Education in Latin America
महत्वपूर्ण प्रगति के बावजूद, लैटिन अमेरिका में शिक्षा एक चुनौती बनी हुई है। इस क्षेत्र ने शैक्षिक कवरेज में बहुत प्रगति की है; लगभग सभी बच्चे प्राथमिक विद्यालय में जाते हैं और माध्यमिक शिक्षा तक पहुंच में काफी वृद्धि हुई है। बच्चे अपने माता-पिता की पीढ़ी की तुलना में औसतन दो साल अधिक स्कूली शिक्षा पूरी करते हैं। इस क्षेत्र की अधिकांश शिक्षा प्रणालियों ने विभिन्न प्रकार के प्रशासनिक और संस्थागत सुधारों को लागू किया है, जिन्होंने उन स्थानों और समुदायों तक पहुंच को सक्षम बनाया है, जिनकी 90 के दशक की शुरुआत में शिक्षा सेवाओं तक पहुंच नहीं थी। हालाँकि, इस क्षेत्र में अभी भी औपचारिक शिक्षा प्रणाली से बाहर 4 से 17 वर्ष की आयु के 23 मिलियन बच्चे हैं। अनुमानों से संकेत मिलता है कि पूर्वस्कूली आयु के 30 प्रतिशत बच्चे (4-5 वर्ष की आयु) स्कूल नहीं जाते हैं, और सबसे कमजोर आबादी-गरीब, ग्रामीण, स्वदेशी और अफ्रीकी-वंशजों के लिए-यह गणना 40 प्रतिशत से अधिक है। प्राथमिक विद्यालय की आयु के बच्चों (6 से 12 वर्ष की आयु के) में, कवरेज लगभग सार्वभौमिक है; हालाँकि अभी भी प्राथमिक शिक्षा प्रणाली में 50 लाख बच्चों को शामिल करने की आवश्यकता है। ये बच्चे ज्यादातर दूरदराज के क्षेत्रों में रहते हैं, स्वदेशी या अफ्रीकी-वंशज हैं और अत्यधिक गरीबी में रहते हैं। 13 से 17 वर्ष की आयु के बीच के लोगों में से केवल 80 प्रतिशत शिक्षा प्रणाली में नामांकित हैं; उनमें से केवल 66 प्रतिशत माध्यमिक विद्यालय में जाते हैं। शेष 14 प्रतिशत अभी भी प्राथमिक विद्यालय में पढ़ रहे हैं। ये प्रतिशत कमजोर जनसंख्या समूहों में अधिक हैंः 13 से 17 वर्ष की आयु के बीच के 75 प्रतिशत सबसे गरीब युवा स्कूल जाते हैं। 18 से 25 वर्ष की आयु के बीच केवल 70 प्रतिशत लोगों के साथ तृतीयक शिक्षा का कवरेज सबसे कम है। वर्तमान में, कम आय वाले आधे से अधिक बच्चे या ग्रामीण क्षेत्रों में रहने वाले लोग नौ साल की शिक्षा पूरी करने में विफल रहते हैं। 1980 में आई. डी. 1 की तुलना में मेक्सिको में आज 87 प्रतिशत आबादी अपनी प्राथमिक स्कूली शिक्षा पूरी करने के साथ शिक्षा तक पहुंच में वृद्धि हुई है। इस क्षेत्र के देश अपने औसत में व्यापक अंतर और पूर्णता दर में अंतराल दिखाते हैं, विशेष रूप से माध्यमिक स्तर पर। जबकि इस क्षेत्र में औसतन 55 प्रतिशत युवा माध्यमिक शिक्षा का पहला चक्र पूरा करते हैं, ग्वाटेमाला और निकारागुआ जैसे देशों में यह अनुमान 30 प्रतिशत तक गिर जाता है। चिली में यह 80 प्रतिशत के करीब है। रेगिस्तान लैटिन अमेरिका के लिए भी एक चुनौती है। इंटर-अमेरिकन डेवलपमेंट बैंक के अध्ययनों के अनुसार, 20 प्रतिशत छात्र एक या अधिक विलंबित वर्षों के साथ प्राथमिक विद्यालय में प्रवेश करते हैं। इस चक्र के दौरान, लगभग 10 प्रतिशत पहली और दूसरी कक्षा दोहराते हैं, और 8 प्रतिशत तीसरी और चौथी कक्षा दोहराते हैं। केवल 40 प्रतिशत बच्चे अपेक्षित आयु में माध्यमिक विद्यालय में प्रवेश करते हैं। माध्यमिक स्तर पर, प्रत्येक ग्रेड स्तर पर लगभग 10 प्रतिशत युवा अपने ग्रेड को दोहराते हैं। औसतन, एक बच्चा जो 7.7 वर्ष का विद्यालय जाता है, केवल 6 वर्ष की शिक्षा (प्राथमिक) पूरी करता है, जबकि 12 वर्ष का विद्यालय जाने वाला व्यक्ति केवल 9 वर्ष की शिक्षा (उच्च विद्यालय) पूरी करता है। 18 साल की उम्र तक, हर 6 ग्रामीण पुरुषों और महिलाओं में से केवल 1 अभी भी स्कूल में है। इसलिए, केवल एक छोटी संख्या या गरीब ग्रामीण युवाओं को ही विश्वविद्यालय में जाने का मौका मिलता है। इंटर-अमेरिकन डेवलपमेंट बैंक द्वारा प्रकाशित एक अध्ययन से यह भी पता चला है कि लैटिन अमेरिका में स्कूल छोड़ने की दर को स्कूल के बुनियादी ढांचे की गुणवत्ता में सुधार करके काफी कम किया जा सकता है, जैसे कि स्वच्छ पानी और बिजली तक पहुंच। अध्ययन से पता चलता है कि ब्राजील में, ग्रामीण और स्वदेशी स्कूलों (सभी के लिए प्रकाश) को बिजली प्रदान करने पर केंद्रित एक सार्वभौमिकरण कार्यक्रम ने बिजली के बिना स्कूलों की तुलना में कार्यक्रम द्वारा इलाज किए जाने वाले स्कूलों की ड्रॉपआउट दर को 27 प्रतिशत कम कर दिया। लैटिन अमेरिका में शिक्षा तक पहुंच में सुधार के लिए स्कूल-आधारित भोजन कार्यक्रमों का व्यापक रूप से उपयोग किया जाता है, और लैटिन अमेरिका और कैरिबियन क्षेत्र के कम से कम 23 देशों में कुछ बड़े पैमाने पर स्कूल भोजन गतिविधि होती है। कुल मिलाकर, इस क्षेत्र के 55 प्रतिशत स्कूली उम्र के बच्चे (और 88 प्रतिशत प्राथमिक स्कूली उम्र के बच्चे) स्कूली भोजन कार्यक्रमों से लाभान्वित होते हैं। यह दुनिया के किसी भी क्षेत्र में देखे गए स्कूली भोजन कवरेज की उच्चतम दर है। अल सल्वाडोर में, विश्व बैंक और संयुक्त राष्ट्र शैक्षिक, वैज्ञानिक और सांस्कृतिक संगठन के समर्थन से अल सल्वाडोर की सरकार द्वारा ईडीयूसीओ (शिक्षा और सहयोग पैरा एल डेसरोलो) प्रणाली के रूप में जाना जाने वाला एक सुधार लागू किया गया है। इस प्रणाली को प्रतिधारण दर और छात्र परिणामों में सुधार के लिए रखा गया था। ए. डी. यू. सी. ओ. समुदाय द्वारा प्रबंधित विद्यालयों का एक रूप है, जिसमें समुदाय विद्यालय प्रशासन का प्रभारी होता है, जिसमें शिक्षकों की नियुक्ति और बर्खास्तगी और निर्णय जैसे कि छात्र कितने समय तक और कितने दिनों के लिए विद्यालय जाते हैं। 1996 से 1998 तक किए गए एक अध्ययन में पाया गया कि ईडीयूसीओ स्कूलों में छात्रों के पारंपरिक स्कूलों की तुलना में अपनी शिक्षा जारी रखने की संभावना 5 प्रतिशत अधिक थी और स्कूलों को चलाने वाले समुदाय और अभिभावक संगठनों द्वारा साप्ताहिक यात्राओं ने स्कूल प्रतिधारण की संभावना में 19 प्रतिशत की वृद्धि की। शिक्षा जानकारी पेरू में 2007 की शिक्षक मूल्यांकन जनगणना और चिली शिक्षक मूल्यांकन प्रणाली (डोसेन्टेमास) ने संकेत दिया कि इस क्षेत्र में शिक्षक की गुणवत्ता बहुत कम है। अन्य शिक्षा निवेश और सेवाएं समान रूप से अपर्याप्त हैं। कई लैटिन अमेरिकी स्कूलों में स्कूल का बुनियादी ढांचा और पानी, बिजली, दूरसंचार और सीवेज प्रणाली जैसी बुनियादी सेवाओं तक पहुंच बहुत खराब है। लगभग 40 प्रतिशत प्राथमिक विद्यालयों में पुस्तकालयों की कमी है, 88 प्रतिशत में विज्ञान प्रयोगशालाओं की कमी है, 63 प्रतिशत में शिक्षकों के लिए बैठक की जगह की कमी है, 65 प्रतिशत में कंप्यूटर कक्षों की कमी है और 35 प्रतिशत में व्यायामशाला की कमी है। दूसरी ओर, 21 प्रतिशत स्कूलों में पीने योग्य पानी की सुविधा नहीं है, 40 प्रतिशत में जल निकासी प्रणाली की कमी है, 53 प्रतिशत में फोन लाइनों की कमी है, 32 प्रतिशत में शौचालयों की अपर्याप्त संख्या है और 11 प्रतिशत में बिजली की सुविधा नहीं है। सबसे गरीब वर्ग के छात्रों को रखने वाले स्कूलों की स्थिति अत्यधिक अनुपयुक्त हैः लगभग 50 प्रतिशत के पास बिजली और पानी है, 19 प्रतिशत के पास जल निकासी प्रणाली है और 4 प्रतिशत के पास टेलीफोन लाइन तक पहुंच है; लगभग किसी में भी विज्ञान प्रयोगशाला, व्यायामशाला, कंप्यूटर कक्ष नहीं हैं और केवल 42 प्रतिशत के पास पुस्तकालय हैं। इसके अतिरिक्त, जो छात्र ग्रामीण क्षेत्रों से शहरों में प्रवास करते हैं, वे आम तौर पर शहरी केंद्रों की परिधि में सस्ते में रहते हैं, जहां उनकी सार्वजनिक सेवाओं तक बहुत कम या कोई पहुंच नहीं है। बहुत कम स्कूल पाठ्यपुस्तकों और शैक्षिक प्रौद्योगिकियों जैसे शिक्षा से जुड़े इनपुट पर भरोसा कर सकते हैं। द्वितीय क्षेत्रीय तुलनात्मक और व्याख्यात्मक अध्ययन (एस. ई. आर. सी. ई.) के आंकड़ों से पता चलता है कि औसतन तीसरी और छठी कक्षा के छात्रों के पास स्कूल के पुस्तकालय में प्रति छात्र केवल तीन पुस्तकें हैं। निम्न सामाजिक-आर्थिक स्थिति के छात्रों की प्रति छात्र औसतन एक पुस्तक तक पहुंच है, जबकि उच्च सामाजिक-आर्थिक स्थिति के छात्रों की प्रति छात्र आठ पुस्तकों तक पहुंच है। एक स्कूल का स्थान एक छात्र के पास पुस्तकों की संख्या का एक उच्च निर्धारक है, जिससे ग्रामीण स्कूलों की तुलना में शहरी स्कूलों को लाभ होगा। शैक्षिक प्रौद्योगिकियों के संबंध में, जबकि पिछले एक दशक में लैटिन अमेरिकी बच्चों और किशोरों के लिए सूचना और संचार प्रौद्योगिकी (आई. सी. टी.) की पहुंच में वृद्धि हुई है, साथ ही पिछले 4 वर्षों में वन-टू-वन (1-1) कंप्यूटिंग मॉडल में व्यापक रुचि है, इसकी पहुंच और उपयोग अभी भी शिक्षकों और छात्रों की शैक्षिक प्रथाओं में पर्याप्त बदलाव लाने के लिए बहुत सीमित है। इस क्षेत्र के छात्र प्रति कंप्यूटर 100 छात्रों की दर तक पहुंच रहे हैं, जो दर्शाता है कि प्रत्येक छात्र के पास सप्ताह में कुछ मिनट का कंप्यूटर समय है। अधिकांश लैटिन अमेरिकी देशों में आर्थिक सहयोग और विकास संगठन (ओ. ई. सी. डी.) देशों की तुलना में छोटा स्कूल वर्ष हैः जबकि जापान में स्कूल वर्ष 240 दिनों तक चलता है, अर्जेंटीना में यह 180 दिनों तक और होंडुरास में केवल 125 दिनों तक चलता है। इसके अलावा, इस क्षेत्र में औसत शिक्षा का समय भी कम हैः इस क्षेत्र के दो तिहाई छात्रों के पास प्रति सप्ताह 20 घंटे से भी कम शिक्षा का समय है (औसतन प्राथमिक स्तर पर केवल 10 प्रतिशत लैटिन अमेरिकी छात्र पूर्णकालिक रूप से स्कूल जाते हैं)। इस क्षेत्र में छात्र और शिक्षकों की अनुपस्थिति दर भी अधिक है। द्वितीय क्षेत्रीय तुलनात्मक और व्याख्यात्मक अध्ययन (एस. ई. आर. सी. ई.) के परिणाम इंगित करते हैं कि लगभग दो-तिहाई लैटिन अमेरिकी छात्र संतोषजनक पढ़ने और गणित के अंक प्राप्त नहीं करते हैं। विभिन्न सामाजिक-आर्थिक पृष्ठभूमि के छात्रों, जो ग्रामीण क्षेत्रों में रहते हैं और जो स्वदेशी और अफ्रीकी-वंशज समूहों से संबंधित हैं, उनके बीच सीखने का एक महत्वपूर्ण अंतर है। शोध से पता चलता है कि सबसे गरीब वर्ग से संबंधित तीसरी कक्षा के छात्र के पढ़ने में संतोषजनक अंक प्राप्त करने की संभावना 12 प्रतिशत है, जबकि सबसे धनी वर्ग के छात्र के पढ़ने में संतोषजनक अंक प्राप्त करने की संभावना 56 प्रतिशत है। गणित में, संभाव्यता 10 प्रतिशत और 48 प्रतिशत के बीच भिन्न होती है। 2000 से 2012 तक अंतर्राष्ट्रीय छात्र मूल्यांकन कार्यक्रम (पीसा) ने 15 वर्षों के बीच अंतर्राष्ट्रीय गणित परीक्षणों पर परीक्षण अंकों पर नज़र रखी, और पता चला कि कई लैटिन अमेरिकी देशों में समय के साथ मिश्रित या गिरावट के रुझान थे, जिसमें ब्राजील और चिली एकमात्र सकारात्मक रुझान वाले देश थे। इंटर-अमेरिकन डेवलपमेंट बैंक (आई. डी. बी.) द्वारा विकसित अर्जेंटीना, ब्राजील और चिली में नियोक्ताओं के लिए किए गए सर्वेक्षणों के आंकड़ों से पता चलता है कि नियोक्ताओं के एक महत्वपूर्ण अनुपात को अच्छी नौकरी के प्रदर्शन, विशेष रूप से व्यवहार कौशल के लिए प्रासंगिक कौशल वाले श्रमिकों को खोजने में कठिनाइयों का सामना करना पड़ता है। पीसा 2009 के अंतर्राष्ट्रीय छात्र मूल्यांकन कार्यक्रम (पीसा) के परिणामों से पता चलता है कि इस क्षेत्र के देशों में अन्य देशों की तुलना में कम प्रदर्शन और उच्च असमानता का स्तर है। आर्थिक सहयोग और विकास संगठन (ओ. ई. सी. डी.) देशों के केवल 18 प्रतिशत छात्रों की तुलना में, लैटिन अमेरिकी छात्रों के 48 प्रतिशत को प्राथमिक पढ़ने के कार्यों को करने में कठिनाई होती है और उनके पास समाज में प्रभावी ढंग से और उत्पादक रूप से भाग लेने के लिए आवश्यक आवश्यक कौशल नहीं होते हैं (स्तर 2 प्राप्त नहीं करते हैं), जैसा कि 2009 के पी. आई. एस. ए. मूल्यांकन द्वारा मापा गया है। यह प्रतिशत इस क्षेत्र में कम आय वाले छात्रों के लिए और भी अधिक स्पष्ट है, जहां 62 प्रतिशत इन आवश्यक कौशल का प्रदर्शन नहीं करते हैं। 2009 के पी. आई. एस. ए. परिणामों के अंतर-अमेरिकी विकास बैंक (आई. डी. बी.) के विश्लेषण के अनुसार, चिली, कोलंबिया और पेरू उन देशों में से हैं जिन्होंने परीक्षण के पिछले संस्करणों की तुलना में सबसे बड़ी प्रगति प्रदर्शित की है। इसके बावजूद, इस क्षेत्र के देशों को सबसे कम प्रदर्शन करने वाले देशों में स्थान दिया गया है। क्षेत्रीय स्तर पर सर्वश्रेष्ठ पठन अंक प्राप्त करने वाला चिली 65 में से 44वें स्थान पर है जबकि पनामा और पेरू क्रमशः 62 और 63वें स्थान पर हैं। समान आय स्तर वाले देशों की तुलना में लैटिन अमेरिकी छात्रों का खराब प्रदर्शन भी स्पष्ट है। क्षेत्र के देशों और आर्थिक सहयोग और विकास संगठन (ओइसीडी) (मेक्सिको और चिली को छोड़कर) द्वारा प्राप्त परिणामों के बीच का अंतर नमूना में देशों की प्रति व्यक्ति आय के स्तर को ध्यान में रखते हुए बढ़ाया जाता है। लैटिन अमेरिका ने प्रति व्यक्ति आय या शिक्षा पर खर्च के उनके स्तर की भविष्यवाणी की तुलना में व्यवस्थित रूप से बदतर परिणाम प्राप्त किए। स्कूल बदमाशी मध्य अमेरिका 2015 में कोस्टा रिका और मैक्सिको में एकत्र किए गए लगातार पी. आई. एस. ए. आंकड़ों के अनुसार, विश्व स्तर पर, मध्य अमेरिका उप-क्षेत्र में बदमाशी का सबसे कम प्रसार है, 22.8% (सीमा 19%-31.6%) और लिंगों के बीच बदमाशी के प्रसार में बहुत कम अंतर है। लड़कों (15.3%) और लड़कियों (10.8%) दोनों के लिए यौन बदमाशी सबसे अधिक बार होने वाली बदमाशी है। शारीरिक बदमाशी लड़कों के लिए दूसरी सबसे अधिक बार होने वाली बदमाशी है (13.3%) और मनोवैज्ञानिक बदमाशी लड़कियों के लिए दूसरी सबसे अधिक बार होने वाली बदमाशी है (8.2%)। लड़कों की तुलना में लड़कियों में शारीरिक बदमाशी (4.5%) की रिपोर्ट करने की संभावना बहुत कम होती है। कुल मिलाकर, मध्य अमेरिका में छात्र 5.5% के वैश्विक औसत की तुलना में मनोवैज्ञानिक बदमाशी के उच्च प्रसार की रिपोर्ट करते हैं। 2013 में उप-क्षेत्र के चार देशों में आयोजित तीसरे क्षेत्रीय तुलनात्मक और व्याख्यात्मक अध्ययन (टी. ई. आर. सी. ई.) के आंकड़ों से पता चलता है कि छात्र शारीरिक बदमाशी की तुलना में अधिक मनोवैज्ञानिक बदमाशी की रिपोर्ट करते हैं। लड़कों (14.2%) और लड़कियों (24.2%) दोनों द्वारा बदमाशी के लिए शारीरिक उपस्थिति को मुख्य चालक बताया गया है, हालांकि यह रिपोर्ट करने वाली लड़कियों का अनुपात कहीं अधिक है। लड़कों (11.2%) में लड़कियों (8.4%) की तुलना में यह रिपोर्ट करने की अधिक संभावना है कि बदमाशी नस्ल, राष्ट्रीयता या रंग से संबंधित है, जबकि लड़कियों (4.8%) में लड़कों (2.2%) की तुलना में यह रिपोर्ट करने की अधिक संभावना है कि बदमाशी धर्म से संबंधित है। अन्य क्षेत्रों की तुलना में मध्य अमेरिका के स्कूलों में शारीरिक हिंसा की व्यापकता कम है। शारीरिक झगड़ों की समग्र व्यापकता, 25.6% पर सभी क्षेत्रों में दूसरी सबसे कम है-केवल एशिया में इसकी व्यापकता कम है। मध्य अमेरिका में भी पिछले वर्ष (4.9%) में चार या अधिक बार शारीरिक लड़ाई में शामिल होने की रिपोर्ट करने वाले छात्रों का अनुपात सबसे कम है। लिंगों के बीच व्यापकता में एक महत्वपूर्ण अंतर है। लड़कों (33.9%) में लड़कियों (16.9%) की तुलना में शारीरिक लड़ाई में शामिल होने की दोगुनी संभावना होती है। मध्य अमेरिका के स्कूलों में शारीरिक हमलों का समग्र प्रसार, 20.5% पर, किसी भी क्षेत्र में सबसे कम है। शारीरिक झगड़ों की तुलना में लिंगों के बीच का अंतर कम महत्वपूर्ण है, जिसमें लड़कों में लड़कियों (18 प्रतिशत) की तुलना में शारीरिक हमलों (21.7%) का प्रसार थोड़ा अधिक है। रुझानों के संदर्भ में, मध्य अमेरिका में स्कूलों में बदमाशी में समग्र कमी देखी गई है। दक्षिण अमेरिका में बदमाशी की व्यापकता, 30.2% (सीमा 15.1%-47.4%) पर, 32 प्रतिशत के वैश्विक माध्यिका की तुलना में थोड़ी कम है। बदमाशी का प्रचलन लड़कों (31.7%) और लड़कियों (29.3%) में समान है। 2015 में पीसा के माध्यम से उप-क्षेत्र के पांच देशों में एकत्र किए गए आंकड़ों से पता चलता है कि उरुग्वे में 16.9% से लेकर कोलंबिया में 22.1% तक बदमाशी की कम व्यापकता है। शारीरिक बदमाशी उन लड़कों द्वारा सबसे अधिक बार की जाने वाली बदमाशी है जिन्हें धमकाया गया है (13.6%), उसके बाद यौन बदमाशी (10.8%), और मनोवैज्ञानिक बदमाशी (5.6%)। लड़कियों के लिए स्थिति अलग है। यौन बदमाशी (9.4%) और मनोवैज्ञानिक बदमाशी (9.4%) उन लड़कियों द्वारा दर्ज की जाने वाली बदमाशी के सबसे आम प्रकार हैं जिन्हें धमकाया गया है, इसके बाद शारीरिक बदमाशी (5.4%) है। दक्षिण अमेरिका में छात्र वैश्विक औसत 5.5% की तुलना में मनोवैज्ञानिक बदमाशी के अधिक प्रसार की रिपोर्ट करते हैं। उप-क्षेत्र के आठ देशों के तीसरे क्षेत्रीय तुलनात्मक और व्याख्यात्मक अध्ययन (टी. ई. आर. सी. ई.), 2013 के आंकड़ों से पता चलता है कि छात्र शारीरिक बदमाशी की तुलना में अधिक मनोवैज्ञानिक बदमाशी की रिपोर्ट करते हैं। बदमाशी का सबसे आम चालक शारीरिक रूप है। लिंगों के बीच अंतर छोटे हैं, 14 प्रतिशत लड़कों और 15.8% लड़कियों ने बताया कि उन्हें उनके शारीरिक रूप के कारण तंग किया गया था। लड़कों (8.4%) में लड़कियों (5.6%) की तुलना में यह रिपोर्ट करने की अधिक संभावना है कि बदमाशी नस्ल, राष्ट्रीयता या रंग से संबंधित है। केवल 3.7% लड़कों और 3.9% लड़कियों का कहना है कि यह उनके धर्म से संबंधित है। शारीरिक झगड़ों की समग्र व्यापकता, 31.3% (सीमा 20.2%-39.4%) पर, 36 प्रतिशत के वैश्विक औसत से कम है, लेकिन यह लिंगों के बीच महत्वपूर्ण अंतर को दर्शाता है। लड़कों में शारीरिक लड़ाई में शामिल होने की व्यापकता लड़कियों में 20.8% की तुलना में 45.3% है। शारीरिक हमलों की समग्र व्यापकता, 25.6% पर, 31.4% के वैश्विक माध्य से कम है, और किसी भी क्षेत्र की दूसरी सबसे कम व्यापकता है। दक्षिण अमेरिका में स्कूलों में बदमाशी में कुल मिलाकर कमी आई है। केवल एक देश उरुग्वे ने बदमाशी, शारीरिक लड़ाई और शारीरिक हमलों में महत्वपूर्ण गिरावट दिखाई है। शिक्षा और विकास जब दुनिया के क्षेत्रों की तुलना दीर्घकालिक आर्थिक विकास के मामले में की जाती है, तो लैटिन अमेरिका उप-सहारा अफ्रीका के साथ सबसे नीचे है। यह धीमी वृद्धि एक पहेली रही है, क्योंकि शिक्षा और मानव पूंजी को अक्सर विकास के एक महत्वपूर्ण तत्व के रूप में पहचाना जाता है। फिर भी, पहुंच और विद्यालय प्राप्ति के मामले में लैटिन अमेरिका का अपेक्षाकृत अच्छा प्रदर्शन अच्छे आर्थिक परिणामों में परिवर्तित नहीं हुआ है। 20वीं शताब्दी के दौरान आर्थिक असमानता कम हो रही थी, जबकि 18वीं और 19वीं शताब्दी में वैश्वीकरण के पहले चरण के दौरान यह अभी भी बहुत अधिक थी। इन कारणों से, कई अर्थशास्त्रियों ने तर्क दिया है कि आर्थिक संस्थानों या वित्तीय संकट जैसे अन्य कारक खराब विकास के लिए जिम्मेदार होने चाहिए, और उन्होंने आम तौर पर लैटिन अमेरिकी देशों में शिक्षा के लिए किसी भी भूमिका को नजरअंदाज कर दिया है। दूसरी ओर, एरिक हनुशेक और लुडर वोसमैन का तर्क है कि धीमी वृद्धि सीधे तौर पर कम उपलब्धि और खराब शिक्षा से संबंधित है जो लैटिन अमेरिका में स्कूल के प्रत्येक वर्ष के साथ आती है। उनके विश्लेषण से पता चलता है कि यदि स्कूलों में सीखने में सुधार करना है तो लैटिन अमेरिका के दीर्घकालिक विकास में काफी सुधार होगा। पूरे क्षेत्र में प्राथमिक और माध्यमिक शिक्षा अनिवार्य है। माध्यमिक शिक्षा का पहला चरण-या यूनेस्को के शिक्षा के अंतर्राष्ट्रीय मानक वर्गीकरण (आई. एस. सी. ई. डी.) के अनुसार निम्न माध्यमिक-निकारागुआ को छोड़कर सभी लैटिन अमेरिकी देशों में अनिवार्य है, जबकि माध्यमिक शिक्षा का अंतिम चरण (यानी आई. एस. सी. ई. डी.)। उच्च माध्यमिक) 19 लैटिन अमेरिकी देशों में से 12 में अनिवार्य है। वर्तमान में, यह उम्मीद की जाती है कि सभी व्यक्ति कम से कम माध्यमिक स्तर के पूरा होने तक शिक्षा प्रणाली के भीतर रहें। हालाँकि, 2010 के दशक के पहले वर्षों के दौरान, एक स्कूली शिक्षा की कमी थी-जिसे सैद्धांतिक और वास्तविक स्कूल प्रक्षेपवक्र के बीच अंतर के रूप में देखा गया-9 से 11 वर्ष की आयु के बच्चों में 2.5% के अनुरूप; 15 से 17 वर्ष की आयु के किशोरों में 21%; 21 से 23 वर्ष की आयु के युवाओं में 37%; और 31 से 33 वर्ष की आयु के वयस्कों में लगभग 46%। वास्तव में, आंकड़ों से पता चलता है कि 9 से 11 वर्ष की आयु के ढाई प्रतिशत लड़के और लड़कियां कभी भी प्राथमिक स्तर में प्रवेश नहीं करते हैं या किसी भी मामले में, बिना किसी महत्वपूर्ण लिंग अंतर के स्कूल नहीं जाते हैं। ग्रामीण क्षेत्रों में यह अनुपात और भी अधिक है। फिर भी, सबसे बड़ा अंतर सामाजिक-आर्थिक स्तरों से जुड़ा हुआ है, जहां स्कूली शिक्षा की कमी सबसे वंचित क्षेत्रों को सबसे अधिक प्रभावित करती है। निकारागुआ में स्थिति सबसे गंभीर है, जहां यह अनुपात बढ़कर 8 प्रतिशत हो गया है और ग्वाटेमाला और होंडुरास में, जहां 4 प्रतिशत से अधिक लड़के और लड़कियां स्कूल से बाहर हैं। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा का अवलोकन पिछले चालीस वर्षों में 3,000 से अधिक उच्च शिक्षा संस्थानों को शामिल करने के लिए उच्च शिक्षा बढ़ी है। उच्च शिक्षा में 1 करोड़ 70 लाख छात्रों में से 1 करोड़ ब्राजील, मैक्सिको और अर्जेंटीना के हैं। जब कई लैटिन अमेरिकी देशों में आय वितरण की बात आती है तो लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा तक पहुंच में भारी अंतर दिखाई देता है। यद्यपि उच्च शिक्षा इस क्षेत्र के लिए नई नहीं है; वास्तव में, कई संस्थान सैकड़ों साल पुराने हैं, लेकिन उच्च शिक्षा के क्षेत्र में उल्लेखनीय वृद्धि हाल ही में हुई है। 2016/2017 के आवेदक सर्वेक्षण के अनुसार, लैटिन अमेरिकी सामान्य रूप से उच्च शिक्षा को महत्व देते हैं। पिछले चार दशक इस क्षेत्र में उच्च शिक्षा के लिए जबरदस्त बदलाव और विकास का समय रहा है। संस्थागत विकास के परिणामस्वरूप अधिक स्नातक डिग्री (मास्टर डिग्री, पेशेवर डिग्री और डॉक्टरेट) और अध्ययन के कम पारंपरिक क्षेत्रों को शामिल करने के लिए दी जाने वाली डिग्री का विविधीकरण हुआ है। स्नातक डिग्री में इस वृद्धि ने वित्त पोषण से संबंधित चुनौतियों को प्रस्तुत किया है, विशेष रूप से शिक्षा के सार्वजनिक क्षेत्र में। 20वीं शताब्दी के अंत में बजट की सीमाओं ने कई लैटिन अमेरिकी देशों में निजी विश्वविद्यालयों की संख्या में वृद्धि देखी। ये विश्वविद्यालय इस अवधि के दौरान पूरे क्षेत्र में फैले और आबादी के एक विशेष उपसमूह की सेवा करना जारी रखते हैं। सामान्य तौर पर, लैटिन अमेरिका अभी भी शिक्षा और विशेष रूप से उच्च शिक्षा के मामले में विकासात्मक अंतराल के अधीन है। ब्राजील देश इस "विकासात्मक अंतराल" का मुख्य अपवाद है। ब्राजील में देश के कुछ सबसे अमीर क्षेत्रों में लैटिन अमेरिका के कई शीर्ष विश्वविद्यालय हैं। इस क्षेत्र में अनुसंधान और विकास में कम राशि का निवेश किया जाता है। यह दुनिया के अन्य क्षेत्रों के साथ प्रतिस्पर्धा की कमी पैदा करता है और इसके परिणामस्वरूप इस क्षेत्र से कम नवाचार आते हैं। इतिहास औपनिवेशिक काल का उपनिवेशीकरण लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा के पाठ्यक्रम के लिए बहुत महत्वपूर्ण था, और औपनिवेशिक काल की भावना चर्च में अंतर्निहित थी। 1800 के दशक में, चिली, इक्वाडोर और कोलंबिया सहित कई देशों ने कैथोलिक चर्च के साथ अनुबंधों पर हस्ताक्षर किए, या खुद को कैथोलिक राज्य घोषित करते हुए कैथोलिक मूल्यों पर अपने संविधान का प्रतिरूपण किया। जैसा कि 16 वीं शताब्दी में कार्डिनल जिमेनेज़ डी सिस्नेरोस द्वारा स्पेनिश ईसाई धर्म में सुधार किया गया था, चर्च किसी भी अन्य यूरोपीय राजशाही की तुलना में स्पेन में क्राउन नियंत्रण में था। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा चर्च और राज्य के बीच संबंधों से बहुत प्रभावित हुई थी। "स्पेनिश अमेरिका के विश्वविद्यालयों को एक साथ चर्च और राज्य की सेवा के लिए बनाया गया था। वे अक्सर पोप बैल और शाही चार्टर के अधिकार से काम करते थे। पोप बैल को प्राप्त करने वाला पहला व्यक्ति डोमिनिकन गणराज्य का सैंटो डोमिंगो विश्वविद्यालय (1538) था। शाही प्राधिकरण प्राप्त करने वाला पहला पेरू का सैन मार्कोस विश्वविद्यालय (1551) था। और उत्तरी अमेरिका में पहली बार स्थापित माना जाने वाला, मेक्सिको का रॉयल और पोंटिफिकल विश्वविद्यालय (1551) है। कानून, चिकित्सा और अर्थशास्त्र आदि सहित तीनों संस्थानों के प्रस्ताव समान थे। "स्पेन ने अपने संस्थानों और संस्कृति के प्रत्यारोपण में बड़ी सफलता प्राप्त की। इन विश्वविद्यालयों (सैंटो डोमिंगो, सैन मार्कोस और रॉयल पोंटिफिकल) को राज्य का समर्थन प्राप्त था लेकिन धन हमेशा एक समस्या थी। प्रवेश शुल्क कम था लेकिन जितना अधिक समय तक रहता था उतना ही बढ़ता गया। यह अमीर उच्च वर्ग के पक्ष में था। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा के पूरे इतिहास में अधिकार और शिक्षा तक पहुंच एक मुद्दा बना रहा। विश्वविद्यालय की स्थापना पर एक वैश्विक दृष्टिकोण से, दुनिया में सबसे पुराना मौजूदा और लगातार संचालित शैक्षणिक संस्थान यूनिवर्सिटी ऑफ करुईन है, जिसकी स्थापना 859 ईस्वी में मोरक्को में हुई थी, यूनिवर्सिटी ऑफ बोलोग्ना, इटली की स्थापना 1088 में हुई थी, और इंग्लैंड के ऑक्सफोर्ड विश्वविद्यालय की स्थापना 1167 में हुई थी। प्रारंभ में, लैटिन अमेरिका में चर्च और राज्य ने विश्वविद्यालयों को अधिकार प्रदान किया, और मास्ट्रेस्क्यूला की स्थिति एक ऐसे व्यक्ति द्वारा भरी गई थी जो हितधारकों के बीच संपर्क के रूप में कार्य करता था। "अधिकांश विश्वविद्यालय धार्मिक आदेशों, विशेष रूप से जेसुइट्स और डोमिनिकन द्वारा आयोजित किए गए थे, और इन आदेशों ने न केवल अधिकांश प्रशासकों को प्रदान किया, बल्कि अधिकांश teachers.Graduation एक धार्मिक के साथ-साथ एक शैक्षणिक कार्यक्रम भी था"; कई छात्रों को पादरी वर्ग में प्रवेश करने या राज्य के लिए नौकरशाही पदों को लेने के लिए प्रशिक्षित किया गया था। प्रारंभिक उत्तर-औपनिवेशिक काल स्वतंत्रता के स्पेनिश अमेरिकी युद्धों के समय, लगभग पच्चीस विश्वविद्यालय स्पेनिश अमेरिका में काम कर रहे थे। फ्रांसीसी प्रबुद्धता से प्रभावित इन विश्वविद्यालयों को सहकारी हितों या चर्च के बजाय सरकार द्वारा विनियमित किया जाने लगा। राजनीतिक और वित्तीय अस्थिरता के कारण विश्वविद्यालय प्रणाली का विकास और विस्तार धीमा हो गया था; विश्वविद्यालय का जीवन नियमित रूप से बाधित होता था। 1840 के दशक में चिली और उरुग्वे ने एक शैक्षिक मॉडल को लागू किया जिसमें केंद्रीकृत नेपोलियन लाइनों को शामिल किया गया, जिसने "राष्ट्र के भविष्य के नेताओं के साथ-साथ नौकरशाही और सेना के सदस्यों के लिए आधार शिक्षा" को बढ़ावा दिया। उत्तर-उपनिवेशवाद के समय में, [ग्रेगोरियो वेनबर्ग] ने बीसवीं शताब्दी तक तीन क्रमिक चरणों को परिभाषित कियाः "थोपी गई संस्कृति", "स्वीकृत संस्कृति" और "आलोचना या विवादित संस्कृति"। 'थोपी गई संस्कृति' का चरण, जो महानगर के लिए एक कार्यात्मक प्रकृति का था, औपनिवेशिक युग से मेल खाता है, जबकि दूसरा चरण, "स्वीकृत संस्कृति", राष्ट्रीय समाजों के संगठन से जुड़ा हुआ है. [और] लैटिन अमेरिकी देशों द्वारा विदेशी सांस्कृतिक और दार्शनिक प्रवृत्तियों का एकीकरण, जिन्होंने नए राष्ट्रों को संगठित करने में शामिल सैद्धांतिक और व्यावहारिक समस्याओं को हल करने के लिए उनकी उपयोगिता के कारण उन्हें अपनाया। 19वीं और 20वीं शताब्दी के निर्यात-आधारित आर्थिक विकास ने संसाधनों की उपलब्धता और शहरीकरण में वृद्धि की, और राजनीतिक अभिजात वर्ग की प्रतिस्पर्धा की भावना के साथ, विश्वविद्यालय के विस्तार को प्रेरित किया। अंततः विश्वविद्यालय के नेतृत्व, संकाय, पाठ्यक्रम और प्रवेश पर नियंत्रण के कारण राज्य नियंत्रित और वित्त पोषित संस्थानों को निजी रूप से संचालित संस्थानों से अलग कर दिया गया। "हालाँकि, सामाजिक माँग विश्वविद्यालयों के प्रसार का एकमात्र कारण नहीं था। दिन में नौकरी करने वाले श्रमिक वर्ग के युवाओं को शैक्षिक अवसर प्रदान करने के लिए, उद्यमी शिक्षकों द्वारा लाभ के लिए चलाए जाने वाले रात्रि विद्यालय स्थापित किए गए थे। कुछ विश्वविद्यालय इसलिए शुरू किए गए क्योंकि कई पारंपरिक संस्थान नए प्रकार के प्रशिक्षण के लिए राष्ट्रीय आवश्यकताओं के प्रति अनुत्तरदायी रहे। लेकिन, अब तक के सबसे महत्वपूर्ण अतिरिक्त प्रोत्साहन का पता नए कार्यक्रमों और संस्थानों की मान्यता के लिए मानदंडों की कमी से लगाया जा सकता है। उदारवादी और रूढ़िवादियों के बीच सत्ता के संघर्ष और धर्मनिरपेक्षता के प्रचार या विरोध ने अलग-अलग सार्वजनिक और निजी विश्वविद्यालयों के विकास को बढ़ावा दिया। "प्रत्यक्षवाद के दर्शन ने इस धारणा को शक्तिशाली रूप से मजबूत किया कि वैज्ञानिक प्रगति स्वाभाविक रूप से धार्मिक हस्तक्षेप के साथ असंगत थी।" राज्य की शक्ति और नियंत्रण इस हद तक बढ़ता रहा कि "कोस्टा रिका, ग्वाटेमाला, होंडुरास और निकारागुआ के सभी विश्वविद्यालयों के पास शैक्षणिक डिग्री और पेशेवर लाइसेंस देने के अधिकार पर राज्य का एकाधिकार था।" शिक्षा के लिए एक अतिरिक्त बाधा यह तथ्य था कि "लैटिन अमेरिका में सामूहिक शिक्षा प्रणालियों का प्रारंभिक विकास धन, आय और अवसरों के वितरण में असमानताओं को दर्शाता है जो अनिवार्य स्कूली शिक्षा के सार्वभौमिकरण में बाधा बन गए। प्रत्येक देश के भीतर क्षेत्रों और ग्रामीण और शहरी क्षेत्रों के बीच का अंतर, जो सामाजिक वर्गों और जातीय समूहों के बीच दृढ़ता से जुड़ा हुआ है, केंद्रीकृत शैक्षिक नीतियों के माध्यम से कम नहीं किया गया था, जिसके परिणामस्वरूप आम तौर पर अधिक लाभान्वित समूहों को अधिक सब्सिडी मिलती थी। 20वीं शताब्दी के विश्वविद्यालय में छात्र आंदोलनों में अमीरों के पक्ष में नामांकन की विशिष्टता लैटिन अमेरिका की आबादी और आर्थिक विकास द्वारा श्रेय दी जाने वाली तेजी से बढ़ती नामांकन दर के साथ बदलने लगी। अर्जेंटीना में विश्वविद्यालय सुधार आंदोलन (यू. एफ. एम.), या मोविमिएंटो डे ला रिफॉर्मा यूनिवर्सिटारिया "एक बहुत पुराने प्रकार के विश्वविद्यालय के प्राचीन शासन के खिलाफ 'नीचे से' और 'अंदर से' एक क्रांति के रूप में उभरा। "20वीं शताब्दी के उत्तरार्ध में शीत युद्ध के माहौल में एक कट्टरपंथी छात्र सक्रियता ने स्वायत्त सार्वजनिक विश्वविद्यालयों और लोकतांत्रिक रूप से निर्वाचित सरकारों के बीच बढ़ती राजनीतिक खाई को और अधिक महत्वपूर्ण बना दिया था। सबसे अधिक दिखाई देने वाले टकराव 1960 के दशक के अंत में हुए, जो दुनिया भर में छात्रों की लामबंदी का समय था। लैटिन अमेरिका के अधिकांश देशों में इन विरोध प्रदर्शनों ने राजनीतिक रूप से शामिल छात्र आंदोलन की छवि को मजबूत किया, भले ही इसे अक्सर विश्वविद्यालय शासन में प्रतिनिधित्व के साथ अल्पसंख्यक छात्र कार्यकर्ताओं की लामबंदी और राष्ट्रीय राजनीतिक आंदोलनों और दलों से निकटता से जोड़ा गया हो। कई मामलों में, अधिकारियों के साथ छात्रों के टकराव ने संगठनात्मक परिवर्तन और अधिक उदार धन के लिए अधिक सीमित मांगों के साथ क्रांतिकारी परिवर्तन के लिए कट्टरपंथी मांगों को मिलाया। उदाहरण के लिए, अर्जेंटीना में एक तेजी से मजबूत मध्यम वर्ग की आबादी थी जो विश्वविद्यालय शिक्षा तक पहुंच की मांग करती थी। मांग के साथ अर्जेंटीना की विश्वविद्यालय प्रणाली का तेजी से विस्तार हुआ। समकालीन विश्लेषकों ने अनुमान लगाया है कि लैटिन अमेरिका के विश्वविद्यालय के लगभग 85 से 90 प्रतिशत छात्र मध्यम वर्ग से आते हैं। अर्जेंटीना के मध्यम वर्ग के विकास और समृद्धि के साथ-साथ चुनावी अधिकारों, शहरी क्षेत्रों में बढ़ते प्रवास और 1912 के सार्वभौमिक मताधिकार कानून ने छात्रों को रूढ़िवादी प्रणालियों को चुनौती देने और अपनी मांगों को उठाने के लिए सशक्त बनाया। दिसंबर 1917 में, कॉर्डोबा विश्वविद्यालय ने विश्वविद्यालय की कथित आवश्यकता को पूरा करने के लिए छात्रों की मांगों को स्वीकार करने से इनकार कर दिया। छात्रों ने एक सामूहिक विरोध का आयोजन करके जवाब दिया; उन्होंने कक्षाओं में भाग लेने से इनकार कर दिया और स्कूल के मैदान में एक प्रदर्शन की मेजबानी की। उन्होंने स्थानीय राजनेताओं, श्रमिक समूहों और छात्र संगठनों को शामिल करके छात्र की आवाज की शक्ति को बढ़ाया। छात्र आंदोलन का प्राथमिक लक्ष्य "अपने प्रशासन में छात्र और प्रोफेसर की भागीदारी का विस्तार करके और पाठ्यक्रम का आधुनिकीकरण करके कॉर्डोबा विश्वविद्यालय को धर्मनिरपेक्ष और लोकतांत्रिक बनाना" था, और विश्वविद्यालय की शिक्षा को "प्रवेश प्रतिबंधों को हटाकर और कम और मध्यम आय वाले छात्रों को काम के दायित्वों के साथ समायोजित करने के लिए उपस्थिति और परीक्षाओं में अधिक लचीलापन स्थापित करके उपलब्ध और किफायती बनाना" था। छात्रों को लगभग एक साल तक कोई प्रतिक्रिया नहीं मिली। अर्जेंटीना में विश्वविद्यालय सुधार आंदोलन ने उरुग्वे, चिली और पेरू में विश्वविद्यालय सुधार अभियानों को प्रभावित किया। छात्रों की भागीदारी को राजनीति में ध्यान और भागीदारी के साथ-साथ परिसर में शक्ति के पुनर्वितरण का श्रेय दिया गया है, हालांकि हमेशा ऐसा नहीं था। धीरे-धीरे बदलती प्रणाली के कारण छात्रों को कई बाधाओं का सामना करना पड़ा। "कुछ सुधारों ने छात्र और प्रोफेसर के अधिकार को कम कर दिया, इसके बजाय इसे प्रशासकों या यहां तक कि राज्य को भी दे दिया।" कोलंबियाई छात्रों के मामले में, अर्जेंटीना का उदाहरण गैर-हस्तांतरणीय था। "खुद को एकजुट करने में असमर्थ, व्यापक राजनीतिक मुद्दों से अत्यधिक चिंतित, और विदेशी साम्राज्यवादियों और स्थानीय कुलीन वर्गों के 'अपवित्र गठबंधन', कोलंबियाई छात्रों ने कभी भी विश्वविद्यालय नीति को प्रभावित करने के वैध और प्रभावी साधनों तक पहुंच प्राप्त नहीं की।" उच्च शिक्षा के भीतर सत्ता के नियंत्रण के लिए संघर्ष जारी है, हालांकि कई सुधारों ने समस्याओं को दूर करने का प्रयास किया है। कोलंबिया में सुधारों के उदाहरणों में उत्तरी अमेरिकी भूमि अनुदान मॉडल का पालन करना, खर्च और संपत्ति की बर्बादी को लक्षित करने के लिए डिज़ाइन किए गए प्रशासनिक सुधार और अधिक पूर्णकालिक प्रोफेसरों को नियुक्त करना शामिल था। विश्वविद्यालय प्रणालियों की उस संस्कृति को प्रतिबिंबित करने के लिए आलोचना की गई है जिसमें वे बौद्धिक आदर्शों और शैक्षिक और व्यावसायिक उन्नति की खोज के माध्यम से रणनीतिक रूप से मार्गदर्शन करने वाली संस्कृति के विपरीत हैं। सुधार परीक्षण और त्रुटि की अवधि से गुजरने के बाद, "कई लैटिन समाज पहले से ही कट्टरपंथी राजनीतिक रास्तों पर चल रहे हैं और अन्य नए विकल्पों का पता लगाने की इच्छा प्रदर्शित करते हैं।" भविष्य में आगे बढ़ते हुए, लैटिन अमेरिका सभी लोगों के लिए उपलब्धता में वृद्धि के माध्यम से शैक्षणिक और सामाजिक सफलता बढ़ाने के लिए अपने उच्च शिक्षा कार्यक्रमों का विकास करना जारी रखेगा। द इकोनॉमिस्ट के अनुसार, "लैटिन अमेरिका में कुछ विशाल विश्वविद्यालय और कुछ आदरणीय विश्वविद्यालय हैंः यूनिवर्सिटी ऑफ ब्यूनस आयर्स (यू. बी. ए.) और नेशनल ऑटोनॉमस यूनिवर्सिटी ऑफ मैक्सिको (यू. एन. ए. एम.) प्रत्येक में कई लाख छात्रों का नामांकन करते हैं, जबकि लीमा के सैन मार्कोस की स्थापना 1551 में हुई थी। फिर भी, यह क्षेत्र शायद ही उच्च शिक्षा में उत्कृष्टता का पर्याय है। शोध परिणाम प्रभावशाली नहीं है, शिक्षण तकनीकें पुराने जमाने की हैं और छात्र बड़ी संख्या में पढ़ाई छोड़ देते हैं। ये विफलताएँ मायने रखती हैं। तेजी से आर्थिक विकास इस क्षेत्र में उच्च शिक्षा की मांग में बड़ी वृद्धि और नए विश्वविद्यालयों की एक बड़ी फसल को प्रेरित कर रहा है। द इकोनॉमिस्ट लेख लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा संस्थानों की 2011 की रैंकिंग को सूचीबद्ध करता है। लेख में कहा गया है, "200 शीर्ष विश्वविद्यालयों में से 65 ब्राजील में, 35 मेक्सिको में, 25 अर्जेंटीना और चिली में और 20 कोलंबिया में हैं। ब्राजील के सबसे अमीर राज्य का सबसे अमीर और सबसे बड़ा विश्वविद्यालय साओ पाउलो विश्वविद्यालय (यू. एस. पी.) शीर्ष पर रहा। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा संस्थान निजी, सार्वजनिक और संघीय कॉलेज और विश्वविद्यालय हैं। अधिकांश विशेषज्ञ इस बात से सहमत हैं कि कोई विशिष्ट लैटिन अमेरिकी विश्वविद्यालय नहीं है क्योंकि विश्वविद्यालयों को लैटिन अमेरिका के भीतर प्रत्येक देश और क्षेत्र के भीतर पाए जाने वाले विशाल अंतर को प्रतिबिंबित करना चाहिए। अधिकांश लैटिन अमेरिकी देशों ने एक यूरोपीय मॉडल (ज्यादातर फ्रेंच या स्पेनिश के बाद मॉडल) से शुरुआत की और प्रत्येक क्षेत्र में अपने स्वयं के शैक्षिक मॉडल को अलग-अलग तरीके से अपनाया है। अधिकांश मॉडल नेपोलियन के प्रतीत होते हैं जो ऐतिहासिक रूप से व्यावसायिक रूप से उन्मुख और राष्ट्रवादी प्रकृति के रहे हैं। आज भी, लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा प्राप्त करने वाले छात्रों को अध्ययन का एक क्षेत्र खोजने और अपने कॉलेज या विश्वविद्यालय के भीतर निर्धारित प्रमुख मार्ग का पालन करने के लिए कहा जाता है। वैश्वीकरण के लगातार बढ़ते युग में लैटिन अमेरिका कई मुद्दों का सामना कर रहा है। उनके नामांकन और उनके छात्रों को पहले से कहीं अधिक वैश्वीकृत दुनिया में भाग लेने के लिए तैयार होना चाहिए और उनके पास अधिक अंतर्राष्ट्रीय मिशन का समर्थन करने के लिए संस्थान होने चाहिए। विद्वानों का मानना है कि उन देशों के बीच तनाव है जो आधुनिकता को अलग तरह से परिभाषित करते हैं। शिक्षा के भीतर आधुनिकता शिक्षा नीति और अनुसंधान के साथ-साथ विशेष रूप से तुलनात्मक शिक्षा में प्रगति की अनुमति देगी। प्रत्येक देश में आधुनिकता को अलग-अलग तरीके से परिभाषित करने से इस बात पर आम सहमति नहीं बन पाती है कि एक आधुनिक शिक्षा प्रणाली कैसी दिख सकती है और कैसी होनी चाहिए। अर्जेंटीना, ब्राजील, चिली, कोलंबिया, क्यूबा, मैक्सिको और पेरू लैटिन अमेरिकी क्षेत्र की लगभग 90 प्रतिशत आबादी का प्रतिनिधित्व करते हैं। यह स्वीकार करना महत्वपूर्ण है कि लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा वास्तव में केवल कुछ कुलीन लैटिन अमेरिकी देशों पर प्रतिबिंबित होती है जो अपने नागरिकों के लिए उच्च शिक्षा के विकल्प प्रदान कर सकते हैं और कर सकते हैं। लैटिन अमेरिका के कुछ हिस्सों में कुछ छोटे देशों के बारे में जानकारी को मजबूत करने के लिए इस क्षेत्र में और अधिक शोध किया जाना चाहिए, जिनके पास उच्च शिक्षा के विकल्प नहीं हैं। या जिनके पास उच्च शिक्षा के विकल्प हैं लेकिन संख्या और दायरे में सीमित हैं। अर्जेंटीना, बोलीविया, चिली, कोलंबिया, कोस्टा रिका, क्यूबा, इक्वाडोर, अल सल्वाडोर, ग्वाटेमाला, होंडुरास, निकारागुआ, पनामा, उरुग्वे, वेनेजुएला, मैक्सिको, पेरू, ब्राजील और डोमिनिकन गणराज्य सहित लैटिन अमेरिकी और कैरेबियाई विश्वविद्यालयों में उच्च शिक्षा संस्थानों पर 2002 के एक प्रकाशन में, उनमें से 1,917 को निजी विश्वविद्यालय माना गया था। ब्राजील जैसे कुछ देशों में, प्रत्येक राज्य में राज्य और संघीय उच्च शिक्षा संस्थान हैं। ब्राजील के संघीय विश्वविद्यालयों में देश भर के 99 संस्थानों में 600,000 छात्रों का नामांकन होता है। ब्राजील के लिए विशिष्ट उच्च शिक्षा के बारे में अधिक जानकारी यहाँ पाई जा सकती हैः ब्राजील। वैकल्पिक रूप से, अर्जेंटीना, ब्राजील, चिली, कोलंबिया, क्यूबा, मैक्सिको और पेरू में 1,023 विश्वविद्यालयों को सार्वजनिक माना जाता है। लगभग 5,816 ऐसे संस्थान हैं जिन्हें निजी या सार्वजनिक माना जाता है और यहां तक कि कुछ को पहचान योग्य नहीं माना जाता था। दोनों क्षेत्रों, लैटिन अमेरिका और कैरिबियन में से लगभग 14 मिलियन छात्र किसी न किसी प्रकार के उच्च शिक्षा संस्थान में नामांकित हैं। मोटे तौर पर 13,896,522 छात्र लैटिन अमेरिकी संस्थानों में नामांकित हैं जहां कैरिबियन में लगभग 95,000 नामांकित नहीं हैं। उच्च शिक्षा में भागीदारी में 1998 से 2001 तक नामांकन में वृद्धि देखी गई है। विकसित देशों में, सकल नामांकन दर 2001 में 45.6% से 54.6% तक बढ़ गई। इसके अतिरिक्त, नामांकन में महिलाओं की भागीदारी 1998 में 59.2% से बढ़कर 2001 में 64.3% हो गई। (यू. एन. एस. सी. ओ., 2005)। संक्रमणकालीन और विकासशील देशों में भी 1998 से 2001 तक सकल नामांकन दर में उछाल देखा गया। विश्लेषण किए गए लैटिन अमेरिकी देशों में, ब्राजील, मैक्सिको और अर्जेंटीना में नामांकन का सबसे अधिक वितरण था। इन शीर्ष तीन देशों ने उच्च शिक्षा में कुल नामांकन का लगभग 60 प्रतिशत हिस्सा लिया। ब्राजील ने पूरे लैटिन अमेरिका में 28 प्रतिशत उच्च शिक्षा नामांकन करके लैटिन अमेरिकी देशों का नेतृत्व किया। ब्राजील से कुछ ही पीछे कुल नामांकन के 17 प्रतिशत के साथ मेक्सिको और 14 प्रतिशत के साथ अर्जेंटीना है। देशों के समूह भी अपने नामांकन को निजी और सार्वजनिक विश्वविद्यालयों के बीच अलग-अलग तरीके से वितरित करते हैं। उदाहरण के लिए, ब्राजील, चिली, अल सल्वाडोर, कोलंबिया, कोस्टा रिका, निकारागुआ और डोमिनिकन गणराज्य के छात्र ज्यादातर निजी क्षेत्र के उच्च शिक्षा विश्वविद्यालयों और संस्थानों में नामांकित हैं। पूर्व में उल्लिखित देशों में कुल नामांकन का 50 प्रतिशत से 75 प्रतिशत निजी क्षेत्र में होता है। इसके विपरीत, इक्वाडोर, मैक्सिको, वेनेजुएला, पराग्वे, पेरू और ग्वाटेमाला में सार्वजनिक क्षेत्र में उनके 50 प्रतिशत से 75 प्रतिशत नामांकन होते हैं। क्यूबा, उरुग्वे, बोलीविया, पनामा, होंडुरास और अर्जेंटीना अपने कुल नामांकन का विशाल बहुमत सार्वजनिक क्षेत्र में भी देखते हैं। इन देशों में उनके कुल नामांकन का लगभग 75 प्रतिशत से 100% सार्वजनिक संस्थानों में जाता है। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा में उच्च शिक्षा के व्यावसायीकरण और निजीकरण की ओर एक स्पष्ट प्रवृत्ति रही है। यह एक ऐसी प्रवृत्ति है जो उच्च शिक्षा के मामले में दुनिया भर में स्पष्ट है। निजी विद्यालयों में वृद्धि का अर्थ है अधिक निजी धन जो वित्त पोषण कार्यक्रमों और नवाचार पहल शुरू करने के लिए अधिक लचीलापन पेश करता है। 1994 से, निजी संस्थानों में नामांकन 2002 में कुल नामांकन का लगभग 8 प्रतिशत बढ़कर 46 प्रतिशत (38 प्रतिशत से) हो गया है। हालाँकि, सार्वजनिक संस्थानों में कुल नामांकन में 8 प्रतिशत की गिरावट देखी गई है। सार्वजनिक संस्थान 2002 में घटकर 54 प्रतिशत रह गए। 1990 के दशक के दौरान, अंतर-अमेरिकी विकास बैंक ने इस क्षेत्र में सामुदायिक कॉलेजों और अन्य लघु-चक्र कॉलेजों की शुरुआत पर अपना ध्यान केंद्रित किया। फिर, अधिक पारंपरिक उच्च शिक्षा के लिए इसके ऋण कार्यक्रमों में गिरावट आई। इस दौरान, विश्व बैंक कई देशों में बड़े निवेश करने में एक प्रमुख खिलाड़ी बन गया। जिन देशों में सबसे अधिक निवेश किया गया, वे अर्जेंटीना, चिली, कोलंबिया, मैक्सिको और वेनेजुएला थे। विश्व बैंक ने विज्ञान और प्रौद्योगिकी अनुसंधान के क्षेत्रों में ब्राजील, चिली, मैक्सिको और वेनेजुएला में भी अपने वित्तपोषण प्रयासों को बढ़ाया है। विश्व बैंक के प्रयासों का उद्देश्य पूरे लैटिन अमेरिका के प्रमुख देशों में उच्च शिक्षा के आधुनिकीकरण का समर्थन करना है। इस धन का उपयोग छात्र सहायता, विश्वविद्यालय अनुदान, अनुसंधान अनुदान और बहुत कुछ के लिए किया गया था। इसकी पहल शुरू होने के बाद से अनुदान की राशि डेढ़ अरब डॉलर से अधिक थी। लैटिन अमेरिका में संस्थानों के बीच अध्ययन के क्षेत्र व्यापक रूप से भिन्न होते हैं। अधिकांश छात्रों के अध्ययन के क्षेत्र सामाजिक विज्ञान, व्यवसाय और कानून में हैं। 42 प्रतिशत नामांकित छात्र सामाजिक विज्ञान, व्यवसाय और कानून में पढ़ रहे हैं। जबकि 14 प्रतिशत इंजीनियरिंग, उद्योग और निर्माण पर ध्यान केंद्रित कर रहे हैं। केवल 10 प्रतिशत शिक्षा में डिग्री प्राप्त कर रहे हैं, इसके बाद विज्ञान और स्वास्थ्य और सामाजिक कल्याण में 9 प्रतिशत हैं। ओ. ई. सी. डी. की 2015 की एक रिपोर्ट में बताया गया है कि लैटिन अमेरिकी पेशेवरों को अधिक स्कूली शिक्षा दी जाती है और उन्हें कम वेतन दिया जाता है, क्योंकि उनके पास सही प्रकार की शिक्षा तक पहुंच नहीं है। 1980 के दशक से और 1990 के दशक में, वैश्वीकरण में बढ़ती रुचि के सीधे जवाब में लैटिन अमेरिकी में शिक्षा में सुधार के कई प्रयास किए गए हैं। हालाँकि वैश्वीकरण ने लैटिन अमेरिकी देशों को काफी प्रभावित किया है, लेकिन समग्र रूप से लैटिन अमेरिका वैश्विक अनुसंधान और ज्ञान केंद्रों के बाहरी इलाकों से बाहर है। वैश्वीकरण बढ़ाने और एसटीईएम (विज्ञान प्रौद्योगिकी इंजीनियरिंग और गणित) क्षेत्रों में रुचि बढ़ाने के लिए एक लैटिन अमेरिकी देश द्वारा स्थापित हाल के प्रयासों में से एक ब्राजील वैज्ञानिक गतिशीलता कार्यक्रम है। यह पहल ब्राजील के स्नातक और स्नातक छात्रों को सीमित अवधि के लिए संयुक्त राज्य अमेरिका में अध्ययन करने के लिए भेजने पर केंद्रित है। कार्यक्रम में भाग लेने के लिए छात्रों को एसटीईएम क्षेत्र में ब्राजील के संस्थान में स्नातक होना चाहिए। प्रतिभागियों को एक अनुदान/छात्रवृत्ति प्रदान की जाती है जो उन्हें संयुक्त राज्य अमेरिका में एसटीईएम से संबंधित क्षेत्रों पर ध्यान केंद्रित करते हुए एक विश्वविद्यालय में एक वर्ष तक के लिए छात्र बनने की अनुमति देती है। इस पहल से एसटीईएम क्षेत्रों में ब्राजील के 100,000 सर्वश्रेष्ठ छात्रों को छात्रवृत्ति प्रदान करने की उम्मीद है। ब्राजीलियाई वैज्ञानिक गतिशीलता कार्यक्रम भी ब्राजील के छात्रों को एसटीईएम सामग्री कक्षाओं में जाने से पहले गहन अंग्रेजी भाषा पाठ्यक्रम लेने के लिए समय देकर अंग्रेजी भाषा में महारत हासिल करने की अनुमति देता है। इसकी अवधारणा के बाद से, 20,000 से अधिक ब्राजीलियाई छात्रों को संयुक्त राज्य अमेरिका के माध्यम से विश्वविद्यालयों में रखा गया है। इसके अतिरिक्त 475 यू. एस. मेजबान संस्थान या तो शैक्षणिक या गहन अंग्रेजी छात्रों की मेजबानी करने या कुछ उदाहरणों में दोनों कार्यक्रम प्रदान करने में शामिल रहे हैं। ब्राजीलियाई छात्रवृत्ति अनुदान प्राप्तकर्ताओं के लिए अध्ययन का प्राथमिक क्षेत्र इंजीनियरिंग है जहां कार्यक्रम अनुदान प्राप्तकर्ताओं में से 65 प्रतिशत इंजीनियरिंग प्रमुख हैं। कार्यक्रम के लक्ष्य सभी लैटिन अमेरिका से सुधार के लक्ष्यों और क्षेत्रों के पूरक हैं। लक्ष्य हैंः "वैज्ञानिक अनुसंधान को बढ़ावा देना; ब्राजील के भीतर और अंतरराष्ट्रीय स्तर पर आवंटित शैक्षिक संसाधनों में निवेश करना; विज्ञान और प्रौद्योगिकी के भीतर अंतर्राष्ट्रीय सहयोग बढ़ाना और वैश्विक संवाद में छात्रों को शामिल करना। लैटिन अमेरिकी देशों को अपने उच्च शिक्षा प्रयासों को बढ़ावा देने के लिए, उन्हें अपनी उच्च शिक्षा प्रणाली को व्यापक बनाने और अपनी वैज्ञानिक और तकनीकी क्षमता को और अधिक मजबूत बनाने के लिए काम करना चाहिए। इसके अतिरिक्त, उच्च शिक्षा तक विस्तार करने वाले संबंध और संबंध बनाने के लिए आस-पास के समाजों और देशों के बीच अधिक पहुंच प्राप्त की जानी चाहिए। यह शिक्षक प्रशिक्षण में सुधार कर सकता है, पाठ्यक्रम विकास में सहयोग कर सकता है और छात्रों और शिक्षकों के बीच कठिन बातचीत में स्कूलों का समर्थन कर सकता है। अंत में, लैटिन अमेरिका को उच्च शिक्षा पर वैश्वीकरण की बढ़ती मांगों के साथ प्रतिस्पर्धा करने में सक्षम होना चाहिए। लैटिन अमेरिका को अपने उच्च शिक्षा संस्थानों को पूरी दुनिया में उच्च शिक्षा को प्रभावित करने वाले वैश्वीकरण की प्रवृत्ति को प्रतिबिंबित करने के लिए अनुकूलित करना चाहिए। यह प्रवृत्ति पहले से ही लैटिन अमेरिकी देशों में ब्राजीलियाई वैज्ञानिक गतिशीलता कार्यक्रम जैसी पहलों के साथ उच्च शिक्षा को प्रभावित कर रही है, लेकिन वे कार्यक्रम कम हैं। लैटिन अमेरिकी छात्रों को अन्य लैटिन अमेरिकी देशों में भी विदेश में अध्ययन करने के अधिक अवसर प्रदान करने से वास्तव में छात्रों को अपने विश्व दृष्टिकोण को बदलने में लाभ हो सकता है। आखिरकार, इस तरह के कार्यक्रम दुनिया भर में एक मजबूत साझेदारी प्रदान करने वाले कई लैटिन अमेरिकी देशों में शिक्षा नीति को प्रभावित कर सकते हैं। किसी विशेष लैटिन अमेरिकी देश के लिए विशिष्ट शिक्षा प्रणालियों के बारे में अधिक जानने के लिए, उनके वेबपेज यहां खोजेंः अर्जेंटीना, बोलीविया, चिली, कोलंबिया, इक्वाडोर, वेनेजुएला, ग्वाटेमाला, मैक्सिको, पनामा, बहामास, डोमिनिकन गणराज्य, हैती, आदि। उच्च शिक्षा वित्तपोषण लैटिन अमेरिकी देशों ने 2000 के दशक के दौरान एक मजबूत आर्थिक विकास विकसित किया है-1980 के दशक के ऋण संकट के बाद पहली बार। इसके अलावा, एक "जनसांख्यिकीय बोनस" के साथ, जिसमें बच्चों का अनुपात कम हो जाता है और इस प्रकार पुरानी पीढ़ी ने काम करने की उम्र की आबादी के आकार में वृद्धि की है। इस प्रकार, उम्र बढ़ने वाले समाजों के लिए, एक छोटे कार्यबल की गुणवत्ता और उत्पादकता के लिए उन्नत मानव पूंजी में निवेश करना आवश्यक है। इसलिए, क्षेत्रीय विकास का विस्तार अधिक और बेहतर योग्यता वाले उच्च शिक्षा स्नातकों को प्रशिक्षित करने के लिए वित्तीय संसाधनों को बढ़ाता है। लैटिन अमेरिकी देशों में, तृतीयक शिक्षा में लगभग आधा नामांकन उन संस्थानों में केंद्रित है जिनके वित्त पोषण का मुख्य स्रोत ट्यूशन और शुल्क है। इसलिए, छात्र और उनके माता-पिता पहले से ही उच्च शिक्षा संस्थानों के वित्तपोषण में भारी योगदान दे रहे हैं। इसके अलावा, इनमें से कुछ देश सार्वजनिक विश्वविद्यालयों में छात्रों से ट्यूशन और शुल्क लेते हैं; इसका एक प्रमुख उदाहरण चिली का सार्वजनिक विश्वविद्यालय क्षेत्र है। अन्य देशों में जहां सार्वजनिक संस्थानों में स्नातक कार्यक्रम निःशुल्क हैं और अधिकांश नामांकन सार्वजनिक क्षेत्र (अर्जेंटीना और उरुग्वे की तरह) में केंद्रित हैं, सरकार धन का प्रमुख स्रोत है। हालांकि, स्नातक डिग्री के मामले में ऐसा नहीं है क्योंकि छात्र आमतौर पर स्नातक स्कूलों में ट्यूशन और शुल्क का भुगतान करते हैं। अधिकांश लैटिन अमेरिकी देशों में, चिली के अपवाद के साथ, संस्थानों को मुख्य उच्च शिक्षा वित्त पोषण वितरित करने के लिए वित्त पोषण मॉडल पर बातचीत करना अभी भी सबसे प्रासंगिक तंत्र है। इसके अतिरिक्त, 1980 और 1990 के दशक के अंत से, इनमें से कई सरकारें विशिष्ट उद्देश्यों को प्राप्त करने के लिए सूत्रों और निधियों के माध्यम से कुल बजट का एक छोटा हिस्सा आवंटित कर रही हैं। कई लैटिन अमेरिकी देशों ने तेजी के वर्षों का लाभ उठाया और उच्च शिक्षा में अपने सार्वजनिक और निजी निवेश को बढ़ाया। इसने इन संस्थानों में कम आय वाले छात्रों की पहुंच में सुधार करने में भी योगदान दिया। इस क्षेत्र में उच्च शिक्षा की जटिलता को ऐतिहासिक और उभरते रुझानों की एक श्रृंखला, इसकी विषमता, इसकी असमानता में देखा जा सकता है, लेकिन सबसे बढ़कर इस भूमिका में कि सार्वजनिक विश्वविद्यालय और उच्च शिक्षा के कुछ बहुत ही उत्कृष्ट संस्थान एक नए परिदृश्य के निर्माण के लिए मान सकते हैं जो इसकी आबादी की जीवन स्थितियों में महत्वपूर्ण सुधार में सहायता कर सकता है, और विज्ञान, शिक्षा और संस्कृति से आने वाले अधिक कल्याण, लोकतंत्र और समानता की संभावना प्रदान कर सकता है। इस खंड के शेष भाग में यह देखा जाएगा कि लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा संस्थानों को कैसे वित्त पोषित किया जाता है। परिवर्तन हो रहे हैं और वित्तपोषण मॉडल गतिशील लक्ष्य प्रतीत होते हैं। लैटिन अमेरिका बीस संप्रभु राज्यों के साथ विविध है जो संयुक्त राज्य अमेरिका की दक्षिणी सीमा से दक्षिण अमेरिका के दक्षिणी छोर तक फैला हुआ है। इतनी जगह और विविधता के साथ, उच्च शिक्षा के लिए धन राज्य से राज्य में भिन्न हो सकता है। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा के वित्तपोषण के लिए चार प्रचलित मॉडल प्रतीत होते हैं। ये चार मॉडल क्षेत्र के देशों में अंधाधुंध और विभिन्न संयोजनों में लागू होते हैं, इस प्रकार वित्तपोषण और नीतियों और परिणामों के मामले में इस क्षेत्र में देखी जाने वाली विविधता को दर्शाते हैं। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा के वित्तपोषण के लिए चार प्रचलित मॉडल हैंः प्रत्यक्ष सार्वजनिक वित्तपोषण, जो पात्र संस्थानों को नियमित राज्य बजट के माध्यम से प्रदान किया जाता है, आमतौर पर विधायी अनुमोदन के माध्यम से और वित्तीय मामलों के लिए जिम्मेदार संबंधित मंत्रालय के माध्यम से। प्राप्त करने वाले संस्थान राज्य विश्वविद्यालय हैं; यह राज्य प्राधिकरण की औपचारिक निर्भरताएं हैं, जिन्हें शिक्षाविदों ने सार्वजनिक सेवा के माध्यम से अनुबंधित किया है, और प्रबंधन मानदंडों के अनुप्रयोग के साथ जो सामान्य रूप से सार्वजनिक क्षेत्र पर लागू होते हैं। इसके अपवाद चिली और निकारागुआ के मामले हैं, जहां ऐतिहासिक कारणों से, निजी संस्थानों को भी इस तरह का सार्वजनिक वित्तपोषण प्राप्त होता है। कई राज्यों में निधियों के उपयोग के लिए विभिन्न शर्तें स्थापित की गई हैं, इस प्रकार उनके संस्थागत प्रबंधन की स्वायत्तता को सीमित किया गया है। कुछ देशों ने शैक्षणिक परिणामों के आधार पर बजटीय समीक्षा के माध्यम से उच्च शिक्षा को संसाधन प्रदान करने के इस निश्चित आधार रूप को और अधिक लचीला बनाने का प्रयास किया है। नीति उद्देश्य-आधारित सार्वजनिक वित्तपोषण। यह उन संसाधनों का इलाज करता है जो आमतौर पर बार-बार नहीं होते हैं, जो अस्थायी प्रकृति के विशेष कोष में शामिल होते हैं या विश्वविद्यालयों या उच्च शिक्षा संस्थानों के विशिष्ट उद्देश्यों या उपलब्धियों को प्राप्त करने के लिए होते हैं जो उन निधियों को वित्तपोषित करने में मदद करते हैं। स्थापित किए गए कई उद्देश्यों या लक्ष्यों का संबंध शिक्षण से है, विशेष रूप से छात्रों की संख्या और गुणवत्ता को ध्यान में रखते हुए (चिली में अप्रत्यक्ष राजकोषीय योगदान का मामला), या अनुसंधान के क्षेत्र में उपलब्धियों के साथ (वेनेजुएला के मामले में धन), या स्नातक प्रशिक्षण के लिए (ब्राजील का CAPES मॉडल)। उन कार्यक्रमों के संदर्भ में कम प्रगति हुई है जिनमें राज्य के साथ बातचीत और प्रबंधन प्रतिबद्धताओं के आधार पर धन प्राप्त करने के लिए संस्थानों के बीच प्रतिस्पर्धा शामिल है। एम. ई. सी. ई. एस. यू. पी. (उच्च शिक्षा में गुणवत्ता और समानता में सुधार) निधियों के संबंध में चिली के अनुभव ने इस उद्देश्य को बढ़ावा दिया, लेकिन स्थायी उपलब्धियों के संदर्भ में परिणाम अभी भी देखे जाने बाकी हैं। अर्जेंटीना में, एफ. ओ. एम. ई. सी. (कार्यान्वित प्रतिस्पर्धी कोष) का मामला समान है, जिसमें वास्तविक निवेश कार्यक्रमों के उद्देश्य से संसाधन हैं। इस संबंध में ब्राजील का उल्लेख करना महत्वपूर्ण है। शिक्षा मंत्रालय ने 2005 में PROUNI नामक एक कार्यक्रम की स्थापना की, जिसका उद्देश्य निजी विश्वविद्यालयों द्वारा प्रस्तावित नामांकन स्थानों के उपयोग को अनुकूलित करना था। वास्तव में, अप्रयुक्त नामांकन स्थानों की अधिकता, जो निजी शिक्षा के प्रावधान में दक्षता को कम करती है, सार्वजनिक क्षेत्र द्वारा उन्हें मूल शुल्क से कम ट्यूशन लागत पर प्राप्त करने के प्रस्ताव की ओर ले जाती है। इस संबंध में, विश्वविद्यालयों को अपने स्थानों को भरने और उच्च शिक्षा प्रणाली में छात्रों के अधिक अवशोषण को बढ़ावा देने के लिए प्रोत्साहन, सबसे बड़ी वित्तीय आवश्यकता वाले छात्र को अनुदान के लिए प्राथमिकता देना। अल्पावधि में, सरकार इस प्रणाली में लगभग 400,000 छात्रों को शामिल करना चाहती है, एक आंकड़ा जो 2006 में 250,000 छात्र थे। निजी वित्तपोषण परिवारों की ओर से शिक्षण के भुगतान के माध्यम से होता है, उन कंपनियों द्वारा जो अनुसंधान और स्नातक कार्यक्रमों का वित्तपोषण करती हैं, या पूरी तरह से निजी व्यक्तियों या कंपनियों द्वारा जो उच्च शिक्षा के संस्थानों को दान देती हैं। छात्र ट्यूशन का शुल्क लेना न केवल कई नए विश्वविद्यालयों द्वारा किया जाने वाला एक अभ्यास है जो पूरे क्षेत्र में उभरा है। शिक्षा की लागत के लिए शुल्क लेने को भी एक ऐसी प्रथा में बदल दिया गया है जो राज्य विश्वविद्यालयों में भी तेजी से होती है-एक ऐसी स्थिति जिसके लिए चिली कुख्यात है। ट्यूशन शुल्क और जिस तरह से यह होता है, वह अधिकांश देशों में एक विवादास्पद राजनीतिक विषय है, क्योंकि यह उच्च शिक्षा को अभिजात वर्ग के लिए आरक्षित करता है, और आय के वितरण पर इसका नकारात्मक दीर्घकालिक प्रभाव पड़ता है। हालाँकि, यह स्पष्ट है कि राज्यों से अधिक वित्तीय प्रतिबद्धता के बिना, उच्च शिक्षा का और विस्तार केवल तभी प्राप्त किया जा सकता है जब संस्थानों के मौजूदा अवशिष्ट संसाधनों का उपयोग किया जाए, केवल गुणवत्ता में कमी के माध्यम से। इसने निजी विस्तार और राज्य क्षेत्र के प्रगतिशील निजीकरण के संबंध में नियंत्रण के साधन या कम से कम जानकारी के रूप में उपयोग किए जाने के उद्देश्य से मान्यता संस्थानों और प्रक्रियाओं के उद्भव को राहत दी है। उच्च शिक्षा के लिए एक वित्तपोषण तंत्र के रूप में निजी दान के अस्तित्व के संबंध में, ऐसा करने के लिए नियामक संरचना अधिकांश लैटिन अमेरिकी देशों में बेहद नाजुक है। सामान्य रूप से सार्वजनिक क्षेत्र और शिक्षाविदों के प्रति अविश्वास की संस्कृति भी है, जो उत्पादक अनुप्रयोगों के साथ परियोजनाओं के वित्तपोषण और निष्पादन के लिए निजी कंपनी-विश्वविद्यालय रणनीतिक गठबंधन स्थापित करने की संभावना को भी प्रभावित करती है। विश्वविद्यालय की ओर से, एक पूंजीवादी विरोधी भावना है जो लाभ की इच्छा को वैज्ञानिक और तकनीकी अनुसंधान पर नकारात्मक प्रभाव के रूप में देखती है। एक मिश्रित मॉडल, जो छात्रों से या अन्य तंत्रों या निजी वित्त पोषण के माध्यम से प्रत्यक्ष भुगतान के आधार पर निजी वित्तपोषण के साथ निश्चित और उद्देश्यों और लक्ष्यों दोनों द्वारा राज्य वित्तपोषण को जोड़ता है। चिली का मामला इनमें से एक है (जिसमें राज्य विश्वविद्यालय क्षेत्र मासिक शुल्क एकत्र करता है)। मेक्सिको प्रणाली उद्देश्यों और लक्ष्यों द्वारा आवंटित सार्वजनिक संसाधनों को बढ़ाने की कोशिश कर रही है। अर्जेंटीना, बोलीविया, कोलंबिया, कोस्टा रिका, पेरू और डोमिनिकन गणराज्य में, जिन देशों के लिए जानकारी मौजूद है, उच्च शिक्षा संस्थानों की आय का 10 प्रतिशत (कोस्टा रिका) और 38 प्रतिशत (पेरू) के बीच निजी गतिविधियों द्वारा उत्पन्न अपने स्वयं के संसाधनों से आता है। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा के संस्थानों में शिक्षण शुल्क उत्तरोत्तर एक वास्तविकता बन गए हैं। सार्वजनिक और राज्य विश्वविद्यालयों को गंभीर संरचनात्मक वित्तीय समस्याओं का सामना करना पड़ता है, विशेष रूप से क्योंकि उनके संसाधनों में शिक्षण, अनुसंधान और विस्तार शामिल हैं, जिसमें सार्वजनिक वस्तुओं का उत्पादन भी शामिल है, जिनका स्पष्ट वित्तीय समकक्ष होना जरूरी नहीं है। ये विश्वविद्यालय कई सार्वजनिक विनियमों का भी पालन करते हैं जो अक्सर उनकी लागत को काफी बढ़ाते हैं। वित्तीय प्रतिबंध उन्हें छात्र शुल्क के आधार पर अपनी लागत के कम से कम हिस्से को पूरा करने के लिए बाध्य करते हैं। इसने गहरे और निरंतर संघर्षों को जन्म दिया है। लैटिन अमेरिका में उच्च शिक्षा के वित्तपोषण के बारे में बातचीत जारी है। कुल मिलाकर, लैटिन अमेरिकी देशों ने अपनी शिक्षा प्रणालियों में सुधार करने में बहुत प्रगति की है, विशेष रूप से पिछले दो दशकों में। सरकारों ने शिक्षा पर खर्च बढ़ाया है, संयुक्त राज्य अमेरिका, विश्व बैंक और अन्य दानदाताओं के साथ सहयोग बढ़ाया है, और अमेरिकी राज्यों के संगठन के शिखर सम्मेलन के माध्यम से स्थापित कुछ शैक्षिक मील के पत्थर हासिल करने का संकल्प लिया है। हालाँकि, इन हाल के सुधारों के बावजूद, लैटिन अमेरिका के शिक्षा संकेतक अभी भी विकसित दुनिया और पूर्वी एशिया में तुलनीय आय स्तर के कई विकासशील देशों से पीछे हैं। छात्र अवसर और भविष्य की चुनौतियों वाले संगठन जो लैटिन अमेरिका और यूरोप के बीच उच्च शिक्षा को जोड़ते हैं, उनमें एल्बैन (अब इरास्मस मुंडोस), ए. एल. एफ. ए. और एलइन्वेस्ट शामिल हैं। यूरोपीय संघ और लैटिन अमेरिका के उच्च शिक्षा संस्थानों (एच. ई. आई.) के बीच सहयोग का ए. एल. एफ. ए. कार्यक्रम 1994 में शुरू हुआ और उच्च शिक्षा के क्षेत्र में सहयोग को मजबूत करने का प्रयास किया। कार्यक्रम सह-वित्त परियोजनाओं का उद्देश्य दोनों क्षेत्रों में व्यक्तियों और संस्थानों (विश्वविद्यालयों और अन्य प्रासंगिक संगठनों) की क्षमता में सुधार करना है। एल्बैन ने लैटिन अमेरिकी छात्रों को छात्रवृत्ति प्रदान की, लेकिन 2010 में इरास्मस मुंडोस द्वारा प्रतिस्थापित किया गया, जो लैटिन अमेरिकी छात्रों को यूरोप में अध्ययन करने के लिए मार्ग प्रदान करता है। इरास्मस मुंडोस लैटिन अमेरिका और यूरोपीय संघ के बीच समुदाय और सहयोग को भी बढ़ावा देता है। यह कार्यक्रम छात्रवृत्ति योजना सहित संयुक्त स्नातकोत्तर और डॉक्टरेट कार्यक्रम प्रदान करता है। इसका उद्देश्य है "यूरोपीय और गैर-यूरोपीय उच्च शिक्षा संस्थानों के बीच छात्रों और शिक्षाविदों के गतिशीलता प्रवाह [और] यूरोपीय उच्च शिक्षा की उत्कृष्टता और आकर्षण को बढ़ावा देना यूरोपीय आयोग इरास्मस मुंडस वेबसाइट पर प्रकाशित प्रस्तावों के लिए एक कार्यक्रम गाइड और नियमित कॉल के माध्यम से धन के अवसरों के बारे में संभावित आवेदकों को सूचित करता है।" लैटिन अमेरिकी और उत्तरी अमेरिकी उच्च शिक्षा के बीच सहयोग को बढ़ावा देने के लिए भी संगठन मौजूद हैं। इबेरो-अमेरिकन यूनिवर्सिटी काउंसिल (सी. यू. आई. बी.) और लैटिन अमेरिकन नेटवर्क फॉर द एक्रेडिटेशन एंड क्वालिटी ऑफ हायर एजुकेशन ऐसे दो संगठन हैं। लैटिन अमेरिकी और उत्तरी अमेरिकी सहयोग को अक्सर अंतर-अमेरिकी कहा जाता है और इसका उदाहरण इंटर-अमेरिकन ऑर्गनाइजेशन फॉर हायर एजुकेशन (आईओएचई) और ऑर्गनाइजेशन ऑफ अमेरिकन स्टेट्स (ओएएस) जैसे संगठनों द्वारा दिया जाता है। विश्व बैंक के अनुसार, लैटिन अमेरिकी क्षेत्र को सांस्कृतिक और भौगोलिक अर्थों में परिभाषित किया गया है। इसमें मेक्सिको से लेकर अर्जेंटीना तक के सभी देश शामिल हैं। लैटिन अमेरिकी विश्वविद्यालय संघ और लैटिन अमेरिका और कैरिबियन में उच्च शिक्षा संस्थान जैसे संगठन क्षेत्रीय संगठनों के अच्छे उदाहरण हैं। उप-क्षेत्रीय संगठनों में मोंटेवीडियो ग्रुप यूनिवर्सिटी एसोसिएशन (ए. यू. जी. एम.), एसोसिएशन ऑफ यूनिवर्सिटीज ऑफ द अमेज़न (यू. एन. ए. एम. ए. जेड.) और काउंसिल ऑफ यूनिवर्सिटी प्रेसिडेंट फॉर द इंटीग्रेशन ऑफ द वेस्ट-सेंट्रल सब-रीजन ऑफ साउथ अमेरिका (सी. आर. आई. एस. सी. ओ.) शामिल हैं। लिंग अंतर लैटिन अमेरिका में एक शैक्षिक संकट के बीच, स्कूली शिक्षा प्रणाली के भीतर एक लिंग अंतर मौजूद है। लैटिन अमेरिकी देशों के विभिन्न क्षेत्र आर्थिक स्थिति और सामाजिक मान्यताओं जैसे अंतर-अनुभागीय कारकों के कारण अंतर से अलग-अलग रूप से प्रभावित होते हैं। आम तौर पर, स्कूल छोड़ने की उच्च दर ग्रामीण क्षेत्रों को प्रभावित करती है, जहां उपनगरीय क्षेत्रों के विपरीत बच्चों पर काम करने का दबाव डाला जाता है। आम तौर पर, ग्रामीण क्षेत्रों में शहरी क्षेत्रों की तुलना में संसाधनों की कमी होती है, और इन क्षेत्रों में रहने वाले परिवार अधिक बार गरीबी का अनुभव करते हैं। जब उन्हें विकल्प दिया जाता है तो उनका आर्थिक नुकसान इन परिवारों को बालिकाओं के बजाय अपने पुरुष बच्चों को स्कूल भेजने के लिए प्रेरित करता है। इस निर्णय के परिणामस्वरूप बालिकाओं के लिए स्कूल में नामांकन दर कम हो गई है। नामांकन में अंतर बुनियादी शिक्षा से शुरू होता है, जिसे साहित्य में शिक्षा के उस चरण के रूप में परिभाषित किया गया है जिसमें बचपन की शिक्षा, प्राथमिक विद्यालय और माध्यमिक विद्यालय के शुरुआती चरण शामिल हैं। शोध से पता चलता है कि उच्च शिक्षा में लिंग अंतर की अधिक व्यापकता है। आम तौर पर, प्रारंभिक शिक्षा निःशुल्क होती है और उच्च शिक्षा के लिए ट्यूशन लागत की आवश्यकता होती है। नतीजतन, नामांकन दर लिंग के बजाय आय के स्तर पर अधिक निर्भर है। यहां तक कि व्यक्तियों के सबसे धनी समूह में भी, पुरुषों की तुलना में महिलाओं के उच्च शिक्षा में भाग लेने की संभावना कम है। पिछले दशकों में, अधिक आर्थिक रूप से विकसित देशों में भी महिलाओं ने पुरुषों की तुलना में निम्न स्तर और कम वर्षों की शिक्षा प्राप्त की। हालाँकि, जैसे-जैसे समय बीतता गया, लिंग अंतर प्रति दशक लगभग 0.27 वर्षों की स्कूली शिक्षा की दर से कम होने लगा। 1960 के दशक से, अंतर महिलाओं के पक्ष में स्थानांतरित होने लगा; महिलाएं अधिक वर्षों तक स्कूल जा रही हैं और लिंगों के बीच नामांकन दर में अंतर कम हो रहा है। इन देशों में लड़कों और लड़कियों की सामाजिक अपेक्षाओं का इस स्कूल छोड़ने की दर पर बड़ा प्रभाव पड़ता है। समाज द्वारा बनाई गई लैंगिक भूमिकाएँ अक्सर संस्कृतियों में भिन्न होती हैं, साथ ही घर में महिला और पुरुष बच्चों द्वारा निभाई जाने वाली जिम्मेदारियों की अपेक्षाएँ भी भिन्न होती हैं। घरेलू आर्थिक दबाव में लड़कों से घर का भरण-पोषण करने की अपेक्षा की जाती है। उच्च नामांकन दर होने के बावजूद, पुरुष बच्चे उच्च ड्रॉपआउट दर का अनुभव करते हैं और निम्न स्तर की शिक्षा प्राप्त करते हैं। इसी तरह, ग्रामीण क्षेत्रों में बालिकाएँ परिवार और घर की देखभाल के लिए घरेलू आपात स्थितियों के बाद पढ़ाई छोड़ने की उच्च दर का अनुभव करती हैं। हालांकि, जब अवसर दिया जाता है, तो महिलाएं उच्च पदोन्नति दर में योगदान करती हैं और स्कूली शिक्षा के वर्षों को दोहराने की संभावना कम होती है। सामाजिक अपेक्षाओं के कारण मतभेद अभी भी अधिक आर्थिक रूप से लाभान्वित लैटिन अमेरिकी देशों और क्षेत्रों में मौजूद हैं, लेकिन कम दरों पर और लिंगों के बीच अधिक समानता के साथ। प्रवास शिक्षा में लैंगिक अंतर भी लैटिन अमेरिका से प्रवासियों के अनूठे अनुभव में योगदान देता है। यदि युवा वयस्क और बच्चे अनुमान लगाते हैं कि वे पलायन करेंगे, तो उनके अपने मूल देश में स्कूल जाने की संभावना कम होती है, और इसके महत्व को महत्व देने की संभावना कम होती है। एक आम धारणा, जिसे इस घटना के कारण के रूप में उद्धृत किया गया है, यह है कि उन्हें लगता है कि जब वे विदेशों में काम कर रहे होंगे तो शिक्षा से कोई फर्क नहीं पड़ेगा। इसके विपरीत, जिन व्यक्तियों की शिक्षा तक पहुंच है, और जो अपने मूल देश में शिक्षा प्राप्त करते हैं, वे प्रवास पर शिक्षा के महत्व को अलग तरह से देखते हैं। इन व्यक्तियों का मानना है कि शिक्षा प्रवास पर उनके लिए अधिक अवसर लाएगी। चाहे कोई शिक्षा को अपने प्रवास के लिए एक लाभकारी कारक के रूप में देखता है या नहीं, यह संभवतः उनके सांस्कृतिक मानदंडों के कारण है, जो लड़कों और लड़कियों के लिए अलग-अलग भूमिकाओं को प्रोत्साहित करते हैं। महिलाओं से अपने माता-पिता की देखभाल करने की अपेक्षा की जाती है, और जो लोग मानते हैं कि यह चक्र तब भी जारी रहता है जब उनके बच्चे होते हैं, उनकी स्कूल जाने की इच्छा कम हो जाती है। पहली पीढ़ी की अप्रवासी महिलाएं संयुक्त राज्य अमेरिका में अधिक उदार सामाजिक मानदंडों से सबसे अधिक प्रभावित हैं; उन्हें शिक्षा और रोजगार की उच्च उपलब्धता के साथ प्रस्तुत किया जाता है। एक बार संयुक्त राज्य अमेरिका में, 54 प्रतिशत अपने घरों के बाहर कार्यरत हैं, और 87 प्रतिशत जो घर के बाहर कार्यरत हैं, वे अपनी लैंगिक भूमिकाओं के अनुरूप नौकरियों में काम करते हैं। आमतौर पर, इन नौकरियों में काम करने वाली महिलाओं को अपने मूल देश में शिक्षा नहीं मिलती थी। पुरुष भी देश में महिलाओं के अवसरों से प्रभावित होते हैं, क्योंकि उन्हें घर पर शिक्षा और रोजगार के अवसर दिए जाने की आदत होती है। संयुक्त राज्य अमेरिका में प्रवास करने पर, पुरुषों को महिलाओं की तुलना में पहले अपने मूल देश वापस जाना पड़ता है। लिंग भूमिकाएँ पुरुषों के बीच शक्ति की भावना पैदा करती हैं, और महिलाओं के लिए उदार लिंग भूमिकाओं के साथ प्रस्तुत किया जाना अक्सर उस शक्ति की भावना को दूर कर देता है जिसे उन्होंने घर में महसूस किया होगा। आय, सांस्कृतिक विश्वास और क्षेत्र जैसे कारक इस बात को प्रभावित करते हैं कि कोई व्यक्ति शिक्षा और प्रवास के साथ लैंगिक अंतर का अनुभव कैसे करता है। लैटिन अमेरिका में शैक्षिक श्रम संघ लैटिन अमेरिकी शिक्षा पर श्रम संघ के प्रभाव स्कूलों में दाखिला लेने वाले बच्चों की बढ़ती प्रवृत्ति को देखते हुए, लैटिन अमेरिकी शिक्षा प्रणालियों के संसाधन गरीब छात्रों के साथ तेजी से तनावपूर्ण हो गए हैं, जिन्हें सफलता के लिए अतिरिक्त सार्वजनिक संसाधनों की आवश्यकता होती है। गणित और विज्ञान की हाल की परीक्षाओं में, लैटिन अमेरिकी छात्रों में से लगभग आधे ने सबसे कम प्रवीणता स्तर से नीचे अंक प्राप्त किए हैं। इन समस्याओं का मुकाबला शिक्षक श्रम संघों के गठन के माध्यम से किया जाता है। श्रम संघों के प्रभाव 1989 से 1997 तक राष्ट्रीय परीक्षण प्रणालियों वाले देशों की संख्या 2 से बढ़कर 21 हो गई है। ये सुधार पूरे 2000 के दशक में जारी रहे हैं, 2006 में शुरू होने वाले कई देशों ने निकारागुआ, कोलंबिया और अर्जेंटीना सहित राष्ट्रीय मानक निर्धारित किए हैं। बदलती नीतियों ने शिक्षक संघ को महत्वपूर्ण नीतिगत अभिनेताओं के रूप में प्रकाश में लाया है। पेरू में श्रमिक संघों पर मुरिलो द्वारा किए गए अध्ययनों से पता चला है कि श्रमिक संघों ने अनुभवी शिक्षकों को बनाए रखते हुए और कक्षा के आकार को कम करके समग्र रूप से छात्र उपलब्धि में सुधार किया है; हालाँकि हड़ताल, एक प्रमुख साधन जिसके द्वारा संघ नीति पर शक्ति का प्रयोग करते हैं, उनसे प्रभावित छात्रों को नकारात्मक रूप से प्रभावित करता है। यह पाया गया कि हड़ताल के कारण खोए गए स्कूल के दिनों के परिणामस्वरूप छात्रों के परीक्षा अंकों में कमी आई। यह भी पाया गया कि कार्यकाल, शिक्षक संघों की एक आम मांग, ने कक्षाओं में छात्रों की उपलब्धि में वृद्धि की है, भले ही इन शिक्षकों ने नौकरी की सुरक्षा के कारण शिक्षकों की अनुपस्थिति के दिनों में वृद्धि की हो। इस बात के भी प्रमाण मिले हैं कि संघों के गठन से कक्षा के आकार में कमी आई है। औसतन प्रति शिक्षक एक छात्र कम है जो शिक्षकों को एक व्यक्तिगत छात्र के साथ अधिक समय बिताने की अनुमति देता है। संघों में शिक्षकों का व्यावसायीकरण विशेष रूप से अर्जेंटीना में संघ ने मान्यता प्राप्त व्यावसायिक विकास पाठ्यक्रमों के गठन में महत्वपूर्ण भूमिका निभाई है। 1994 में सी. टी. ई. आर. ए. ने यू. एन. सी. के साथ एक समझौते पर हस्ताक्षर किए और शिक्षक प्रशिक्षण कार्यक्रमों की एक श्रृंखला शुरू की। 2000 में, दो स्नातक ट्रैक विकसित किए गए और 1600 से अधिक शिक्षकों को प्रशिक्षित किया गया। जो शिक्षक संघ में सक्रिय रूप से शामिल होते हैं, वे आयोजन के अनुभव के माध्यम से व्यावसायिकता की भावना विकसित करते हैं। क्योंकि शिक्षक संघ की गतिविधि स्वयं संघ द्वारा बनाई गई विशेष शिक्षा परियोजनाओं पर केंद्रित होती है, शिक्षा लक्ष्यों और पहलों के निर्माण में भागीदारी शिक्षकों की व्यवसायियों के रूप में उनकी योग्यता की भावना को आकार देती है। इसलिए, संघ में भागीदारी शिक्षकों को अपने ज्ञान, प्रतिबद्धता और अभ्यास को गहरा करने की अनुमति देती है। ब्राजील में, 1998 से 2002 तक संघ ने कक्षा के लिए अपने नामांकित सदस्यों के अंतिम कार्य प्रकाशित किए। पेरू की शिक्षा उच्च कवरेज और प्रति छात्र बेहद कम खर्च की विशेषता है। एम. ई. सी. ई. पी. जैसे विशिष्ट कार्यक्रमों ने शिक्षा प्रणाली को बढ़ाने की उम्मीद रखने वाले शिक्षकों के लिए निवेश और प्रशिक्षण में वृद्धि की है। प्रोत्साहनों को जोड़ना ब्राजील और चिली जैसे देशों में "प्रोत्साहन योजनाएं" शुरू की गईं। प्रोत्साहन योजना एक ऐसी नीति है जो शिक्षकों को वित्तीय रूप से पुरस्कृत करती है। हालाँकि प्रोत्साहन के प्रकार के आधार पर प्रतिरोध देखा गया है। कई लैटिन अमेरिकी देशों के शिक्षकों ने स्वयं शिक्षकों (इक्वाडोर, पेरू, चिली और आंशिक रूप से मैक्सिको) के मूल्यांकन या छात्र के परीक्षा अंकों (इक्वाडोर, पेरू, चिली और आंशिक रूप से मैक्सिको) के आधार पर प्रोत्साहन का विरोध किया है। प्रोत्साहनों को जोड़ने से सकारात्मक और नकारात्मक दोनों प्रभाव पड़ सकते हैं। कुछ सकारात्मक कारकों में सभी छात्रों की शिक्षा के समग्र स्तर में सुधार के लिए अपने काम के प्रति एक शिक्षक का समर्पण शामिल होगा। ये विधियाँ उन शिक्षकों को निकालने में भी मदद करती हैं जो सबसे अच्छे शिक्षक नहीं हैं। यदि किसी शिक्षक का प्रदर्शन निर्धारित मानकों को पूरा नहीं कर रहा है तो यह एक संकेत है कि कुछ गलत है और परिवर्तन की आवश्यकता है। यदि प्रोत्साहन में पुरस्कार शामिल हैं तो कुछ छात्रों के बीच उच्च अंक समग्र औसत को बढ़ा सकते हैं। ऐसे मामलों में एक शिक्षक अपना अधिकांश ध्यान उज्ज्वल छात्रों की ओर केंद्रित कर सकता है और अन्य बच्चों की उपेक्षा कर सकता है। बोलीविया के ग्रामीण क्षेत्रों में बोलीविया की शिक्षा एक समस्या रही है क्योंकि इन क्षेत्रों के लोग गरीब कृषि परिवारों से संबंधित हैं। इन क्षेत्रों में मूल निवासी लोग हैं और जिनके पास बहुत पैसा नहीं है इसलिए वे शिक्षा का खर्च उठाने में असमर्थ हैं। कॉनमेर्ब के नाम से जाने जाने वाले एक संगठन ने 1983 में एक शिक्षण प्रस्ताव शुरू किया जिसे "बोलीविया में ग्रामीण शिक्षा के पुनर्गठन के लिए वैश्विक योजना" के रूप में जाना जाता है। इस योजना में द्विभाषी और द्विसांस्कृतिक शिक्षा का आह्वान किया गया था और संघ के कार्यक्रमों में इसे बढ़ावा दिया गया था। इस कार्यक्रम ने एक प्रगतिशील मोड़ ले लिया जब राष्ट्रपति मोरालेस ने अप्रैल 2006 में बोलीविया गणराज्य के लिए राष्ट्रीय साक्षरता कार्यक्रम को कम कर दिया। उस समय बोलीविया की आबादी को निरक्षर माना जाता था, लेकिन 2009 तक बोलीविया ने खुद को निरक्षरता मुक्त क्षेत्र घोषित कर दिया था और बाद में यूनेस्को द्वारा बधाई दी गई थी। पेरू में, एलन गार्सिया (2005-2011) की सरकार ने पेरू के शिक्षा श्रमिकों के ट्रेड यूनियन (एसयूटीईपी) के साथ बातचीत किए बिना शिक्षकों के क़ानून में सुधार की घोषणा की। सुधार को अन्य संघ-विरोधी उपायों की एक श्रृंखला के साथ प्रस्तावित किया गया था (उदाहरण के लिए, सरकार ने संघ के नेताओं की संख्या को कम कर दिया जिन्हें संघ के कार्यों पर ध्यान केंद्रित करने के लिए उनके शिक्षण कर्तव्यों से छूट दी जा सकती थी)। लोक शिक्षक कानून सं। इस विधेयक के खिलाफ स्पष्ट रूप से अनिश्चितकालीन एस. यू. टी. ई. पी. हड़ताल के बीच 2007 में 29,062 अधिनियम बनाए गए थे। विवाद के सबसे बड़े बिंदुओं में से एक शिक्षक के प्रदर्शन का प्रस्तावित मूल्यांकन था। कानून के वर्तमान रूप में, शिक्षा मूल्यांकन समिति, जिसमें दो माता-पिता और तीन शिक्षक भाग लेते हैं, शिक्षक मूल्यांकन का प्रबंधन करती है, जो मंत्रालय द्वारा निर्धारित मानदंडों को लागू करता है; तीन असंतोषजनक मूल्यांकन के बाद, शिक्षकों को बर्खास्त कर दिया जाता है। इसलिए, ऐसे नियम बनाए गए हैं जिनमें शिक्षकों को सरकार या स्वयं संघ द्वारा कुछ मानकों को पूरा करने की आवश्यकता होती है। इससे उन शिक्षकों को हटाने में मदद मिलती है जो अपना काम उचित तरीके से नहीं कर रहे हैं। श्रमिक संघों के खिलाफ हिंसा उनकी राजनीतिक गतिविधि के कारण, लैटिन अमेरिका के संघों को वर्षों से उत्पीड़न का सामना करना पड़ा है। अक्सर, लैटिन अमेरिका में शिक्षकों की हड़तालों में पुलिस बल हस्तक्षेप करते हैं। उदाहरण के लिए, पेरू में शिक्षकों ने राष्ट्रपति से शिक्षकों के लिए उच्च वेतन और शिक्षा पर अधिक धन के अपने वादे पर कायम रहने की मांग की। जवाब में हिंसा को सही ठहराने के लिए पेरू की सरकार ने शिक्षकों को आतंकवादी कहा है और कहा है कि वे सरकार को उखाड़ फेंकने की कोशिश कर रहे हैं। एक अन्य उदाहरण के रूप में, सितंबर 2019 में, अर्जेंटीना से संबद्ध शिक्षकों ने चुबट प्रांत में वेतन वृद्धि के लिए हड़ताल करने वाले शिक्षकों पर नागरिक गिरोहों द्वारा हिंसक हमले के विरोध में एक दिवसीय राष्ट्रीय हड़ताल शुरू की, जिसके बाद पुलिस दमन हुआ। शिक्षा पर श्रम संघ के प्रभाव का आकलन करने में कठिनाई शिक्षा पर श्रम संघों के प्रभाव का विश्लेषण करने में बहुत कठिनाई है। ऐसे कई अन्य कारक हैं जो विद्यालय की शैक्षिक दक्षता को प्रभावित करते हैं। क्षेत्र की हिंसा, माता-पिता का प्रभाव या स्कूल और छात्र परिवारों की आय। यह संभव है कि स्कूलों में समृद्ध बच्चों के ऐसे क्षेत्र हों जिनमें संघ मौजूद हों। लैटिन अमेरिकी स्कूलों में छात्रों की शिक्षा की गुणवत्ता पर श्रमिक संघों के प्रत्यक्ष प्रभावों को सटीक रूप से निर्धारित करने के लिए आगे के अध्ययन किए जा रहे हैं। हालाँकि शिक्षकों के बीच व्यावसायिकता बढ़ाने के लिए संघों के कार्यान्वयन का प्रदर्शन किया गया है, और संघों से प्रतिस्पर्धी नीतियों का निर्माण भी हो सकता है जो बेहतर शिक्षा की ओर ले जा सकती हैं। संघों के गठन से उन शिक्षकों की संख्या में भी वृद्धि होती है जो अपनी नौकरी के प्रति अधिक समर्पित होते हैं। लैटिन अमेरिका में समावेशी शिक्षा डोमिनिकन गणराज्य में शिक्षा का अधिकार स्रोत संदर्भ बाहरी लिंक आईडीबी शिक्षा पहल