Education in Africa
अफ्रीका में शिक्षा के इतिहास को मोटे तौर पर पूर्व और उत्तर औपनिवेशिक काल में विभाजित किया जा सकता है। यूरोपीय उपनिवेशवादियों द्वारा अफ्रीका में औपचारिक शिक्षा की शुरुआत के बाद से, अफ्रीकी शिक्षा, विशेष रूप से पश्चिम और मध्य अफ्रीका में, पारंपरिक अफ्रीकी शिक्षाओं और यूरोपीय शैली की स्कूली शिक्षा प्रणालियों दोनों की विशेषता है। शिक्षा की स्थिति न केवल उपनिवेशवाद के प्रभावों को दर्शाती है, बल्कि अफ्रीका के कई क्षेत्रों में सशस्त्र संघर्षों के साथ-साथ अकाल, पीने के पानी की कमी और मलेरिया और इबोला जैसी बीमारियों के प्रकोप जैसे मानवीय संकटों के परिणामस्वरूप और बढ़ने वाली अस्थिरता को भी दर्शाती है। यद्यपि शिक्षा की गुणवत्ता और अच्छी तरह से सुसज्जित स्कूलों और शिक्षकों की संख्या में औपनिवेशिक काल की शुरुआत के बाद से लगातार वृद्धि हुई है, फिर भी क्षेत्र, आर्थिक स्थिति और लिंग के आधार पर मौजूदा शिक्षा प्रणालियों में कई असमानताएं स्पष्ट हैं। साक्षरता के स्तर के अनुसार अफ्रीकी देशों की सूची इस प्रविष्टि में साक्षरता की परिभाषा और कुल जनसंख्या, पुरुषों और महिलाओं सहित 15 वर्ष और उससे अधिक आयु की आबादी के लिए यूनेस्को के प्रतिशत अनुमान शामिल हैं। प्रागैतिहासिक अफ्रीका में शिक्षा प्रागैतिहासिक अफ्रीका जातीय समूहों और राज्यों से बना था जो मौसम, उपजाऊ मिट्टी की उपलब्धता और राजनीतिक परिस्थितियों के आधार पर प्रवास शुरू करते थे। इसलिए, पूर्व-औपनिवेशिक अफ्रीका में कई राज्यों के बीच शक्ति का विकेंद्रीकरण किया गया था (कई लोगों के पास किसी न किसी रूप में अधिकार था क्योंकि ऐसी शक्ति किसी विशेष व्यक्ति या संस्था में केंद्रित नहीं थी)। आम तौर पर, किसी व्यक्ति को भूमि का अधिकार (जो ज्यादातर पितृसत्तात्मक रूप से दिया जाता था) व्यक्ति को व्यक्ति के घर के भीतर या व्यक्ति के जातीय समूह के भीतर किसी प्रकार की शक्ति देता है। परिवार भी आर्थिक रूप से ऐसे स्वतंत्र थे कि घर के सदस्य अपना भोजन, आश्रय और सुरक्षा का उत्पादन स्वयं करते थे। इसलिए, कुछ पूर्व-औपनिवेशिक अफ्रीकी राज्यों में औपचारिक रूप से संगठित शिक्षा की कोई आवश्यकता नहीं थी, क्योंकि प्रत्येक घर के सदस्यों ने घर के बड़े सदस्यों या समुदाय के सदस्यों को देखकर और उनकी सहायता करके अपने कौशल, मूल्यों, जिम्मेदारियों, समाजीकरण और अपने समुदाय या घर के मानदंडों को सीखा। पश्चिम अफ्रीका में सहेलियन राज्यों के बीच राज्य-संगठित औपचारिक विद्यालय मौजूद थे। कई पूर्व-औपनिवेशिक अफ्रीकी राज्यों में शिक्षा प्रशिक्षुता के रूप में थी, जो अनौपचारिक शिक्षा का एक रूप था, जहां बच्चे और या प्रत्येक घर के छोटे सदस्य ज्यादातर अपने घर के बड़े सदस्यों और समुदाय से सीखते थे। ज्यादातर मामलों में, घर के प्रत्येक सदस्य ने समुदाय/जनजाति/घर के मूल्यों, समाजीकरण और मानदंडों को सीखने के अलावा एक से अधिक कौशल सीखे। कुछ सामान्य कौशल जो पूर्व औपनिवेशिक अफ्रीका में लोगों को सीखना पड़ता था, उनमें नृत्य, खेती, शराब बनाना, खाना बनाना (ज्यादातर महिलाएं) शामिल हैं, और कुछ मामलों में चयनित लोग सीखते हैं कि जड़ी-बूटियों की दवा का अभ्यास कैसे किया जाता है, मल कैसे तराशा जाता है, मास्क और अन्य फर्नीचर कैसे तराशा जाता है। कहानी कहने ने पूर्व-औपनिवेशिक अफ्रीका के दौरान शिक्षा में भी महत्वपूर्ण भूमिका निभाई। माता-पिता, घरों के अन्य बड़े सदस्य और ग्रियोट्स ने बच्चों को उनके राज्य, घर और समुदाय के इतिहास, मानदंडों और मूल्यों के बारे में सिखाने के लिए मौखिक कहानी का उपयोग किया। बच्चे आम तौर पर कथाकार के आसपास इकट्ठा होते हैं जो तब कहानियों का वर्णन करते हैं, आमतौर पर, कहानियों को बताने के लिए व्यक्तित्व का उपयोग करते हैं जो अनुरूपता, आज्ञाकारिता और मूल्यों जैसे धीरज, अखंडता और अन्य नैतिक मूल्यों को प्रोत्साहित करते हैं जो समुदाय में सहयोग के लिए महत्वपूर्ण हैं। अधिकांश मामलों में त्योहारों और अनुष्ठानों का उपयोग घर या समुदाय के युवा सदस्यों को उनके क्षेत्र या राज्य के इतिहास के बारे में सिखाने के साधन के रूप में भी किया जाता था। अनुष्ठानों का उपयोग मुख्य रूप से युवा वयस्कों को वयस्कता की जिम्मेदारियों और अपेक्षाओं के बारे में सिखाने के लिए किया जाता था जैसे कि महिलाओं को खाना बनाना और घर की देखभाल करना सिखाना और पुरुषों को शिकार करना, खेती करना, मास्क बनाना आदि सिखाना। दीपो एक अनुष्ठान का एक उदाहरण है जिसका उपयोग युवा लड़कियों को स्त्रीत्व के बारे में सिखाने के लिए किया जाता था। इस अनुष्ठान का उपयोग युवा लड़कियों, आमतौर पर, किशोरों को खाना पकाने, मातृत्व और अन्य आवश्यक स्त्रीत्व कौशल और मूल्यों के बारे में सिखाने के लिए किया जाता था, इससे पहले कि वे शादी करें (यौन संबंधी गतिविधियों में संलग्न हों)। अफ्रीकी शिक्षा की उत्पत्ति उत्तरी अफ्रीका में मिस्र में पाई जा सकती है। सटीक जानकारी को बनाए रखने के लिए पहले सुविधाजनक माध्यमों में से एक, पपाइरस का उपयोग सीखने और नए विचारों को विकसित करने के लिए प्रणालियों को विकसित करने के लिए किया गया था। वास्तव में, अफ्रीका में उच्च शिक्षा के पहले रूपों में से एक इथियोपिया में निर्मित स्कूल ऑफ होली स्क्रिप्चर्स और मिस्र में अल-अज़हर था। ये विद्यालय सांस्कृतिक और शैक्षणिक केंद्र बन गए क्योंकि दुनिया भर से कई लोगों ने ज्ञान और शिक्षा के लिए यात्रा की। बाहरी संस्कृतियों के संपर्क से बहुत पहले, अफ्रीकियों ने समझ और शैक्षिक उपकरणों के पूल विकसित किए थे। औपनिवेशिक अफ्रीका में शिक्षा का अवलोकन 19वीं शताब्दी में औपनिवेशिक काल की शुरुआत ने शिक्षा के प्राथमिक तरीके के रूप में पारंपरिक अफ्रीकी शिक्षा के अंत की शुरुआत को चिह्नित किया। यूरोपीय सैन्य बल, मिशनरी और उपनिवेशवादी सभी अपनी आवश्यकताओं और महत्वाकांक्षाओं को पूरा करने के लिए मौजूदा परंपराओं को बदलने के लिए तैयार और इच्छुक थे। स्पेन, पुर्तगाल, बेल्जियम और फ्रांस जैसी औपनिवेशिक शक्तियों ने शिक्षा प्रणाली को लागू किए बिना महाद्वीप का उपनिवेश किया। क्योंकि उपनिवेशीकरण का प्राथमिक ध्यान वाणिज्यिक औपनिवेशिक अर्थव्यवस्थाओं से लाभ प्राप्त करना था, नकदी फसल उत्पादन, कच्चे माल के निष्कर्षण, अन्य शारीरिक रूप से श्रमसाध्य कार्यों को प्राथमिकता दी गई थी। इन अर्थव्यवस्थाओं का विस्तार उच्च कौशल समूह या अधिक श्रम की नौकरियों की आवश्यकता के लिए नहीं हुआ, इसलिए गहन श्रम जिसकी आवश्यकता कम कौशल की थी, की मांग अधिक थी। ऐसी परिस्थितियों के कारण, औपनिवेशिक आबादी को शिक्षित करने या प्रशिक्षित करने की बहुत कम मांग थी। इसके अलावा, औपनिवेशिक शक्तियां उन लोगों को शिक्षा प्रदान करने के लिए तैयार नहीं थीं जिन्हें उन्होंने उपनिवेशित किया था जब तक कि इससे उन्हें लाभ न हो। या तो औपनिवेशिक शक्तियों ने अफ्रीकी शिक्षा में निवेश को अपने राजस्व के व्यावहारिक उपयोग के रूप में नहीं देखा या उन्होंने किसी भी विद्रोह से बचने के लिए अफ्रीकियों को शिक्षित करने से परहेज किया। जो अधिकारी पदों पर थे, उन्हें विशेष रूप से उच्च शिक्षा तक व्यापक पहुंच का डर था। औपनिवेशिक शक्तियों ने अक्सर खुद को एक बहस में पाया कि अपनी औपनिवेशिक आबादी को शिक्षित करना है या नहीं और यदि ऐसा है, तो किस हद तक। विशेष रूप से, प्रिवी काउंसिल की ब्रिटिश शिक्षा समिति ने शिक्षा पर ध्यान केंद्रित करने के बजाय व्यावसायिक शिक्षा और प्रशिक्षण की वकालत की। हालाँकि इस व्यावसायिक प्रशिक्षण ने इंजीनियरिंग, प्रौद्योगिकी या इसी तरह के विषयों जैसे व्यवसायों की उपेक्षा की। इसके बजाय, व्यावसायिक प्रशिक्षण में एक प्रमुख नस्लीय प्रभाव था जो उनकी अनुमानित सामाजिक और मानसिक अपर्याप्तता के अनुरूप कौशल के लिए अफ्रीकी प्रशिक्षण पर जोर देता था। विशेष रूप से, लियोपोल्ड द्वितीय के तहत बेल्जियमियों ने अपने उपनिवेशों में उच्च शिक्षा तक पहुंच को प्रतिबंधित कर दिया, जबकि अन्य औपनिवेशिक शक्तियों ने बुनियादी ढांचे या पहुंच में बाधाएं डालीं जैसे कि उपनिवेशक की भाषा के लिए निर्देश की भाषा को सीमित करना, शिक्षण पाठ्यक्रमों पर सीमाएं, और यह सुनिश्चित करना कि पाठ्यक्रम किसी भी अफ्रीकी-जातीयता को प्रतिबिंबित नहीं करता है। यह मांग करके कि समुदाय सख्त पाठ्यक्रम के साथ भौतिक स्कूलों का निर्माण करें, विदेशी शक्तियां लोगों द्वारा सीखी गई चीजों को निर्धारित करने में सक्षम थीं, इसे अपने एजेंडे को आगे बढ़ाने के लिए समायोजित कर रही थीं। इसने न केवल शिक्षा के लिए नए रूप और सामग्री को मजबूर किया, बल्कि बड़े पैमाने पर अनौपचारिक शिक्षा से प्राप्त ज्ञान को छोड़ दिया। कम सामुदायिक जागरूकता, सीखने के कौशल में दक्षता और विशेष रूप से अतीत की समझ के साथ, अफ्रीकी समुदाय शिक्षा और समृद्धि में कम होने लगे। उपनिवेशवाद के पहलू और शिक्षा के लोकाचार पर इसके उथल-पुथल भरे प्रभाव अभी भी अफ्रीकी देशों में प्रचलित हैं जो आज भी उपनिवेशवाद के प्रभावों से बचने के लिए संघर्ष कर रहे हैं। हालाँकि, 2021 के एक अध्ययन में पाया गया कि औपनिवेशिक शिक्षा प्रणालियों का अफ्रीका में शिक्षा के स्तर, अर्थात् संख्यात्मकता पर भी कुछ सकारात्मक प्रभाव पड़ सकता है। अफ्रीका में संख्या की वृद्धि 1830 के दशक से तेज हो रही थी, लेकिन 19वीं सदी के अंत और 20वीं सदी के पहले दो दशकों के दौरान इसमें तेजी आई। इससे पता चलता है कि औपनिवेशिक शिक्षा बेहतर शिक्षा के लिए एक निर्धारक कारक थी। यह सकारात्मक संबंध औपनिवेशिक शक्ति को वैध बनाने के लिए देशी आबादी के बीच यूरोपीय स्कूली शिक्षा को फैलाने के प्रयास के कारण अस्तित्व में हो सकता है, क्योंकि इसने स्कूलों के संगठन को गति दी। उसी समय, यूरोपीय-प्रेरित शिक्षा की मांग बढ़ रही थी क्योंकि औपनिवेशिक अर्थव्यवस्था ने नए निर्यात अवसर लाए, जिन पर अफ्रीकी किसानों ने प्रतिक्रिया दी। 1950 और 1990 के दशक के बीच, अफ्रीकी देशों ने आखिरकार अपनी स्वतंत्रता हासिल कर ली। इस पुनर्प्राप्त स्वतंत्रता के साथ, उन्होंने शिक्षा के अपने पारंपरिक रूपों का पुनर्निर्माण करना शुरू कर दिया। हालाँकि, जो अनिवार्य रूप से विकसित हुआ था, वह दोनों मॉडलों का एक संकर था। दाता एजेंसियों और पश्चिमी मांग के सहयोग से, अफ्रीकी शिक्षा के विकास और मानव पूंजी के निर्माण के लिए वैश्विक बातचीत हावी है। अर्थात्, 1960 के दशक को संयुक्त राष्ट्र द्वारा प्रथम विकास दशक के रूप में जाना जाता था। नीति निर्माताओं ने 1980 के आसपास सार्वभौमिक प्राथमिक शिक्षा के लिए अपनी दृष्टि निर्धारित करने से पहले माध्यमिक और तृतीयक शिक्षा को प्राथमिकता दी। इसने शैक्षिक नियोजन के लिए मिसाल कायम की। हालाँकि बच्चे और वयस्क अपने परिवारों और समुदाय से सीख सकते हैं, लेकिन व्यक्तित्व की भावना भी विकसित हुई है कि आज दोनों ही सरलता को बढ़ावा देते हैं और समूहों और सांस्कृतिक परंपराओं के बीच अलगाव पैदा करते हैं। अफ्रीकी शिक्षा कार्यक्रम विकसित हुए हैं जिनमें दोनों समूह शामिल हैं; उदाहरण के लिए, एक एच. आई. वी./एड्स जागरूकता कार्यक्रम में सदस्य समुदायों में आ सकते हैं और अपने ज्ञान को साझा कर सकते हैं। हालाँकि यह एक प्रत्यक्ष, संज्ञानात्मक दृष्टिकोण है, वे समुदाय के सभी सदस्यों को शामिल करने का भी प्रयास करते हैं, जिससे स्वामित्व और सांस्कृतिक स्वीकृति का निर्माण होता है। फ्रांसीसी औपनिवेशिक अफ्रीका उपनिवेशीकरण के एक उपकरण के रूप में शिक्षा का उपयोग पूरे फ्रांसीसी औपनिवेशिक साम्राज्य में व्यापक था। फ्रांसीसी मोरक्को के पहले रेजिडेंट-जनरल हुबर्ट ल्युटे ने मूल अभिजात वर्ग के साथ सहयोग के माध्यम से शासन और विजय की सुविधा की वकालत की। फ्रैंकोफोन अफ्रीकियों के इस "बुर्जुआ" वर्ग के साथ संबंधों को सुविधाजनक बनाने के लिए, फ्रांसीसी साम्राज्य में चुनिंदा शैक्षणिक संस्थानों की स्थापना की गई थी। फेज विश्वविद्यालय जैसे मोरक्को के उच्च शिक्षा संस्थानों में फ्रांसीसी भाषा के शिक्षण का उद्देश्य "छात्रों को आत्मसात या विचलित किए बिना या उन्हें राजनीतिक एजेंसी के लिए तैयार किए बिना आर्थिक विकास और राजनीतिक अनुपालन को बढ़ावा देना" था। इस प्रणाली ने औपनिवेशिक अधिकारियों को देशी मोरक्को के एक वर्ग को शिक्षित करने की अनुमति दी जो प्रशासनिक भूमिकाओं और कार्यों को पूरा कर सकते थे। अपनी पुस्तक, फ्रांसीसी औपनिवेशिक शिक्षा और फ्रैंकोफोन अफ्रीकी बुर्जुआ के निर्माण, वाशिंगटन और ली विश्वविद्यालय में अफ्रीकी अध्ययन के कार्यक्रम अध्यक्ष, मोहम्मद कामरा लिखते हैं, "जिस तरह के समाज के लिए उपनिवेशवादी के दिमाग में था, उसे एक अभिजात वर्ग का निर्माण और पोषण करना चाहिए जो इसके विशाल विदेशी क्षेत्रों के प्रशासन और शोषण में यथासंभव लंबे समय तक सहायता करेगा।" कक्षाओं में, छात्रों को एक पूर्व निर्धारित पाठ्यक्रम दिया जाता था। इस कक्षा अभ्यास का मूल लक्ष्य छात्रों के लिए जानकारी का केवल एक सीमित चयन प्रदान करना था, जिससे पूछताछ या आलोचनात्मक सोच के लिए बहुत कम अंतर बचा था। केवल सीमित संख्या में परिवारों को अपने बच्चों को स्कूल भेजने की अनुमति दी गई थी, जो मूल रूप से जन्मे मोरक्को के लोगों का एक विशेष वर्ग बनाने के अंतर्निहित लक्ष्य के साथ फिट बैठता है, जो श्वेत औपनिवेशिक अधिकारियों और जनता के बीच एक प्रकार के संपर्क के रूप में काम करेंगे। ब्रिटिश औपनिवेशिक अफ्रीका में ब्रिटिश औपनिवेशिक अफ्रीका शिक्षा को तीन प्राथमिक चरणों द्वारा चिह्नित किया जा सकता है। इनमें से पहला 19वीं शताब्दी के अंत से लेकर प्रथम विश्व युद्ध के शुरू होने तक, फिर अंतर-युद्ध काल और अंत में, स्वतंत्रता तक द्वितीय विश्व युद्ध का समापन है। 19वीं शताब्दी के अंत से लेकर प्रथम विश्व युद्ध तक, अफ्रीका में ब्रिटिश औपनिवेशिक शिक्षा काफी हद तक मिशनरियों द्वारा मिशन स्कूलों में दी जाती थी। हालाँकि इन विद्यालयों की स्थापना धार्मिक इरादे से की गई थी, लेकिन उन्होंने प्रारंभिक औपनिवेशिक मशीन में महत्वपूर्ण भूमिका निभाई। फ्रांसीसी औपनिवेशिक अफ्रीका की तरह, ब्रिटिश उपनिवेशवादियों ने अंग्रेजी बोलने वाले मूल निवासियों की तलाश की जो उनके और मूल आबादी के बीच 'संपर्क' के रूप में काम कर सकते थे, हालांकि, यह एक राजनीतिक की तुलना में आर्थिक प्रोत्साहन से कहीं अधिक किया गया था। जैसे-जैसे अंग्रेजी बोलने वाले अफ्रीकियों की मांग बढ़ी, मिशन स्कूलों ने बाइबल के शिक्षण के रूप में प्रशिक्षण प्रदान किया। हालाँकि, जैसे-जैसे समय बीतता गया, ब्रिटिश उद्योगपतियों ने कुशल श्रम की कमी के बारे में शिकायत करना शुरू कर दिया, और इस तरह, ब्रिटिश सरकार ने ब्रिटिश औद्योगिक प्रयासों के लिए महत्वपूर्ण विभिन्न व्यवसायों में अफ्रीकियों के व्यावसायिक प्रशिक्षण के लिए मिशन स्कूलों को अनुदान प्रदान किया। औपनिवेशिक अधिकारियों द्वारा साम्राज्य के विभिन्न क्षेत्रों के बीच उल्लेखनीय मतभेदों के बारे में अपनी तीव्र जागरूकता का प्रदर्शन करने के बावजूद, अंतर-युद्ध काल के दौरान अफ्रीका में ब्रिटिश औपनिवेशिक शिक्षा को एकरूपता के लिए एक धक्का के रूप में देखा जा सकता है। इसके लिए लीग ऑफ नेशंस की वाचा के तहत एक बुनियादी मानव अधिकार के रूप में राष्ट्रीयता की सार्वभौमिक मान्यता भी महत्वपूर्ण थी। जैसा कि राष्ट्र संघ द्वारा उल्लिखित किया गया था, उपनिवेशों को अंततः स्वतंत्रता दी जानी थी, जिसमें यूरोपीय शक्तियों को उनके संबंधित उपनिवेशों के लिए "सभ्यता" के संरक्षक के रूप में सौंपा गया था। उपनिवेशों को केवल तभी स्वतंत्रता दी जानी थी जब वे स्व-शासन के लिए अपनी क्षमता का प्रदर्शन कर सकें। नाइजीरिया के पूर्व गवर्नर जनरल (1914-1919) में, लॉर्ड लुगार्ड की 1922 की पुस्तक, द डुअल मैंडेट इन ब्रिटिश ट्रॉपिकल अफ्रीका में लिखा है, "पीड़ा पर उष्णकटिबंधीय में प्रवेश न करें, या उनके तकनीकी कौशल, उनकी ऊर्जा और उनकी राजधानी को 'हस्तक्षेप करने वालों' या 'लालची पूंजीपतियों' के रूप में नियोजित न करें, बल्कि सभ्यता के जनादेश की पूर्ति में"। इसके अनुसार, 1923 में ब्रिटिश सरकार ने ब्रिटिश उष्णकटिबंधीय अफ्रीका में शिक्षा पर सलाहकार समिति की स्थापना की (इसके अधिकार क्षेत्र को व्यापक बनाने के लिए 'उष्णकटिबंधीय' शब्द को हटा दिया गया)। अपनी स्थापना के साथ, पहली बार, औपनिवेशिक प्राधिकरण सभी ब्रिटिश अफ्रीकी उपनिवेशों में अपने शैक्षिक लक्ष्यों को समान रूप से प्रशासित करेगा। नई समिति के तहत शुरू किए गए कार्यक्रमों का उद्देश्य ग्रामीण अर्थव्यवस्थाओं की "आत्मनिर्भरता" को बढ़ाना और बड़े शहरों में उड़ान का मुकाबला करने के लिए सामुदायिक प्रोत्साहन प्रदान करना था। सी. ई. बी. ए. के तहत शैक्षिक प्रथाओं को 'अनुकूलित' के रूप में जाना जाने लगा, क्योंकि यह पश्चिमी शिक्षा को 'अफ्रीकी मन' की समकालीन यूरोपीय समझ के साथ स्वाभाविक रूप से अलग करने की कोशिश की गई थी; शिक्षा को अक्सर स्थानीय संदर्भों और प्रथाओं के माध्यम से प्रशासित किया जाता था, जबकि पश्चिमी पाठ्यक्रम पढ़ाया जाता था। बोडोइन कॉलेज के आरोन विंडेल ने अपने निबंध ब्रिटिश कोलोनियल एजुकेशन इन अफ्रीकाः पॉलिसी एंड प्रैक्टिस इन द एरा ऑफ ट्रस्टीशिप में इसका वर्णन इस प्रकार किया है, "स्वच्छता, स्थानीय भाषा में शब्द निर्माण, अभ्यास और बुनियादी स्थानीय भूगोल पर केंद्रित अनुकूलित सिद्धांतों पर काम करने वाले एक गाँव के स्कूल में विशिष्ट पाठ। आदर्श रूप से, पाठ 'करके सिखाएँ' के सिद्धांत पर पढ़ाए जाएंगे और इसमें ग्रामीण जीवन की वस्तुएँ शामिल होंगी। एक भूगोल पाठ में भारत से चीनी ले जाने वाले और मानसून में पकड़े गए जहाज का अनुकरण करने के लिए एक साइकिल पंप, पानी की एक बाल्टी और एक छोटे लौकी का उपयोग किया गया था। अनुकूलित शिक्षाशास्त्र में 'अफ्रीकी आदिवासी इतिहास' के नाटकीयकरण या अफ्रीकी फोकस के साथ विशेष अवकाश नाटक भी शामिल हो सकते हैं। अधिकांश ब्रिटिश अधिकारियों (लॉर्ड लुगार्ड सहित) का मानना था कि ट्रस्टीशिप आने वाली कई पीढ़ियों तक जारी रहेगी, और देशी आबादी को 'सभ्य' बनाने के लक्ष्यों को प्राथमिकता मिलने लगी। औपनिवेशिक विषयों के साथ व्यवहार नस्ल द्वारा निर्धारित बेतहाशा भिन्न होता रहा, और गोरे बसने वालों को अन्य लाभों के साथ-साथ भूमि के वितरण और करियर के अवसरों में लगातार तरजीही व्यवहार दिया जाता रहा। ब्रिटिश शिक्षा प्रणाली काफी प्रभावी साबित हुई। 2021 के एक अध्ययन में शिक्षा के स्तर पर ब्रिटिश उपनिवेशीकरण का सकारात्मक प्रभाव देखा गया। ब्रिटिश शिक्षा प्रणाली से प्रभावित क्षेत्रों में संख्यात्मकता में तेजी से वृद्धि देखी गई। उदाहरण के लिए, दक्षिण अफ्रीका में-जहां 1806 में औपनिवेशिक शिक्षा और राजनीतिक प्रणाली डच से ब्रिटिश में बदल गई-19वीं शताब्दी की शुरुआत से संख्यात्मकता में वृद्धि तेजी से हुई। शिक्षा में स्थानीय संसाधनों और भाषाओं के साथ-साथ बड़े पैमाने पर अफ्रीकियों द्वारा संचालित मिशनरियों पर निर्भरता का सकारात्मक प्रभाव पड़ा है। जैसे-जैसे अंतर-युद्ध काल के दौरान ब्रिटिश-प्रशासित स्कूल आकार ले रहे थे, साक्षरता और वैकल्पिक पाठ्यक्रम की पेशकश पर ध्यान केंद्रित करने वाले कई स्वतंत्र स्कूल उभरने लगे। इस तरह के स्कूलों को औपनिवेशिक प्रणाली के लिए एक खतरे के रूप में माना जाता था और औपनिवेशिक सरकारों को चिंता थी कि ये तथाकथित 'गैरकानूनी' स्कूल मूल आबादी में विध्वंस और उपनिवेशवाद विरोधी विचार पैदा करेंगे। ऐसा ही एक स्वतंत्र स्कूल केन्या में किकुयू के बीच बनाया गया था, और अंग्रेजी को अपनी शिक्षा की भाषा के रूप में बनाया गया था, जिसका अंतिम लक्ष्य किकुयू को औपनिवेशिक कानूनी और प्रशासनिक निकायों में भूमि संपत्ति के अधिकारों के लिए लड़ने में सक्षम बनाना था। समय के साथ, जैसे-जैसे औपनिवेशिक विरोधी भावना ने गति पकड़ी, स्वतंत्र स्कूलों को औपनिवेशिक सरकार द्वारा स्वतंत्रता सेनानियों और स्वतंत्रता अधिवक्ताओं के लिए प्रजनन आधार के रूप में देखा गया, जिसकी परिणति 1952 में माउ माउ आपातकाल के हिस्से के रूप में उन पर प्रतिबंध लगाने में हुई। उत्तर औपनिवेशिक अफ्रीका में शिक्षा 2000 में, संयुक्त राष्ट्र ने सहस्राब्दी विकास लक्ष्यों को अपनाया, जो वर्ष 2015 के लिए विकास लक्ष्यों का एक समूह है, विशेष रूप से, "यह सुनिश्चित करने के लिए कि 2015 तक, हर जगह के बच्चे, लड़के और लड़कियां समान रूप से प्राथमिक स्कूली शिक्षा का एक पूरा पाठ्यक्रम पूरा करने में सक्षम होंगे।" उसी वर्ष, विश्व शिक्षा मंच ने डकार, सेनेगल में बैठक की और वर्ष 2015 तक सभी के लिए शिक्षा प्राप्त करने की प्रतिबद्धता की पुष्टि करते हुए डकार फ्रेमवर्क फॉर एक्शन को अपनाया। उस समय, यूनेस्को के अनुसार, केवल 57 प्रतिशत अफ्रीकी बच्चों को प्राथमिक विद्यालयों में नामांकित किया गया था, जो सर्वेक्षण किए गए किसी भी क्षेत्र की सबसे कम नामांकन दर थी। रिपोर्ट में लैंगिक असमानताओं को भी दर्शाया गया हैः लगभग सभी देशों में लड़कों का नामांकन लड़कियों की तुलना में कहीं अधिक है। हालांकि, कुछ देशों में शिक्षा अपेक्षाकृत मजबूत है। जिम्बाब्वे में साक्षरता 92 प्रतिशत तक पहुंच गई है। स्कूली शुल्क को समाप्त करने, शिक्षण के बुनियादी ढांचे और संसाधनों में निवेश और विश्व खाद्य कार्यक्रम से स्कूली भोजन जैसे कदमों ने लाखों लोगों के नामांकन को बढ़ाने में मदद की। फिर भी कई देशों की महत्वपूर्ण प्रगति के बावजूद, दुनिया सार्वभौमिक प्राथमिक शिक्षा (यूपीई) के अपने लक्ष्य को पूरा करने में विफल रही। 2013 तक उप-सहारा अफ्रीका में, प्राथमिक विद्यालय जाने की उम्र के केवल 79 प्रतिशत बच्चों को ही विद्यालय में नामांकित किया गया था। प्राथमिक विद्यालय जाने की उम्र के 59 मिलियन बच्चे विद्यालय से बाहर थे और लड़कियों का नामांकन लड़कों से पीछे रहा। लिंगों के बीच असमानता आंशिक रूप से महिलाओं को गर्भवती होने के कारण स्कूल से बाहर रखने के कारण है। 2015 में एम. डी. जी. की समाप्ति के बाद, संयुक्त राष्ट्र ने वर्ष 2030 के लिए सतत विकास लक्ष्यों का एक समूह अपनाया। चौथा लक्ष्य शिक्षा को संबोधित करता है, जिसका उद्देश्य "समावेशी और न्यायसंगत गुणवत्तापूर्ण शिक्षा सुनिश्चित करना और सभी के लिए आजीवन सीखने के अवसरों को बढ़ावा देना" है। विश्व शिक्षा मंच ने भी इस लक्ष्य के कार्यान्वयन पर चर्चा करने के लिए कोरिया के इंचियोन में बैठक की और शिक्षा 2030 के लिए इंचियोन घोषणा को अपनाया। अफ्रीकी देशों में शिक्षा भागीदारी की स्थिति पर नवीनतम उपायों के प्रभावों को दर्शाने वाले डेटा आसानी से उपलब्ध नहीं हैं। कई अंतर्निहित कारण हैं जो शिक्षा समानता की दिशा में प्रगति को रोकते हैं, जैसे कि छात्रों की उच्च नौकरी छोड़ने की दर, शिक्षकों की कमी, खराब बुनियादी ढांचा और आपूर्ति, ग्रामीण और दूरदराज के क्षेत्रों के लिए शिक्षा तक पहुंच, और हाशिए पर पड़े समूहों के आसपास के कलंक, कई अन्य के बीच। उच्च भाषाई विविधता, उपनिवेशवाद की विरासत और रोजगार और उच्च शिक्षा में अंग्रेजी और फ्रेंच जैसी अंतर्राष्ट्रीय भाषाओं के ज्ञान की आवश्यकता के कारण, अफ्रीका में अधिकांश स्कूली शिक्षा ऐसी भाषाओं में होती है जो शिक्षक और छात्र मूल रूप से नहीं बोलते हैं, और कुछ मामलों में बस समझ में नहीं आते हैं। इस बात के काफी प्रमाण हैं कि दूसरी भाषा में पढ़ाए जाने वाले छात्र अपनी मातृभाषा में पढ़ाए जाने वाले छात्रों की तुलना में खराब परिणाम प्राप्त करते हैं, क्योंकि दूसरी भाषा में प्रवीणता की कमी समझ को बाधित करती है और अप्रभावी रटण सीखने को प्रोत्साहित करती है। हालाँकि यूनेस्को ने 1950 के दशक से सिफारिश की है कि बच्चों को उनकी मातृभाषा में प्रारंभिक साक्षरता सिखाई जाए, बाद में अन्य भाषाओं में प्रगति की जाए, लेकिन सभी अफ्रीकी देश इसे प्रभावी ढंग से लागू नहीं करते हैं। यहां तक कि जहां शुरुआती कक्षाओं में मातृभाषा में पढ़ाया जाता है, छात्रों को आमतौर पर इन भाषाओं में प्रवीणता प्राप्त करने से पहले अंग्रेजी और फ्रेंच जैसी भाषाओं में जाने के लिए मजबूर किया जाता है। उचित सुविधाओं और शिक्षकों की कमी अफ्रीका में कम शिक्षा दर का एक और कारण उचित स्कूली सुविधाओं की कमी और देशों में शिक्षा के लिए असमान अवसर हैं। अफ्रीका के कई स्कूलों में कम वेतन और उपयुक्त लोगों की कमी के कारण शिक्षकों को नियुक्त करना मुश्किल हो जाता है। यह विशेष रूप से दूरदराज के क्षेत्रों के स्कूलों के लिए सच है। अधिकांश लोग जो शिक्षा प्राप्त करने का प्रबंधन करते हैं, वे बड़े शहरों या यहां तक कि विदेशों में जाना पसंद करेंगे जहां अधिक अवसर और उच्च वेतन की प्रतीक्षा है। इस प्रकार, एक स्कूल में कक्षा का आकार बहुत बड़ा होगा और प्रति शिक्षक छात्रों की औसत संख्या अधिक होगी। इसके अलावा, शिक्षक आमतौर पर वे होते हैं जो कुछ शिक्षण सहायता और/या पाठ्यपुस्तक प्रावधान के साथ अयोग्य होते हैं। इसके कारण, ग्रामीण क्षेत्रों में स्कूलों में जाने वाले बच्चे आमतौर पर अपने शहरी समकक्षों की तुलना में मानकीकृत परीक्षणों में खराब परिणाम प्राप्त करते हैं। यह उत्तरी और पूर्वी अफ्रीका कंसोर्टियम फॉर मॉनिटरिंग एजुकेशनल क्वालिटी (एसएसीएमईक्यू) द्वारा दी गई रिपोर्टों में देखा जा सकता है। ग्रामीण क्षेत्रों में परीक्षण देने वाले छोटे शहरों और बड़े शहरों की तुलना में बहुत कम अंक प्राप्त करते हैं। यह एक ही देश के विभिन्न हिस्सों के बच्चों को दिए जाने वाले समान शिक्षा के अवसर की कमी को दर्शाता है। शहरी क्षेत्रों में शिक्षकों के अन्य लोगों की तुलना में कम योग्य होने के कारण छात्रों के बीच शिक्षण से लेकर सीखने का वातावरण प्रभावित होता है। एक उदाहरण में शिक्षकों ने अपने छात्रों के समान परीक्षा दी और उनमें से तीन-चौथाई असफल हो गए थे। इसके अलावा, जो लोग बड़े शहरों में समान शिक्षा प्राप्त नहीं करते हैं, उन्हें स्नातक होने के बाद भी पढ़ने, लिखने और गणित करने में परेशानी होती है। जो छात्र शहरी वातावरण में समान शिक्षा प्राप्त नहीं करते हैं, वे कैरियर के साथ सफलता स्थापित करने में समान परिणाम प्राप्त नहीं करते हैं। शिक्षा एक कैरियर प्राप्त करने और भविष्य स्थापित करने की दिशा में एक प्रमुख चिंता होने के साथ, अफ्रीका को इस बात से अवगत होने की आवश्यकता है कि पूरे देशों में सभी स्कूलों में समान शिक्षा स्थापित करने की आवश्यकता है। आप्रवासन उत्प्रवासन के कारण उच्च शिक्षित लोगों का नुकसान हुआ है और वित्तीय नुकसान हुआ है। कुशल लोगों के नुकसान को केवल एक और बड़ी लागत से बदला जा सकता है जो उन लोगों को शिक्षित करने में खर्च किए गए धन के नुकसान का संकेत देता है जो चले जाते हैं और नए लोगों को उनकी जगह लेने के लिए। भले ही शिक्षा में सकल घरेलू उत्पाद के निवेश का लगभग 5.5 प्रतिशत, नुकसान सरकार के लिए शिक्षा में एक और राशि का बजट बनाना मुश्किल बनाता है क्योंकि उन्हें सैन्य बजट और ऋण सेवा जैसी अन्य जरूरतों को प्राथमिकता देने की आवश्यकता होगी। संस्कृति पश्चिमी मॉडल और मानक अभी भी अफ्रीकी शिक्षा पर हावी हैं। उपनिवेशीकरण के कारण अफ्रीकी संस्थान, विशेष रूप से विश्वविद्यालय, अभी भी यूरो-केंद्रित पाठ्यक्रमों का उपयोग करने का निर्देश देते हैं जिनका अफ्रीका में जीवन से लगभग कोई संबंध नहीं है। यूरोपीय और अमेरिकी आयातित पाठ्यपुस्तकों के उपयोग से यह आगे भी कायम है। कई लोग आत्मनिर्भरता की इस कमी को आधुनिक, भ्रष्ट अफ्रीकी अभिजात वर्ग द्वारा बनाए गए उपनिवेशीकरण के निरंतर प्रभाव के रूप में देखते हैं। यह दृष्टिकोण इस आधार पर आधारित है कि उपनिवेशवाद के दौरान अफ्रीकी शासक अभिजात वर्ग ने अपने लोगों के हितों की वकालत करने के बजाय अपने लाभ के लिए अपने लोगों का शोषण किया। वैश्विक जल संकट वैश्विक जल संकट का अफ्रीका के ग्रामीण देशों में शिक्षा पर गंभीर प्रभाव पड़ता है। अपर्याप्त जल प्रणाली या बीमारी के कारण शिक्षा और स्वास्थ्य के मुद्दों तक सीमित पहुंच और बढ़ सकती है। मलेरिया, जिसे अफ्रीका में मृत्यु का एक मुख्य कारण बताया जाता है, एक मच्छर जनित बीमारी है जो आमतौर पर स्थिर पानी के अनियंत्रित पूल में पाई जा सकती है। मच्छर ऐसे तालाबों में प्रजनन करते हैं और परिणामस्वरूप, जो बच्चे इन तालाबों से पीते हैं, वे मर सकते हैं या गंभीर रूप से बीमार हो सकते हैं। इसके अलावा, ऐसी तीव्र बीमारी बाद में उन बच्चों की संज्ञानात्मक क्षमताओं को प्रभावित कर सकती है जो कम उम्र में बीमार हो जाते हैं। यह न केवल जैविक रूप से लागू होता है, बल्कि बीमार पड़ने के प्रभाव के रूप में भी लागू होता हैः जो बच्चे स्कूल की एक महत्वपूर्ण मात्रा से चूक जाते हैं, वे पाठ की कमी के कारण अपनी शिक्षा को अनुकूलित करने में असमर्थ होते हैं। सैन्य और संघर्ष सैन्य खर्च के कारण शिक्षा खर्च में भारी कमी आ रही है। यूनेस्को की मार्च 2011 की एक रिपोर्ट के अनुसार, सशस्त्र संघर्ष अफ्रीका में शिक्षा के लिए सबसे बड़ा खतरा है। जबकि पूरे महाद्वीप में पढ़ाई छोड़ने वालों की संख्या नाटकीय रूप से बढ़ रही है, शिक्षा पर युद्ध और संघर्ष के प्रभावों में से एक शिक्षा से सैन्य खर्च के लिए सार्वजनिक धन का उपयोग है। पहले से ही कम वित्त पोषित प्रणाली अधिक धन खो रही है। शिक्षा की दिशा में निर्देशित राशि की तुलना में 21 अफ्रीकी देशों की पहचान वैश्विक स्तर पर सेना पर सकल घरेलू उत्पाद के सबसे अधिक खर्च करने वालों के रूप में की गई है। सैन्य और संघर्ष भी बच्चों के विस्थापन का कारण बनते हैं। यह अक्सर उन्हें शिविरों में रहने या अपने पड़ोसी देशों में भागने के लिए मजबूर करता है जहां शिक्षा उपलब्ध नहीं है और दुनिया उनके लिए विस्फोट करने वाली है। अफ्रीका में शिक्षा में सुधार के लिए प्रभावशाली पहलों में शामिल हैंः अंतरमहाद्वीपीय एन. ई. पी. ए. डी. का ई-स्कूल कार्यक्रम महाद्वीप के सभी स्कूलों को इंटरनेट और कंप्यूटर सुविधाएं प्रदान करने की एक महत्वाकांक्षी योजना है। एस. ए. सी. एम. ई. क्यू. दक्षिणी और पूर्वी अफ्रीका में 15 शिक्षा मंत्रालयों का एक संघ है जो बुनियादी शिक्षा की गुणवत्ता की निगरानी और मूल्यांकन के लिए एकीकृत अनुसंधान और प्रशिक्षण गतिविधियों का संचालन करता है, और ऐसी जानकारी उत्पन्न करता है जिसका उपयोग निर्णय निर्माताओं द्वारा शिक्षा की गुणवत्ता की योजना बनाने और सुधारने के लिए किया जा सकता है। 10 वर्षों से, बेनिन शिक्षा कोष (बी. ई. एफ.) ने पूर्वोत्तर बेनिन के अटाकोरा प्रांत के छात्रों को छात्रवृत्ति और शिक्षा सहायता प्रदान की है। 450 से अधिक छात्र अपने कार्यक्रमों के कारण स्कूल में रहने में सक्षम हुए हैं। इंटरनेशनल शीज़ द फर्स्ट न्यूयॉर्क शहर, न्यूयॉर्क स्थित एक गैर-लाभकारी संगठन है। यह संगठन रचनात्मक और नवीन साधनों के माध्यम से अपनी शिक्षा के प्रायोजन की सुविधा प्रदान करके एशिया, अफ्रीका और लैटिन अमेरिका में लड़कियों को सशक्त बनाना चाहता है। स्थानीय संगठनों के माध्यम से काम करते हुए, द अफ्रीकन चिल्ड्रन एजुकेशनल ट्रस्ट दीर्घकालिक छात्रवृत्ति और एक सामुदायिक ग्रामीण प्राथमिक विद्यालय निर्माण कार्यक्रम के साथ हजारों युवाओं का समर्थन कर रहा है। इसने अब तक सात स्कूलों का निर्माण किया है और अधिक के लिए धन जुटा रहा है। ब्रिटिश एयरवेज की परियोजना, जिसने यूनिसेफ के सहयोग से 2002 में नाइजीरिया में मॉडल स्कूल कुजे साइंस प्राइमरी स्कूल खोला। एलियास फंड जिम्बाब्वे में बच्चों को बेहतर शिक्षा प्राप्त करने के लिए छात्रवृत्ति प्रदान करता है। अहमदिया मुस्लिम समुदाय ने एक अंतरराष्ट्रीय धर्मार्थ संगठन ह्यूमैनिटी फर्स्ट के सहयोग से अफ्रीकी महाद्वीप में 500 से अधिक स्कूलों का निर्माण किया है और युवा पुरुषों और महिलाओं के लिए एक 'कौशल सीखें' पहल चला रहा है। फास्ट ट्रैक पहल फॉक्सवैगन फाउंडेशन 2003 से "कल के लिए ज्ञान-उप-सहारा अफ्रीका में सहकारी अनुसंधान परियोजनाएं" नामक एक वित्तपोषण पहल चला रहा है। यह युवा अफ्रीकी शोधकर्ताओं के लिए छात्रवृत्ति प्रदान करता है और अफ्रीकी विश्वविद्यालयों में एक वैज्ञानिक समुदाय स्थापित करने में मदद करता है। मैकगवर्न-डोल इंटरनेशनल फूड फॉर एजुकेशन एंड चाइल्ड न्यूट्रिशन प्रोग्राम एक विदेशी सहायता कार्यक्रम है जिसमें संयुक्त राज्य अमेरिका विदेशों में स्कूल फीडिंग कार्यक्रमों का समर्थन करने के लिए कृषि वस्तुओं और धन का दान करता है, जिनमें से कई अफ्रीका में हैं। शिक्षा में भ्रष्टाचार घाना, मेडागास्कर, मोरक्को, नाइजर, सेनेगल, सिएरा लियोन और युगांडा में 8,500 शिक्षकों और माता-पिता से एकत्र किए गए शोध के साथ एक 2010 ट्रांसपेरेंसी इंटरनेशनल रिपोर्ट में पाया गया कि अफ्रीकी बच्चों को अविश्वसनीय रूप से बड़ी संख्या में शिक्षा से वंचित किया जा रहा है। विशेष रूप से सरकारी गतिविधियों के पर्यवेक्षक के रूप में माता-पिता की भागीदारी की कमी भी भारी भ्रष्टाचार की ओर ले जाती है। ऐसा अक्सर इसलिए पाया गया क्योंकि माता-पिता और समुदायों को लगता है कि उनके पास अपने बच्चे की शिक्षा के संबंध में किसी भी प्रकार की शक्ति की कमी है। युगांडा में केवल 50 प्रतिशत माता-पिता मानते हैं कि उनके पास अपने बच्चे की शिक्षा के संबंध में निर्णयों को प्रभावित करने की शक्ति है। मोरक्को में, केवल 20 प्रतिशत माता-पिता का मानना था कि उनके पास किसी भी प्रकार की शक्ति है। विद्यालयों और जिलों में अभिलेखों की अनुपलब्धता और अपूर्णता दस्तावेजीकरण और भ्रष्ट प्रथाओं की रोकथाम को रोकती है। अफ्रीकन एजुकेशन वॉच ने पूरे महाद्वीप में सर्वेक्षण किए और भ्रष्टाचार की तीन सबसे आम प्रथाओं की पहचान कीः शुल्क का अवैध संग्रहः उनके शोध का एक हिस्सा तथाकथित पंजीकरण शुल्क पर केंद्रित था। सर्वेक्षण किए गए प्रत्येक देश के माता-पिता ने भुगतान करने की सूचना दी, भले ही कानून के अनुसार, प्राथमिक शिक्षा मुफ्त है। रिपोर्ट में पाया गया कि इन अवैध लेखा शुल्क का भुगतान करने के लिए मजबूर माता-पिता की संख्या घाना में 9 प्रतिशत से लेकर मोरक्को में 90 प्रतिशत तक थी। औसतन 44 प्रतिशत माता-पिता अभी भी अध्ययन में कौशल शुल्क का भुगतान करते हैं। औसत शुल्क की लागत 4.16 डॉलर है, जो मेडागास्कर, नाइजर और सिएरा लियोन जैसे देशों में परिवारों के लिए एक बड़ा खर्च है। स्कूली धन का गबनः अध्ययन में, ट्रांसपेरेंसी इंटरनेशनल ने पाया कि महाद्वीप पर सर्वेक्षण किए गए 64 प्रतिशत स्कूलों ने कोई वित्तीय जानकारी प्रकाशित नहीं की। बिजली का दुरुपयोगः एक और बड़ी समस्या अक्षम प्रबंधन है। रिपोर्ट में पाया गया कि कई स्कूलों में उनके पास जो कम संसाधन थे, वे बर्बाद हो रहे थे या खो रहे थे। कुल मिलाकर, सभी देशों के 85 प्रतिशत स्कूलों में या तो लेखा प्रणाली की कमी थी या कोई भी नहीं था। मोरक्को में, बजट के लिए जिम्मेदार होने के बावजूद, केवल 23 प्रतिशत प्रधान शिक्षकों ने वित्तीय प्रबंधन में प्रशिक्षण प्राप्त किया। टीआई की रिपोर्ट में पाया गया कि स्कूलों में शिक्षकों द्वारा यौन शोषण किया गया था। टी. आई. की रिपोर्ट में यह भी पाया गया कि कई स्कूल शिक्षकों की अनुपस्थिति और शराब की लत से त्रस्त थे। इस बुनियादी शिक्षा के बिना, रिपोर्ट में पाया गया कि हाई स्कूल या कॉलेज जाना लगभग असंभव था। अफ्रीकी बच्चे इस कड़ी से चूक रहे हैं जो उन्हें व्यापार में या अपने गाँवों से परे जाने का मौका देता है। गैर-सरकारी संगठनों की भागीदारी यू. एस. ए. आई. डी. और ब्यूरो फॉर अफ्रीका, सतत विकास कार्यालय की एक रिपोर्ट में पाया गया कि गैर-सरकारी संगठन (एन. जी. ओ.) शिक्षा सेवाओं, शिक्षा नीति निर्णयों के वितरण में योगदान करने में तेजी से भाग ले रहे हैं और शिक्षा प्रणाली के कई हिस्सों में दानदाताओं और सरकारी अधिकारियों द्वारा शामिल किए जाते हैं। बेशक, यह देश से देश और क्षेत्र से क्षेत्र में भिन्न होता है। अफ्रीका में शिक्षा में काम करने वाले गैर सरकारी संगठनों को काम करते समय अक्सर तनाव और प्रतिस्पर्धा का सामना करना पड़ता था। स्कूल, माता-पिता और, अक्सर सरकारी अधिकारी, तीसरे पक्ष की भागीदारी से खतरा महसूस करते हैं और महसूस करते हैं कि वे "पार्टी को ध्वस्त कर रहे हैं"। रिपोर्ट में आगे कहा गया है कि गैर सरकारी संगठनों को प्रभावी होने के लिए, उन्हें यह समझना चाहिए कि उनके पास सरकारी अधिकारियों के समान दृष्टिकोण नहीं है कि कौन नियंत्रण में है। यदि वे उस देश की सरकार को मान्यता नहीं देते हैं जिसमें वे काम कर रहे हैं, तो वे अपने उद्देश्यों से समझौता कर लेंगे। रिपोर्ट में शिक्षा में सरकारों के साथ गैर सरकारी संगठनों के संबंधों के बारे में अधिक विस्तार से बताया गया है। इस संबंध को पूरी तरह से अलग-अलग बिंदुओं से देखा जाता है। अफ्रीकी सरकारें गैर सरकारी संगठनों और उनके काम को "सरकार के एक मामले" के रूप में देखती हैं या, दूसरे शब्दों में, एक हिस्से के रूप में और देश की सरकार के सहयोग से काम करती हैं। दूसरी ओर गैर सरकारी संगठन अफ्रीकी शिक्षा में खुद को बहुत अलग संस्थाओं के रूप में देखते हैं। वे खुद को नैतिक जिम्मेदारी निभाते हुए देखते हैं। उनका मानना है कि वे उन स्थितियों में विकास की जरूरतों या क्षेत्रों की पहचान कर रहे हैं जिनके तहत सरकार अंततः गैर-जिम्मेदार रही है और उन जरूरतों या विकास क्षेत्रों के लिए अलग से संसाधन जुटा रही है। सरकार और गैर सरकारी संगठन एक-दूसरे की क्षमताओं के बारे में परस्पर विरोधी विश्वास रख सकते हैं। सरकारें अक्सर सोचती हैं कि गैर सरकारी संगठन महत्वपूर्ण नीतिगत निर्णय लेने के लिए अयोग्य हैं और अगर उन्हें बेहतर माना जाए तो वे उनकी वैधता को कम कर सकते हैं। कुछ मामलों में, गैर-सरकारी संगठनों ने सरकार को अक्षम पाया है, यदि उनकी अपनी गलती नहीं है, तो संसाधनों की कमी के कारण। सबसे अच्छे मामलों में, गैर सरकारी संगठन और सरकारी अधिकारी शिक्षा नीति में एक-दूसरे की आपसी ताकत पाते हैं और व्यावहारिक रूप से सहयोग करने और अपने दोनों उद्देश्यों तक पहुंचने के तरीके ढूंढते हैं। अफ्रीका में शिक्षा में प्रभावी होने के लिए गैर सरकारी संगठनों को नीति को प्रभावी बनाना चाहिए और नीतिगत परिवर्तन करना चाहिए जो उनकी परियोजनाओं का समर्थन करें। गैर सरकारी संगठनों ने यह भी पाया कि इस नीति में बदलाव देखने के लिए, जिसके लिए वे प्रयास कर रहे हैं, उन्हें कई अलग-अलग हितधारकों के साथ संबंध बनाना और उन्हें बढ़ावा देना चाहिए। सबसे महत्वपूर्ण हितधारक आमतौर पर दाता और सरकारी अधिकारी होते हैं। गैर सरकारी संगठनों के लिए सबसे बड़ी चुनौती इन नेटवर्कों को एक साथ जोड़ना रही है। नीति में बदलाव के लिए गैर सरकारी संगठनों के हस्तक्षेप से पता चला है कि गैर सरकारी संगठनों के कार्यक्रम नीति प्रक्रिया को बदलने का एक सफल तरीका बनाने में विफल रहे हैं, जबकि यह सुनिश्चित करते हुए कि जनता समझती है और शिक्षा नीति का एक हिस्सा है। यदि इसका समाधान नहीं किया गया तो यह समस्या भविष्य में और अधिक प्रभावशाली साबित होगी। प्रौढ़ शिक्षा अफ्रीका में प्रौढ़ शिक्षा, कई अफ्रीकी देशों की स्वतंत्रता और बढ़ती समृद्धि के बाद एक वापसी का अनुभव करने के बाद, नीति निर्माताओं और योजनाकारों पर स्वदेशी सांस्कृतिक लक्षणों और विशेषताओं को ध्यान में रखने के लिए विशिष्ट आवश्यकताएं प्रस्तुत करती है। पश्चिमी आदर्शों और शैक्षिक परंपराओं के खिलाफ एक मध्यम प्रतिक्रिया के साथ, कई विश्वविद्यालय और उच्च शिक्षा के अन्य संस्थान उच्च शिक्षा और वयस्क शिक्षा के लिए एक नया दृष्टिकोण विकसित करने की जिम्मेदारी लेते हैं। अधिकांश समकालीन विश्लेषक गरीबी और निरक्षरता के बीच संबंध के कारण निरक्षरता को विकास का मुद्दा मानते हैं। वित्त पोषण अपर्याप्त और असंगत है और शिक्षक प्रशिक्षण, निगरानी और मूल्यांकन जैसे प्राथमिकता वाले क्षेत्रों के लिए इसकी आवश्यकता है। क्षमता विकास में निवेश की स्पष्ट आवश्यकता है, जिसमें पूर्ण, पर्याप्त वेतन और अच्छी तरह से योग्य पेशेवर कर्मचारी हों और वयस्क शिक्षा पेशेवरों की मांग बढ़े। अधिकांश वयस्क शिक्षक अप्रशिक्षित हैं, विशेष रूप से बुनियादी साक्षरता में। सरकारें अक्सर अनुभवी वयस्क शिक्षकों के बजाय वयस्क शिक्षा पदों पर स्कूली शिक्षकों और अन्य लोगों को नियुक्त करती हैं। अनुभव की गई कई कठिनाइयों को जरूरतों (पर्याप्त धन, अधिक कर्मचारी, कर्मचारियों के लिए उपयुक्त प्रशिक्षण और उपयुक्त सामग्री) को पूरा करने के लिए संसाधनों के आवंटन से हल किया जा सकता है। अल्प-वित्तपोषण इन कार्यक्रमों की स्थिरता के लिए और कुछ मामलों में, उनके निरंतर अस्तित्व के लिए एक बड़ा खतरा है। वित्त पोषण पर सबसे अच्छी रिपोर्ट की गई जानकारी वयस्क साक्षरता और गैर-औपचारिक शिक्षा कार्यक्रमों के बारे में है। निरंतर शिक्षा, या तो शैक्षणिक या व्यावसायिक के लिए धन प्रदान किया जाता है और इसकी सूचना दी जाती है, लेकिन इसके वित्तपोषण पर बहुत कम जानकारी दी जाती है। वित्त पोषण सार्वजनिक या निजी क्षेत्र के स्रोतों से आ सकता है। अंतर्राष्ट्रीय और विदेशी सहायता भी महत्वपूर्ण होने की संभावना है। राज्य सुविधाओं के उपयोग और कई वयस्क शिक्षा विशेषज्ञों को दिए जाने वाले बेहद कम वेतन के कारण बहुत अधिक वयस्क शिक्षा की लागत कृत्रिम रूप से कम रखी जाती है। सार्वजनिक विश्वविद्यालय बड़े छात्रों को मुख्यधारा के डिग्री कार्यक्रमों की ओर आकर्षित करने में सफल नहीं रहे हैं और इसलिए गैर-पारंपरिक छात्रों की बढ़ती संख्या के लिए सार्वजनिक उच्च शिक्षा तक पहुंच खोलने का रंगभेद के बाद का आदर्श अभी तक एक वास्तविकता नहीं है। हालांकि, कुछ देशों ने वयस्क शिक्षा कार्यक्रमों में कुछ सफलता दर की सूचना दी है। 1990 और 2007 के बीच युगांडा ने कार्यात्मक वयस्क साक्षरता कार्यक्रम में 20 लाख से अधिक प्रतिभागियों को नामांकित किया। 2005 तक 18 स्कूलों में पारिवारिक बुनियादी शिक्षा कार्यक्रम सक्रिय था, जो 3,300 से अधिक बच्चों और 1,400 माता-पिता तक पहुँच गया था। यह एक सफल पारिवारिक साक्षरता मध्यस्थता है जिसका घरेलू, विद्यालय और सामुदायिक स्तर पर प्रभाव का मूल्यांकन किया गया है। दुर्भाग्य से, राष्ट्रीय रिपोर्ट आमतौर पर अपने देशों में चलने वाले वयस्क शिक्षा कार्यक्रमों की सामग्री के बारे में पर्याप्त जानकारी प्रदान नहीं करती हैं। अधिकांश मामलों में, कार्यक्रम का नाम उतना ही विस्तृत है जितना दिया गया है। पाठ्यक्रम की सामग्री एक बड़ा मुद्दा नहीं लगती है। सांस्कृतिक विचार अफ्रीकी समुदाय बहुत करीबी हैं; गतिविधियाँ, जीवन शैली, व्यक्तियों की विशिष्टताएँ लगभग हमेशा सामान्य ज्ञान होती हैं। इस वजह से, किसी क्षेत्र के भीतर किसी भी एक सदस्य या समूह के लिए समुदाय के भीतर जीवन के किसी भी पहलू के लिए काफी अलग दृष्टिकोण अपनाना मुश्किल है। इस कारण से, अफ्रीका में वयस्क शिक्षार्थियों के लिए कार्यक्रम योजनाकारों को सफलता की उच्च दर तब मिलती है जब वे एक सहभागी दृष्टिकोण का उपयोग करते हैं। समग्र रूप से समुदाय के भय, प्रेरणाओं, विश्वासों और महत्वाकांक्षाओं के बारे में खुले और ईमानदार संवाद के माध्यम से, व्यक्तिगत भिन्न व्यवहार से संबंधित सामाजिक तनाव कम होता है। मजबूत पारंपरिक मान्यताओं के अलावा, उपनिवेशवाद के माध्यम से गुलामी के वर्षों ने अफ्रीकी समुदायों में एकता और सामान्य संघर्ष की भावना पैदा की है। इसलिए, इन क्षेत्रों में पाठ योजनाओं को इस सांस्कृतिक संवेदनशीलता को प्रतिबिंबित करना चाहिए; सहयोग और सहयोग सफल कार्यक्रमों के प्रमुख घटक हैं। इन विचारों का उपयोग करने वाली शिक्षण तकनीकों में कहानी सुनाना, अनुभवात्मक अनुकरण और मामूली संशोधनों के साथ स्वदेशी परंपराओं का अभ्यास शामिल हो सकता है। प्रत्येक कार्यक्रम और पाठ को विशेष समुदाय के अनुरूप बनाया जाना चाहिए क्योंकि वे लगभग हमेशा एक समूह के रूप में सीखते हैं, जीते हैं और हासिल करते हैं या बिल्कुल नहीं। अनौपचारिक शिक्षा अफ्रीकी समुदायों में स्वदेशी शिक्षा के भीतर एक मजबूत भूमिका निभाती है। यह पश्चिमी शैली के कार्यक्रम योजनाकारों के लिए एक महत्वपूर्ण चुनौती है जो एक निर्धारित समय-सीमा और सेटिंग के भीतर औपचारिक शिक्षा पर जोर देते हैं। जिन समुदायों में समय और औपचारिक शिक्षा के लिए कोई मजबूत लगाव नहीं है, उनमें सफलता प्राप्त करने के लिए इन आवश्यकताओं को अक्सर त्याग दिया जाना चाहिए। प्रतिभागियों के दैनिक जीवन में शामिल होने वाले कार्यक्रमों की योजना बनाई जानी चाहिए, जो उनके मूल्यों को दर्शाते हैं और उनके जीवन में सकारात्मक कार्यक्षमता जोड़ते हैं। सफल कार्यक्रमों में अक्सर अधिक दीर्घकालिक सीखने की व्यवस्था शामिल होती है जिसमें नियमित दौरे और सूचना का स्वतंत्र, जबरन आदान-प्रदान शामिल होता है। दर्शन प्रौढ़ शिक्षा का अफ्रीकी दर्शन पश्चिमी विचारों जैसे उदारवाद, प्रगतिवाद, मानवतावाद और व्यवहारवाद को मान्यता देता है, जबकि उन्हें मूल अफ्रीकी दृष्टिकोण के साथ पूरक बनाता है। एथनोफिलोसॉफी यह विचार है कि वयस्क शिक्षा का मुख्य उद्देश्य परिवार से लेकर समुदाय और देश तक समाज के सभी स्तरों पर सामाजिक सद्भाव को सक्षम करना है। मूल्यों, सांस्कृतिक समझ और मान्यताओं से संबंधित ज्ञान को एक पीढ़ी से दूसरी पीढ़ी तक बनाए रखना सुनिश्चित करना प्राथमिक महत्व का है। यह दर्शन सक्रिय सीखने को बढ़ावा देता है-बड़ों के काम को करके, अनुसरण करके, अभ्यास करके सीखना। भूमिका-खेल, व्यावहारिक प्रदर्शन, प्रदर्शनियों, चर्चाओं या प्रतियोगिताओं जैसी गतिविधियों के माध्यम से विशेष पाठ पढ़ाए जा सकते हैं। राष्ट्रवादी-वैचारिक दर्शन खुद को एथनोफिलोसॉफी से अलग करता है क्योंकि यह सीखने के तरीकों से कम और इसके उपयोग के साथ अधिक चिंतित है। 1950 के दशक के क्रांतिकारी आंदोलनों से उत्पन्न एक दर्शन के रूप में, यह आश्चर्यजनक नहीं है कि इसका मुख्य ध्यान राजनीति और नागरिक समाज में सक्रिय भागीदारी के लिए ज्ञान को लागू करने में सक्षम होना है। हालाँकि इस दर्शन में पारंपरिक अफ्रीकी समाज की सांप्रदायिक प्रकृति को बनाए रखना महत्वपूर्ण है, लेकिन सामाजिक समझ और परिवर्तन के लिए कार्यात्मकता इसके कार्यान्वयन में प्रमुख महत्व रखती है। व्यावसायिक दर्शन पश्चिमी और पारंपरिक अफ्रीकी शिक्षा प्रणालियों के बीच सबसे मजबूत सेतु का प्रतिनिधित्व करता है। यह वयस्क कार्यक्रमों के लिए एक संकर दृष्टिकोण को बढ़ावा देता है, जिससे सीखने की तकनीकों की एक विस्तृत श्रृंखला की अनुमति मिलती है, यहां तक कि विशुद्ध रूप से संज्ञानात्मक व्याख्यान भी, जब तक कि पाठ के भीतर सामुदायिक मूल्यों का हिसाब रखा जाता है। अंत में, दार्शनिक दूरदर्शिता से पता चलता है कि एकमात्र सच्चे अफ्रीकी दर्शन वे हैं जो पश्चिम के साथ बिना किसी संपर्क के विकसित हुए हैं। एक विशिष्ट दृष्टिकोण के बजाय, यह विचार केवल उन शैक्षिक तकनीकों की विशाल श्रृंखला को नोट करता है जो पूरे महाद्वीप में विभिन्न प्रकार के लोगों द्वारा मौजूद हो सकती हैं। यह अनिवार्य रूप से बताता है कि कोई भी सही तरीका नहीं है, और यह कि विषय और गतिविधियाँ हमेशा प्रतिभागियों द्वारा निर्धारित की जानी चाहिए। महिला शिक्षा 2000 में, उप-सहारा अफ्रीका में 93.4 लाख महिलाएं अनपढ़ थीं। महिलाओं के लिए औपचारिक शिक्षा इतने सारे लोगों के लिए अनुपलब्ध होने के कई कारण हैं, जिनमें सांस्कृतिक कारण भी शामिल हैं। उदाहरण के लिए, कुछ लोगों का मानना है कि एक महिला की शिक्षा एक पत्नी और एक माँ के रूप में उसके कर्तव्यों के मार्ग में बाधा बनेगी। अफ्रीका में कुछ स्थानों पर जहां महिलाएं 12 या 13 साल की उम्र में शादी करती हैं, शिक्षा को एक युवा महिला के विकास में बाधा माना जाता है। प्राथमिक विद्यालय में लड़कियों के नामांकन और सकल राष्ट्रीय उत्पाद और जीवन प्रत्याशा में वृद्धि के बीच एक सकारात्मक संबंध मौजूद है। हालाँकि, अफ्रीका में महिलाओं की शिक्षा कभी-कभी यौन हिंसा के उदाहरणों से भरी हुई है। लड़कियों और महिला छात्रों के खिलाफ यौन हिंसा कई अफ्रीकी शिक्षा प्रणालियों को प्रभावित करती है। उप-सहारा अफ्रीका में, यौन हिंसा भ्रष्टाचार के सबसे आम और सबसे कम ज्ञात रूपों में से एक है। शिक्षा में असमानता जबकि अधिकांश सहस्राब्दी विकास लक्ष्य 2015 की समय सीमा का सामना करते हैं, लैंगिक समानता लक्ष्य को पूरे दस साल पहले प्राप्त किया जाना था-एक स्वीकृति कि शिक्षा तक समान पहुंच अन्य सभी विकास लक्ष्यों की नींव है। लिंग असमानता को लिंग प्रकार के कारण कुछ मात्रा की असमानताओं के रूप में परिभाषित किया गया है। उन देशों में जहां संसाधनों और स्कूल सुविधाओं की कमी है, और कुल नामांकन कम हैं, परिवारों में अक्सर एक लड़की या लड़के को स्कूल भेजने के बीच एक विकल्प बनाया जाना चाहिए। अनुमानित 10 करोड़ 10 लाख बच्चे जो स्कूल नहीं जाते हैं, उनमें से आधे से अधिक लड़कियां हैं। हालाँकि, माध्यमिक विद्यालय शिक्षा की जाँच करते समय यह आँकड़ा बढ़ गया। उच्च आय वाले देशों में लड़कों की तुलना में 95 प्रतिशत लड़कियां प्राथमिक और माध्यमिक विद्यालयों में पढ़ती हैं। हालांकि, उप-सहारा अफ्रीका में यह आंकड़ा केवल 60 प्रतिशत है। महिला शिक्षा को सीमित करने वाला सबसे बड़ा कारक गरीबी है। जब शिक्षण शुल्क, पाठ्यपुस्तकों की लागत, वर्दी, परिवहन और अन्य खर्चों जैसी प्रत्यक्ष लागतों से निपटने की बात आती है तो आर्थिक गरीबी एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है। जहाँ भी, विशेष रूप से कई बच्चों वाले परिवारों में, ये लागत परिवार की आय से अधिक होती है, वहाँ लड़कियों को सबसे पहले स्कूली शिक्षा से वंचित किया जाता है। महिलाओं को स्कूल भेजने में यह लिंग पूर्वाग्रह निर्णय भी संस्कृति द्वारा निर्धारित लिंग भूमिकाओं पर आधारित है। लड़कियों को आमतौर पर घर पहुंचने पर घर के काम पूरे करने या अपने छोटे भाई-बहनों की देखभाल करने की आवश्यकता होती है। इससे उनका अध्ययन करने का समय सीमित हो जाता है और कई मामलों में, उन्हें अपने कर्तव्यों को पूरा करने के लिए स्कूल भी छोड़ना पड़ सकता है। इस समय लड़कियों को स्कूल से निकाल देना आम बात है। हालाँकि, लड़कों को पढ़ने के लिए अधिक समय दिया जा सकता है यदि उनके माता-पिता को विश्वास है कि शिक्षा से वे भविष्य में अधिक कमाई कर सकेंगे। समुदायों और परिवारों में अपेक्षाएं, दृष्टिकोण और पूर्वाग्रह, आर्थिक लागत, सामाजिक परंपराएं और धार्मिक और सांस्कृतिक विश्वास लड़कियों के शैक्षिक अवसरों को सीमित करते हैं। इसके अतिरिक्त, अधिकांश अफ्रीकी समाजों में, महिलाओं को पानी के संग्रहकर्ता, प्रबंधक और संरक्षक के रूप में देखा जाता है, विशेष रूप से घरेलू क्षेत्र में जिसमें घरेलू काम, खाना बनाना, धोना और बच्चों का पालन-पोषण शामिल है। इन पारंपरिक लैंगिक श्रम भूमिकाओं के कारण, महिलाओं को प्रत्येक दिन का लगभग साठ प्रतिशत पानी इकट्ठा करने में खर्च करना पड़ता है, जिसका अर्थ है विश्व स्तर पर महिलाओं द्वारा प्रति दिन लगभग 20 करोड़ सामूहिक कार्य घंटे और शिक्षा के लिए उपलब्ध समय की मात्रा में कमी, जो महिलाओं के संयुक्त प्राथमिक, माध्यमिक और तृतीयक नामांकन में कमी के साथ पानी की पहुंच में कमी के सहसंबंध से पता चलता है। अंतर्निहित कारण जो भी हों, औपचारिक स्कूली शिक्षा प्रणाली से बाहर बड़ी संख्या में लड़कियों का होना वर्तमान और भावी दोनों पीढ़ियों के लिए विकासात्मक चुनौतियों को लाता है। यूनेस्को के अनुसार, प्राथमिक विद्यालय से बाहर निकलने वाली बालिकाओं की दर उन सभी अफ्रीकी देशों में पुरुष बच्चों की तुलना में अधिक है जहां डेटा उपलब्ध है। जब तक स्कूल में लड़कियों और लड़कों की समान संख्या नहीं होगी, तब तक गरीबी और भूख को खत्म करने, बीमारी से लड़ने और पर्यावरणीय स्थिरता सुनिश्चित करने के लिए आवश्यक ज्ञान का निर्माण करना असंभव होगा। लाखों बच्चे और महिलाएं अनावश्यक रूप से मरते रहेंगे, जिससे बाकी विकास एजेंडा खतरे में पड़ जाएगा। अफ्रीका और अरब दुनिया में लिंग-समान शिक्षा प्रणाली का महत्व, लैंगिक समानता को बढ़ावा देना और महिलाओं को सशक्त बनाना शायद आठ सहस्राब्दी विकास लक्ष्यों में से सबसे महत्वपूर्ण है। इस लक्ष्य को प्राप्त करने से जुड़ा लक्ष्य प्राथमिक और माध्यमिक नामांकन में लैंगिक असमानता को 2005 तक और 2015 तक सभी स्तरों पर समाप्त करना है। महिलाएं शिक्षा में लैंगिक समानता और महिला शिक्षा के आंतरिक आयाम के सहायक प्रभावों की हकदार हैं; जो संक्षेप में एक महिला की क्षमताओं को बढ़ाने में शिक्षा की भूमिका से प्राप्त होती है। इस प्रकार, सिद्धांत रूप में, महिला शिक्षा से आय (या विकास) पर सीधा प्रभाव पड़ता है। शिक्षा, विशेष रूप से लड़कियों के लिए, समग्र रूप से समाज के लिए सामाजिक और आर्थिक लाभ है। महिलाएं दुनिया की आय का केवल दसवां हिस्सा कमाती हैं और उनके पास एक प्रतिशत से भी कम संपत्ति है, इसलिए पुरुष मुखिया के बिना परिवारों को गरीबी का विशेष खतरा है। इन महिलाओं को अपने बच्चों का टीकाकरण करने की संभावना भी कम होगी और वे जानती हैं कि उन्हें जीवित रहने में कैसे मदद की जाए। जो महिलाएं शिक्षित होती हैं, उनके बच्चे कम और स्वस्थ होते हैं, और इन बच्चों के स्कूल जाने की संभावना अधिक होती है। उच्च महिला शिक्षा महिलाओं को बेहतर जानकार माता बनाती है और इसलिए यह बाल मृत्यु दर और कुपोषण को कम करने में योगदान कर सकती है। अफ्रीका में, महिलाओं के लिए सीमित शिक्षा और रोजगार के अवसर वार्षिक प्रति व्यक्ति विकास में 0.8% की कमी करते हैं। यदि यह वृद्धि होती तो अफ्रीका की अर्थव्यवस्थाएं पिछले 30 वर्षों में दोगुनी हो जाती। यह अनुमान लगाया गया है कि अफ्रीका के कुछ कम आय वाले देशों को 2015 तक लैंगिक समानता को बढ़ावा देने और महिलाओं को सशक्त बनाने पर केंद्रित सहस्राब्दी विकास लक्ष्य को प्राप्त करने के लिए सालाना 23.8 करोड़ डॉलर तक की आवश्यकता होगी। ओ. ई. सी. डी.-डी. ए. सी. के अनुसार, यह 2006 से 2015 तक प्रति व्यक्ति 7 डॉलर से बढ़कर 13 डॉलर प्रति वर्ष हो जाएगा। एच. आई. वी./एड्स के प्रति प्रभावी प्रतिक्रिया के लिए भी शिक्षा महत्वपूर्ण है। अध्ययनों से पता चलता है कि शिक्षित महिलाओं को एच. आई. वी. संक्रमण को रोकने, यौन गतिविधि में देरी करने और खुद को बचाने के लिए उपाय करने की अधिक संभावना होती है। ग्लोबल कैम्पेन फॉर एजुकेशन के नए विश्लेषण से पता चलता है कि यदि सभी बच्चों को पूर्ण प्राथमिक शिक्षा मिल जाए, तो एच. आई. वी./एड्स के आर्थिक प्रभाव को बहुत कम किया जा सकता है और युवा वयस्कों में एच. आई. वी. के लगभग 7,00,000 मामलों को हर साल रोका जा सकता है-एक दशक में 70 लाख। ग्लोबल कैम्पेन फॉर एजुकेशन के अनुसार, "शोध से पता चलता है कि प्राथमिक शिक्षा स्वास्थ्य सूचना कार्यक्रमों से लाभान्वित होने के लिए आवश्यक न्यूनतम सीमा है। जानकारी को संसाधित करने और मूल्यांकन करने में सक्षम होने के लिए न केवल एक बुनियादी शिक्षा आवश्यक है, बल्कि यह समाज में सबसे हाशिए पर पड़े समूहों-विशेष रूप से युवा महिलाओं-को जानकारी पर कार्य करने और असुरक्षित यौन संबंध से इनकार करने के लिए आवश्यक स्थिति और आत्मविश्वास भी प्रदान करती है। प्रगति की वर्तमान नीतियाँ महिलाओं के खिलाफ सभी प्रकार के भेदभाव के उन्मूलन पर सम्मेलन (सी. ई. डी. ए. डब्ल्यू.), जिसे 1979 में संयुक्त राष्ट्र महासभा द्वारा अपनाया गया था और 180 राज्यों द्वारा स्वीकार किया गया था, महिलाओं के लिए भेदभाव से स्वतंत्रता और कानून के तहत समानता के अधिकारों को निर्धारित करता है। सी. ई. डी. ए. डब्ल्यू. ने महसूस किया है कि महिलाओं के अधिकार और समानता भी बच्चों के अस्तित्व और विकास और स्वस्थ परिवारों, समुदायों और राष्ट्रों के निर्माण की कुंजी है। अनुच्छेद 10 उन नौ परिवर्तनों को इंगित करता है जिन्हें अफ्रीकी महिलाओं और लैंगिक असमानता से पीड़ित अन्य महिलाओं की मदद करने के लिए बदला जाना चाहिए। इसमें पहले कहा गया है कि ग्रामीण और शहरी क्षेत्रों में सभी श्रेणियों के शैक्षणिक प्रतिष्ठानों में करियर, व्यावसायिक मार्गदर्शन और डिप्लोमा प्राप्त करने के लिए समान शर्तें होनी चाहिए। यह समानता पूर्व-विद्यालय, सामान्य, तकनीकी, व्यावसायिक और उच्च तकनीकी शिक्षा के साथ-साथ सभी प्रकार के व्यावसायिक प्रशिक्षण में सुनिश्चित की जाएगी। दूसरा, एक ही पाठ्यक्रम, एक ही परीक्षा, एक ही मानक और स्कूल परिसर की योग्यता वाले शिक्षण कर्मचारियों और एक ही गुणवत्ता के उपकरणों तक पहुंच है। तीसरा, सभी स्तरों पर और शिक्षा के सभी रूपों में पुरुषों और महिलाओं की भूमिकाओं की किसी भी रूढ़िवादी अवधारणा का उन्मूलन है। इसे सह-शिक्षा और अन्य प्रकार की शिक्षा द्वारा प्रोत्साहित किया जाता है जो इस उद्देश्य को प्राप्त करने में मदद करेगा और विशेष रूप से, पाठ्यपुस्तकों और स्कूली कार्यक्रमों के संशोधन और शिक्षण विधियों के अनुकूलन द्वारा। चौथा, छात्रवृत्ति और अन्य अध्ययन अनुदानों से लाभान्वित होने के समान अवसर। इसी तरह, पाँचवाँ सतत शिक्षा के कार्यक्रमों तक पहुँच के समान अवसर हैं, जिनमें वयस्क और कार्यात्मक साक्षरता कार्यक्रम शामिल हैं, विशेष रूप से जिनका उद्देश्य पुरुषों और महिलाओं के बीच शिक्षा में किसी भी अंतर को जल्द से जल्द कम करना है। छठा, महिला छात्र ड्रॉप-आउट दर में कमी और समय से पहले स्कूल छोड़ने वाली लड़कियों और महिलाओं के लिए कार्यक्रमों का आयोजन है। सूचीबद्ध सातवीं चिंता खेल और शारीरिक शिक्षा में सक्रिय रूप से भाग लेने के समान अवसर हैं। अंत में, परिवार नियोजन पर जानकारी और सलाह सहित परिवारों के स्वास्थ्य और कल्याण को सुनिश्चित करने में मदद करने के लिए विशिष्ट शैक्षिक जानकारी तक पहुंच है। इन प्रतिबद्धताओं को प्रतिध्वनित करने वाले अन्य वैश्विक लक्ष्यों में विश्व शिक्षा मंच का डकार मंच शामिल है, जो कठिन परिस्थितियों में लड़कियों, जातीय अल्पसंख्यकों और बच्चों के अधिकारों पर जोर देता है; और अच्छी गुणवत्ता की बुनियादी शिक्षा में लड़कियों की समान पहुंच और उपलब्धि सुनिश्चित करने पर बच्चों के लिए एक विश्व फिट पर जोर देता है। अप्रैल 2000 में 164 देशों के 1,100 से अधिक प्रतिभागी डकार, सेनेगल में विश्व शिक्षा मंच के लिए एकत्र हुए। शिक्षकों से लेकर प्रधानमंत्रियों तक, शिक्षाविदों से लेकर नीति निर्माताओं तक, गैर-सरकारी निकायों से लेकर प्रमुख अंतर्राष्ट्रीय संगठनों के प्रमुखों तक, उन्होंने डकार फ्रेमवर्क फॉर एक्शन, एजुकेशन फॉर ऑलः मीटिंग अवर कलेक्टिव कमिटमेंट्स को अपनाया। लक्ष्य सभी के लिए शिक्षा है जैसा कि सभी के लिए शिक्षा पर विश्व सम्मेलन और अन्य अंतर्राष्ट्रीय सम्मेलनों द्वारा निर्धारित किया गया है। 1990 और 1998 के बीच उप-सहारा अफ्रीका में लड़कों का कुल नामांकन 9 प्रतिशत से बढ़कर 56 प्रतिशत और लड़कियों का 7 प्रतिशत से बढ़कर 48 प्रतिशत हो गया। हालाँकि, ये आंकड़े काफी क्षेत्रीय भिन्नताओं को छिपाते हैं। हिंद महासागर के देशों में, लड़कियों और लड़कों दोनों ने 70 प्रतिशत से अधिक शुद्ध नामांकन प्राप्त किया। लड़कों के नामांकन में प्रतिशत वृद्धि के मामले में सबसे उल्लेखनीय प्रगति पूर्वी अफ्रीका में हुई, जहां लड़कों के शुद्ध नामांकन में 27 प्रतिशत (60 प्रतिशत) और लड़कियों के शुद्ध नामांकन में 18 प्रतिशत (50 प्रतिशत) की वृद्धि हुई। दक्षिणी अफ्रीका में लड़कियों के लिए तुलनीय आंकड़े 23 प्रतिशत (7 प्रतिशत) और लड़कों के लिए 16 प्रतिशत (58 प्रतिशत) थे। यह एक जीवंत अफ्रीका का पुनरुत्थान है, जो अपनी सांस्कृतिक विविधता, इतिहास, भाषाओं और कलाओं से समृद्ध है, जो एक समृद्ध अफ्रीका बनाने के लिए विश्व प्रगति और विकास में अपने हाशिए को समाप्त करने के लिए एकजुट है, जहां इसके लोगों का ज्ञान और कौशल इसका पहला और सबसे महत्वपूर्ण संसाधन है। अफ्रीकी महिला शिक्षाविदों के लिए मंच (एफ. ए. डब्ल्यू. ई.) ने अफ्रीका में लड़कियों और महिलाओं की शिक्षा में सुधार के लिए अपने लैंगिक अनुसंधान को मजबूत करने के लिए अनुसंधान संस्थानों से दूसरे दौर के शोध प्रस्तावों के आह्वान की घोषणा की है। यह पहल, जो नॉर्वेजियन एजेंसी फॉर डेवलपमेंट कोऑपरेशन (एन. ओ. आर. ए. डी.) द्वारा समर्थित है, उप-सहारा अफ्रीका में शिक्षा नीति और अभ्यास में लिंग के एकीकरण के माध्यम से लड़कियों और महिलाओं की शिक्षा को बढ़ावा देती है। एफ. ए. डब्ल्यू. ई. का मानना है कि शिक्षा नीति में वकालत के लिए वर्तमान जानकारी का उत्पादन करने के तरीके के रूप में अफ्रीका में अनुसंधान में निवेश करना महत्वपूर्ण है। इस तीन वर्षीय शोध पहल का उद्देश्य स्थापित अनुसंधान संस्थानों के साथ मिलकर काम करना है ताकि प्रासंगिक और मजबूत शोध का उत्पादन किया जा सके, जिसका उपयोग अफ्रीका में लड़कियों की शिक्षा को आगे बढ़ाने की रणनीतियों पर सरकार, नीति निर्माताओं और अन्य क्षेत्रीय निकायों को रचनात्मक रूप से शामिल करने के लिए किया जा सके। शोध के निष्कर्षों का उपयोग एफ. ए. डब्ल्यू. ई. के वकालत कार्य को सूचित करने और लैंगिक असमानताओं को दूर करने में मदद करने के लिए किया जाएगा जो महिलाओं के शिक्षा के अधिकार की पूर्ति और अफ्रीका की सामाजिक और आर्थिक प्रगति में सार्थक भागीदारी में बाधा डालते हैं। शिक्षा तक पहुंच में प्रमुख प्रगति विश्व बैंक और ए. एफ. डी. द्वारा एलेन मिंगट, ब्लैंडिन लेडोक्स और रामाहात्रा राकोटोमलाला द्वारा किए गए एक संयुक्त अध्ययन ने उन दबावों का अनुमान लगाने की कोशिश की जो उत्तर-प्राथमिक शिक्षण पर लाए जाएंगे। अध्ययन इसे इस तरह बताता हैः "संदर्भ वर्ष (2005) में, उप-सहारा अफ्रीका के 33 देशों के हमारे नमूने में माध्यमिक विद्यालय के पहले वर्ष में 14.9 लाख छात्रों ने दाखिला लिया था। यदि प्राथमिक चरण के पूरा होने की दर 2020 तक 95 प्रतिशत तक पहुंच जाती है और प्रत्येक देश में प्राथमिक से माध्यमिक के पहले वर्ष में संक्रमण के स्तर को उनके वर्तमान स्तर पर बनाए रखा जाता है, तो माध्यमिक विद्यालय के पहले वर्ष में 2020 में 37.2 लाख छात्र होंगे, या वर्तमान संख्या का ढाई गुना। यदि प्राथमिक विद्यालय की पढ़ाई पूरी करने वाले सभी छात्र अपनी शिक्षा जारी रख सकते हैं, तो माध्यमिक विद्यालय के पहले वर्ष में छात्रों की संख्या 2020 तक 62.9 लाख तक पहुंच जाएगी, जो इस अवधि में 4.2 से गुणा है। क्षेत्रीय औसत के पीछे, देशों के बीच और यहां तक कि देशों के भीतर विभिन्न क्षेत्रों और क्षेत्रों के बीच अभी भी भारी असमानताएं हैं, जिसका अर्थ है कि "उप-सहारा अफ्रीका के विभिन्न देशों में शिक्षा के लिए समान रूप से लागू होने वाली स्थितियों की पहचान करना संभव नहीं है।" जबकि कुछ देशों में जनसांख्यिकीय वृद्धि कम है, अन्य देशों में स्कूल में नामांकन का स्तर अधिक संतोषजनक है। केवल कुछ ही देश शिक्षा में गंभीर रूप से पीछे रह रहे हैं, जबकि उन्हें अपनी स्कूली उम्र की आबादी में लगातार वृद्धि को संबोधित करना पड़ रहा हैः नाइजर, इरिट्रिया, बुरुंडी, गिनी-बिसाउ, युगांडा और कुछ हद तक बुर्किना फासो, चाड, माली, मोजाम्बिक, रवांडा, सेनेगल और मलावी इस दोहरी बाधा से विशेष रूप से प्रभावित हैं। ई. एफ. ए. 2012 की रिपोर्ट उप-सहारा अफ्रीकी देशों के बीच बड़ी असमानताओं पर प्रकाश डालती हैः बुर्किना फासो और नाइजर में 55 प्रतिशत से अधिक की तुलना में गैबॉन में प्राथमिक विद्यालय से बाहर रखे गए बच्चों का प्रतिशत केवल 7 प्रतिशत और कांगो में 14 प्रतिशत है। माध्यमिक विद्यालय के पहले वर्ष से बाहर किए गए लोगों के अनुपात के मामले में अंतर और भी व्यापक है, जिसमें बुर्किना फासो में 68 प्रतिशत और नाइजर में 73 प्रतिशत की तुलना में गैबॉन में 6 प्रतिशत है। स्कूल से बाहर की अधिकांश आबादी उन देशों में पाई जाती है जहाँ संघर्ष या बहुत कमजोर शासन है। डकार फोरम में, डकार फ्रेमवर्क फॉर एक्शन के 181 हस्ताक्षरकर्ता देशों ने सशस्त्र संघर्ष के साथ-साथ एक देश के भीतर आंतरिक अस्थिरता को "सभी के लिए शिक्षा प्राप्त करने की दिशा में एक बड़ी बाधा" (ई. एफ. ए.) के रूप में पहचाना-शिक्षा सशस्त्र संघर्ष और राजनीतिक अस्थिरता के प्रभावों से सबसे अधिक पीड़ित क्षेत्रों में से एक है। 2011 ई. एफ. ए. वैश्विक निगरानी रिपोर्ट में, यूनेस्को ने बताया कि संघर्ष से प्रभावित देशों ने माध्यमिक विद्यालय में प्रवेश की सकल दर लगभग 30 प्रतिशत कम दिखाई जो समान राजस्व वाले देशों की तुलना में लगभग 30 प्रतिशत कम थी जो शांति में थे। संघर्ष जनसंख्या की साक्षरता दर को भी प्रभावित करते हैं। वैश्विक स्तर पर, संघर्ष से प्रभावित देशों में वयस्कों के बीच साक्षरता की दर 2010 में 69 प्रतिशत थी, जबकि शांतिपूर्ण देशों में यह 85 प्रतिशत थी। 1999 के बाद से उप-सहारा अफ्रीका के बीस राज्य संघर्ष से प्रभावित हुए हैं। सशस्त्र संघर्ष से प्रभावित देश, जैसे कि सोमालिया और कांगो लोकतांत्रिक गणराज्य, ई. एफ. ए. लक्ष्यों को पूरा करने से सबसे दूर हैं और उप-सहारा अफ्रीका के अधिकांश गैर-स्कूली निवासियों को शामिल करते हैं। कांगो लोकतांत्रिक गणराज्य में, उत्तरी किवु में, विशेष रूप से संघर्षों से प्रभावित एक क्षेत्र, उदाहरण के लिए, 17 से 22 वर्ष की आयु के युवाओं की केवल दो साल की स्कूली शिक्षा होने की संभावना राष्ट्रीय औसत से दोगुनी थी। उप-सहारा अफ्रीका में आधे से भी कम बच्चे न तो पढ़ सकते हैं और न ही लिख सकते हैंः प्राथमिक विद्यालय जाने की उम्र के एक चौथाई बच्चे बुनियादी चीजें हासिल किए बिना चौथे वर्ष तक पहुंच जाते हैं और एक तिहाई से अधिक बच्चे चौथे वर्ष तक नहीं पहुंच पाते हैं। 2010 ई. एफ. ए. वैश्विक निगरानी रिपोर्ट के अनुसार, "लाखों बच्चे बुनियादी कौशल हासिल किए बिना स्कूल छोड़ रहे हैं। उप-सहारा अफ्रीका के कुछ देशों में, पाँच साल की शिक्षा वाले युवा वयस्कों के अनपढ़ होने की 40 प्रतिशत संभावना थी। शिक्षक प्रशिक्षण प्रणालियाँ आम तौर पर प्रशिक्षण की मात्रात्मक और गुणात्मक आवश्यकताओं को पूरा करने में सक्षम नहीं होती हैं। उदाहरण के लिए, चाड में केवल 35.5% शिक्षकों को पढ़ाने के लिए प्रमाणित किया जाता है। योग्य शिक्षकों की कमी के अलावा, सार्वजनिक स्कूलों में अतिरिक्त बड़ी कक्षाओं की भी समस्या है। नाइजीरिया में 80:1 के शिक्षक-छात्र अनुपात वाले स्कूल हैं। इससे व्यक्तिगत निर्देश के लिए मुश्किल हो जाती है। शिक्षकों और छात्रों के लिए सांस्कृतिक रूप से प्रासंगिक शिक्षण-शिक्षण सहायता की भी कमी है। स्कूल-आधारित भोजन कार्यक्रमों का उपयोग कभी-कभी शिक्षा तक पहुंच को आसान बनाने के लिए किया जाता है, विशेष रूप से गरीब समुदायों में। कुल मिलाकर, अफ्रीका में कम से कम 60.1 लाख बच्चे स्कूली भोजन कार्यक्रमों से लाभान्वित होते हैं, जो महाद्वीप के लगभग 21 प्रतिशत स्कूली उम्र के बच्चों तक पहुँचते हैं। दक्षिणी अफ्रीका में स्कूली भोजन कवरेज सबसे अधिक है और मध्य अफ्रीका में सबसे कम है। 2017 से 2020 तक, इन स्कूली भोजन कार्यक्रमों का अधिकांश अफ्रीकी देशों में विस्तार हुआ। उप-सहारा अफ्रीका में शैक्षिक प्रौद्योगिकी उप-सहारा अफ्रीका में शिक्षा के पहलुओं में सुधार के लिए सूचना और संचार प्रौद्योगिकियों (आई. सी. टी.), एम-लर्निंग, मीडिया और अन्य तकनीकी उपकरणों के प्रचार, विकास और उपयोग को संदर्भित करती है। 1960 के दशक से, विभिन्न सूचना और संचार प्रौद्योगिकियों ने उप-सहारा अफ्रीका में शिक्षा तक पहुंच बढ़ाने और इसकी गुणवत्ता और निष्पक्षता को बढ़ाने के तरीके के रूप में मजबूत रुचि पैदा की है। व्यक्तिगत कंप्यूटर प्रौद्योगिकी का विकास प्रौद्योगिकी के उपयोग पर निर्भर परियोजनाओं के कार्यान्वयन में एक प्रमुख मोड़ साबित हुआ है, और पहले शिक्षकों द्वारा और फिर छात्रों द्वारा कंप्यूटर कौशल के अधिग्रहण की आवश्यकता है। 1990 और 2000 के बीच, उप-सहारा अफ्रीका में शिक्षा में सुधार के लिए प्रौद्योगिकियों को एक साधन में बदलने के लिए कई कार्य शुरू किए गए थे। कई पहलें स्कूलों को कंप्यूटर हार्डवेयर से लैस करने पर केंद्रित थीं। कंप्यूटर हार्डवेयर को अफ्रीका में लाने के लिए कई गैर सरकारी संगठनों ने अलग-अलग पैमाने पर योगदान दिया, जैसे कि कंप्यूटर एड इंटरनेशनल, डिजिटल लिंक्स, स्कूलनेट अफ्रीका और वर्ल्ड कंप्यूटर एक्सचेंज जैसे समूह। कभी-कभी सहयोग एजेंसियों या यू. एस. ए. आई. डी., अफ्रीकी बैंक या फ्रांसीसी विदेश मंत्रालय जैसी विकास एजेंसियों के समर्थन से, ये व्यक्तिगत पहल पर्याप्त समन्वय के बिना बढ़ी। राज्यों को शिक्षा में आई. सी. टी. के संबंध में अपनी राष्ट्रीय रणनीतियों को परिभाषित करने में कठिनाई हुई। 2005 में कई अफ्रीकी देशों में शुरू की गई अमेरिकन वन लैपटॉप पर चाइल्ड (ओ. एल. पी. सी.) परियोजना का उद्देश्य स्कूलों को कम लागत पर लैपटॉप कंप्यूटर से लैस करना था। जबकि एक सस्ते पर्सनल कंप्यूटर की औसत कीमत 200 अमेरिकी डॉलर और 500 अमेरिकी डॉलर के बीच थी, ओएलपीसी ने अपने अल्ट्रापोर्टेबल एक्सओ-1 कंप्यूटर को 100 अमेरिकी डॉलर की कीमत पर पेश किया। यह तकनीकी सफलता आई. सी. टी. तक संभावित पहुंच की दिशा में एक महत्वपूर्ण कदम है। ओ. एल. पी. सी. एक संस्थागत प्रणाली बन गईः इस कार्यक्रम को सरकारों द्वारा "खरीदा" गया था, जिन्होंने तब स्कूलों में वितरण की जिम्मेदारी ली थी। पहल का अंतर्निहित तर्क केंद्रीकरण का था, इस प्रकार उपकरणों के बड़े पैमाने पर वितरण को सक्षम बनाता है। लगभग 20 लाख शिक्षक और छात्र अब दुनिया भर में इस कार्यक्रम में शामिल हैं (http://one.laptop.org) और 24 लाख से अधिक कंप्यूटर वितरित किए जा चुके हैं। ओ. एल. पी. सी. के बाद, इंटेल समूह ने क्लासमेट पी. सी. शुरू किया, एक ऐसा ही कार्यक्रम जो विकासशील देशों के छात्रों के लिए भी था। हालाँकि ओ. एल. पी. सी. परियोजना की तुलना में उप-सहारा अफ्रीका में इसकी उपस्थिति कम है, क्लासमेट पी. सी. ने सेशेल्स और केन्या के प्राथमिक विद्यालयों, विशेष रूप से ग्रामीण क्षेत्रों में लैपटॉप कंप्यूटरों को वितरित करने में सक्षम बनाया है। केन्या में भी, सी. एफ. एस. के. (केन्या में स्कूल के लिए कंप्यूटर) परियोजना 2002 में लगभग 9,000 स्कूलों में कंप्यूटर वितरित करने के उद्देश्य से शुरू की गई थी। शिक्षण मॉडल और उपकरणों के परस्पर निषेचन ने अब शैक्षिक ढांचे के भीतर आई. सी. टी. की क्षमता को व्यापक बना दिया है। कुछ प्रौद्योगिकियां, जिन्हें अधिक नवीन प्रौद्योगिकी की तुलना में पुरानी माना जाता है, फिर भी स्थानीय व्यवहार में बहुत अधिक अंतर्निहित हैं। आज वे एक आंशिक पुनरुद्धार के दौर से गुजर रहे हैं, विभिन्न माध्यमों के संयोजन के कारण जिनका उपयोग किसी भी एक परियोजना में किया जा सकता है। शिक्षण में इसके सीमित उपयोगों के बावजूद, रेडियो एक ऐसा माध्यम है जो अभी भी अपने दर्शकों के मामले में काफी पहुंच रखता है। कंप्यूटर की तुलना में सस्ता, इसका लागत-लाभ अनुपात भी है जो इसे कई परियोजना योजनाकारों के लिए आकर्षक बनाता है। 2008 में शुरू किया गया, बी. बी. सी. जनाला कार्यक्रम, जो विभिन्न माध्यमों के संयोजन में अंग्रेजी पाठ्यक्रमों की पेशकश करता है, जिसमें मोबाइल फोन के माध्यम से कुछ मिनट के पाठ शामिल हैं, सेवा के शुभारंभ के बाद के हफ्तों में प्रति दिन 85,000 से अधिक कॉल प्राप्त हुए। 15 महीनों में, 3 मिलियन से अधिक उपयोगकर्ताओं द्वारा 1 करोड़ से अधिक कॉल (भुगतान किए गए, लेकिन सामान्य संचार की तुलना में कम कीमत पर) किए गए। टेलीविजन, जो बहुत से घरों की एक विशेषता है, अन्य मीडिया के साथ मिलकर अपने शैक्षिक उपयोगों में एक पुनरुद्धार देख रहा है। तंजानिया में ब्रिज आईटी कार्यक्रम के हिस्से के रूप में, लघु शैक्षिक वीडियो, जो मोबाइल फोन पर भी उपलब्ध हैं, कक्षा टेलीविजन पर प्रसारित किए जाते हैं ताकि सभी छात्र सामूहिक रूप से भाग ले सकें। दक्षिण अफ्रीका में ई-स्कूलों का नेटवर्क भी मार्च 2013 से एक शैक्षिक परियोजना विकसित कर रहा है, जिसका उद्देश्य अप्रयुक्त टेलीविजन आवृत्तियों का उपयोग करना है। वर्तमान में इस परियोजना में दस स्कूल भाग ले रहे हैं। कई उपयोगों वाला एक अन्य डिजिटल उपकरण, इंटरैक्टिव व्हाइटबोर्ड (आई. डब्ल्यू. बी.), का उपयोग उप-सहारा अफ्रीका के कुछ स्कूलों में भी किया जा रहा है। 2000 के दशक के अंत में, एजुकेशन फॉर ऑल नेटवर्क (आरईपीटीए) ने वर्ल्डवाइड फंड फॉर डिजिटल सॉलिडेरिटी (एफएसएन) के साथ साझेदारी में और फ्रांस में, अफ्रीका में डिजिटल शिक्षा के लिए अंतर-मंत्रालयी प्रतिनिधिमंडल (डीआईईएनए) ने खुली सामग्री के साथ बुर्किना फासो, नाइजर, बेनिन, सेनेगल और माली के स्कूलों के लिए इंटरैक्टिव व्हाइटबोर्ड उपलब्ध कराए। आई. डब्ल्यू. बी. के उपयोग ने छात्रों और शिक्षकों के लिए समान रूप से प्रेरणा पर सकारात्मक प्रभाव डाला है। हालाँकि, सीखने के मामले में उनके प्रभाव को मौन कर दिया गया है। यह प्रणाली शिक्षक द्वारा शुरू किए गए बहु-माध्यम प्रदर्शनों के पक्ष में छात्रों की प्रत्यक्ष भागीदारी को हाशिए पर डालती है। शिक्षा में आई. सी. टी. और इंटरनेट के उपयोग पर आधारित मुख्य पहल मूल रूप से विश्वविद्यालय स्तर पर दूरस्थ शिक्षा पर केंद्रित थी। इस प्रकार, 1997 में विश्व बैंक द्वारा स्थापित अफ्रीकी आभासी विश्वविद्यालय (एवीयू) की मूल रूप से पारंपरिक शिक्षण के विकल्प के रूप में कल्पना की गई थी। जब यह 2003 में एक अंतर-सरकारी एजेंसी बनी, तो यह 40,000 लोगों को प्रशिक्षित कर रही थी, जिनमें से ज्यादातर छोटे कार्यक्रमों पर थे। इसने अपना ध्यान शिक्षक प्रशिक्षण और उच्च शिक्षा में प्रौद्योगिकी को एकीकृत करने पर केंद्रित किया। एवीयू में दस ई-लर्निंग केंद्र हैं। एजेंसी यूनिवर्सिटेयर डी ला फ्रैंकोफोनी (ए. यू. एफ.) ने भी 1999 से लगभग चालीस फ्रेंच भाषी डिजिटल परिसर स्थापित किए हैं, जिनमें से आधे से अधिक अफ्रीका में हैं। प्रौद्योगिकी के लिए समर्पित और विश्वविद्यालयों के भीतर स्थापित इन बुनियादी ढांचे में, ए. यू. एफ. पूरी तरह से दूरस्थ शिक्षा द्वारा 80 से अधिक प्रथम और स्नातकोत्तर डिग्री प्रदान करता है, जिनमें से लगभग 30 अफ्रीकी संस्थानों द्वारा प्रदान की जाती हैं और इसके समर्थन से बनाई जाती हैं। हाल ही में, एम. ओ. ओ. सी. (मैसिव ओपन ऑनलाइन कोर्स) की घटना पहले संयुक्त राज्य अमेरिका और फिर यूरोप में बढ़ी है। सुधार के लिए सिफारिशें सरकारी समीक्षा और स्कूल और जिला वित्तीय रिकॉर्ड-कीपिंग को विनियमित करना। आर्थिक प्रशासन में प्रधान शिक्षकों और प्रशासकों का अधिक व्यापक प्रशिक्षण। विद्यालयों का नियमित सरकारी निरीक्षण। माता-पिता को स्कूल की फीस के खिलाफ शिकायत करने या लड़ने के लिए प्रोत्साहित करें और माता-पिता को उनके अधिकारों को जानने में सक्रिय रूप से मदद करें। अभिभावक-शिक्षक संगठनों और विद्यालय-प्रबंधन समितियों जैसे स्थानीय निगरानी संगठनों को सशक्त और संगठित करें। शिक्षक के मुआवजे में सुधार करें। उचित शिक्षा और स्वास्थ्य नीतियों और कार्यक्रमों के माध्यम से बच्चों और युवाओं के विकास में सरकारी निवेश। प्रारंभिक बाल विकास कार्यक्रमों तक पहुंच बढ़ाना। विद्यालयों तक पहुँच बढ़ाएँ। ग्रामीण क्षेत्रों में परिवहन अवसंरचना में सुधार करना। शिक्षा की प्रणालियों में विविधता लाना और शिक्षा को अर्थव्यवस्था की मांगों के अनुरूप बनाने के लिए सिखाए जाने वाले कौशल का विस्तार करना। यूरोपीय भाषाओं और संस्कृतियों के बजाय स्वदेशी भाषाओं और संस्कृतियों के महत्व पर जोर देने के लिए कई अफ्रीकी देशों में औपनिवेशिक शिक्षा मानकों में सुधार करने पर भी जोर दिया जा रहा है। इन सुधारों के आलोचकों का कहना है कि यूरोपीय भाषाओं को शिक्षा का केंद्र बना रहना चाहिए ताकि यह सुनिश्चित किया जा सके कि अफ्रीकी छात्र यूरोपीय प्रभुत्व वाली वैश्विक अर्थव्यवस्था में प्रतिस्पर्धी हो सकें। उच्च शिक्षा सुधार के लिए सिफारिशें निजी क्षेत्र में उद्यमशीलता कौशल और नौकरियों की दिशा में पाठ्यक्रम सुधार। विश्वविद्यालय के स्नातकों का अधिक उत्पादन करने के बजाय स्थानीय रूप से प्रासंगिक डिप्लोमा और प्रमाणपत्र कार्यक्रमों पर अधिक जोर दिया जाता है। आसानी से पहचाने जाने योग्य और तुलनीय डिग्री की प्रणाली को अपनाना। स्नातक और स्नातक डिग्री चक्रों पर आधारित प्रणाली को अपनाना। छात्र और संकाय की गतिशीलता को बढ़ावा देना। प्रशिक्षण और छात्र अवसर छात्रों के लिए सुलभ होने चाहिए। सभी शैक्षणिक संकाय जैसे प्रशासनिक कर्मचारी, प्रोफेसर और शोधकर्ताओं को अपने अध्ययन के क्षेत्रों के लिए प्रासंगिक सेवाओं तक पहुंच होनी चाहिए। तंजानिया में शिक्षा अफ्रीका में वयस्क शिक्षा अफ्रीका में महिला शिक्षा का इतिहास नाइजीरिया में अफ्रीकी स्कूलों के लिए कंप्यूटर माली में शिक्षा युगांडा में शिक्षा मध्य पूर्व में शिक्षा और दक्षिण अफ्रीका में शिक्षा केन्या में शिक्षा अफ्रीका में बहुभाषी शिक्षा माली में महिलाएं संदर्भ स्रोत आगे पढ़ने के लिए अजय, जे. एफ. ए., लेमेक, के. एच. गोमा और जी. अम्पाह जॉनसन। उच्च शिक्षा के साथ अफ्रीकी अनुभव (अकराः अफ्रीकी विश्वविद्यालयों का संघ, 1996)। मैरी एंडरसन के साथ एशबी, एरिक। विश्वविद्यालयः ब्रिटिश, भारतीय, अफ्रीकीः उच्च शिक्षा के पारिस्थितिकी में एक अध्ययन (लंदनः वेडेनफेल्ड और निकोलसन, 1966)। दिलगर, हंसजोर्ग। नैतिकता, असमानता और विश्वास सीखनाः तंजानिया में ईसाई और मुस्लिम स्कूल (कैम्ब्रिजः कैम्ब्रिज विश्वविद्यालय प्रेस और अंतर्राष्ट्रीय अफ्रीकी संस्थान, 2022)। फाफुनवा, ए. बैब्स। नाइजीरिया में शिक्षा का इतिहास (लंदनः एलन एंड अनविन, 1974)। गैंबल, हैरी। फ्रेंच वेस्ट अफ्रीकाः बैटल ओवर स्कूल्स एंड द कॉलोनियल ऑर्डर, 1900-1950 (यू ऑफ नेब्रास्का प्रेस, 2017)। 378 पीपी। ऑनलाइन समीक्षा हार्पर, जिम सी. केन्या में पश्चिमी-शिक्षित अभिजात वर्ग, 1900-1963: अफ्रीकी अमेरिकी कारक (रूटलेज, 2005)। किथिनजी, माइकल म्वेन्डा। "एक शाही उद्यमः पूर्वी अफ्रीका विश्वविद्यालय का निर्माण और टूटना, 1949-1969"। कैनेडियन जर्नल ऑफ़ अफ्रीकन स्टडीज़/ला रेव्यू कैनेडियन डेस एट्यूड्स अफ्रीकेन्स 46.2 (2012): 195-214। लिव्सी, टिमोथी। "एक शाही आधुनिकता की कल्पनाः विश्वविद्यालय और औपनिवेशिक विकास की पश्चिम अफ्रीकी जड़ें।" जर्नल ऑफ इंपीरियल एंड कॉमनवेल्थ हिस्ट्री 44#6 (2016): 952-975। लुलत, वाई. जी. एम. 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