Interlanguage
एक अंतरभाषा एक ऐसी भाषा है जिसे दूसरी भाषा (एल2) के शिक्षार्थी द्वारा विकसित किया गया है जो उनकी पहली भाषा (एल1) की कुछ विशेषताओं को संरक्षित करती है और कुछ एल2 लेखन और बोलने के नियमों को अधिक सामान्य बना सकती है। ये दो विशेषताएँ एक अंतरभाषा को अपना अनूठा भाषाई संगठन देती हैं। यह विशिष्ट रूप से एल2 के साथ शिक्षार्थी के अनुभवों पर आधारित है। एक अंतरभाषा अपने किसी भी विकासात्मक चरण में जीवाश्म बन सकती है, या विकास करना बंद कर सकती है। यह दावा किया जाता है कि कई कारक अंतर-भाषा नियमों को आकार देते हैं, जिनमें एल1 हस्तांतरण, पिछली सीखने की रणनीतियाँ, एल2 अधिग्रहण की रणनीतियाँ, एल2 संचार रणनीतियाँ और एल2 भाषा पैटर्न का अति सामान्यीकरण शामिल हैं। यह अंतरभाषा सिद्धांत पर आधारित है, जो यह मानता है कि मानव मस्तिष्क में एक निष्क्रिय मनोवैज्ञानिक ढांचा दूसरी भाषा के अध्ययन के साथ सक्रिय होता है। इस सिद्धांत का श्रेय लैरी सेलिंकर को दिया जाता है, जिन्होंने अंतरभाषा और जीवाश्म शब्द बनाए। सेलिंकर के शोध के लिए आधार प्रदान करने का श्रेय यूरियल वेनरीच को दिया जाता है। सेलिंकर ने 1972 में उल्लेख किया कि एक दी गई स्थिति में, एक शिक्षार्थी के कथन एक समान अर्थ व्यक्त करने के लिए एक देशी वक्ता के शब्दों से भिन्न होते हैं। यह तुलना एक अलग भाषाई प्रणाली का सुझाव देती है, जिसे एल2 में अर्थ व्यक्त करने का प्रयास करने वाले शिक्षार्थी के उच्चारणों में देखा जा सकता है। यह नहीं देखा जाता है कि शिक्षार्थी कक्षा में मौखिक अभ्यास जैसे रूप-केंद्रित कार्यों को कब करता है। अंतरभाषा विभिन्न संदर्भों में भिन्न हो सकती है, और दूसरे की तुलना में एक क्षेत्र में अधिक सटीक, जटिल और धाराप्रवाह हो सकती है। एक शिक्षार्थी के अंतरभाषा उच्चारण की तुलना दो चीजों से की जा सकती हैः शिक्षार्थी द्वारा उत्पादित संदेश को व्यक्त करने के लिए एल1 में उच्चारण, और एल2 के मूल वक्ता द्वारा एक ही संदेश को व्यक्त करने के लिए उच्चारण। एक अंतर-भाषा परिप्रेक्ष्य का उपयोग लक्ष्य-भाषा ध्वनि प्रणाली (अंतर-भाषा ध्वन्यात्मकता), व्याकरण (आकृति विज्ञान और वाक्यविन्यास), शब्दावली (शब्दकोश), और भाषाई मानदंडों (अंतर-भाषा व्यावहारिकता) के बारे में एक शिक्षार्थी के अंतर्निहित ज्ञान को देखने के लिए किया जा सकता है। यह वर्णन करके कि कैसे शिक्षार्थी भाषा सार्वभौमिक भाषाई मानदंडों के अनुरूप है, अंतर-भाषा अनुसंधान ने दूसरी भाषा अधिग्रहण में भाषाई सार्वभौमिकता की समझ में योगदान दिया है। पृष्ठभूमि दूसरी भाषा (एल2) के विकास का प्रमुख सिद्धांत विरोधाभासी विश्लेषण था, जिसमें यह माना गया था कि शिक्षार्थी त्रुटियां एल1 (उनकी पहली भाषा) और एल2 के बीच के अंतर के कारण होती हैं। यह कमी-केंद्रित था; भाषण त्रुटियों को यादृच्छिक रूप से उत्पन्न होने के लिए सोचा गया था, और इसे ठीक किया जाना चाहिए। यह आगे माना गया कि एक शिक्षार्थी के एल1 और एल2 के बीच के अंतर का गहन विश्लेषण यह अनुमान लगा सकता है कि उन्हें किन कठिनाइयों का सामना करना पड़ेगा। यह धारणा अक्सर उपाख्यानात्मक थी, और शोध दावे पुष्टि पूर्वाग्रह के लिए प्रवण थे। 1957 में, रॉबर्ट लाडो ने कहा कि विरोधाभासी विश्लेषण को काल्पनिक के रूप में देखा जाना चाहिए जब तक कि यह शिक्षार्थी के भाषण डेटा के व्यवस्थित विश्लेषण पर आधारित न हो। इस समय के आसपास, दूसरी भाषा-अधिग्रहण अनुसंधान भाषा सीखने और भाषा-शिक्षण सामग्री के विकास की परिकल्पनाओं से शिक्षार्थी के भाषण और त्रुटि विश्लेषण के साथ लेखन के व्यवस्थित विश्लेषण में स्थानांतरित हो गया। यह शुरू में विरोधाभासी विश्लेषण को मान्य करने के लिए किया गया था, लेकिन शोधकर्ताओं ने पाया कि कई शिक्षार्थी व्यवहारों को एक शिक्षार्थी के एल 1 से एल 2 में स्थानांतरण द्वारा आसानी से समझाया नहीं जा सकता है। यह विचार कि एक भाषा सीखने वाले की भाषाई प्रणाली एल1 और एल2 से अलग है, कई शोधकर्ताओं द्वारा लगभग एक ही समय में स्वतंत्र रूप से विकसित किया गया था। विलियम नेमसर ने इसे एक अनुमानित प्रणाली कहा, और पिट कॉडरर ने इसे संक्रमणकालीन क्षमता कहा। परिवर्तनशीलता अंतरभाषा को अपने आप में एक भाषा कहा जाता है, और L2 L1 की तुलना में बहुत अधिक भिन्न होता है। सेलिंकर ने लिखा है कि एक दी गई स्थिति में, एक शिक्षार्थी के कथन एक ही अर्थ को व्यक्त करने के लिए एक देशी वक्ता के बयान से भिन्न होते हैं। यह तुलना एक अलग भाषाई प्रणाली को प्रकट करती है। अंतरभाषा संदर्भ के अनुसार भिन्न होती है, और दूसरे की तुलना में एक प्रवचन क्षेत्र में अधिक सटीक, जटिल और धाराप्रवाह हो सकती है। एक कक्षा में स्मृति-आधारित मौखिक अभ्यास जैसे रूप-केंद्रित कार्यों के साथ एक शिक्षार्थी के संवादात्मक बयानों की तुलना करते समय परिवर्तनशीलता देखी जाती है। स्वतःस्फूर्त बातचीत में अंतरभाषा का उपयोग करने की अधिक संभावना होती है। एक शिक्षार्थी एक लक्ष्य जैसे संस्करण का उत्पादन कर सकता है (जैसे। "मैं नहीं करता") एक संदर्भ में, और दूसरे में एक गैर-लक्ष्य जैसा संस्करण ("मैं नहीं")। विद्वान इस घटना के महत्व के बारे में भिन्न हैं। दूसरी भाषा के अधिग्रहण पर चॉम्स्कियन दृष्टिकोण वाले लोग आमतौर पर परिवर्तनशीलता को प्रदर्शन त्रुटियों के रूप में मानते हैं जो व्यवस्थित जांच के योग्य नहीं हैं। समाजशास्त्रीय या मनोवैज्ञानिक अभिविन्यास वाले लोग परिवर्तनशीलता को एक शिक्षार्थी की अंतरभाषा की एक अंतर्निहित विशेषता के रूप में देखते हैं; एक भाषाई संस्करण के लिए एक शिक्षार्थी की पसंद दूसरे पर सामाजिक (प्रासंगिक) चर पर निर्भर कर सकती है, जैसे कि उस व्यक्ति की स्थिति (या भूमिका) जिससे शिक्षार्थी बोल रहा है। वरीयता भाषाई चर पर भी आधारित हो सकती है, जैसे कि ध्वन्यात्मक वातावरण या औपचारिकता या अनौपचारिकता को दर्शाने वाली पड़ोसी विशेषताएं। शिक्षार्थी भाषा में परिवर्तनशीलता मुक्त भिन्नता (व्यवस्थित रूप से भाषाई या सामाजिक विशेषताओं के साथ संबंधित नहीं) और व्यवस्थित भिन्नता के बीच अंतर करती है, जो व्यवस्थित रूप से संबंधित है। मुक्त भिन्नता भाषा विशेषता के उपयोग में मुक्त भिन्नता को आमतौर पर एक संकेत के रूप में लिया जाता है कि इसे पूरी तरह से प्राप्त नहीं किया गया है; शिक्षार्थी अभी भी यह पता लगा रहा है कि कौन से नियम वैकल्पिक रूपों के उपयोग को नियंत्रित करते हैं। व्यवस्थित भिन्नता भाषाई, मनोवैज्ञानिक और सामाजिक संदर्भ में परिवर्तनों द्वारा व्यवस्थित भिन्नता लाई जाती है। भाषाई कारक आमतौर पर स्थानीय होते हैं; उदाहरण के लिए, अधिग्रहण के शुरुआती चरण में एक शिक्षार्थी अक्सर व्यवस्थित रूप से सही काल को बदल देगा। वे कह सकते हैं कि "पिछले साल हमने समुद्र की यात्रा की" के बजाय "पिछले साल हमने समुद्र की यात्रा की"। शिक्षार्थी भी अधिक गलतियाँ करते हैं जब एक तनावपूर्ण शब्द का अनुसरण करने वाला शब्द एक व्यंजन (जैसे। "जले हुए बेकन"), और अधिक सटीकता तब होती है जब तनावपूर्ण शब्द का अनुसरण करने वाला शब्द एक स्वर ("जले हुए अंडे") से शुरू होता है। अन्य सामाजिक कारकों में रजिस्टर में परिवर्तन या वार्ताकारों की परिचितता शामिल हो सकती है। संचार समायोजन सिद्धांत के अनुसार, एक शिक्षार्थी अपने वार्ताकार के उपयोग के साथ अभिसरण करने या उससे अलग होने के लिए अपने भाषण को अनुकूलित कर सकता है; उदाहरण के लिए, वे जानबूझकर एक गैर-मुख्यधारा के जातीय समूह के साथ अपनी पहचान का दावा करने के लिए एक अंग्रेजी शिक्षक के लिए "मी नो" जैसे गैर-लक्षित रूप का उपयोग कर सकते हैं। सबसे महत्वपूर्ण मनोवैज्ञानिक कारक को आमतौर पर रूप पर ध्यान के रूप में माना जाता है, जो समय की योजना बनाने से संबंधित है। शिक्षार्थियों को जितना अधिक समय योजना बनानी होगी, उनका लक्ष्य उतना ही अधिक हो सकता है। साक्षर शिक्षार्थी एक लिखित कार्य में अधिक लक्ष्य जैसे रूपों का उत्पादन कर सकते हैं, जिसके लिए उनके पास बातचीत की तुलना में योजना बनाने के लिए 30 मिनट होते हैं, जहां उन्हें लगभग बिना किसी योजना के भाषा का उत्पादन करना होता है। एल2 शिक्षार्थी की फॉर्म पर ध्यान देने की क्षमता पर वर्णमाला साक्षरता का प्रभाव स्पष्ट नहीं है। प्रभावी कारक भी व्यवस्थित भिन्नता में एक भूमिका निभाते हैं; एक तनावपूर्ण स्थिति में शिक्षार्थी, जैसे कि एक औपचारिक परीक्षा, एक आरामदायक सेटिंग की तुलना में कम लक्ष्य जैसे रूपों का उत्पादन कर सकते हैं। यह सामाजिक कारकों के साथ बातचीत करता है, और वार्ताकार और विषय के प्रति दृष्टिकोण भी एक भूमिका निभाता है। विकास के चरण दूसरी भाषा सीखने वाले व्यक्ति हमेशा बोले गए एल2 शब्दों को अलग-अलग इकाइयों के रूप में नहीं सुन सकते हैं; कुछ शब्द मिश्रित हो सकते हैं और शिक्षार्थी की एल2 प्रणाली में एक इकाई बन सकते हैं। इन मिश्रित शब्दों को पूर्वनिर्मित पैटर्न या खंड के रूप में जाना जाता है। ये भाग अक्सर शिक्षार्थी या एक व्यक्ति के लिए तुरंत स्पष्ट नहीं होते हैं जो उन्हें बोलते हुए सुनता है, लेकिन यह ध्यान देने योग्य हो सकता है क्योंकि शिक्षार्थी की एल 2 प्रणाली विकसित होती है और वे भाग का अनुचित उपयोग करते हैं। यदि कोई अंग्रेजी शिक्षार्थी "क्या आप" से शुरू होने वाले वाक्यों को सुनता है, तो वे इसे एक प्रश्न के संकेत के रूप में सुन सकते हैं (दो अलग-अलग शब्दों के रूप में नहीं); उनके लिए, शब्द "डोयू" है। वे कह सकते हैं, "आप क्या कर रहे हैं?" इसके बजाय "आप क्या कर रहे हैं?" शिक्षार्थी अंततः खंड को उसके घटक शब्दों में विभाजित करना और उनका सही ढंग से उपयोग करना सीख सकता है। जब शिक्षार्थी अपनी एल2 प्रणालियों को महत्वपूर्ण रूप से पुनर्गठित करते हैं, तो वे कभी-कभी एक यू-आकार का शिक्षण पैटर्न विकसित करते हैं; अंग्रेजी शिक्षार्थियों का एक समूह समय के साथ वर्तमान प्रगतिशील मॉर्फिम के सटीक उपयोग से (गलत तरीके से) इसे छोड़ने के लिए चला गया, अंत में सही उपयोग पर लौटने से पहले। गलत उपयोग की अवधि को कभी-कभी सीखने के प्रतिगमन के रूप में देखा जाता है। हालाँकि, जब शिक्षार्थियों ने पहली बार न्यू-इंग मॉर्फिम (या चंक) प्राप्त किया, तो वे शायद इसके उपयोग को नियंत्रित करने वाले सभी नियमों से अवगत नहीं थे। अंग्रेजी में काल के उनके बढ़ते ज्ञान ने मॉर्फिम के उनके सही उपयोग को बाधित कर दिया, और वे अंततः सही उपयोग में लौट आए जब उन्हें अंग्रेजी भाषा के काल नियमों की अधिक समझ थी। शिक्षार्थी स्पष्ट रूप से शुरू में वर्तमान प्रगतिशील मॉर्फिम के साथ अलग-अलग शब्दों को याद कर रहे थे। हालाँकि, बाद के चरण में, उनकी प्रणालियों में यह नियम था कि उन्हें वर्तमान कार्रवाई को व्यक्त करने के लिए अनंत का उपयोग करना चाहिए (एक अलग नियम शासी के बिना)। अंत में, उन्होंने-आई. एन. जी. के उचित उपयोग के लिए नियम सीखा। चंक विधि एक शिक्षार्थी को एल2 बोलने का अभ्यास करने में सक्षम बनाती है, इससे पहले कि वे एक भाग को उसके भागों में विभाजित कर सकें। अंतरभाषा सिद्धांत के अनुसार, भाषा सीखने की यह स्पष्ट प्रगति और प्रतिगमन शिक्षार्थी की एल2 व्याकरण की बढ़ती समझ को इंगित करता है। जीवाश्मकरण एक अंतरभाषा किसी भी विकासात्मक चरण में जीवाश्म बन सकती है, या विकास करना बंद कर सकती है। जीवाश्मकरण एल1 और एल2 के बीच संक्रमण को रोक रहा है; यह अंतर-भाषा विकास का अंतिम चरण है, और प्रेरित शिक्षार्थियों में भी हो सकता है जो लगातार एल2 के संपर्क में हैं और जिनके पास पर्याप्त सीखने का समर्थन है। यह आत्मसंतुष्टि, या एल2 में देशी प्रवीणता की बाधाओं को दूर करने में असमर्थता के कारण हो सकता है। जीवाश्म अक्सर वयस्क भाषा सीखने वालों में होता है, और तब हो सकता है जब कोई शिक्षार्थी अपनी वर्तमान एल2 प्रवीणता के साथ संदेश देने में सफल हो जाता है। रूप या संरचना को सही करने की आवश्यकता के बिना, शिक्षार्थी सुधार करने के बजाय जीवाश्म बन जाता है। भाषाई सार्वभौमिक सार्वभौमिक सार्वभौमिक व्याकरण (यू. जी.) पर अनुसंधान ने दूसरी भाषा अधिग्रहण (एस. एल. ए.) सिद्धांत को प्रभावित किया है, और अंतर-भाषा छात्रवृत्ति ने यह प्रदर्शित करने की कोशिश की है कि शिक्षार्थी भाषाएं पूरे विकास के दौरान यू. जी. के अनुरूप हैं। अंतर-भाषा यू. जी. मूल यू. जी. से इस मायने में अलग है कि अंतर-भाषा यू. जी. एक एल2 उपयोगकर्ता से दूसरे में मानसिक प्रतिनिधित्व में भिन्न होते हैं। यह परिवर्तनशीलता अंतरभाषा यूजी पर विभिन्न सापेक्ष प्रभावों से उत्पन्न होती है, जैसे कि मौजूदा एल1 ज्ञान और यूजी बाधाएं। यूजी बाधा का एक उदाहरण एक द्वीप बाधा है, जहां एक प्रश्न में डब्ल्यूएच-वाक्यांश में संभावित स्थितियों की एक सीमित संख्या होती है। द्वीप की बाधाएं इस अवधारणा पर आधारित हैं कि एक वाक्य में वाक्य रचना क्षेत्र वाक्यांश सीमाओं के रूप में कार्य करते हैं, और यह सिद्धांत दिया जाता है कि एक मूल यूजी पर समान बाधाएं अक्सर एक अंतर-भाषा यूजी में मौजूद होती हैं। क्रियोल और पिजिन के साथ संबंध अंतरभाषा अन्य प्रकार की भाषाओं से संबंधित है, विशेष रूप से क्रियोल और पिजिन; प्रत्येक का अपना व्याकरण और ध्वनिविज्ञान है। अंतर मुख्य रूप से परिवर्तनशीलता है, क्योंकि एक शिक्षार्थी की अंतर-भाषा केवल शिक्षार्थी द्वारा बोली जाती है और जैसे-जैसे वे एल2 में अधिक कुशल होते जाते हैं, वे बदल जाते हैं। हालांकि, क्रियोल और पिजिन आम तौर पर दूसरी भाषा के संपर्क में आने वाले लोगों के समूहों का उत्पाद होते हैं और अधिक स्थिर हो सकते हैं। कोड-स्विचिंग फ़्रेंगलिस फ़्रेम्डस्प्रेचेन अंड होक्सचुले लैंग्वेज ट्रांसफर मैकरोनिक लैंग्वेज बहुभाषावाद दूसरी भाषा अधिग्रहण स्पैंग्लिश ट्रांसलैंगेजिंग नोट्स रेफेरेंसेस फ़ासोल्ड, आर.; प्रेस्टन, डी. 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