو ختم کرنے کے لیے متحد ہے، جہاں اس کے لوگوں کا علم اور مہارت اس کا پہلا اور سب سے اہم وسیلہ ہے۔ افریقی خواتین کے ماہرین تعلیم کا فورم (ایف اے ڈبلیو ای) افریقہ میں لڑکیوں اور خواتین کی تعلیم کو بہتر بنانے کے لیے صنفی تحقیق کو مضبوط بنانے کے لیے تحقیقی اداروں کی جانب سے تحقیقی تجاویز کے دوسرے دور کے مطالبے کا اعلان کرتا ہے۔ یہ پہل، جسے ناروے کی ایجنسی برائے ترقیاتی تعاون (این او آر اے ڈی) کی حمایت حاصل ہے، سب صحارا افریقہ میں تعلیمی پالیسی اور پریکٹس میں صنفی انضمام کے ذریعے لڑکیوں اور خواتین کی تعلیم کو فروغ دیتی ہے۔ ایف اے ڈبلیو ای کا ماننا ہے کہ تعلیمی پالیسی میں وکالت کے لیے موجودہ معلومات تیار کرنے کے لیے افریقہ میں تحقیق میں سرمایہ کاری کرنا بہت ضروری ہے۔ اس تین سالہ تحقیقی اقدام کا مقصد قائم شدہ تحقیقی اداروں کے ساتھ مل کر کام کرنا ہے تاکہ مناسب اور مضبوط تحقیق تیار کی جا سکے، جس کا استعمال افریقہ میں لڑکیوں کی تعلیم کو آگے بڑھانے کی حکمت عملیوں پر حکومت، پالیسی سازوں اور دیگر علاقائی اداروں کو تعمیری طور پر شامل کرنے کے لیے کیا جا سکتا ہے۔ تحقیق کے نتائج کو ایف اے ڈبلیو ای کے وکالت کے کام کو مطلع کرنے اور صنفی عدم مساوات کو دور کرنے میں مدد کے لیے استعمال کیا جائے گا جو خواتین کے تعلیم کے حق کی تکمیل اور افریقہ کی سماجی اور معاشی ترقی میں بامعنی شرکت میں رکاوٹ ہیں۔ تعلیم تک رسائی میں بڑی پیش رفت عالمی بینک اور اے ایف ڈی کے مشترکہ مطالعے میں ایلین منگاٹ، بلینڈائن لیڈوکس اور رامہاترا راکوٹومالا نے ان دباؤوں کا اندازہ لگانے کی کوشش کی جو پوسٹ پرائمری تدریس پر برداشت کیے جائیں گے۔ مطالعہ اسے اس طرح بیان کرتا ہے: "حوالہ سال (2005) میں، سب صحارا افریقہ کے 33 ممالک کے ہمارے نمونے میں سیکنڈری اسکول کے پہلے سال میں 14.9 ملین طلباء نے داخلہ لیا تھا۔ اگر پرائمری مرحلے کی تکمیل کی شرح 2020 تک 95 فیصد تک پہنچ جاتی ہے اور ہر ملک میں پرائمری سے سیکنڈری کے پہلے سال میں منتقلی کی سطح کو ان کی موجودہ سطح پر برقرار رکھا جاتا ہے، تو سیکنڈری اسکول کے پہلے سال میں 2020 میں 37.2 ملین طلباء ہوں گے، یا موجودہ تعداد سے ڈھائی گنا زیادہ ہوں گے۔ اگر پرائمری اسکول مکمل کرنے والے تمام طلباء اپنی تعلیم جاری رکھ سکیں تو سیکنڈری اسکول کے پہلے سال میں شاگردوں کی تعداد 2020 تک 62.9 ملین تک پہنچ جائے گی، جو اس عرصے کے دوران 4.2 کا ضرب ہے۔ علاقائی اوسط کے پیچھے، ممالک کے درمیان، اور یہاں تک کہ ممالک کے اندر مختلف علاقوں اور خطوں کے درمیان بھی بہت زیادہ عدم مساوات موجود ہیں، جس کا مطلب ہے کہ "[.] ایسے حالات کی نشاندہی کرنا ممکن نہیں ہے جو سب صحارا افریقہ کے مختلف ممالک میں تعلیم پر یکساں طور پر لاگو ہوتے ہیں۔" جبکہ کچھ ممالک میں آبادیاتی ترقی کم ہے، دوسرے اسکول میں اندراج کی زیادہ تسلی بخش سطح سے لطف اندوز ہوتے ہیں۔ صرف چند ہی ممالک تعلیم میں سنجیدگی سے پیچھے رہ رہے ہیں جب کہ انہیں اپنی اسکول کی عمر کی آبادی میں مسلسل اضافے سے نمٹنا پڑتا ہے: نائجر، اریٹیریا، برونڈی، گنی بساؤ، یوگنڈا اور کچھ حد تک برکینا فاسو، چاڈ، مالی، موزمبیق، روانڈا، سینیگال اور ملاوی خاص طور پر اس دوہری رکاوٹ سے متاثر ہیں۔ ای ایف اے 2012 کی رپورٹ میں سب صحارا افریقی ممالک کے درمیان بڑی عدم مساوات کو اجاگر کیا گیا ہے: پرائمری اسکول سے خارج ہونے والے بچوں کا فیصد گیبون میں صرف 7 فیصد اور کانگو میں 14 فیصد ہے جبکہ برکینا فاسو اور نائجر میں 55 فیصد سے زیادہ ہے۔ مڈل اسکول کے پہلے سال سے خارج ہونے والوں کے تناسب کے لحاظ سے فرق اور بھی وسیع ہے، گیبون میں 6 فیصد کے ساتھ برکینا فاسو میں 68 فیصد اور نائجر میں 73 فیصد کے مقابلے میں۔ اسکول سے باہر رہنے والی آبادی کی اکثریت ان ممالک میں پائی جاتی ہے جہاں تنازعات یا بہت کمزور حکمرانی ہے۔ ڈاکار فورم میں، ڈاکار فریم ورک فار ایکشن کے 181 دستخط کنندگان ممالک نے مسلح تصادم کے ساتھ ساتھ کسی ملک کے اندر اندرونی عدم استحکام کو "سب کے لیے تعلیم کے حصول میں ایک بڑی رکاوٹ" (ای ایف اے) کے طور پر شناخت کیا-تعلیم ان شعبوں میں سے ایک ہے جو مسلح تصادم اور سیاسی عدم استحکام کے اثرات سے سب سے زیادہ متاثر ہوتے ہیں۔ 2011 کی ای ایف اے عالمی نگرانی رپورٹ میں، یونیسکو نے نشاندہی کی کہ تنازعات سے متاثر ہونے والے ممالک میں ثانوی اسکولوں میں داخلے کی مجموعی شرح مساوی آمدنی والے ممالک کے مقابلے میں تقریبا 30 فیصد کم ہے جو امن میں تھے۔ تنازعات آبادی کی خواندگی کی شرح کو بھی متاثر کرتے ہیں۔ عالمی سطح پر، تنازعات سے متاثرہ ممالک میں بالغوں میں خواندگی کی شرح 2010 میں 69 فیصد تھی جبکہ پرامن ممالک میں یہ شرح 85 فیصد تھی۔ سب صحارا افریقہ کی بیس ریاستیں 1999 سے اب تک تنازعات کا شکار رہی ہیں۔ وہ ممالک جو مسلح تصادم سے متاثر ہیں، جیسے صومالیہ اور جمہوری جمہوریہ کانگو، ای ایف اے کے اہداف کو پورا کرنے سے سب سے زیادہ دور ہیں اور سب صحارا افریقہ کے غیر تعلیم یافتہ باشندوں کی اکثریت پر مشتمل ہیں۔ جمہوری جمہوریہ کانگو میں، شمالی کیو میں، ایک ایسا خطہ جو خاص طور پر تنازعات سے متاثر ہے، مثال کے طور پر، 17 سے 22 سال کی عمر کے نوجوانوں کے صرف دو سال اسکول جانے کا امکان قومی اوسط سے دوگنا تھا۔ سب صحارا افریقہ میں نصف سے بھی کم بچے نہ تو پڑھ سکتے ہیں اور نہ ہی لکھ سکتے ہیں: پرائمری اسکول کی عمر کے ایک چوتھائی بچے بنیادی باتیں حاصل کیے بغیر چوتھے سال تک پہنچ جاتے ہیں اور ایک تہائی سے زیادہ بچے چوتھے سال تک نہیں پہنچ پاتے۔ 2010 کی ای ایف اے گلوبل مانیٹرینگ رپورٹ کے مطابق، "لاکھوں بچے بنیادی مہارتیں حاصل کیے بغیر اسکول چھوڑ رہے ہیں۔ سب صحارا افریقہ کے کچھ ممالک میں، پانچ سال کی تعلیم حاصل کرنے والے نوجوان بالغوں میں ناخواندہ ہونے کا 40 فیصد امکان تھا۔ اساتذہ کے تربیتی نظام عام طور پر تربیت کی مقداری اور معیاری ضروریات کو پورا کرنے کے قابل نہیں ہوتے ہیں۔ مثال کے طور پر چاڈ میں صرف 35.5% اساتذہ ہی پڑھانے کے لیے سند یافتہ ہیں۔ اہل اساتذہ کی کمی کے علاوہ سرکاری اسکولوں میں اضافی بڑی کلاسوں کا بھی مسئلہ ہے۔ نائجیریا میں ایسے اسکول ہیں جن میں اساتذہ اور شاگردوں کا تناسب 80:1 ہے۔ اس سے ذاتی تعلیم کے لیے مشکل ہو جاتی ہے۔ اساتذہ اور طلباء کے لیے ثقافتی طور پر متعلقہ تدریسی سیکھنے کے آلات کی بھی کمی ہے۔ اسکول پر مبنی کھانا کھلانے کے پروگرام بعض اوقات تعلیم تک رسائی کو آسان بنانے کے لیے استعمال کیے جاتے ہیں، خاص طور پر غریب برادریوں میں۔ مجموعی طور پر، افریقہ میں کم از کم 60.1 ملین بچے اسکول کے کھانے کے پروگراموں سے مستفید ہوتے ہیں، جو براعظم میں اسکول جانے کی عمر کے تقریبا 21 فیصد بچوں تک پہنچتے ہیں۔ اسکول میں کھانا کھلانے کی کوریج جنوبی افریقہ میں سب سے زیادہ اور وسطی افریقہ میں سب سے کم ہے۔ 2017 سے 2020 تک، اسکول کے کھانے کے ان پروگراموں نے افریقی ممالک کی اکثریت میں توسیع کی۔ سب صحارا افریقہ میں تعلیمی ٹیکنالوجی سے مراد سب صحارا افریقہ میں تعلیم کے پہلوؤں کو بہتر بنانے کے لیے انفارمیشن اینڈ کمیونیکیشن ٹیکنالوجیز (آئی سی ٹی)، ایم لرننگ، میڈیا اور دیگر تکنیکی آلات کا فروغ، ترقی اور استعمال ہے۔ 1960 کی دہائی سے، مختلف اطلاعاتی اور مواصلاتی ٹیکنالوجیز نے سب صحارا افریقہ میں تعلیم تک رسائی بڑھانے اور اس کے معیار اور انصاف پسندی کو بڑھانے کے طریقے کے طور پر مضبوط دلچسپی پیدا کی ہے۔ انفرادی کمپیوٹر ٹیکنالوجی کی ترقی ٹیکنالوجی کے استعمال پر منحصر منصوبوں کے نفاذ میں ایک اہم موڑ ثابت ہوئی ہے، اور پہلے اساتذہ اور پھر شاگردوں کے ذریعے کمپیوٹر کی مہارت کے حصول کا مطالبہ کرتی ہے۔ 1990 اور 2000 کے درمیان، سب صحارا افریقہ میں تعلیم کو بہتر بنانے کے لیے ٹیکنالوجیز کو ایک لیور میں تبدیل کرنے کے لیے متعدد اقدامات شروع کیے گئے۔ بہت سے اقدامات اسکولوں کو کمپیوٹر ہارڈ ویئر سے لیس کرنے پر مرکوز تھے۔ کمپیوٹر ہارڈ ویئر کو افریقہ میں لانے کے لیے متعدد این جی اوز نے مختلف پیمانے پر تعاون کیا، جیسے کمپیوٹر ایڈ انٹرنیشنل، ڈیجیٹل لنکس، اسکول نیٹ افریقہ اور ورلڈ کمپیوٹر ایکسچینج جیسے گروپ۔ بعض اوقات تعاون کے اداروں یا یو ایس ایڈ، افریقی بینک یا فرانسیسی وزارت خارجہ جیسے ترقیاتی اداروں کی حمایت سے، یہ انفرادی اقدامات مناسب ہم آہنگی کے بغیر بڑھے۔ ریاستوں کو تعلیم میں آئی سی ٹی کے حوالے سے اپنی قومی حکمت عملیوں کی وضاحت کرنا مشکل معلوم ہوا۔ امریکن ون لیپ ٹاپ پر چائلڈ (او ایل پی سی) پروجیکٹ، جو 2005 میں کئی افریقی ممالک میں شروع کیا گیا تھا، کا مقصد اسکولوں کو کم قیمت پر لیپ ٹاپ کمپیوٹر سے لیس کرنا تھا۔ جب کہ ایک سستے پرسنل کمپیوٹر کی اوسط قیمت 200 امریکی ڈالر اور 500 امریکی ڈالر کے درمیان تھی، او ایل پی سی نے اپنے الٹرا پورٹیبل ایکس او-1 کمپیوٹر کو 100 امریکی ڈالر کی قیمت پر پیش کیا۔ اس تکنیکی پیش رفت نے آئی سی ٹی تک ممکنہ رسائی میں ایک اہم قدم اٹھایا۔ او ایل پی سی ایک ادارہ جاتی نظام بن گیا: اس پروگرام کو حکومتوں نے "خریدا" تھا، جس نے پھر اسکولوں میں تقسیم کرنے کی ذمہ داری قبول کی۔ پہل کی بنیادی منطق مرکزیت کی تھی، اس طرح سامان کی بڑے پیمانے پر تقسیم کو قابل بناتا ہے۔ تقریبا 20 لاکھ اساتذہ اور شاگرد اب دنیا بھر میں اس پروگرام میں شامل ہیں (http://one.laptop.org) اور 24 لاکھ سے زیادہ کمپیوٹرز فراہم کیے جا چکے ہیں۔ او ایل پی سی کے بعد، انٹیل گروپ نے کلاس میٹ پی سی لانچ کیا، اسی طرح کا پروگرام بھی ترقی پذیر ممالک کے شاگردوں کے لیے ہے۔ اگرچہ او ایل پی سی پروجیکٹ کے مقابلے میں سب صحارا افریقہ میں اس کی موجودگی کم ہے، لیکن کلاس میٹ پی سی نے لیپ ٹاپ کمپیوٹرز کو سیشلز اور کینیا کے پرائمری اسکولوں، خاص طور پر دیہی علاقوں میں پہنچانے کے قابل بنایا ہے۔ کینیا میں بھی، سی ایف ایس کے (کمپیوٹر فار اسکول ان کینیا) پروجیکٹ 2002 میں شروع کیا گیا تھا جس کا مقصد تقریبا 9,000 اسکولوں میں کمپیوٹر تقسیم کرنا تھا۔ تدریسی ماڈلز اور ٹولز کی کراس فرٹیلائزیشن نے اب تعلیمی فریم ورک کے اندر آئی سی ٹی کی صلاحیت کو وسیع کر دیا ہے۔ کچھ ٹیکنالوجیز، جنہیں زیادہ جدید ٹیکنالوجی کے مقابلے میں پرانی سمجھا جاتا ہے، اس کے باوجود مقامی عمل میں بہت زیادہ سرایت کرتی رہتی ہیں۔ آج وہ جزوی بحالی سے گزر رہے ہیں، مختلف ذرائع ابلاغ کے امتزاج کی بدولت جو کسی بھی ایک منصوبے میں استعمال کیا جا سکتا ہے۔ تدریس میں اس کے محدود استعمال کے باوجود، ریڈیو ایک ایسا ذریعہ ہے جو اب بھی اپنے سامعین کے لحاظ سے کافی رسائی رکھتا ہے۔ کمپیوٹر سے سستا، اس میں لاگت اور فوائد کا تناسب بھی ہے جو اسے بہت سے پروجیکٹ پلانرز کے لیے پرکشش بناتا ہے۔ 2008 میں شروع کیا گیا، بی بی سی جنالا پروگرام، جو مختلف ذرائع ابلاغ کے امتزاج میں انگریزی کورسز پیش کرتا ہے، بشمول موبائل فون کے ذریعے چند منٹ کے اسباق، سروس کے آغاز کے بعد کے ہفتوں میں روزانہ 85,000 سے زیادہ کالز موصول ہوئیں۔ 15 مہینوں میں، 3 ملین سے زیادہ صارفین کی طرف سے 1 کروڑ سے زیادہ کالز (ادا شدہ، لیکن عام مواصلات کے مقابلے میں کم قیمت پر) کی گئیں۔ ٹیلی ویژن، جو بہت سے گھرانوں کی ایک خصوصیت ہے، دوسرے ذرائع ابلاغ کے ساتھ مل کر اپنے تعلیمی استعمال میں بحالی کا مشاہدہ کر رہا ہے۔ تنزانیہ میں برج آئی ٹی پروگرام کے ایک حصے کے طور پر، مختصر تعلیمی ویڈیوز، جو موبائل فون پر بھی دستیاب ہیں، کلاس روم ٹیلی ویژن پر نشر کی جاتی ہیں تاکہ تمام طلباء اجتماعی طور پر حصہ لے سکیں۔ جنوبی افریقہ میں ای-اسکولز نیٹ ورک بھی، مارچ 2013 سے، ایک تعلیمی پروجیکٹ تیار کر رہا ہے، جس کا مقصد غیر استعمال شدہ ٹیلی ویژن فریکوئنسیز کا استعمال کرنا ہے۔ اس پروجیکٹ میں فی الحال دس اسکول حصہ لے رہے ہیں۔ متعدد استعمال کے ساتھ ایک اور ڈیجیٹل ٹول، انٹرایکٹو وائٹ بورڈ (آئی ڈبلیو بی)، سب صحارا افریقہ کے کچھ اسکولوں میں بھی استعمال کیا جا رہا ہے۔ 2000 کی دہائی کے آخر میں ایجوکیشن فار آل نیٹ ورک (آر ای پی ٹی اے) نے ورلڈ وائیڈ فنڈ فار ڈیجیٹل سولیڈیرٹی (ایف ایس این) کے ساتھ شراکت میں اور فرانس میں بین وزارتی وفد برائے ڈیجیٹل ایجوکیشن ان افریقہ (ڈی آئی ای این اے) نے کھلے مواد کے ساتھ برکینا فاسو، نائجر، بینن، سینیگال اور مالی کے اسکولوں میں انٹرایکٹو وائٹ بورڈز دستیاب کرائے۔ آئی ڈبلیو بی کے استعمال نے شاگردوں اور اساتذہ کے لیے یکساں طور پر حوصلہ افزائی پر مثبت اثر ڈالا ہے۔ تاہم، سیکھنے کے لحاظ سے ان کے اثرات کو خاموش کر دیا گیا ہے۔ یہ نظام اساتذہ کی طرف سے شروع کیے گئے ملٹی میڈیا مظاہروں کے حق میں شاگردوں کی براہ راست شرکت کو پسماندہ کرتا ہے۔ تعلیم میں آئی سی ٹی اور انٹرنیٹ کے استعمال پر مبنی اہم اقدامات اصل میں یونیورسٹی کی سطح پر فاصلاتی تعلیم پر مرکوز تھے۔ اس طرح 1997 میں ورلڈ بینک کے ذریعہ قائم کردہ افریقی ورچوئل یونیورسٹی (اے وی یو) کو اصل میں روایتی تدریس کے متبادل کے طور پر تصور کیا گیا تھا۔ جب یہ 2003 میں ایک بین الحکومتی ایجنسی بنی تو یہ 40,000 لوگوں کو تربیت دے رہی تھی، زیادہ تر مختصر پروگراموں پر۔ اس نے اپنی توجہ اساتذہ کی تربیت اور ٹیکنالوجی کو اعلی تعلیم میں ضم کرنے پر مرکوز کر دی۔ اے وی یو میں دس ای لرننگ مراکز ہیں۔ ایجنسی یونیورسٹی ڈی لا فرانکوفونی (اے یو ایف) نے بھی 1999 سے تقریبا چالیس فرانسیسی بولنے والے ڈیجیٹل کیمپس قائم کیے ہیں، جن میں سے نصف سے زیادہ افریقہ میں ہیں۔ ان بنیادی ڈھانچوں میں، جو ٹیکنالوجی کے لیے وقف ہیں اور یونیورسٹیوں کے اندر قائم کیے گئے ہیں، اے یو ایف 80 سے زیادہ فرسٹ اور ماسٹر ڈگریوں تک مکمل طور پر فاصلاتی تعلیم کے ذریعے رسائی فراہم کرتا ہے، جن میں سے تقریبا 30 افریقی اداروں کے ذریعے دیے جاتے ہیں اور اس کی مدد سے بنائے جاتے ہیں۔ حال ہی میں، ایم او او سی (ماسیو اوپن آن لائن کورسز) کا رجحان بڑھ گیا ہے، پہلے امریکہ میں اور پھر یورپ میں۔ اصلاحات کے لیے سفارشات حکومت کا جائزہ لینا اور اسکول اور ضلع کے مالیاتی ریکارڈ کو منظم کرنا۔ اقتصادی انتظامیہ میں سربراہ اساتذہ اور منتظمین کی مزید جامع تربیت۔ اسکولوں کا باقاعدہ سرکاری معائنہ۔ والدین کو اسکول کی فیسوں کے خلاف شکایت کرنے یا لڑنے کی ترغیب دیں اور والدین کو ان کے حقوق جاننے میں فعال طور پر مدد کریں۔ مقامی نگران تنظیموں جیسے والدین-اساتذہ کی تنظیموں اور اسکول کے انتظام کی کمیٹیوں کو بااختیار بنائیں اور متحرک کریں۔ اساتذہ کے معاوضے کو بہتر بنائیں۔ مناسب تعلیم اور صحت کی پالیسیوں اور پروگراموں کے ذریعے بچوں اور نوجوانوں کی ترقی میں حکومتی سرمایہ کاری۔ ابتدائی بچپن کے ترقیاتی پروگراموں تک رسائی میں اضافہ کریں۔ اسکولوں تک رسائی میں اضافہ کریں۔ دیہی علاقوں میں نقل و حمل کے بنیادی ڈھانچے کو بہتر بنائیں۔ تعلیم کے نظام کو متنوع بنانا اور تعلیم کو معیشت کے مطالبات کے مطابق مزید موزوں بنانے کے لیے سکھائی جانے والی مہارتوں کو وسیع کرنا۔ بہت سے افریقی ممالک میں یورپی زبانوں اور ثقافتوں کے بجائے مقامی زبانوں اور ثقافتوں کی اہمیت پر زور دینے کے لیے نوآبادیاتی تعلیمی معیارات میں اصلاحات پر بھی زور دیا جا رہا ہے۔ ان اصلاحات کے ناقدین کا کہنا ہے کہ یورپی زبانوں کو تعلیم کا مرکز بنا رہنا چاہیے تاکہ یہ یقینی بنایا جا سکے کہ افریقی طلباء یورپی اکثریتی عالمی معیشت میں مسابقتی ہو سکتے ہیں۔ اعلی تعلیمی اصلاحات کے لیے سفارشات نصاب میں اصلاحات جو نجی شعبے میں کاروباری مہارتوں اور ملازمتوں کے لیے تیار ہیں۔ یونیورسٹی کے گریجویٹس کو زیادہ پیدا کرنے کے بجائے مقامی طور پر متعلقہ ڈپلومہ اور سرٹیفکیٹ پروگراموں پر زیادہ زور دیا جاتا ہے۔ آسانی سے قابل شناخت اور موازنہ ڈگریوں کے نظام کو اپنانا۔ انڈرگریجویٹ اور گریجویٹ ڈگری سائیکل پر مبنی نظام کو اپنانا۔ طلباء اور اساتذہ کی نقل و حرکت کو فروغ دینا۔ تربیت اور طلباء کے مواقع طلباء کے لیے قابل رسائی ہونے چاہئیں۔ تمام تعلیمی اساتذہ جیسے انتظامی عملہ، پروفیسرز، اور محققین کو اپنے مطالعے کے شعبوں سے متعلق خدمات تک رسائی حاصل ہونی چاہیے۔ تنزانیہ میں تعلیم افریقہ میں بالغ تعلیم افریقہ میں خواتین کی تعلیم کی تاریخ مالی میں افریقی اسکولوں کے لیے کمپیوٹر کی تعلیم نائیجیریا میں یوگنڈا میں تعلیم مشرق وسطی میں تعلیم اور جنوبی افریقہ میں شمالی افریقہ کی تعلیم کینیا میں تعلیم افریقہ میں کثیر لسانی تعلیم مالی میں خواتین حوالہ جات ذرائع مزید پڑھنے اجئی، جے ایف اے، لیمک، کے ایچ گوما اور جی امپا جانسن۔ اعلی تعلیم کے ساتھ افریقی تجربہ (اکرا: افریقی یونیورسٹیوں کی ایسوسی ایشن، 1996)۔ ایشبی، ایرک، میری اینڈرسن کے ساتھ۔ یونیورسٹیاں: برطانوی، ہندوستانی، افریقی: اعلی تعلیم کے ماحولیات میں ایک مطالعہ (لندن: ویڈن فیلڈ اور نکولسن، 1966)۔ دلگر، ہنسجرگ۔ اخلاقیات، عدم مساوات اور ایمان سیکھنا: تنزانیہ میں عیسائی اور مسلم اسکول (کیمبرج: کیمبرج یونیورسٹی پریس اور انٹرنیشنل افریقی انسٹی ٹیوٹ، 2022)۔ فافونوا، اے بابس۔ نائجیریا میں تعلیم کی تاریخ (لندن: ایلن اینڈ انون، 1974)۔ گیمبل، ہیری۔ فرانسیسی مغربی افریقہ کا مقابلہ: اسکولوں اور نوآبادیاتی آرڈر پر لڑائیاں، 1900-1950 (یو آف نیبراسکا پریس، 2017)۔ 378 پی پی۔ آن لائن جائزہ ہارپر، جم سی۔ کینیا میں مغربی تعلیم یافتہ اشرافیہ، 1900-1963: افریقی امریکی عنصر (روٹلیج، 2005)۔ کیتھینجی، مائیکل موندا۔ "ایک امپیریل انٹرپرائز: مشرقی افریقہ کی یونیورسٹی کی تشکیل اور توڑ، 1949-1969"۔ کینیڈین جرنل آف افریقی اسٹڈیز/لا ریویو کینیڈین ڈیس ایٹیوڈس افریکینز 46.2 (2012): 195-214۔ لیوسی، ٹموتھی۔ "ایک شاہی جدیدیت کا تصور: یونیورسٹیاں اور نوآبادیاتی ترقی کی مغربی افریقی جڑیں"۔ جرنل آف امپیریل اینڈ کامن ویلتھ ہسٹری 44#6 (2016): 952-975 لولات، وائی جی ایم۔ "افریقہ میں اعلی تعلیم کی ترقی: ایک تاریخی سروے"۔ ڈیمٹو ٹیفیرا اور فلپ جی آلٹباخ میں، ایڈز۔ افریقی اعلی تعلیم: ایک بین الاقوامی حوالہ ہینڈ بک (2003): 15-31 ملز، ڈیوڈ۔ "پہاڑی پر زندگی: طلباء اور میکریری کی سماجی تاریخ"۔ افریقہ 76.2 (2006): 247-266۔ نجگی، موانگی ڈینیل۔ امپیریل ایجوکیشن اینڈ دی کرائسز آف پولیٹیکل لیڈرشپ ان پوسٹ کالونیل کینیا (مقالہ، اسٹیٹ یونیورسٹی آف نیویارک ایٹ اسٹونی بروک، 2011) آن لائن۔ نووا، اپولوس او۔ سامراج، اکیڈمی اور قوم پرستی: برطانیہ اور افریقیوں کے لیے یونیورسٹی کی تعلیم، 1860-1960 (لندن: فرینک کاس، 1997)۔ اوگنلیڈ، فیسٹس او۔ "نوآبادیاتی نائیجیریا میں تعلیم اور سیاست: کنگز کالج، لاگوس کا معاملہ (1906-1911)۔" جرنل آف دی ہسٹوریکل سوسائٹی آف نائیجیریا 7#2 (1974): 325-345۔ اوکافور، این۔ نائجیریا میں یونیورسٹیوں کی ترقی (لندن: لانگ مین، 1971)۔ ٹیفیرا، ڈیمٹو اور فلپ جی آلٹباخ، ایڈز۔ افریقی اعلی تعلیم: ایک بین الاقوامی حوالہ دستی کتاب (2003) وائٹ ہیڈ، کلائیو۔ "" دو طرفہ پل "اور برطانوی مغربی افریقہ میں یونیورسٹی کی تعلیم کا قیام۔" تعلیم کی تاریخ 16#2 (1987): 119-133۔ بیرونی روابط افریقہ میں زرعی تعلیم اور تربیت کے لیے اے ای ٹی افریقہ۔ پورٹل-افریقہ میں زرعی تعلیم کے بارے میں معلومات فراہم کرتا ہے پروٹا-ٹراپیکل افریقہ کے تقریبا 7,000 مفید پودوں کے بارے میں معلومات فراہم کرتا ہے اور ویب ڈیٹا بیس، کتابیں، سی ڈی روم اور خصوصی مصنوعات کے ذریعے معلومات تک وسیع رسائی فراہم کرتا ہے۔ افریقہ میں تعلیم کے لیے پورٹل جنوبی اور مشرقی افریقہ کنسورشیم برائے تعلیمی معیار کی نگرانی (ایس اے سی ایم ای کیو) افریقی بچوں کے تعلیمی ٹرسٹ افریقی سیج فلاسفی انٹری جس میں گیل ایم پریسبی افریقہ ایجوکیشن ویب سائٹ کی فلسفیانہ ذہانت پر تبادلہ خیال کیا گیا افریقہ میں اعلی تعلیم اور تحقیقی صلاحیت کو مضبوط بنانے کی دہائی، کارنیگی کارپوریشن آف نیویارک