Cognitive load
संज्ञानात्मक मनोविज्ञान में, संज्ञानात्मक भार उपयोग किए जाने वाले कार्यशील स्मृति संसाधनों की मात्रा को संदर्भित करता है। हालाँकि, इसे संज्ञानात्मक भार (सी. एल.) या मानसिक कार्यभार (एम. डब्ल्यू. एल.) के वास्तविक निर्माण से अलग करना आवश्यक है, जिसका कई विषयों में व्यापक रूप से अध्ययन किया जाता है। निर्देशात्मक डिजाइन और शिक्षाशास्त्र के क्षेत्र में किए गए काम के अनुसार, मोटे तौर पर, तीन प्रकार के संज्ञानात्मक भार होते हैंः आंतरिक संज्ञानात्मक भार एक विशिष्ट विषय से जुड़ा प्रयास है; बाहरी संज्ञानात्मक भार एक शिक्षार्थी को जानकारी या कार्यों को प्रस्तुत करने के तरीके को संदर्भित करता है; और जर्मन संज्ञानात्मक भार ज्ञान का एक स्थायी भंडार (एक योजना) बनाने में लगाए गए काम को संदर्भित करता है। हालांकि, पिछले कुछ वर्षों में, इस प्रकार के संज्ञानात्मक भार की योगात्मकता की जांच की गई है और उन पर सवाल उठाए गए हैं। अब यह माना जाता है कि वे एक दूसरे को गोलाकार रूप से प्रभावित करते हैं। संज्ञानात्मक भार सिद्धांत 1980 के दशक के अंत में जॉन स्वेलर द्वारा समस्या समाधान के अध्ययन से विकसित किया गया था। स्वेलर ने तर्क दिया कि निर्देशात्मक डिजाइन का उपयोग शिक्षार्थियों में संज्ञानात्मक भार को कम करने के लिए किया जा सकता है। बहुत बाद में, अन्य शोधकर्ताओं ने कथित मानसिक प्रयास को मापने का एक तरीका विकसित किया जो संज्ञानात्मक भार का संकेत है। टास्क-इनवोक्ड प्यूपिलरी रेस्पॉन्स संज्ञानात्मक भार का एक विश्वसनीय और संवेदनशील माप है जो सीधे कार्यशील स्मृति से संबंधित है। जानकारी को केवल दीर्घकालिक स्मृति में संग्रहीत किया जा सकता है जब पहले कार्यशील स्मृति में ध्यान दिया जाता है और उसके द्वारा संसाधित किया जाता है। हालाँकि, कार्यशील स्मृति क्षमता और अवधि दोनों में बेहद सीमित है। ये सीमाएँ कुछ परिस्थितियों में सीखने में बाधा डालेंगी। भारी संज्ञानात्मक भार का कार्य पूरा करने पर नकारात्मक प्रभाव पड़ सकता है, और यह ध्यान रखना महत्वपूर्ण है कि संज्ञानात्मक भार का अनुभव सभी में समान नहीं है। बुजुर्ग, छात्र और बच्चे अलग-अलग, और अधिक बार, संज्ञानात्मक भार की मात्रा का अनुभव करते हैं। संज्ञानात्मक भार सिद्धांत का मूल सिद्धांत यह है कि यदि कार्यशील स्मृति की भूमिका और सीमाओं पर अधिक विचार किया जाता है तो निर्देशात्मक डिजाइन की गुणवत्ता में वृद्धि होगी। विशेष रूप से सेल फोन के उपयोग से बढ़ते विकर्षणों के साथ, छात्रों को उच्च संज्ञानात्मक भार का अनुभव करने की अधिक संभावना होती है जो शैक्षणिक सफलता को कम कर सकता है। सिद्धांत 1980 के दशक के अंत में, जॉन स्वेलर ने समस्या समाधान के अध्ययन से संज्ञानात्मक भार सिद्धांत विकसित किया, ताकि "जानकारी की प्रस्तुति में सहायता करने के उद्देश्य से दिशानिर्देश प्रदान किए जा सकें जो बौद्धिक प्रदर्शन को अनुकूलित करने वाली शिक्षार्थी गतिविधियों को प्रोत्साहित करते हैं।" स्वेलर का सिद्धांत निर्देश के दौरान सीखने पर समवर्ती कार्यशील स्मृति भार की अंतर्निहित सीमाओं पर जोर देने के लिए सूचना प्रसंस्करण सिद्धांत के पहलुओं को नियोजित करता है। यह अनुदेशात्मक सामग्री के डिजाइन के लिए विश्लेषण की प्राथमिक इकाई के रूप में योजना का उपयोग करता है। संज्ञानात्मक भार सिद्धांत के इतिहास का पता 1950 के दशक में संज्ञानात्मक विज्ञान की शुरुआत और जी. ए. के काम से लगाया जा सकता है। मिलर। अपने उत्कृष्ट शोध पत्र में, मिलर शायद पहले व्यक्ति थे जिन्होंने सुझाव दिया कि हमारी कार्यशील स्मृति क्षमता की अंतर्निहित सीमाएँ हैं। उनके प्रयोगात्मक परिणामों ने सुझाव दिया कि मनुष्य आम तौर पर अल्पकालिक स्मृति में केवल सात प्लस या माइनस दो इकाइयों की जानकारी रखने में सक्षम होते हैं। 1973 में साइमन और चेज़ ने सबसे पहले "चंक" शब्द का उपयोग यह वर्णन करने के लिए किया था कि लोग अल्पकालिक स्मृति में जानकारी को कैसे व्यवस्थित कर सकते हैं। स्मृति घटकों के इस चंक को योजना निर्माण के रूप में भी वर्णित किया गया है। 1980 के दशक के अंत में जॉन स्वेलर ने समस्या समाधान का अध्ययन करते हुए संज्ञानात्मक भार सिद्धांत (सी. एल. टी.) विकसित किया। शिक्षार्थियों का अध्ययन करते हुए कि वे समस्याओं को कैसे हल करते हैं, उन्होंने और उनके सहयोगियों ने पाया कि शिक्षार्थी अक्सर एक समस्या समाधान रणनीति का उपयोग करते हैं जिसे साधन-अंत विश्लेषण कहा जाता है। उनका सुझाव है कि माध्यम-अंत विश्लेषण द्वारा समस्या समाधान के लिए अपेक्षाकृत बड़ी मात्रा में संज्ञानात्मक प्रसंस्करण क्षमता की आवश्यकता होती है, जो योजना निर्माण के लिए समर्पित नहीं हो सकती है। स्वेलर ने सुझाव दिया कि निर्देशात्मक डिजाइनरों को निर्देशात्मक सामग्रियों को डिजाइन करके इस अनावश्यक संज्ञानात्मक भार को रोकना चाहिए जिसमें समस्या समाधान शामिल नहीं है। वैकल्पिक निर्देशात्मक सामग्री के उदाहरणों में वे शामिल हैं जिन्हें कार्य-उदाहरण और लक्ष्य-मुक्त समस्याओं के रूप में जाना जाता है। 1990 के दशक में संज्ञानात्मक भार सिद्धांत को कई संदर्भों में लागू किया गया था। इन अध्ययनों के अनुभवजन्य परिणामों ने कई सीखने के प्रभावों का प्रदर्शन कियाः पूर्णता-समस्या प्रभाव; कार्यप्रणाली प्रभाव; विभाजन-ध्यान प्रभाव; कार्य-उदाहरण प्रभाव; और विशेषज्ञता उलट प्रभाव। प्रकार संज्ञानात्मक भार सिद्धांत एक सामान्य ढांचा प्रदान करता है और निर्देशात्मक डिजाइन के लिए व्यापक निहितार्थ है, निर्देशात्मक डिजाइनरों को एक वातावरण के भीतर या अधिक सामान्य रूप से, अधिकांश निर्देशात्मक सामग्रियों के भीतर सीखने की स्थितियों को नियंत्रित करने की अनुमति देकर। विशेष रूप से, यह अनुभवजन्य-आधारित दिशानिर्देश प्रदान करता है जो निर्देशात्मक डिजाइनरों को सीखने के दौरान बाहरी संज्ञानात्मक भार को कम करने में मदद करता है और इस प्रकार शिक्षार्थी का ध्यान जर्मन सामग्री की ओर फिर से केंद्रित करता है, जिससे जर्मन (योजना से संबंधित) संज्ञानात्मक भार बढ़ता है। यह सिद्धांत तीन प्रकार के संज्ञानात्मक भार के बीच अंतर करता हैः आंतरिक संज्ञानात्मक भार, जर्मन संज्ञानात्मक भार और बाह्य संज्ञानात्मक भार। आंतरिक आंतरिक संज्ञानात्मक भार एक विशिष्ट निर्देशात्मक विषय से जुड़ी कठिनाई का अंतर्निहित स्तर है। इस शब्द का उपयोग पहली बार 1990 के दशक की शुरुआत में चांडलर और स्वेलर द्वारा किया गया था। उनके अनुसार, सभी निर्देशों में उनके साथ जुड़ी एक अंतर्निहित कठिनाई होती है (उदाहरण के लिए, 2 + 2 की गणना, बनाम एक अंतर समीकरण को हल करना)। इस अंतर्निहित कठिनाई को एक प्रशिक्षक द्वारा बदला नहीं जा सकता है। हालांकि, कई योजनाओं को अलग-अलग "उपशीर्षक" में विभाजित किया जा सकता है और अलग-अलग पढ़ाया जा सकता है, जिसे बाद में एक साथ वापस लाया जा सकता है और एक संयुक्त समग्र के रूप में वर्णित किया जा सकता है। बाह्य बाह्य संज्ञानात्मक भार उस तरीके से उत्पन्न होता है जिसमें जानकारी शिक्षार्थियों को प्रस्तुत की जाती है और निर्देशात्मक डिजाइनरों के नियंत्रण में होती है। इस भार को निर्देशात्मक सामग्री के डिजाइन के लिए जिम्मेदार ठहराया जा सकता है। क्योंकि बाहरी भार को संसाधित करने के लिए संसाधनों का उपयोग करने वाला एक सीमित संज्ञानात्मक संसाधन है, आंतरिक भार और जर्मन भार (यानी, सीखने) को संसाधित करने के लिए उपलब्ध संसाधनों की संख्या कम हो जाती है। इस प्रकार, विशेष रूप से जब आंतरिक और/या जर्मन भार अधिक हो (यानी, जब कोई समस्या कठिन हो), तो सामग्री को डिज़ाइन किया जाना चाहिए ताकि बाहरी भार को कम किया जा सके। बाह्य संज्ञानात्मक भार का एक उदाहरण तब होता है जब एक छात्र के लिए एक वर्ग का वर्णन करने के दो संभावित तरीके होते हैं। एक वर्ग एक आकृति है और एक आलंकारिक माध्यम का उपयोग करके वर्णित किया जाना चाहिए। निश्चित रूप से एक प्रशिक्षक मौखिक माध्यम में एक वर्ग का वर्णन कर सकता है, लेकिन यह देखने में केवल एक सेकंड और बहुत कम प्रयास लगता है कि जब एक शिक्षार्थी को एक वर्ग दिखाया जाता है तो प्रशिक्षक किस बारे में बात कर रहा है, न कि मौखिक रूप से वर्णित किया जाता है। इस उदाहरण में, दृश्य माध्यम की दक्षता को प्राथमिकता दी जाती है। ऐसा इसलिए है क्योंकि यह शिक्षार्थी को अनावश्यक जानकारी के साथ अनावश्यक रूप से लोड नहीं करता है। इस अनावश्यक संज्ञानात्मक भार को बाह्य के रूप में वर्णित किया गया है। चैंडलर और स्वेलर ने बाह्य संज्ञानात्मक भार की अवधारणा की शुरुआत की। यह लेख छह प्रयोगों के परिणामों की रिपोर्ट करने के लिए लिखा गया था जो उन्होंने इस कार्यशील स्मृति भार की जांच करने के लिए किए थे। इनमें से कई प्रयोगों में विभाजित ध्यान प्रभाव का प्रदर्शन करने वाली सामग्री शामिल थी। उन्होंने पाया कि निर्देशात्मक सामग्री के प्रारूप ने या तो सीखने को बढ़ावा दिया या सीमित कर दिया। उन्होंने प्रस्ताव दिया कि प्रदर्शन में अंतर निर्देश के प्रारूप द्वारा लगाए गए संज्ञानात्मक भार के उच्च स्तर के कारण थे। "बाहरी संज्ञानात्मक भार" इस अनावश्यक (कृत्रिम रूप से प्रेरित) संज्ञानात्मक भार के लिए एक शब्द है। बाहरी संज्ञानात्मक भार के अलग-अलग घटक हो सकते हैं, जैसे कि ग्रंथों की स्पष्टता या शैक्षिक सॉफ्टवेयर की संवादात्मक माँगें। जर्मन संज्ञानात्मक भार योजना का प्रसंस्करण, निर्माण और स्वचालन है। इसे पहली बार 1998 में स्वेलर, वैन मेरिनबोअर और पास द्वारा वर्णित किया गया था। जबकि आंतरिक संज्ञानात्मक भार को आम तौर पर अपरिवर्तनीय माना जाता है (हालांकि जटिल सामग्री को विभाजित और अनुक्रमित करके जटिलता को प्रबंधित करने के लिए तकनीकों को लागू किया जा सकता है), निर्देशात्मक डिजाइनर बाहरी और जर्मन भार में हेरफेर कर सकते हैं। यह सुझाव दिया जाता है कि वे बाहरी भार को सीमित करते हैं और जर्मन भार को बढ़ावा देते हैं। स्वेलर, वान मेरिनबोअर और पास के 1998 के लेख तक, संज्ञानात्मक भार सिद्धांत मुख्य रूप से बाहरी संज्ञानात्मक भार को कम करने पर केंद्रित था। इस लेख के साथ, संज्ञानात्मक भार शोधकर्ताओं ने बाह्य भार को पुनर्निर्देशित करने के लिए निर्देश को फिर से डिजाइन करने के तरीकों की तलाश शुरू की, ताकि अब स्कीमा निर्माण (जर्मन भार) की ओर ध्यान केंद्रित किया जा सके। इस प्रकार निर्देशात्मक डिजाइनरों के लिए यह बहुत महत्वपूर्ण है कि वे "बाहरी संज्ञानात्मक भार को कम करें और शिक्षार्थियों का ध्यान संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं की ओर पुनर्निर्देशित करें जो योजना के निर्माण के लिए सीधे प्रासंगिक हैं।" माप 1993 तक पास और वैन मेरिनबोअर ने एक संरचना विकसित की थी जिसे सापेक्ष स्थिति दक्षता के रूप में जाना जाता है, जो शोधकर्ताओं को कथित मानसिक प्रयास को मापने में मदद करता है, जो संज्ञानात्मक भार का एक सूचकांक है। यह निर्माण मानसिक प्रयास मूल्यांकन और प्रदर्शन स्कोर दोनों को ध्यान में रखते हुए निर्देशात्मक स्थितियों की तुलना करने का एक अपेक्षाकृत सरल साधन प्रदान करता है। सापेक्ष स्थिति दक्षता की गणना मानकीकृत मानसिक प्रयास को मानकीकृत प्रदर्शन से घटाकर और दो के वर्गमूल से विभाजित करके की जाती है। पास और वान मेरिनबोअर ने तीन निर्देशात्मक स्थितियों (कार्यात्मक उदाहरण, पूर्णता समस्याएं और खोज अभ्यास) की तुलना करने के लिए सापेक्ष स्थिति दक्षता का उपयोग किया। उन्होंने पाया कि जिन शिक्षार्थियों ने काम के उदाहरणों का अध्ययन किया वे सबसे कुशल थे, उनके बाद वे थे जिन्होंने समस्या को पूरा करने की रणनीति का उपयोग किया। इस प्रारंभिक अध्ययन के बाद से कई अन्य शोधकर्ताओं ने संज्ञानात्मक भार को मापने के लिए इसका और अन्य संरचनाओं का उपयोग किया है क्योंकि यह सीखने और निर्देश से संबंधित है। एर्गोनोमिक दृष्टिकोण संज्ञानात्मक भार की एक मात्रात्मक न्यूरोफिजियोलॉजिकल अभिव्यक्ति की मांग करता है जिसे सामान्य उपकरणों का उपयोग करके मापा जा सकता है, उदाहरण के लिए संज्ञानात्मक और शारीरिक व्यावसायिक कार्यभार दोनों के माप के रूप में हृदय गति-रक्त दबाव उत्पाद (आर. पी. पी.) का उपयोग करना। उनका मानना है कि कार्यभार पर सीमा निर्धारित करने और कार्य भत्ता स्थापित करने के लिए आर. पी. पी. उपायों का उपयोग करना संभव हो सकता है। कार्य-प्रेरित प्यूपिलरी प्रतिक्रिया माप का एक रूप है जो सीधे कार्यशील स्मृति पर संज्ञानात्मक भार को दर्शाता है। अधिक पुतली फैलाव उच्च संज्ञानात्मक भार से जुड़ा हुआ पाया गया है। छात्र संकुचन तब होता है जब संज्ञानात्मक भार कम होता है। कार्य-प्रेरित प्यूपिलरी प्रतिक्रिया कार्यशील स्मृति के साथ एक सीधा संबंध दिखाती है, जिससे यह संज्ञानात्मक भार का एक प्रभावी माप बन जाता है जो स्पष्ट रूप से सीखने से असंबंधित है। कुछ शोधकर्ताओं ने संज्ञानात्मक भार के विभिन्न उपायों की तुलना की है। उदाहरण के लिए, डील्यू और मेयर (2008) ने संज्ञानात्मक भार के तीन सामान्य रूप से उपयोग किए जाने वाले उपायों की तुलना की और पाया कि उन्होंने बाहरी, आंतरिक और जर्मन भार के लिए अलग-अलग तरीकों से प्रतिक्रिया दी। 2020 के एक अध्ययन से पता चला है कि विभिन्न मांग घटक हो सकते हैं जो एक साथ बाहरी संज्ञानात्मक भार बनाते हैं, लेकिन इसे अलग-अलग प्रश्नावली का उपयोग करके मापा जा सकता है। स्थापित नेत्र गति और संज्ञानात्मक भार के प्यूपिलरी प्रतिक्रिया संकेतक हैंः प्यूपिलरी व्यास का मतलब प्यूपिलरी व्यास विचलन संख्या टकटकी स्थिरीकरण> 500 मिलीसेकंड सैकेड गति प्यूपिलरी हिप्पस भारी संज्ञानात्मक भार के प्रभाव एक भारी संज्ञानात्मक भार आमतौर पर त्रुटि या हाथ में कार्य में किसी प्रकार का हस्तक्षेप पैदा करता है। एक भारी संज्ञानात्मक भार भी रूढ़िवादिता को बढ़ा सकता है। ऐसा इसलिए है क्योंकि एक भारी संज्ञानात्मक भार अतिरिक्त जानकारी को अवचेतन प्रसंस्करण में धकेलता है, जिसमें योजना का उपयोग, विचार और व्यवहार के पैटर्न शामिल हैं जो हमें जानकारी को श्रेणियों में व्यवस्थित करने और उनके बीच संबंधों की पहचान करने में मदद करते हैं। रूढ़िवादी संघों को पैटर्न पहचान और योजना के उपयोग से स्वचालित रूप से सक्रिय किया जा सकता है, जिससे एक अंतर्निहित रूढ़िवादी प्रभाव पैदा होता है। स्टीरियोटाइपिंग मौलिक एट्रिब्यूशन त्रुटि का एक विस्तार है जो भारी संज्ञानात्मक भार के साथ आवृत्ति में भी बढ़ता है। संज्ञानात्मक भार और उत्तेजना की धारणाएँ सामाजिक सुविधा की "अधिभार परिकल्पना" व्याख्या में योगदान करती हैंः दर्शकों की उपस्थिति में, विषय व्यक्तिपरक रूप से जटिल कार्यों में खराब प्रदर्शन करते हैं (जबकि वे व्यक्तिपरक रूप से आसान कार्यों में उत्कृष्टता प्राप्त करते हैं)। उप-जनसंख्या अध्ययन व्यक्तिगत अंतर 1971 तक, कुछ साक्ष्य पाए गए थे कि व्यक्ति व्यवस्थित रूप से अपनी प्रसंस्करण क्षमता में भिन्न थे। उदाहरण के लिए, 1984 तक यह स्थापित किया गया था कि नौसिखियों और विशेषज्ञों के बीच प्रसंस्करण क्षमताओं में व्यक्तिगत अंतर थे। विशेषज्ञों के पास किसी विशिष्ट कार्य के संबंध में अधिक ज्ञान या अनुभव होता है जो कार्य से जुड़े संज्ञानात्मक भार को कम करता है। नौसिखियों के पास यह अनुभव या ज्ञान नहीं होता है और इस प्रकार उनका संज्ञानात्मक भार अधिक होता है। बुजुर्ग बुजुर्ग आबादी में भारी संज्ञानात्मक भार का खतरा देखा जाता है। वृद्धावस्था कार्यशील स्मृति की दक्षता में गिरावट का कारण बन सकती है जो उच्च संज्ञानात्मक भार में योगदान कर सकती है। भारी संज्ञानात्मक भार बुजुर्ग लोगों में संतुलन को बाधित कर सकता है। भारी संज्ञानात्मक भार और द्रव्यमान के केंद्र के नियंत्रण के बीच संबंध बुजुर्ग आबादी में बहुत अधिक सहसंबद्ध हैं। जैसे-जैसे संज्ञानात्मक भार बढ़ता है, बुजुर्ग व्यक्तियों में द्रव्यमान के केंद्र में प्रभाव बढ़ता है। 2007 के एक अध्ययन में मल्टीटास्किंग के दौरान शरीर के प्रभाव और संज्ञानात्मक कार्य और उनके संबंधों के बीच संबंधों की जांच की गई और पाया गया कि संतुलन में गड़बड़ी के कारण संज्ञानात्मक कार्य पर प्रदर्शन में कमी आई। इसके विपरीत, संतुलन की बढ़ती मांग संज्ञानात्मक भार को बढ़ा सकती है। कॉलेज के छात्र 2014 तक, स्कूल में लैपटॉप का उपयोग करने वाले छात्रों के लिए एक बढ़ता संज्ञानात्मक भार एक चिंता का विषय बन गया है। फेसबुक और संचार के अन्य सामाजिक रूपों के उपयोग के साथ, कई कार्यों को जोड़ने से कक्षा में छात्रों का प्रदर्शन खतरे में पड़ जाता है। जब कई संज्ञानात्मक संसाधन उपलब्ध होते हैं, तो एक कार्य से दूसरे कार्य में जाने की संभावना अधिक होती है और इससे इष्टतम परिवर्तन व्यवहार नहीं होता है। 2013 के एक अध्ययन में, दोनों छात्र जो भारी फेसबुक उपयोगकर्ता थे और जो छात्र पास बैठे थे जो भारी फेसबुक उपयोगकर्ता थे, उन्होंने खराब प्रदर्शन किया और इसके परिणामस्वरूप कम जी. पी. ए. हुआ। 2004 में, ब्रिटिश मनोवैज्ञानिकों, एलन बैडेली और ग्राहम हिच ने प्रस्ताव दिया कि कार्यशील स्मृति के घटक 6 साल की उम्र में हैं। उन्होंने वयस्क और बाल ज्ञान के बीच एक स्पष्ट अंतर पाया। ये अंतर प्रसंस्करण दक्षता में विकासात्मक वृद्धि के कारण थे। बच्चों में सामान्य ज्ञान की कमी होती है, और यही कारण है कि बच्चों में संज्ञानात्मक भार बढ़ता है। गरीब परिवारों के बच्चे अक्सर मध्यम वर्ग के परिवारों की तुलना में सीखने के वातावरण में और भी अधिक संज्ञानात्मक भार का अनुभव करते हैं। ये बच्चे स्कूली शिक्षा की अवधारणाओं के बारे में नहीं सुनते, बात नहीं करते या सीखते हैं क्योंकि उनके माता-पिता के पास अक्सर औपचारिक शिक्षा नहीं होती है। जब सीखने की बात आती है, तो संख्याओं, शब्दों और अवधारणाओं के साथ उनके अनुभव की कमी उनके संज्ञानात्मक भार को बढ़ाती है। जैसे-जैसे बच्चे बड़े होते हैं, वे बेहतर बुनियादी प्रक्रियाओं और क्षमताओं का विकास करते हैं। वे मेटाकॉग्निशन भी विकसित करते हैं, जो उन्हें अपनी संज्ञानात्मक गतिविधियों को समझने में मदद करता है। अंत में, वे अपने अनुभवों के माध्यम से अधिक सामग्री ज्ञान प्राप्त करते हैं। ये तत्व बच्चों में संज्ञानात्मक भार को कम करने में मदद करते हैं क्योंकि वे विकसित होते हैं। इशारा एक तकनीक है जिसका उपयोग बच्चे बोलते समय संज्ञानात्मक भार को कम करने के लिए करते हैं। इशारा करके, वे अन्य कार्यों के लिए कार्यशील स्मृति को मुक्त कर सकते हैं। इंगित करना एक बच्चे को उस वस्तु का उपयोग करने की अनुमति देता है जिसे वे सबसे अच्छे प्रतिनिधित्व के रूप में इंगित कर रहे हैं, जिसका अर्थ है कि उन्हें इस प्रतिनिधित्व को अपनी कार्यशील स्मृति में नहीं रखना है, जिससे उनका संज्ञानात्मक भार कम हो जाता है। इसके अतिरिक्त, किसी अनुपस्थित वस्तु के बारे में इशारा करने से उनके दिमाग में उसकी कल्पना करने की कठिनाई कम हो जाती है। गरीबी 2013 तक यह सिद्धांत दिया गया है कि एक गरीब वातावरण संज्ञानात्मक भार में योगदान कर सकता है। हाथ में कार्य, या कार्य को हल करने में उपयोग की जाने वाली प्रक्रियाओं के बावजूद, जो लोग गरीबी का अनुभव करते हैं, वे भी उच्च संज्ञानात्मक भार का अनुभव करते हैं। निम्न सामाजिक-आर्थिक स्थिति वाले लोगों में संज्ञानात्मक भार में कई कारक योगदान करते हैं जो मध्यम और उच्च वर्ग के लोगों में मौजूद नहीं हैं। अवतार और अंतःक्रियाशीलता शारीरिक गतिविधि सीखने के लिए फायदेमंद और हानिकारक दोनों हो सकती है जो इस बात पर निर्भर करती है कि इस गतिविधि को कैसे लागू किया जाता है। संज्ञानात्मक भार सिद्धांतकारों ने अद्यतन के लिए कहा है जो सी. एल. टी. को सन्निहित संज्ञानात्मक अनुसंधान से अंतर्दृष्टि के साथ अधिक संगत बनाता है। नतीजतन, सन्निहित संज्ञानात्मक भार सिद्धांत को सीखने के वातावरण में अंतःक्रियात्मक विशेषताओं की उपयोगिता की भविष्यवाणी करने के साधन के रूप में सुझाया गया है। इस ढांचे में, सीखने के परिणामों को बढ़ाने के लिए बातचीत के एक सन्निहित तरीके के लिए एक अंतःक्रियात्मक विशेषता (जैसे कि आसान संज्ञानात्मक प्रसंस्करण) के लाभों को अपनी संज्ञानात्मक लागतों (जैसे मोटर समन्वय) से अधिक होने की आवश्यकता है। कॉकपिट के अंदर माध्यमिक कार्यों में वृद्धि के साथ, संज्ञानात्मक भार का अनुमान मोटर वाहन चालकों और पायलटों दोनों के लिए एक महत्वपूर्ण समस्या बन गया। शोध समस्या की जांच विभिन्न नामों से की जाती है जैसे उनींदापन का पता लगाना, व्याकुलता का पता लगाना आदि। मोटर वाहन चालकों के लिए, शोधकर्ताओं ने हृदय गति, चेहरे की अभिव्यक्ति, नेत्र मापदंड आदि जैसे विभिन्न शारीरिक मापदंडों की खोज की। विमानन में विभिन्न शारीरिक मापदंडों का उपयोग करके पायलटों के व्याकुलता और ध्यान का विश्लेषण करने पर कई अनुकरण अध्ययन हैं। सैन्य तेज जेट पायलटों के लिए, शोधकर्ताओं ने हवा से जमीन पर गोताखोरी के हमलों का पता लगाया और हृदय, ई. ई. जी. और नेत्र संबंधी मापदंडों को दर्ज किया। ये भी देखें ऊर्जा (मनोवैज्ञानिक) (स्कूबा डाइविंग में) संदर्भ आगे पढ़ने वाली पत्रिका विशेष मुद्दे संज्ञानात्मक भार सिद्धांत के बारे में अधिक जानने के इच्छुक लोगों के लिए, कृपया इन पत्रिकाओं और उन पत्रिकाओं के विशेष मुद्दों को पढ़ने पर विचार करें। 43 (4) अनुप्रयुक्त संज्ञानात्मक मनोविज्ञान खंड। 20 (3) (2006) अनुप्रयुक्त संज्ञानात्मक मनोविज्ञान खंड। 21 (6) (2007) ई. टी. आर. एंड डी. खंड। 53 (2005) निर्देशात्मक विज्ञान खंड। 32 (1) (2004) शैक्षिक मनोवैज्ञानिक खंड। 38 (1) (2003) लर्निंग एंड इंस्ट्रक्शन वॉल्यूम। 12 (2002) कंप्यूटर इन ह्यूमन बिहेवियर वॉल्यूम। 25 (2) (2009) एर्गोनॉमिक्स मानकों के लिए देखें-आई. एस. ओ. 10075-1:1991 मानसिक कार्यभार से संबंधित एर्गोनॉमिक सिद्धांत-भाग 1: सामान्य नियम और परिभाषाएँ आई. एस. ओ. 10075-2:1996 मानसिक कार्यभार से संबंधित एर्गोनॉमिक सिद्धांत-भाग 2: मानसिक कार्यभार से संबंधित डिजाइन सिद्धांत आई. एस. ओ. 10075-3:2004 एर्गोनॉमिक सिद्धांत-भाग 3: मानसिक कार्यभार को मापने और मूल्यांकन करने के तरीकों से संबंधित सिद्धांत और आवश्यकताएँ आई. एस. ओ. 9241 मानव प्रणाली के एर्गोनॉमिक्स अंतःक्रिया संज्ञानात्मक मनोविज्ञान शैक्षिक प्रौद्योगिकी शिक्षण शिक्षाशास्त्र सीखने की मनोवैज्ञानिक पद्धति