Word learning biases
வார்த்தை கற்றல் சார்புகள் என்பது சில சார்புகள் அல்லது அனுமானங்கள் ஆகும், அவை வார்த்தைகளின் அர்த்தங்களை திறம்பட செயலாக்குவதற்கும் கற்றுக்கொள்வதற்கும் சாத்தியமற்ற மாற்றுகளை விரைவாக நிராகரிக்க குழந்தைகளை அனுமதிக்கின்றன. குழந்தைகள் தங்கள் சொற்களஞ்சியத்தை விரைவாக விரிவுபடுத்தத் தொடங்கும் போது, அவர்கள் சுமார் 18 மாதங்களில் தங்களை வெளிப்படுத்தத் தொடங்குகிறார்கள். சொற்களைக் கற்றுக்கொள்வதில் வெற்றி பெற வேண்டுமானால், வரையறுக்கப்பட்ட செயலாக்க திறன்களைக் கொண்ட குழந்தைகளுக்கு இந்த சார்புகள் முக்கியம். வழிகாட்டும் லெக்சிகல் கொள்கைகள் மொழி கையகப்படுத்துதலுக்கான மறைமுகமான மற்றும் வெளிப்படையான உத்திகளாக வரையறுக்கப்பட்டுள்ளன. ஒரு குழந்தை ஒரு புதிய வார்த்தையைக் கற்றுக் கொள்ளும்போது, அந்த வார்த்தை முழு பொருளையும், பொருளின் ஒரு பகுதியையும் அல்லது பொருளின் பண்புகளையும் குறிக்கிறதா என்பதை அவர்கள் தீர்மானிக்க வேண்டும், இது ஒரு நிச்சயமற்ற சிக்கலைத் தீர்க்கிறது. முழு பொருள் அனுமானம் குழந்தைகள் புதிய சொற்களின் அர்த்தத்தை கட்டுப்படுத்தும் ஒரு வழி முழு பொருள் அனுமானத்தின் மூலம் ஆகும். ஒரு பெரியவர் ஒரு பொருளை சுட்டிக்காட்டி ஒரு வார்த்தையைச் சொல்லும்போது, ஒரு குழந்தை இந்த வார்த்தையை முழு பொருளையும் முத்திரை குத்துவதாகக் கருதுகிறது, பொருளின் பாகங்கள் அல்லது பண்புகள் அல்ல. எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு குழந்தைக்கு ஒரு பொருள் காட்டப்பட்டு, "டிரக்" என்ற முத்திரை கொடுக்கப்பட்டால், "டிரக்" என்பது டயர்கள், கதவுகள், நிறம் அல்லது பிற பகுதிகளுக்கு பதிலாக முழு பொருளையும் குறிக்கிறது என்று குழந்தை கருதும். எலன் மார்க்மேன் இந்தத் துறையில் முன்னோடியாகப் பணியாற்றினார். நிறம் அல்லது ஒரு மாறும் செயல்பாடு குழந்தைகளுக்கு முக்கியமாக்கப்பட்ட சந்தர்ப்பங்களில் கூட, அவர்கள் புதிய வார்த்தையை முழு பொருட்களுக்கான லேபிளாக விளக்குவார்கள் என்று அவரது ஆய்வுகள் தெரிவிக்கின்றன. அறிவாற்றல் உளவியலாளர் எலிசபெத் ஸ்பெல்கேயின் கூற்றுப்படி, இயற்பியல் உலகத்தைப் பற்றிய குழந்தைகளின் கருத்து இயற்பியல் பொருட்களின் நடத்தையில் மூன்று கட்டுப்பாடுகளால் வழிநடத்தப்படுகிறதுஃ பொருள்கள் மொத்தமாக நகர வேண்டும், பொருள்கள் ஒருவருக்கொருவர் சுயாதீனமாக நகர வேண்டும், பொருள்கள் இணைக்கப்பட்ட பாதைகளில் செல்ல வேண்டும். இந்த மூன்று தடைகளும் காட்சிகளைப் பற்றிய குழந்தைகளின் விளக்கங்களுக்கு வழிகாட்ட உதவுகின்றன, மேலும், முழு பொருள் சார்பும் பொருட்களின் மொழியற்ற நிலையை எவ்வாறு பிரதிபலிக்கிறது என்பதை விளக்குகிறது. களத் தனிச்சிறப்பு சொல்-கற்றல் கட்டுப்பாடுகள் மொழியின் களத்திற்கு குறிப்பிட்டவையா அல்லது அவை பிற அறிவாற்றல் களங்களுக்கு பொருந்துமா என்பது தெளிவாகத் தெரியவில்லை. முழு பொருள் அனுமானமும் ஒரு பொருளின் உறுதித்தன்மையின் விளைவாகும் என்று சான்றுகள் தெரிவிக்கின்றன; குழந்தைகள் ஒரு லேபிள் ஒரு முழு பொருளையும் குறிக்கிறது என்று கருதுகிறார்கள், ஏனெனில் பொருள் அதன் பண்புகள் அல்லது செயல்பாடுகளை விட முக்கியமானது. முழு பொருள் அனுமானமும் ஒரு பொருளின் மொழியற்ற நிலைகளை பிரதிபலிக்கலாம் மற்றும் ஒரு முழு பொருள் லென்ஸ் மூலம் உலகை பகுப்பாய்வு செய்வதற்கான அறிவாற்றல் போக்கைப் பயன்படுத்தலாம், அதாவது முழு பொருள் அனுமானமும் மொழிக்கு வெளியே உள்ள அறிவாற்றல் களங்களுக்கு பயன்படுத்தப்படலாம். விமர்சனங்கள் முழு பொருள் அனுமானத்தின் ஒரு விமர்சனம் என்னவென்றால், வழங்கப்பட்ட சான்றுகளில் பெரும்பாலானவை 18 மாதங்கள் மற்றும் அதற்கு மேற்பட்ட குழந்தைகளுக்கு மட்டுமே. ஒரு சமீபத்திய ஆய்வு இந்த சார்பு ஏற்படும் வயது மற்றும் தூண்டுதல் நிலைமைகளின் அகலத்தை வலுப்படுத்தியது. 12 மாதங்களிலேயே, பொருட்களை இரண்டு தனித்தனி பொருள்களாகப் பார்க்க முடியும் போது மற்றும் ஒரு பகுதியை முக்கியமாக்கும்போது கூட, குழந்தைகள் முழு பொருளுடனும் சொற்களை தொடர்புபடுத்த முடியும். மற்றொரு விமர்சனம் ஒரு வரையறுக்கப்பட்ட தூண்டுதல்கள் பயன்படுத்தப்பட்டுள்ளன என்ற கூற்று, இது ஒரு "முழு" விளக்கத்தை ஆதரிக்கிறது. இந்த விமர்சனத்தை நிவர்த்தி செய்ய, முழு பொருள் அனுமானமும் பெரியவர்களுடன் சோதிக்கப்பட்டுள்ளது. 18-36 வயதிற்குட்பட்ட பங்கேற்பாளர்கள் பாகங்களுக்கு அடிக்கடி சோதிக்கப்படுவார்கள் என்று அறிவுறுத்தப்பட்டாலும், பாகங்களை விட முழு பொருட்களையும் அவர்களால் நன்கு அடையாளம் காண முடிந்தது. தனிப்பட்ட விவரங்களை விட, வேலை செய்யும் நினைவகத்தில் தூண்டுதல்களின் ஒட்டுமொத்த வடிவத்தை குறியாக்கம் செய்யும் போக்கு உள்ளது என்ற கருதுகோளை இந்த கண்டுபிடிப்புகள் ஆதரிக்கின்றன. வகைபிரித்தல் அனுமானம் ஒரு குழந்தை ஒரு முழு பொருளையும் முத்திரை குத்த ஒரு புதிய வார்த்தையை கட்டுப்படுத்திய பிறகு, குழந்தை ஒத்த பொருட்களுக்கு முத்திரையை எவ்வாறு பயன்படுத்துவது என்பதைக் கற்றுக்கொள்ள வேண்டும். பொதுவாக, குழந்தைகள் வகைப்படுத்தும் போது பொருட்களுக்கு இடையிலான கருப்பொருள் உறவுகளில் கவனம் செலுத்துகிறார்கள். உதாரணமாக, சூப் கொடுத்தால், குழந்தைகள் அதை ஒரு கிண்ணம் மற்றும் ஒரு கரண்டியால் தொகுப்பார்கள். அந்த உருப்படிகள் கருப்பொருள் ரீதியாக தொடர்புடையதாக இருக்கும். இருப்பினும், குழந்தைகளுக்கு ஒரு புதிய முத்திரை கொடுக்கப்படும்போது அவர்கள் தங்கள் கவனத்தை வகைபிரித்தல் உறவுகளுக்கு மாற்றுகிறார்கள். முந்தைய உதாரணத்திற்கு இதன் பொருள் என்னவென்றால், சூப் ஒரு கிண்ணம் அல்லது கரண்டியுடன் தொடர்புடையதாக இருப்பதற்குப் பதிலாக, குழந்தைகள் அதை ஐஸ்கிரீம் அல்லது புட்டிங்குடன் தொடர்புபடுத்துகிறார்கள். புதிய லேபிள் அதே வகைபிரித்தல் வகைக்குள் உள்ள பிற பொருட்களைக் குறிக்கும் என்று கருதப்படுகிறது. எலன் மார்க்மேனின் ஆரம்பகால ஆய்வுகள் வேலையில் இந்த தடையை காட்டின. இரண்டு மற்றும் மூன்று வயது குழந்தைகளுக்கு இரண்டு அடிப்படை அளவிலான பொருட்கள், இரண்டு வெவ்வேறு வகையான நாய்கள் மற்றும் கருப்பொருள் தொடர்பான மூன்றாவது பொருள், நாய் உணவு வழங்கப்பட்டபோது, அவர்கள் ஒரு நாய் மற்றும் நாய் உணவைத் தேர்ந்தெடுக்கும் போக்கைக் காட்டினர்; இருப்பினும், நாய்களில் ஒன்று அறிமுகமில்லாத வார்த்தையுடன் முத்திரை குத்தப்பட்டால், குழந்தைகள் இரண்டு நாய்களையும் தேர்ந்தெடுக்க அதிக வாய்ப்புள்ளது. பேக்ஷைடர் & மார்க்மேன் நடத்திய மற்றொரு ஆய்வில், லேபிளிங் நேரத்தில் பொருள்கள் மாறும் கருப்பொருள் உறவுகளில் ஈடுபடும் போது கருப்பொருள் உறவுகளுக்கான விருப்பத்தை சமாளிக்க இந்த அனுமானம் போதுமான சக்திவாய்ந்ததா என்பதை தெளிவுபடுத்த முயற்சித்தது. ஒரு பொம்மை மீண்டும் மீண்டும் ஒரு நாற்காலியில் அமர்ந்திருந்தபோது குழந்தை "பிஃப் பார்க்கவும்" அல்லது "இதைப் பார்க்கவும்" என்று கேட்டது. லேபிள், "பிஃப்", குழந்தைகள் ஒரே வகையான பொருட்களைத் தேர்ந்தெடுக்க காரணமாக அமைந்தது, அதேசமயம், லேபிள் இல்லாததால் அவர்கள் கண்ட கருப்பொருள் நிகழ்வுக்கு பொருட்களை ஒழுங்கமைக்க காரணமாக அமைந்தது. குழந்தைகள் 18 மாத வயதிலேயே இந்த அனுமானத்தைப் பயன்படுத்துகிறார்கள். வகைபிரித்தல் தடையைப் போலவே ஆராய்ச்சியாளர்களும் வகைப்படுத்தப்பட்ட நோக்கத்தின் கொள்கையைப் பார்த்துள்ளனர், இது புதிய பொருள் லேபிள்கள் வகைபிரித்தல் வகைகளுக்குள் உள்ள பொருட்களைக் குறிக்கின்றன என்று குழந்தைகள் நம்புவார்கள் என்ற அனுமானத்தையும் பின்பற்றுகிறது. குழந்தைகள் விலங்குகளின் பெயர்களைக் கற்றுக் கொள்ளும்போது வகைப்படுத்தப்பட்ட நோக்கம் மற்றும் புலனுணர்வு ஒற்றுமைக்கு ஒரு எடுத்துக்காட்டு விளக்கப்படலாம். ஒரு விலங்கின் உள் பண்புகள் மாறினால் மட்டுமே அதன் அடையாளம் மாறும் என்று குழந்தைகள் நினைக்கிறார்கள் என்று ஆய்வுகள் காட்டுகின்றன. குழந்தைகள் இரண்டு புலனுணர்வு ஒத்த விலங்குகளுக்கு லேபிள்களை நீட்டித்தனர், அவை வேறுபட்டபோது இருந்ததை விட அடிக்கடி. களத் தனிச்சிறப்பு வகைபிரித்தல் அனுமானம் மொழிக்கு வெளியே உள்ள அறிவாற்றல் களங்களுக்கு மிகவும் தெளிவாக பொருந்தும். ஒரு வெளிப்படையான களம் குழந்தைகளின் தூண்டல் பகுத்தறிவு ஆகும். இந்த களத்தில் பணிபுரியும் இந்த அனுமானத்திற்கு ஒரு எடுத்துக்காட்டு எட்கர் ஒரு தாத்தா என்றும், எட்கர் வழுக்கை என்றும் ஒரு குழந்தை அறிந்துகொள்வதாகும், எனவே அவர்கள் அனைத்து தாத்தாக்களும் வழுக்கை என்று கருதுகிறார்கள். வகைபிரித்தல் அனுமானங்கள் காணப்படும் களங்கள் இருந்தாலும், காரணத்தை அடையாளம் காண்பது அல்லது கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங் போன்ற இந்த அனுமானங்கள் தவிர்க்கப்படும் தெளிவான அறிவாற்றல் களங்களும் உள்ளன. காரணத்தை அடையாளம் காண்பது வெளிப்படையாக வகைபிரித்தல் அனுமானத்தைப் பயன்படுத்தாது. உதாரணமாக, உங்களுக்கு நாய்கள் மீது ஒவ்வாமை இருப்பதை அறிந்துகொள்வது என்பது நாய்களைச் சுற்றி இருப்பது உங்கள் ஒவ்வாமை வெடிப்பதற்கு காரணமாகிறது என்பதை நீங்கள் உணர்கிறீர்கள் என்பதாகும். இருப்பினும், நீங்கள் இந்த காரணத்தை வகைபிரித்தல் சங்கங்களுடன் தொடர்புபடுத்தவில்லை, மேலும் நீங்கள் பூனைகளுக்கு ஒவ்வாமை இருப்பதாகக் கூறுகிறீர்கள். வகைபிரித்தல் சங்கங்கள் உருவாக்கப்படாத மற்றொரு களம் கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங்கில் உள்ளது. இதற்கு பிரபலமான உதாரணம் பாவ்லோவின் நாய். நாய் மணியை உணவுடன் தொடர்புபடுத்திய பிறகு மணியை உமிழ்நீருடன் தொடர்புபடுத்த நாய் கற்றுக்கொள்கிறது. இந்த விஷயங்கள் கருப்பொருள் ரீதியாக தொடர்புடையவை என்றாலும், அவை வகைபிரித்தல் பாணியில் தொடர்புடையதாக கருதப்படுவதில்லை. விமர்சனங்கள் மற்ற சொல் கற்றல் அனுமானங்களைப் போல வகைபிரித்தல் அனுமானத்தில் பல விமர்சனங்கள் இல்லை. இருப்பினும், நெல்சன் (1988) வகைபிரித்தல் அனுமானத்திற்கு எதிராக வாதிடுகிறார், ஏனெனில் குழந்தைகள் 100% சோதனைகளுக்கு துல்லியமாக 100% பதிலளிக்கவில்லை. ஒவ்வொரு பங்கேற்பாளருடனும் ஒவ்வொரு முறையும் சரியான துல்லியத்தைக் கொண்டிருங்கள் என்ற கருத்து பெரும்பாலான ஆராய்ச்சிகளில் காணப்படவில்லை, ஆனால் நெல்சன் இந்த அனுமானம் உயிரியல் ரீதியாக இருக்காது என்று கூறுகிறார். வகைபிரித்தல் அனுமானத்தின் மற்றொரு விமர்சனம் என்னவென்றால், இது கடந்த கால வார்த்தைகளை விரிவுபடுத்துகிறது, எனவே இது ஒரு சொல் கற்றல் சார்பு என்று கருதப்படக்கூடாது. 1990 ஆம் ஆண்டில், பிரேமாக் சிம்பன்சிகளுடன் ஒரு வகைபிரித்தல் அனுமான பரிசோதனையை நடத்தினார், அவர்கள் வார்த்தைகள் கற்பிக்கப்பட்டனர் மற்றும் இல்லாதவர்கள். குழந்தைகளைப் பயன்படுத்தி ஆய்வுகள் கண்டறிந்ததற்கு ஒத்த முடிவுகளை பிரேமாக் கண்டறிந்தார்-சிம்பன்சியின் கற்றல் மொழி வகைபிரித்தல் அனுமானத்தைப் பயன்படுத்தியது. இந்த சிம்பன்கள் சொல் கற்றல் செயல்முறையின் தொடக்கத்தில் இருந்ததால் உண்மையான சொற்களைப் பற்றிய யோசனை இல்லை என்று பிரேமாக் கூறினார், இதனால் அனுமானத்தை மொழியற்ற அனுமானமாக மாற்றுகிறது. மற்றவர்கள் இந்த அனுமானம் மொழிக்கு பொருந்தும் என்று கூறி ப்ரீமேக்கை விமர்சிக்கிறார்கள், ஆனால் மொழியுடன் நிறுத்தப்படுவதில்லை, அங்குதான் களத் தனிச்சிறப்பு வருகிறது. பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானம் முழு பொருள் அனுமானமும் ஒரு முழு பொருளுக்கும் லேபிள்களைக் கட்டுப்படுத்துவதற்கு குழந்தைகளை வழிநடத்துகிறது, ஆனால் குழந்தைகள் ஒரு பொருளின் பண்புகள் அல்லது பகுதிகளுக்கான லேபிள்களையும் கற்றுக்கொள்ள வேண்டும். முழு பொருள் அனுமானத்தையும் மீறுவதற்கு, குழந்தைகள் பரஸ்பர பிரத்தியேக அனுமானத்தையும் பயன்படுத்துகிறார்கள். எளிமையாகச் சொன்னால், பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானம் ஒவ்வொரு பொருளுக்கும் ஒரே பெயர் மட்டுமே உள்ளது என்பதைக் குறிக்கிறது. குழந்தைகள் ஏற்கனவே ஒரு பெயரைக் கொண்ட ஒரு பொருளுக்கு ஒரு லேபிளை ஒதுக்குவதை எதிர்க்கிறார்கள் அல்லது குறைந்தபட்சம் புதிய பெயரை அவ்வளவு எளிதாக கற்றுக்கொள்ள மாட்டார்கள். குழந்தைகள் புதிய லேபிளுக்கான பிற சாத்தியக்கூறுகளை பரிசீலிக்கத் தொடங்கலாம், எடுத்துக்காட்டாக, பொருளின் ஒரு பகுதி. உதாரணமாக, ஒரு வயது வந்தவர் ஒரு குழந்தைக்கு இரண்டு பொருட்களை வழங்குகிறார், ஒரு டிரக் மற்றும் ஒரு புதிய பொருள். பெரியவர் குழந்தையிடம் பிளிக்கெட்டை எடுக்கச் சொல்கிறார். குழந்தைக்கு ஏற்கனவே "டிரக்" தெரியும், ஆனால் ஒரு பொருளின் லேபிளாக "பிளிக்கெட்" கேட்கவில்லை என்றால், குழந்தை இந்த லேபிளை புதுமையான பொருளில் வரைபடமாக்கும் என்று கருதும். மார்க்மேன் மற்றும் வாக்டெலின் 1988 ஆய்வுகள் முழு பொருள் மற்றும் பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானத்தின் மூலம் கற்றல் செயல்முறையை நிரூபித்தன. பரிசோதகர் மூன்று வயது குழந்தைகளிடம் ஒரு வார்த்தையைச் சொன்னார், பின்னர் அவர்களுக்கு ஒரு படத்தைக் காட்டினார். லேபிள் முழு பொருளையும் அல்லது ஒரு பகுதியையும் குறிக்கிறதா என்று கேட்டார், மேலும் ஒவ்வொரு விருப்பத்தையும் தனது விரலால் கோடிட்டுக் காட்டினார். முழு பொருளும் அறிமுகமில்லாதபோது அவர்கள் 20 சதவீத சோதனைகளில் மட்டுமே அந்த பகுதியை சுட்டிக்காட்டினர், ஆனால் 57 சதவீத சோதனைகளில் அந்த பொருள் பழக்கமாக இருந்தபோது அந்த பகுதியை சுட்டிக்காட்டினர். ஒரு சமீபத்திய ஆய்வு இந்த முடிவுகளை பிரதிபலிக்கவும் விரிவுபடுத்தவும் முயன்றது. ஹான்சனும் மார்க்மேனும் ஒரு உண்மையான பொருளின் ஒரு பகுதிக்கு ஒரு புதிய வார்த்தையை வார்த்தையைச் சொல்வதன் மூலமும், பொருளின் வரையறைகளைக் கண்டுபிடிப்பதன் மூலமும் குழந்தைகளுக்குக் கற்பித்தனர். (இந்த சைகைகள் முடிந்தவரை இயற்கையாகவே இருக்க வேண்டும்). பின்னர் அவர்கள் புதிய பெயரை விரும்பிய பகுதியுடன் இணைத்திருக்கிறார்களா என்பதை அடையாளம் காண புதிய பகுதியை சுட்டிக்காட்டுமாறு குழந்தைகளைக் கேட்டுக்கொண்டனர். பொருள் பழக்கமானதா இல்லையா என்பது முக்கிய கையாளுதலாக இருந்தது. பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானத்தை நிலைநிறுத்தும் குழந்தைகள் பழக்கமான பொருள் நிலையில் விரும்பிய பகுதியை அடிக்கடி சுட்டிக்காட்டினர். மேலும், பகுதியை சுட்டிக்காட்டும்/கோடிட்டுக் காட்டும் சைகை குழந்தைகள் பகுதியின் பெயரைக் கற்றுக்கொள்ள போதுமானதாக இல்லை. குழந்தைகள் புதுமையான பகுதியை தேர்வு செய்ய பரஸ்பர தனித்துவமும் ஒரு சைகையும் அவசியம். பிற ஆராய்ச்சியாளர்களும் இதே போன்ற கொள்கைகளைக் கொண்டு வந்துள்ளனர். கிளார்க்கின் மாறுபட்ட கோட்பாடு "ஒவ்வொரு இரண்டு வடிவங்களும் அர்த்தத்தில் வேறுபடுகின்றன" என்று கூறுகிறது. ஒரு புதிய சொல் வழங்கப்படும் போது குழந்தை அது இன்னும் ஒரு முத்திரை இல்லாத ஒன்றைக் குறிக்கிறது என்று கருதுகிறது, ஆனால் மாறுபாடு கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளவில்லை ஒன்றுடன் ஒன்று சொற்கள் அர்த்தத்தில் இருக்கலாம். கோலின்கோப்பின் நாவல் பெயர்-பெயரற்ற வகை (N3C) ஒரு குழந்தை பெயரிடப்பட்ட பொருள் இருக்கும்போது பெயரிடப்படாத பொருளுக்கு ஒரு புதிய பெயரை வரைபடமாக்கும் என்றும் கூறுகிறது. இதற்கு மாறாக, N3C க்கு குழந்தைகள் ஒத்த கருத்தைப் புரிந்துகொள்ளத் தேவையில்லை, மேலும் பரஸ்பர பிரத்தியேகத்தைப் போலல்லாமல், பொருட்களுக்கு ஒரே பெயர் மட்டுமே உள்ளது என்று அது கருதவில்லை. மேலும், இந்தக் கோட்பாடு குழந்தை கற்றுக் கொள்ளும் முதல் அனுமானங்களில் ஒன்றல்ல, ஏனெனில், இந்த கட்டத்தில், குழந்தைகள் புதிய வார்த்தைகளுக்கும் பொருளுக்கும் இடையிலான வெளிப்படையான இணைப்பைச் சார்ந்து இல்லை (அதாவது. சுட்டிக்காட்டுவதன் மூலம்). இந்தக் கொள்கையைப் பெறுவதன் மூலம், ஒரு புதிய வார்த்தையைக் கேட்கும்போது பெயரிடப்படாத பொருளைப் பார்ப்பதற்கான மறைமுக இணைப்பு குழந்தை பெயரிடப்படாத பொருளுக்கு புதிய லேபிளை வரைபடமாக்க போதுமானது. களப் பிரத்தியேகத்தன்மை மற்ற இரண்டு கட்டுப்பாடுகளைப் போலல்லாமல், பரஸ்பர பிரத்தியேகத்தன்மை எளிதில் களப் பொது என அடையாளம் காணப்படுகிறது. பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானம் என்பது மற்ற அறிவாற்றல் களங்களுக்கு எளிதில் பொதுமைப்படுத்தப்படும் மூன்று கட்டுப்பாடுகளில் ஒன்றாகும். மொழியின் களத்திற்குள் ஆனால் சொல் கற்றலுக்கு வெளியே, பரஸ்பர பிரத்தியேகத்தன்மை மொழி கையகப்படுத்தல் மற்றும் தொடரியல் கையகப்படுத்தல் ஆகியவற்றின் ஒருவருக்கொருவர் வரைபடக் கொள்கைக்கு பயன்படுத்தப்படுகிறது. இது பொதுவாக மொழியின் களம் முழுவதும் பயன்படுத்தப்பட்டாலும், பரஸ்பர பிரத்தியேகத்தன்மை என்பது அறிவின் பல புதிய களங்களை பகுப்பாய்வு செய்வதில் பயன்படுத்தப்படும் கள-பொதுக் கொள்கையாகத் தெரிகிறது. விமர்சனங்கள் பொருள்கள் ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட பெயர்களைக் கொண்டிருக்க முடியும் என்பதை குழந்தைகள் கற்றுக் கொள்ளும்போது பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானம் சர்ச்சைக்குரியது. எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு நாய் ஒரு "நாய்" மற்றும் ஒரு "விலங்கு" மற்றும் "ஸ்பாட்" என்று பெயரிடப்படலாம். பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானத்தின்படி, நாய் மூன்று வெவ்வேறு பெயர்களாக இருக்கலாம் என்பதை குழந்தைகள் ஏற்றுக்கொள்ள மாட்டார்கள் என்று ஒருவர் கருதுவார். இருப்பினும், குழந்தைகள் வேறுபாடுகளை ஏற்றுக்கொள்கிறார்கள். மெரிமான் (1986) இரண்டு அல்லது அனைத்து பெயர்களுக்கும் அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட குழந்தைகள் ஆரம்பத்தில் பல பெயர்களைக் கொண்ட ஒரு பொருளை ஏற்றுக்கொண்டனர் என்பதைக் கண்டறிந்தார். மார்க்மேன் மற்றும் வாக்டெல் (1988) பரஸ்பர பிரத்தியேகமான அனுமானத்தில் தலையிடும்போது குழந்தைகள் வகைபிரித்தல் தடையை விரும்புகிறார்கள் என்று கருதுகின்றனர். மெரிமான் மற்றும் போமன் (1989) குழந்தைகள் ஒரு பொருளுக்கு ஒரு குறிப்பிட்ட பெயரைக் கொண்டிருக்கும்போது, அந்த பொருள் வழக்கத்திற்கு மாறானதாக இருந்தால் அவர்கள் அந்த பெயரைப் பயன்படுத்துவார்கள் என்று கண்டறிந்தனர். அவர்கள் பயன்படுத்தும் உதாரணம் என்னவென்றால், ஒரு தனித்துவமான கார் "பேவ்" ஆக இருந்தால், குழந்தைகள் அதை "கார்" என்று அழைக்க மாட்டார்கள். எந்தவொரு அனுமானத்தையும் போலவே, ஒரு அனுமானம் தொடங்கி மற்றொன்று எங்கு நிற்கிறது என்பதைக் கூறுவது கடினம், இல்லையென்றால் சாத்தியமற்றது. பெயர்ச்சொல்-வகை சார்பு பெயர்ச்சொல்-வகை சார்பு குழந்தைகள் வேறு எந்த சொற்பொருள் வகையையும் விட பெயர்ச்சொற்களை விரைவாகக் கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்பதைக் குறிக்கிறது. இது இரண்டு வயதிலேயே இளம் குழந்தைகளில் தோன்றுவது கண்டறியப்பட்டுள்ளது, மேலும் பெயர்ச்சொற்கள் மற்றும் பெயர்ச்சொற்கள் போன்ற சொற்பொருள் வகைகளுக்கு இடையில் வேறுபடுவதற்கு குழந்தைகளுக்கு உதவ பயன்படுகிறது. பாலர் பள்ளி வயது குழந்தைகள் ஒரே ஒரு மொழியியல் வகை-பெயர்ச்சொற்களிலிருந்து சொற்களை விளக்க விரும்புவதாக கண்டறியப்பட்டுள்ளது. பெயர்ச்சொற்கள் மிகவும் உறுதியான பொருளைக் குறிக்கின்றன என்பதன் காரணமாக இது இருக்கலாம் என்று ஜென்ட்னர் முன்மொழிகிறார். பெயர்ச்சொல்-வகை சார்பு ஒரு குழந்தை புதிதாக எதிர்கொள்ளும் பெயர்ச்சொல்லுடன் இணைக்கக்கூடிய சாத்தியமான விளக்கங்கள் குறித்த விதிமுறைகளை வைக்கிறது. வாக்ஸ்மேன் மற்றும் ஜெல்மேன் மற்றும் மார்க்மேன் மற்றும் ஹட்சின்சன் ஆகியோரின் சோதனைகள் புதிய பெயர்ச்சொற்களைக் கற்றுக் கொள்ளும்போது குழந்தைகள் சீரற்ற கருதுகோளை விட வகைப்படுத்தப்பட்ட உறவுகளுக்கு முன்னுரிமை அளிக்கிறார்கள் என்ற கூற்றை ஆதரிக்கும் முடிவுகளை வழங்குகின்றன. இது மொழிக்கும் சிந்தனைக்கும் இடையிலான தொடர்பைக் குறிக்கிறது மற்றும் தொடரியல் மற்றும் சொற்பொருள் தொடர்புடையது என்ற கோட்பாட்டிற்கான ஆதாரங்களை வழங்குகிறது. கௌஷ்கே மற்றும் ஹோஃப்மிஸ்டர் பெயர்ச்சொல்-வகை சார்பை நான்கு தனித்தனி கூறுகளாகப் பிரிக்கின்றனர்ஃ (1) வினைச்சொற்கள் மற்றும் பிற சொல் வகுப்புகளை விட பெயர்ச்சொற்கள் முன்கூட்டியே பெறப்படுகின்றன; (2) குழந்தைகளின் ஆரம்பகால சொற்களஞ்சியங்களில் பெரும்பாலானவை பெயர்ச்சொற்கள்; (3) குழந்தைகளின் ஆரம்பகால சொற்களஞ்சியத்தில் உள்ள பெயர்ச்சொற்கள் முக்கியமாக பொருள் லேபிள்கள்; (4) பெயர்ச்சொற்களுக்கான விருப்பம் மேலும் மொழி வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கிறது. குறைந்தபட்சம் ஆங்கிலம், பிரெஞ்சு, டச்சு, ஜெர்மன், ஸ்பானிஷ், ஹீப்ரு மற்றும் ஜப்பானிய மொழிகளில் ஒரு பெயர்ச்சொல் சார்பு இருப்பதாக ஆராய்ச்சி கண்டறிந்துள்ளது. இருப்பினும், கொரிய, மாண்டரின் மற்றும் துருக்கிய மொழிகளில் இருந்து முரண்பட்ட தரவுகள், பெயர்ச்சொல்-வகை சார்பு மொழி சார்ந்ததாக இருக்கலாம் என்று ஆராய்ச்சியாளர்கள் நம்புவதற்கு வழிவகுக்கிறது. ஒரு மொழி பெயர்ச்சொல்-வகை சார்பைக் காட்டுகிறதா இல்லையா என்பது ஒரு மொழியின் பூஜ்ய பொருள் அளவுருவான வடிவ சார்பைப் பொறுத்தது என்று தில்லான் கூறுகிறார். குழந்தைகள் பல்வேறு நிலைகளில் சுருக்க வகை அறிவைக் கொண்ட கூட்டு கற்றவர்கள் என்ற கருத்திலிருந்து இது உருவாகிறது. ஒவ்வொரு பிரிவின் பிரத்தியேகங்களையும் அவர்கள் அடையாளம் காண முடியும் (எ. கா. ஊறுகாய் வட்டமாகவும், நீளமாகவும், பச்சை நிறமாகவும், செங்குத்தாகவும் இருக்கும்). இந்த அறிவு புதிதாக எதிர்கொள்ளும் பொருட்களை வகைப்படுத்த குழந்தைகளுக்கு உதவுகிறது. வடிவ சார்பு என்பது உளவியல் மொழியியலில் பரவலாக போட்டியிடும் ஆய்வுப் பகுதியாகும். இப்போதைக்கு, ஒரே மாதிரியாக நிகழ்த்தப்பட்ட சோதனைகள் வடிவ சார்புக்கு ஆதரவாகவோ அல்லது எதிராகவோ வாதிட பயன்படுத்தக்கூடிய ஆதாரங்களை வழங்கியுள்ளன. அடிப்படையில் வாதம் என்னவென்றால், மொழி கற்றல் புலனுணர்விலிருந்து கருத்தியலுக்கு மாறுகிறதா இல்லையா என்பதுதான். குழந்தை வளர்ச்சியில் புலனுணர்வு ஒரு பங்கைக் கொண்டுள்ளது, இருப்பினும், இது எந்த அளவிற்கு என்பது ஒரு விஷயம். வடிவ சார்பின் படி, குழந்தைகள் எந்த வகையைச் சேர்ந்தவர்களாக இருந்தாலும் ஒரே வடிவ பொருளைத் தேர்ந்தெடுப்பார்கள். எடுத்துக்காட்டாக, பூனை என்ற சொல் பூனை வடிவத்தில் உள்ள அனைத்தையும் குறிக்கும். இதற்கு இணையாக குழந்தைகள் எதிர்பாராத பண்புகள் மற்றும் புலனுணர்வு அம்சங்களைப் பகிர்ந்து கொள்ளும் பொருட்களின் வகைகளைக் குறிக்கின்றனர். எடுத்துக்காட்டாக, பூனை என்ற சொல் பூனைகள் பற்றிய கருத்தைக் குறிக்கும், அவை ஒரே அடிப்படையைப் பகிர்ந்து கொள்கின்றன, துல்லியமாக இல்லை என்றாலும், வடிவம் மற்றும் பெரும்பாலும் இதேபோல் நடந்துகொள்கின்றன. சிம்பியன் மற்றும் மார்க்மேன் இந்த கருத்தை வாதிடுகின்றனர். பிற மாற்று வகைப்படுத்தல் முறைகள் வழங்கப்படும்போது குழந்தைகள் ஒரு வடிவ சார்பை விரிவுபடுத்துவதற்கான வாய்ப்புகள் குறைவு என்று அவர்களின் ஆராய்ச்சி கண்டறிந்தது. இருப்பினும், சிம்பியன் மற்றும் மார்க்மேன் ஏற்கனவே அறியப்பட்ட லெக்சிகல் வகைகளை மட்டுமே சோதித்தனர், இது சொல் கற்றலை உருவகப்படுத்துவதன் விளைவுகளை மறுக்கின்றது என்று ஸ்மித் மற்றும் சாமுவேல்சன் வாதிடுகின்றனர். கூடுதலாக. வடிவ சார்பு என்பது சொல் கற்றலில் பயன்படுத்தப்படும் பிரத்யேக கருவியாக கருதப்படக்கூடாது, அது செயல்முறைக்கு உதவுகிறது என்று மட்டுமே அவர்கள் வாதிடுகின்றனர். குறிப்புகள் மொழி கையகப்படுத்தல்