Error analysis (linguistics)
भाषाविज्ञान में, जे. रिचर्ड एट अल., (2002) के अनुसार, एक त्रुटि एक शब्द, भाषण अधिनियम या व्याकरणिक वस्तुओं का इस तरह से उपयोग है कि यह एक अपूर्ण सीखने (184) के लिए अपूर्ण और महत्वपूर्ण लगता है। नोरिश (1983, पृष्ठ 7) द्वारा इसे एक व्यवस्थित विचलन के रूप में माना जाता है जो तब होता है जब एक शिक्षार्थी ने कुछ नहीं सीखा होता है, और लगातार इसे गलत समझता है। हालाँकि, त्रुटि को संदर्भ में रखने के लिए किए गए प्रयास हमेशा या तो [भाषा सीखने और दूसरी भाषा के अधिग्रहण] प्रक्रिया के साथ-साथ चले हैं, हेंड्रिक्सन (1987:357) ने उल्लेख किया है कि त्रुटियाँ 'संकेत' हैं जो एक वास्तविक सीखने की प्रक्रिया को इंगित करती हैं और यह कि शिक्षार्थी ने अभी तक लक्ष्य भाषा में एक अच्छी तरह से संरचित [भाषाई competence|competence] में महारत हासिल नहीं की है या नहीं दिखाया है। सभी परिभाषाएं या तो भाषा सीखने की प्रक्रिया में उत्पन्न व्यवस्थित विचलन पर जोर देती हैं, या भाषा सीखने वाले की वास्तविक स्थिति के इसके संकेत, जो बाद में निगरानी में मदद करेंगे, चाहे वह एक व्यावहारिक भाषाविद् हो या विशेष रूप से समस्या को हल करने के लिए भाषा शिक्षक, त्रुटि विश्लेषण (एनेफनाफ 2017) में तर्क दिए गए दृष्टिकोणों में से एक का सम्मान करते हुए। त्रुटियों की घटना न केवल यह इंगित करती है कि शिक्षार्थी ने अभी तक कुछ नहीं सीखा है, बल्कि भाषाविद को यह भी पता चलता है कि लागू की गई शिक्षण विधि प्रभावी थी या इसे बदलने की आवश्यकता थी। क्रडर (1976) के अनुसार, त्रुटियाँ तीन चीजों को दर्शाती हैंः पहला शिक्षक के लिए, जिसमें शिक्षार्थी शिक्षक को बताता है कि क्या उन्होंने एक व्यवस्थित विश्लेषण किया है, उस लक्ष्य की ओर शिक्षार्थी ने कितनी प्रगति की है और इसके परिणामस्वरूप, उनके लिए सीखने के लिए क्या बचा है; दूसरा, वे शोधकर्ता को इस बात का प्रमाण प्रदान करते हैं कि भाषा कैसे सीखी जाती है या अर्जित की जाती है, और शिक्षार्थी भाषा की खोज में किन रणनीतियों या प्रक्रियाओं का उपयोग कर रहा है; तीसरा, (और एक अर्थ में यह उनका सबसे महत्वपूर्ण पहलू है) वे शिक्षार्थी के लिए अपरिहार्य हैं, क्योंकि त्रुटियाँ करना एक उपकरण के रूप में माना जा सकता है जिसका उपयोग शिक्षार्थी सीखने के लिए करता है (पृष्ठ 167)। त्रुटियों की घटना केवल 'हमारी शिक्षण विधियों की वर्तमान अपर्याप्तता' का संकेत है (क्रम 1976, पृष्ठ 163)। जब त्रुटि विश्लेषण और दर्शन की बात आती है तो दो विचारधाराएँ रही हैं; पहला, कॉडरर (1967) के अनुसार, त्रुटि प्रतिबद्धता को शिक्षण पद्धति के साथ जोड़ता है, यह तर्क देते हुए कि यदि शिक्षण विधि पर्याप्त थी, तो त्रुटियाँ नहीं की जाएंगी; दूसरा, मानता था कि हम एक अपूर्ण दुनिया में रहते हैं और त्रुटि सुधार कुछ वास्तविक है और लागू भाषाविद् इसके बिना नहीं कर सकते हैं, चाहे वे किसी भी शिक्षण दृष्टिकोण का उपयोग करें। त्रुटियाँ बनाम गलतियाँ चॉम्स्की (1965) ने क्षमता और प्रदर्शन की एक विशिष्ट व्याख्या की, जिस पर बाद में, गलतियों और त्रुटियों की पहचान संभव होगी, चॉम्स्की ने कहा कि "इस प्रकार हम क्षमता (वक्ता-श्रोता का अपनी भाषा का ज्ञान) और प्रदर्शन (ठोस स्थितियों में भाषा का वास्तविक उपयोग) के बीच एक मौलिक अंतर करते हैं" (1956, पृष्ठ 4)। दूसरे शब्दों में, त्रुटियों को एक अपूर्ण सीखने के संकेत के रूप में माना जाता है, और यह कि वक्ता या श्रोता ने अभी तक एक संतुष्ट भाषा ज्ञान जमा नहीं किया है जो उन्हें भाषाविज्ञान के दुरुपयोग से बचने में सक्षम बना सकता है। ज्ञान को योग्यता के साथ जोड़ना यह दर्शाने के लिए काफी महत्वपूर्ण था कि वक्ता की क्षमता को उन त्रुटियों के माध्यम से आंका जाता है जो भाषाई डेटा की मात्रा से संबंधित हैं, हालांकि, प्रदर्शन जो भाषा का वास्तविक उपयोग है, वह भाषा ज्ञान का प्रतिनिधित्व नहीं करता है जो वक्ता के पास है। जे. रिचर्ड एट अल (2002) के अनुसार, लोगों में एक असीम लंबे वाक्य का निर्माण करने की क्षमता हो सकती है, लेकिन जब वे वास्तव में इस ज्ञान का उपयोग करने का प्रयास करते हैं ("प्रदर्शन" करने के लिए) तो कई कारण हैं कि वे किसी भी एक वाक्य (2002,392) में विशेषणों, क्रियाविशेषणों और खंडों की संख्या को प्रतिबंधित करते हैं। वक्ता की वास्तविक स्थिति किसी भी तरह से वक्ता के प्रदर्शन को या तो अच्छा प्रदर्शन या गलतियों के कारण शामिल करती है और प्रभावित करती है। इस प्रकार, यह बिल्कुल स्पष्ट है कि क्षमता और प्रदर्शन के बीच किसी प्रकार का अंतर्संबंध है; किसी भी तरह से, एक वक्ता अच्छा प्रदर्शन कर सकता है यदि उसके पास पहले से ही संतुष्ट भाषाई ज्ञान हो। इसके समर्थन में, कॉडरर (1967) ने उल्लेख किया कि गलतियों का "भाषा सीखने की प्रक्रिया" (पी. 167) के लिए कोई महत्व नहीं है। त्रुटि विश्लेषण दृष्टिकोण त्रुटि विश्लेषण दृष्टिकोण के उदय से पहले, 1950 के दशक में शिक्षार्थियों की त्रुटियों से निपटने और उनकी अवधारणा बनाने में विरोधाभासी विश्लेषण प्रमुख दृष्टिकोण रहा था, यह दृष्टिकोण अक्सर एल1 हस्तक्षेप की अवधारणा और सटीक रूप से अंतरभाषीय प्रभाव (एनेफनाफ जेड। 2017), इसने दावा किया कि दूसरी भाषा सीखने की प्रक्रिया में त्रुटियां करने का मुख्य कारण एल1 है, दूसरे शब्दों में, भाषा सीखने वालों की भाषाई पृष्ठभूमि लक्षित भाषा या दूसरी भाषा में उत्पादन को बुरी तरह प्रभावित करती है। एक्स. फेंग और जे. जुए-मेई (2007) ने बताया कि विरोधाभासी विश्लेषण परिकल्पना ने दावा किया कि दूसरी भाषा के अधिग्रहण में प्रमुख बाधा दूसरी भाषा प्रणाली के साथ पहली भाषा प्रणाली का हस्तक्षेप है और दो भाषाओं की वैज्ञानिक, संरचनात्मक तुलना लोगों को यह अनुमान लगाने और वर्णन करने में सक्षम बनाएगी कि कौन सी समस्याएं हैं और कौन सी नहीं हैं। त्रुटि विश्लेषण दृष्टिकोण अभिभूत हो गया और विरोधाभासी विश्लेषण में गिरावट की घोषणा की जो केवल ध्वनि विज्ञान में प्रभावी था; और, जे. रिचर्ड एट अल के अनुसार। (2002), ई. ए. 1960 के दशक में भाषाविज्ञान की एक शाखा के रूप में विकसित हुआ और यह तर्क देने के लिए प्रकाश में आया कि मातृभाषा शिक्षार्थियों द्वारा की गई गलतियों का मुख्य और एकमात्र स्रोत नहीं थी। इसके अलावा, हाशिम ए। (1999) ने उल्लेख किया कि भाषा का प्रभाव अधिक जटिल है और ये त्रुटियां लक्षित भाषा और लागू संवादात्मक रणनीतियों के साथ-साथ दूसरी भाषा के निर्देशों के प्रकार और गुणवत्ता के कारण भी हो सकती हैं। जे. रिचर्ड एट अल के अनुसार ई. ए. का उद्देश्य। (2002), सबसे पहले, उन रणनीतियों की पहचान करना है जिनका उपयोग शिक्षार्थी शिक्षण और सीखने दोनों में उपयोग किए जाने वाले दृष्टिकोण और रणनीतियों के संदर्भ में भाषा सीखने में करते हैं। दूसरा, शिक्षार्थियों की त्रुटियों के कारणों की पहचान करने का प्रयास करना, यानी ऐसी त्रुटियों को करने के पीछे के उद्देश्यों की जांच करना, जैसे कि उन्हें मिटाने का पहला प्रयास। तीसरा, भाषा सीखने में सामान्य कठिनाइयों के बारे में जानकारी प्राप्त करने के लिए, शिक्षण में सहायता के रूप में या शिक्षण सामग्री की तैयारी में, त्रुटि विश्लेषण दृष्टिकोण द्वारा गढ़ा गया दो प्रमुख कारण हैं, अंतरभाषीय त्रुटि जो शिक्षार्थी की भाषाई पृष्ठभूमि और मूल भाषा हस्तक्षेप द्वारा की गई एक त्रुटि है, और अंतरभाषीय त्रुटि जो शिक्षार्थियों द्वारा की गई त्रुटि है जब वे कुछ लक्षित भाषा नियमों का दुरुपयोग करते हैं, यह देखते हुए कि त्रुटि का कारण लक्षित भाषा के भीतर और उसके बीच ही है और शिक्षार्थी कुछ लक्षित भाषा नियमों के गलत अनुप्रयोग का कारण बनता है। एस. एल. ए. में त्रुटि विश्लेषण 1960 के दशक में कॉडरर और सहयोगियों द्वारा स्थापित किया गया था। त्रुटि विश्लेषण (ई. ए.) विरोधाभासी विश्लेषण का एक विकल्प था, व्यवहारवाद से प्रभावित एक दृष्टिकोण जिसके माध्यम से लागू भाषाविदों ने त्रुटियों की भविष्यवाणी करने के लिए शिक्षार्थियों की पहली और दूसरी भाषाओं के बीच औपचारिक अंतर का उपयोग करने की मांग की। त्रुटि विश्लेषण से पता चला कि विपरीत विश्लेषण अधिकांश त्रुटियों की भविष्यवाणी करने में असमर्थ था, हालांकि इसके अधिक मूल्यवान पहलुओं को भाषा हस्तांतरण के अध्ययन में शामिल किया गया है। त्रुटि विश्लेषण की एक प्रमुख खोज यह रही है कि नई भाषा के नियमों के बारे में दोषपूर्ण निष्कर्ष निकालने वाले शिक्षार्थियों द्वारा कई शिक्षार्थी त्रुटियां उत्पन्न की जाती हैं। त्रुटि विश्लेषक त्रुटियों के बीच अंतर करते हैं, जो व्यवस्थित हैं, और गलतियाँ, जो नहीं हैं। वे अक्सर त्रुटियों की एक प्रकारिकी विकसित करने की कोशिश करते हैं। त्रुटि को मूल प्रकार के अनुसार वर्गीकृत किया जा सकता हैः ओमीसिव, एडिटिव, सब्स्टीट्यूटिव या शब्द क्रम से संबंधित। उन्हें इस आधार पर वर्गीकृत किया जा सकता है कि वे कितने स्पष्ट हैंः "आई एंग्री" जैसी स्पष्ट त्रुटियां संदर्भ से बाहर भी स्पष्ट हैं, जबकि गुप्त त्रुटियां केवल संदर्भ में स्पष्ट हैं। इससे निकटता से संबंधित है क्षेत्र के अनुसार वर्गीकरण, संदर्भ की चौड़ाई जिसकी विश्लेषक को जांच करनी चाहिए, और विस्तार, कथन की चौड़ाई जिसे त्रुटि को ठीक करने के लिए बदला जाना चाहिए। त्रुटियों को भाषा के स्तर के अनुसार भी वर्गीकृत किया जा सकता हैः ध्वन्यात्मक त्रुटियाँ, शब्दावली या शाब्दिक त्रुटियाँ, वाक्यविन्यास संबंधी त्रुटियाँ, और इसी तरह। उनका मूल्यांकन इस आधार पर किया जा सकता है कि वे संचार में किस हद तक हस्तक्षेप करते हैंः वैश्विक त्रुटियां एक उच्चारण को समझना मुश्किल बनाती हैं, जबकि स्थानीय त्रुटियां नहीं होती हैं। उपरोक्त उदाहरण में, "आई एंग्री" एक स्थानीय त्रुटि होगी, क्योंकि इसका अर्थ स्पष्ट है। शुरुआत से ही त्रुटि विश्लेषण पद्धतिगत समस्याओं से घिरा हुआ था। विशेष रूप से, उपरोक्त प्रकार समस्याग्रस्त हैंः अकेले भाषाई डेटा से, यह विश्वसनीय रूप से निर्धारित करना अक्सर असंभव है कि एक शिक्षार्थी किस तरह की त्रुटि कर रहा है। इसके अलावा, त्रुटि विश्लेषण केवल शिक्षार्थी उत्पादन (बोलने और लिखने) के साथ प्रभावी ढंग से निपट सकता है न कि शिक्षार्थी स्वागत (सुनने और पढ़ने) के साथ। इसके अलावा, यह बचने जैसी संवादात्मक रणनीतियों के शिक्षार्थी उपयोग के लिए जिम्मेदार नहीं हो सकता है, जिसमें शिक्षार्थी बस एक ऐसे रूप का उपयोग नहीं करते हैं जिससे वे असहज हों। इन कारणों से, हालांकि त्रुटि विश्लेषण का उपयोग अभी भी एस. एल. ए. में विशिष्ट प्रश्नों की जांच के लिए किया जाता है, लेकिन शिक्षार्थी त्रुटियों के एक व्यापक सिद्धांत की खोज को काफी हद तक छोड़ दिया गया है। 1970 के दशक के मध्य में, कॉडरर और अन्य लोग शिक्षार्थी भाषा के लिए एक अधिक व्यापक दृष्टिकोण की ओर बढ़े, जिसे अंतरभाषा के रूप में जाना जाता है। त्रुटि विश्लेषण भाषा शिक्षण में त्रुटि उपचार के अध्ययन से निकटता से संबंधित है। आज, त्रुटियों का अध्ययन विशेष रूप से शिक्षण पद्धति पर ध्यान केंद्रित करने के लिए प्रासंगिक है। दूसरी भाषा अधिग्रहण में, त्रुटि विश्लेषण भाषा त्रुटियों के प्रकार और कारणों का अध्ययन करता है। त्रुटियों को निम्न के अनुसार वर्गीकृत किया जाता हैः तौर-तरीके (यानी, बोलने, लिखने, पढ़ने, सुनने में प्रवीणता का स्तर) भाषाई स्तर (यानी, उच्चारण, व्याकरण, शब्दावली, शैली) (जैसे, चूक, सम्मिलन, प्रतिस्थापन) प्रकार (क्षमता में व्यवस्थित त्रुटियां/त्रुटियां बनाम प्रदर्शन में कभी-कभार त्रुटियां/त्रुटियां) कारण (जैसे, हस्तक्षेप, अंतरभाषा) मानक बनाम प्रणाली त्रुटियों के प्रकार भाषाविद हमेशा भाषा सीखने वालों द्वारा की गई त्रुटियों के प्रकारों का वर्णन करने का प्रयास करते रहे हैं, और यह शुरू करने का सबसे अच्छा तरीका है, क्योंकि यह लागू भाषाविद को यह पहचानने में मदद करता है कि समस्या कहां है। दुलाय एट अल के अनुसार। (1982) त्रुटियाँ तब होती हैं जब शिक्षार्थी सतह की संरचना को विशेष रूप से व्यवस्थित तरीके से बदलता है (पृष्ठ 150), इस प्रकार, त्रुटि, चाहे वह किसी भी रूप और प्रकार की हो, लक्षित भाषा उत्पादन के स्तर पर क्षति का प्रतिनिधित्व करती है। त्रुटियों को जे. रिचर्ड और अन्य द्वारा वर्गीकृत किया गया है। (2002) दो श्रेणियों में। अंतरभाषीय त्रुटि और अंतरभाषीय त्रुटि, वे दो तत्व क्रमशः वक्ता की मूल भाषा और स्वयं लक्षित भाषा दोनों के नकारात्मक प्रभाव को संदर्भित करते हैं। अंतरभाषीय त्रुटि मूल भाषा एल1 (जिसे हस्तक्षेप, भाषाई हस्तक्षेप और पारभाषीय प्रभाव के रूप में भी जाना जाता है) के हस्तक्षेप के कारण होती है, जिससे शिक्षार्थी लक्षित भाषा में कुछ भाषाई विशेषताओं पर एल1 के अपने भाषाई ज्ञान का उपयोग करने की प्रवृत्ति रखता है, हालांकि, यह अक्सर त्रुटियां करने की ओर ले जाता है। जे. रिचर्ड एट अल द्वारा प्रदान किया गया उदाहरण। (2002) "गलत फ्रांसीसी वाक्य एले कॉनटेक्टे लेस (" वह उन्हें देखती है "), सही फ्रांसीसी वाक्य एले लेस कॉनटेक्टे (शाब्दिक रूप से," वह उन्हें देखती है ") के बजाय अंग्रेजी के शब्द क्रम के अनुसार बनाया गया है। (पी. 267) मूल भाषा हस्तक्षेप के नकारात्मक प्रभाव से उत्पन्न त्रुटियों के प्रकार को दर्शाता है। अंतरभाषीय त्रुटि एक त्रुटि है जो लक्षित भाषा के एक विशेष नियम के विशेष दुरुपयोग के कारण होती है, यह वास्तव में, अंतरभाषीय त्रुटि के बिल्कुल विपरीत है, यह लक्षित भाषा को ध्यान में रखता है, इस परिप्रेक्ष्य में लक्षित भाषा को एक त्रुटि कारण के रूप में माना जाता है। इसके अलावा, जे. रिचर्ड और अन्य। (2002) इसे लक्षित भाषा के "दोषपूर्ण या आंशिक" सीखने के परिणामस्वरूप माना जाता है। (p.267) इस प्रकार अंतरभाषीय त्रुटि को निम्नानुसार वर्गीकृत किया गया हैः अति-सामान्यीकरणः भाषाविज्ञान में, अति-सामान्यीकरण त्रुटि तब होती है जब वक्ता उन मामलों में व्याकरणिक नियम लागू करता है जहां यह लागू नहीं होता है। रिचर्ड और अन्य, (2002) ने उल्लेख किया कि वे "अनुचित संदर्भ में लक्षित भाषा नियमों के विस्तार के कारण हैं।" (P.185)। नियमित और अनियमित क्रियाओं के साथ-साथ बहुवचन रूपों के अनुप्रयोग से निपटने के दौरान इस तरह की त्रुटियां की गई हैं। ई. जी. (दाँत = दाँतों के बजाय दाँत) और (वह जाता है = = वह जाने के बजाय चला गया)। सरलीकरणः वे शिक्षार्थियों द्वारा लक्षित भाषा में पाए जाने वाले रूपों की तुलना में सरल भाषाई रूपों का उत्पादन करने के परिणामस्वरूप होते हैं, दूसरे शब्दों में, शिक्षार्थी भाषाई रूप से रचनात्मक होने का प्रयास करते हैं और अपने स्वयं के काव्य वाक्यों/उच्चारणों का निर्माण करते हैं, वे वास्तव में इसे करने में सफल हो सकते हैं, लेकिन यह आवश्यक नहीं है, कोर्डर (जैसा कि महमूद 2014:276 में उद्धृत किया गया है) ने उल्लेख किया है कि शिक्षार्थियों के पास वह जटिल प्रणाली नहीं है जिसे वे सरल बना सकते हैं। इस तरह की त्रुटियाँ वर्तनी या व्याकरण के स्तर पर कुछ भाषाई तत्वों को छोड़ने और जोड़ने दोनों के माध्यम से की जाती हैं। ए. महमूद (2014) ने अरबी भाषी द्वितीय वर्ष के विश्वविद्यालय के छात्रों की लिखित अंग्रेजी पर किए गए एक शोध के आधार पर उदाहरण दिएः वर्तनीः मूक अक्षरों को छोड़ना नहीं (= पता) * डाउट (= संदेह) * वेट (वजन) व्याकरणः चूकः हम हर समय बस की प्रतीक्षा करते हैं। वे चतुर थे और उनके पिता समझदार थे। जोड़ः छात्र हर सेमेस्टर में अपना शोध कर रहे हैं। लड़के और लड़कियां दोनों एक साथ पढ़ सकते हैं। विकासात्मक त्रुटियाँः इस तरह की त्रुटियाँ किसी न किसी तरह अति सामान्यीकरण का हिस्सा हैं, (इसे बाद में प्राकृतिक और विकासात्मक सीखने के चरण की त्रुटियों में उपशीर्षक दिया गया है), डी. ई. विकास के सामान्य पैटर्न का परिणाम हैं, जैसे कि (कम = कॉमेड) और (ब्रेक = ब्रेक्ड), डी. ई. इंगित करता है कि शिक्षार्थी ने अपने भाषाई ज्ञान का विकास करना शुरू कर दिया है और उन नियमों को पुनः पेश करने में विफल रहता है जो वे हाल ही में लक्षित भाषा सीखने में उजागर हुए हैं। प्रेरित त्रुटियाँः प्रशिक्षण के हस्तांतरण के रूप में जाना जाता है, भ्रामक शिक्षण उदाहरणों के कारण होने वाली त्रुटियाँ, शिक्षक, कभी-कभी, बिना शर्त, अपवादों या इच्छित संदेश को उजागर किए बिना एक नियम की व्याख्या करते हैं जो वे व्यक्त करना चाहते हैं। जे. रिचर्ड और अन्य। (2002) ने एक उदाहरण प्रदान किया जो शिक्षण पूर्वसर्ग के स्तर पर होता है और विशेष रूप से "एट" जहां शिक्षक एक बॉक्स पकड़ सकते हैं और कह सकते हैं कि "मैं बॉक्स को देख रहा हूं", छात्र समझ सकते हैं कि "एट" का अर्थ है "नीचे", वे बाद में बोल सकते हैं "बिल्ली मेज के नीचे है" बजाय इसके कि बिल्ली मेज पर है। टालने की त्रुटियाँः ये त्रुटियाँ तब होती हैं जब शिक्षार्थी कुछ लक्षित भाषा नियमों को लागू करने में विफल रहता है क्योंकि उन्हें बहुत कठिन माना जाता है। अतिउत्पादन की त्रुटियाँः माना जाता है कि भाषा सीखने के प्रारंभिक चरणों में, शिक्षार्थियों ने अभी तक एक संतुष्ट भाषाई ज्ञान प्राप्त नहीं किया है और जमा नहीं किया है जो उन्हें अनंत संरचनाओं का उत्पादन करने के लिए लक्षित भाषा के सीमित नियमों का उपयोग करने में सक्षम बना सकता है, अधिकांश समय, शुरुआती लोग अधिक उत्पादन करते हैं, इस तरह से, वे अक्सर एक विशेष संरचना को दोहराते हैं। भाषाविद् कॉडरर के अनुसार, किसी भी विशिष्ट ई. ए. अनुसंधान में निम्नलिखित चरण हैंः शिक्षार्थी भाषा के नमूनों को एकत्र करना, त्रुटियों के संग्रह का मूल्यांकन/सुधार करने वाली त्रुटियों को समझाने वाली त्रुटियों की पहचान करनाः त्रुटियों की प्रकृति और मात्रा इस बात पर निर्भर करती है कि क्या डेटा में प्राकृतिक, सहज भाषा का उपयोग या सावधानीपूर्वक, प्राप्त भाषा का उपयोग शामिल है। कॉर्डर (1973) ने दो प्रकार के निष्कर्षण को अलग कियाः नैदानिक और प्रयोगात्मक निष्कर्षण। नैदानिक निष्कर्षण में सूचना देने वाले से किसी भी प्रकार का डेटा प्राप्त करना शामिल है, उदाहरण के लिए सामान्य साक्षात्कार के माध्यम से या एक रचना लिखना। प्रयोगात्मक निष्कर्षण में भाषाई विशेषताओं वाले डेटा को प्राप्त करने के लिए विशेष उपकरण का उपयोग शामिल है जैसे कि चित्रों की एक श्रृंखला जिसे विशिष्ट विशेषताओं को प्राप्त करने के लिए डिज़ाइन किया गया था। ग्रंथ सूची एनेफनाफ। जेड (2017) अंग्रेजी सीखनाः भाषाई खामियां, साईस फैकल्टी ऑफ आर्ट्स एंड ह्यूमैनिटीज, यूएसएमबीए, चॉम्स्की, एन. 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