Gradual release of responsibility
जिम्मेदारी का क्रमिक विमोचन (जी. आर. आर.) मॉडल शिक्षण की एक विशेष शैली है जो शिक्षाशास्त्र की एक संरचित विधि है जो शिक्षक से सीखने की प्रक्रिया के भीतर जिम्मेदारी को सीखने वाले की अंतिम स्वतंत्रता तक हस्तांतरित करने की प्रक्रिया के इर्द-गिर्द तैयार की गई है। इस निर्देशात्मक मॉडल के लिए आवश्यक है कि शिक्षक, डिजाइन द्वारा, "एक task.to ऐसी स्थिति में प्रदर्शन करने के लिए सभी ज़िम्मेदारियों को ग्रहण करने से संक्रमण करें जिसमें छात्र सभी ज़िम्मेदारियों को ग्रहण करते हैं।" आदर्श परिणाम एक आत्मविश्वासी शिक्षार्थी होता है जो अपने स्वयं के सीखने की जिम्मेदारी स्वीकार करता है और इस सीखने को शामिल संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं के माध्यम से निर्देशित करता है, शैक्षणिक स्पेक्ट्रम के माध्यम से आगे बढ़ते हुए, स्वतंत्र विकल्प (व्यक्तिगत शिक्षा) की ओर जाता है। जैसा कि बुएल (2005) ने कहा, जीआरआर मॉडल "उन निर्देशों पर जोर देता है जो छात्रों को उन कार्यों को संभालते समय सक्षम विचारक और शिक्षार्थी बनने के लिए सलाह देते हैं जिनके साथ उन्होंने अभी तक विशेषज्ञता विकसित नहीं की है।" जबकि इसी तरह के मॉडल की पहचान की गई है और शिक्षण और सीखने के अध्ययन और विकास के दौरान एक निर्माण के रूप में प्रतिनिधित्व किया गया है, यह पियर्सन और गैलेगर (1983) थे जिन्होंने कक्षा में इस गतिशीलता का वर्णन करने के लिए "जिम्मेदारी का क्रमिक विमोचन" वाक्यांश गढ़ा था। रूसी शैक्षिक सिद्धांतकार लेव वायगोत्स्की के विचारों पर अपने मॉडल को शिथिल रूप से आधारित करते हुए, पियर्सन और गलाघेर ने ऐसे निर्देश की कल्पना की जो स्पष्ट मॉडलिंग और निर्देश से निर्देशित अभ्यास की ओर बढ़े और फिर ऐसी गतिविधियों की ओर बढ़े जो छात्रों को स्वतंत्र शिक्षार्थी बनने में वृद्धि करती हैं। शिक्षक छात्रों को शिक्षक की ओर से 'नियोजित अप्रचलन' के एक बिंदु पर मार्गदर्शन करता है. जहां छात्र कार्य के लिए पूरी जिम्मेदारी स्वीकार करता है, जिसमें यह निर्धारित करने की जिम्मेदारी भी शामिल है कि वह रणनीति को उचित रूप से लागू कर रहा है या नहीं (यानी, आत्म निगरानी)। एक तत्व जो जी. आर. आर. मॉडल की सफलता के लिए महत्वपूर्ण है, वह है 'निर्देशात्मक मचान' से संबंधित धारणा, जो वायगोत्स्की की "निकटवर्ती विकास क्षेत्र" (जेड. पी. डी.) की अवधारणा में आधारित है। इसे एक शिक्षार्थी के वास्तविक विकास स्तर के बीच की दूरी के रूप में वर्णित किया जाता है जो उनकी स्वतंत्र समस्या समाधान क्षमताओं और वयस्क मार्गदर्शन के तहत या अधिक सक्षम साथियों के सहयोग से समस्या समाधान के माध्यम से संभावित विकास के स्तर से निर्धारित होती है। अर्थात्, बच्चे बिना सहायता के क्या कर सकते हैं और अधिक सक्षम साथियों की सहायता से वे क्या हासिल कर सकते हैं, इसके बीच की दूरी। समीपस्थ विकास के क्षेत्र को पूरे जी. आर. आर. मॉडल पर एक छत्र के रूप में लागू किया जा सकता है। छात्रों को मचान के रूप में सहायता दी जाती है और प्रक्रिया के सभी चार चरणों में निर्देश में अंतर किया जाता है। शिक्षक उच्च-प्राप्ति वाले छात्रों को अधिक चुनौतीपूर्ण सामग्री प्रदान कर सकते हैं, और आवश्यकता-आधारित समूहों में निम्न-प्राप्ति वाले छात्रों की सहायता कर सकते हैं। शिक्षक सभी चार चरणों में आवश्यकतानुसार छात्रों का समर्थन करेंगे जो अंततः प्रत्येक छात्र की अंतिम स्वतंत्रता की अनुमति देते हैं। जी. आर. आर. मॉडल "यह मानता है कि [छात्र को] स्वतंत्रता के उस स्तर तक पहुंचने के लिए कुछ मार्गदर्शन की आवश्यकता होगी और इस तरह का मार्गदर्शन प्रदान करना ठीक से शिक्षक की भूमिका है।" वायगोत्स्की (1978) का मानना था कि एक वयस्क, या एक अधिक कुशल सहकर्मी के साथ निर्देशित बातचीत, क्षेत्र के भीतर उच्च स्तर की सोच को सुविधाजनक बना सकती है। वायगोत्स्की के सिद्धांत में, इस व्यक्ति को "अधिक जानकार अन्य (एम. के. ओ.)" के रूप में संदर्भित किया जाता है। जी. आर. आर. मॉडल के चार चरण हैंः फोकस सबक-"मैं इसे करता हूँ", निर्देशित निर्देश-"हम इसे करते हैं", सहयोगात्मक-"आप इसे एक साथ करते हैं", और स्वतंत्र-"आप इसे अकेले करते हैं" (फिशर और फ्रे 2006)। जी. आर. आर. मॉडल में, एम. के. ओ. "आई डू इट" और "वी डू इट" चरणों में शिक्षक-मार्गदर्शक के रूप में मौजूद होता है। एम. के. ओ. सहयोगात्मक प्रक्रिया में फिर से उभरता है जहाँ सहकर्मी एक-दूसरे की सहायता कर सकते हैं क्योंकि विशेषज्ञता, व्यक्तिगत अनुभव और/या समझ अनुमति देती है। उन तरीकों का वर्णन और प्रतिनिधित्व करने के कई तरीके हैं जिनमें वयस्क या अधिक अनुभवी अन्य अपने जेड. पी. डी. के भीतर नौसिखिया शिक्षार्थियों की सहायता कर सकते हैं। रोगॉफ (1990) ने माना कि इसे निर्देशित भागीदारी के माध्यम से प्राप्त किया जा सकता है, और यह थार्प और गैलीमोर के सिद्धांत (1991), "सहायता के साधन" की अवधारणा और ब्राउन और पालिंसर द्वारा मान्यता प्राप्त पारस्परिक शिक्षण के अभ्यास के समान है। अन्य लोगों ने निर्देश की इस पद्धति और वैचारिक परिवर्तन में सहयोग के एकीकृत दृष्टिकोण (रोशेल, 1992) और कॉलिन्स, ब्राउन और न्यूमैन (1989) के संज्ञानात्मक प्रशिक्षुता मॉडल के बीच समानताओं को पहचाना है। यह शब्द 'मचान' एक उपयोगी रूपक है जिसका उपयोग सीखने की प्रक्रिया के शुरुआती चरणों में एक शिक्षार्थी को समर्थन देने की प्रक्रिया के प्रतीक के रूप में किया जाता है-जैसे-जैसे दीवारें ऊँची होती जाती हैं-जब तक कि ज्ञान और कौशल के अर्जित होने के पर्याप्त प्रमाण नहीं होते हैं, तब तक उस मचान को हटाने में सक्षम होने के लिए ताकि शिक्षार्थी 'अकेले खड़े' होने में सक्षम हो, या 'अकेले' सीखना जारी रखने के लिए प्रभावी रूप से स्वतंत्र हो। इसी तरह, मचान को धीरे-धीरे समाप्त किया जाता है क्योंकि 'नौकरी' अधिक सुरक्षित हो जाती है और इसलिए शिक्षक से शिक्षार्थी को जिम्मेदारी धीरे-धीरे जारी की जाती है। जैसे मचान अस्थायी है, वैसे ही ऐसे पाठ भी हैं जो छात्रों को अपरिचित सोच में मदद करने के लिए बनाए गए हैं। जैसा कि पियर्सन और गलाघेर ने उल्लेख किया है, "मॉडल का महत्वपूर्ण चरण 'निर्देशित अभ्यास' है, वह चरण जिसमें शिक्षक धीरे-धीरे छात्रों को कार्य की जिम्मेदारी देता है।" इस प्रकार, ये पाठ अंततः समाप्त हो जाते हैं क्योंकि छात्र धीरे-धीरे सीखने में अधिक सहज हो जाते हैं और शिक्षक के आवश्यक मार्गदर्शन के बिना काम करने में सक्षम होते हैं। हालांकि पियाजे के काम पर आधारित, वाइगोत्स्की के 'रचनात्मक सिद्धांत' और कक्षा में सीखने का प्रभाव अधिक लोकप्रिय हो गया है क्योंकि यह समूह प्रक्रियाओं और सामाजिक संदर्भों के प्रभाव को मानता है, जो अपने आप में, सांस्कृतिक विविधता और विकास के चरणों जैसी संरचनाओं से प्रभावित हैं। जी. आर. आर. मॉडल उन निर्देशों पर जोर देता है जो छात्रों को उन कार्यों को संभालते समय सक्षम विचारक और शिक्षार्थी बनने में सहायता और मार्गदर्शन करते हैं जिनके साथ वे अभी तक विशेषज्ञता विकसित नहीं कर पाए हैं। यह एक सफल मॉडल है और अंग्रेजी भाषा सीखने वालों के लिए लेखन उपलब्धि, पढ़ने की समझ और साक्षरता परिणामों से लेकर कई विषय क्षेत्रों और विभिन्न प्रकार की सामग्री को पढ़ाने में एक प्रभावी दृष्टिकोण के रूप में प्रलेखित किया गया है (कांग एंड पियर्सन, 2003)। चार चरण केंद्रित पाठ केंद्रित पाठ छात्रों के लिए शिक्षक को सुनने का समय है न कि अपनी सोच के बारे में प्रश्नों का उत्तर देने का। यह छात्रों के लिए सक्रिय रूप से सुनने, नोट्स लेने और स्पष्टीकरण मांगने का समय है। "मुझे लगता है"., या "मुझे आश्चर्य है"., या "मैं भविष्यवाणी करता हूँ". ऐसे प्रकार के कथन हैं जिन्हें छात्र सुनेंगे। फिशर और फ्रे के अनुसार, मॉडलिंग एक सटीक पैटर्न का अनुसरण करती हैः रणनीति, कौशल या कार्य का नाम बताएँ रणनीति, कौशल या कार्य का उद्देश्य बताएँ जब रणनीति या कौशल का उपयोग किया जाता है तो पूर्व ज्ञान को नए सीखने से जोड़ने के लिए समानताओं का उपयोग करें कौशल, रणनीति या कार्य को कैसे पूरा किया जाता है यह प्रदर्शित करें नए कौशल के उपयोग का आकलन करने के लिए त्रुटियों के बारे में शिक्षार्थियों को सचेत करें "एक बार जब छात्रों के पास एक कौशल या रणनीति मॉडल हो जाती है, तो वे इसे कब लागू करना है, क्या देखना है, और अपनी सफलता का विश्लेषण कैसे करना है, इसके बारे में गहरी समझ प्राप्त करते हैं। फिर छात्रों को एक साथी के साथ बात करने और अभ्यास करने के लिए समय दिया जा सकता है। छात्रों को सफल होने के लिए उदाहरण प्रदान करने की आवश्यकता है। "एक गुणवत्ता केंद्रित पाठ की कुंजी कौशल, रणनीतियों और कार्य की प्रत्यक्ष व्याख्या और प्रतिरूपण में है।" निर्देशित निर्देश जिम्मेदारी मॉडल के क्रमिक विमोचन में निर्देशित निर्देश का लक्ष्य छात्रों को स्वतंत्र रूप से विभिन्न कौशल, रणनीतियों और प्रक्रियाओं का उपयोग करने की दिशा में मार्गदर्शन करना है। शिक्षक से कम समर्थन के साथ छात्र अधिक जिम्मेदारी लेगा। छात्रों की सफलता सुनिश्चित करने के लिए सबक बनाए जाते हैं। अक्सर जब छात्र कक्षा में किसी अवधारणा के साथ संघर्ष कर रहे होते हैं, तो उन्हें अधिक शिक्षक मॉडलिंग की आवश्यकता नहीं होती है, उन्हें वास्तव में उच्च अपेक्षाओं को पूरा करने के लिए मार्गदर्शन और समर्थन की आवश्यकता होती है। शिक्षक आवश्यकता आधारित समूहों के साथ मिलते हैं जो प्रारंभिक मूल्यांकन से प्रतिक्रिया के आधार पर बनाए जाते हैं जिसका उद्देश्य छात्रों को स्वतंत्र रूप से परिणाम या कौशल को पूरा करने की दिशा में प्रगति करना होता है। रचनात्मक मूल्यांकन की योजना विशिष्ट परिणामों के अनुसार बनाई जाती है, जिससे शिक्षकों के लिए छात्रों को समूहबद्ध करना आसान हो जाता है। समूह बार-बार बदल सकते हैं और पूरे स्कूल वर्ष के लिए स्थिर समूह नहीं हैं। छात्र समूह पूरे वर्ष मूल्यांकन किए गए प्रदर्शन के आधार पर बदलते हैं न कि शिक्षक की कथित क्षमता के आधार पर। प्रत्येक समूह का एक उद्देश्य होता है और शिक्षक समूह की सामान्य जरूरतों के आधार पर निर्देशात्मक पाठ की योजना बनाता है। निर्देशित निर्देश शिक्षक को छोटे समूह के निर्देश को अलग करने, संकेत के स्तर को बदलने और अंतिम उत्पाद को भी बदलने का अवसर देता है। शिक्षक को लचीला होना चाहिए क्योंकि समूह का निर्देशात्मक लक्ष्य पूरे सत्रों में बदल सकता है। एक कक्षा में कई अलग-अलग निर्देशित निर्देश समूह हो सकते हैं। प्रत्येक समूह एक अलग कौशल पर या एक अलग स्तर पर काम कर रहा हो सकता है। फिशर मॉडल प्रति सप्ताह 1-3 बार समूहों के साथ मिलने की सलाह देता है, जिसमें कुछ समूह अधिक बार मिलते हैं और अन्य मजबूत समूह कम बार मिलते हैं। समूहों का आकार भी इस बात पर निर्भर करेगा कि विशेष कौशल के लिए कितना फेस टाइम आवश्यक है। यह एक आम गलत धारणा है कि निर्देशित निर्देश केवल संघर्षरत छात्रों के लिए है। यह शिक्षकों के लिए मजबूत छात्रों को समृद्ध करने का एक अवसर है। निर्देशित निर्देश मचान के शैक्षणिक सिद्धांतों पर आधारित है। कोंक्लिन और विल्किंस द्वारा किया गया एक अध्ययन एक निर्देशित पठन दृष्टिकोण का उपयोग करते समय प्राथमिक छात्रों के बीच पढ़ने के स्तर में वृद्धि और प्रगति को दर्शाता है। छोटे समूहों में शिक्षक के साथ काम करने से छात्रों को अपने पढ़ने के स्तर पर विशिष्ट कौशल पर काम करने का मौका मिला। 'बिल्कुल सही' पाठों को पढ़ने पर छात्रों का आत्मविश्वास बढ़ा। चूँकि वे पाठ के साथ संघर्ष नहीं कर रहे थे, वे शब्दावली, पढ़ने की समझ कौशल और मौखिक भाषा कौशल विकसित करने में सक्षम थे। गैबल, कैसर, लॉन्ग और रोमर ने कक्षा दो और कक्षा चार के छात्रों को निर्देशित पठन समूहों के रूप में पठन हस्तक्षेप प्रदान करते समय समान परिणाम पाए। परिणामों ने निर्देशित पढ़ने में लचीले समूह का उपयोग करने के बाद पढ़ने के प्रवाह और समझ में वृद्धि दिखाई। लेखन में सुधार तब भी देखा जा सकता है जब शिक्षक अपने साक्षरता आधारित पाठों के लिए एक निर्देशित लेखन पहलू को लागू करते हैं। गिब्सन ने नोट किया कि छात्रों के विशिष्ट समूहों को तत्काल निर्देशात्मक मचान प्रदान करने से प्रदर्शन में वृद्धि होती है। शिक्षक अवलोकन और रचनात्मक मूल्यांकन के आधार पर निर्देशात्मक लक्ष्यों का चयन करता है। विषय वस्तु चाहे जो भी हो, जिन छात्रों को पढ़ाया जाता है और फिर आवश्यकता के अनुसार समूहीकृत किया जाता है और उनकी आवश्यकताओं के आधार पर फिर से पढ़ाया जाता है, वे आमतौर पर सुधार दिखाते हैं। सहयोगात्मक शिक्षण जिम्मेदारी मॉडल के क्रमिक विमोचन का तीसरा घटक है जहां छात्र उन गतिविधियों पर छोटे विषम समूहों में काम करते हैं जो उन्हें सीखी जा रही अवधारणा के अनुप्रयोग के माध्यम से अपनी समझ को गहरा करने की अनुमति देते हैं। मॉडल का यह चरण शिक्षक से छात्रों को जिम्मेदारी के हस्तांतरण की शुरुआत है। सहयोगात्मक शिक्षण घटक के लिए आवश्यक है कि प्रत्येक छात्र अपने साथियों के साथ काम करते हुए एक स्वतंत्र उत्पाद का उत्पादन करके अपनी भागीदारी के लिए जवाबदेह हो। सहयोगात्मक या सहयोगात्मक शिक्षण की पाँच प्रमुख विशेषताएं हैं जिन्हें शोधकर्ताओं ने प्रभावी शिक्षण के लिए आवश्यक पाया है। वे हैं सकारात्मक परस्पर निर्भरता, आमने-सामने बातचीत, व्यक्तिगत और समूह जवाबदेही, पारस्परिक और छोटे समूह कौशल, और समूह प्रसंस्करण। एक सहयोगात्मक शिक्षण वातावरण के भीतर सकारात्मक परस्पर निर्भरता का अर्थ है कि समूह का प्रत्येक सदस्य उस कार्य के लिए एक व्यक्तिगत प्रयास में योगदान देता है जो पूरे समूह की सफलता के लिए आवश्यक है। इस संरचना की परस्पर निर्भरता एक ऐसा वातावरण बनाती है जिसमें सभी व्यक्ति समग्र रूप से समूह के लिए महत्वपूर्ण होते हैं, और सदस्यों के बीच समझ, प्रक्रियाओं और विचारों को साझा करना आम बात है। आमने-सामने बातचीत सहयोगात्मक सीखने का एक अन्य प्रमुख घटक है जहां छात्र अपने समूह के भीतर अपने कार्य के बारे में बातचीत करते हैं, लक्ष्य तक पहुंचने के लिए आवश्यक समर्थन, प्रोत्साहन और प्रशंसा प्रदान करते हैं। आमने-सामने समूहों में छात्र अध्ययन की जा रही सामग्री की अवधारणाओं और विचारों पर चर्चा के माध्यम से समझ की जांच कर सकते हैं। व्यक्तिगत और समूह जवाबदेही के लिए आवश्यक है कि सहयोगी समूह का प्रत्येक सदस्य काम में अपने हिस्से का योगदान करने के लिए जिम्मेदार हो। यह स्पष्ट लक्ष्यों और मूल्यांकन के साथ किया जा सकता है जो लक्ष्यों को प्राप्त करने और समूह के सदस्यों के प्रयासों के संदर्भ में मापा जा सकता है। सहयोगात्मक या सहयोगात्मक शिक्षा के लिए छात्रों को एक समूह के सदस्यों के रूप में कार्य करने की आवश्यकता होती है। एक कौशल समूह जिसमें नेतृत्व, सक्रिय सुनना, निर्णय लेना, बारी लेना और विश्वास करना शामिल है, सहयोगात्मक सीखने में उपयोगी है। जिम्मेदारी मॉडल के क्रमिक विमोचन के हिस्से के रूप में इन टीम वर्क कौशल को जानबूझकर पढ़ाया जाना चाहिए। सहयोगात्मक अधिगम की अंतिम कुंजी समूह प्रसंस्करण है। यह सदस्यों को संदर्भित करता है कि वे कैसे एक समूह के रूप में सहयोगात्मक शिक्षण कार्य तक पहुँच रहे हैं, और कैसे व्यक्तिगत रूप से वे सीख रहे हैं। समूह के कामकाज पर प्रतिबिंब, क्या काम किया और क्या सुधार किए जा सकते हैं, यह भी समूह प्रसंस्करण का एक हिस्सा है। स्वतंत्र कार्य जिम्मेदारी के क्रमिक विमोचन का अंतिम चरण छात्रों को एक नई स्थिति में जो कुछ भी सीखा है उसे नियोजित करने का अवसर प्रदान करता है। छात्रों को विभिन्न प्रकार के स्वतंत्र कार्य दिए जा सकते हैं लेकिन असाइनमेंट निर्देशात्मक सामग्री के अन्य चरणों को प्रतिबिंबित करना चाहिए। जब छात्र काम कर रहे होते हैं, तो शिक्षक की भूमिका कमरे को सुनना और अवलोकन करना होता है। कक्षा में समय की पाबंदी के कारण, छात्र द्वारा घर पर स्वतंत्र रूप से काम पूरा किया जाना चाहिए। नोवा स्कोटिया शिक्षा विभाग के अनुसार, गृहकार्य "एक निर्धारित गतिविधि है जिसे छात्र नियमित कक्षा समय के बाहर पूरा करते हैं। जब असाइनमेंट उद्देश्यपूर्ण, आकर्षक, उच्च गुणवत्ता के होते हैं और संयम में दिए जाते हैं, तो शिक्षकों द्वारा गृहकार्य का असाइनमेंट सकारात्मक रूप से छात्र की सीखने की सफलता से जुड़ा होता है। हैरिस कूपर, जोर्जियन सी. रॉबिन्सन और एरिका ए. पटल द्वारा किए गए शोध ने साबित किया है, "केवल दुर्लभ अपवादों के साथ, छात्रों द्वारा किए जाने वाले गृहकार्य की मात्रा और उनके उपलब्धि परिणामों के बीच का संबंध सकारात्मक और सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण पाया गया।" मेटलाइफ द्वारा प्रायोजित एक सर्वेक्षण में, सर्वेक्षण किए गए अधिकांश शिक्षकों ने कहा कि वे "कक्षा में कौशल में सुधार और हाई स्कूल से परे जीवन कौशल में सुधार के लिए" गृहकार्य का उपयोग करते हैं। गृहकार्य के लाभ अध्ययन से पता चला है कि कक्षा निर्देश और गृहकार्य एक दूसरे के पूरक हो सकते हैं जिसके परिणामस्वरूप गहरी समझ और बेहतर कौशल हो सकते हैं। नोवा स्कोटिया शिक्षा विभाग सभी विषयों के लिए अधिकतम दैनिक गृहकार्य के लिए निम्नलिखित अनुशंसा प्रदान करता हैः छात्रों को स्व-निगरानी और गृहकार्य पर बिताए गए समय की रिकॉर्डिंग शुरू करने के लिए कुछ रणनीतियों का सुझाव दिया गया है। डगलस फिशर और नैन्सी फ्रे अपने शोध का उपयोग चार स्तरीय प्रगति बनाने के लिए करते हैं कि कैसे गृहकार्य छात्रों को उनकी पूरी सीखने की प्रक्रिया में लाभान्वित कर सकता हैः प्रवाह निर्माण-दिन की निर्देशात्मक सामग्री से संबंधित एक पठन कार्य एक या दो कौशल पर ध्यान केंद्रित करने की अनुमति देता है। आवेदन-छात्रों को कक्षा में प्रारंभिक अभ्यास के बाद अपने नए प्राप्त ज्ञान को स्वतंत्र रूप से लागू करने के लिए कहा जाने से लाभ होता है। सर्पिल समीक्षा-छात्रों को प्रमुख योगात्मक मूल्यांकन की तैयारी के लिए हाल के दिनों में सीखे गए कई कौशल को लागू करने की अनुमति देता है। यह छात्रों को सामग्री के साथ अधिक आत्मविश्वास और दक्षता विकसित करने में सक्षम बनाता है जब तक कि छात्र "तथ्यात्मक ज्ञान को बड़ी मूल अवधारणाओं में व्यवस्थित करने" में सक्षम होते हैं। विस्तार-यह पार-वृत्ताकार या कई विषयों पर निपुण ज्ञान को लागू करने का रूप लेता है। गृहकार्य के साथ समस्याएं समस्याग्रस्त होती हैं जब स्वतंत्र चरण से शिक्षकों की टिप्पणियों को यह निर्धारित करते समय नियोजित नहीं किया जाता है कि अगली कक्षा के लिए छात्रों पर कितनी और किस प्रकार की अपेक्षाएं रखी जाएंगी। एक चिंता यह है कि निर्देशात्मक प्रक्रिया में गृहकार्य कार्य समय से पहले सौंपे जाते हैं और इसके परिणामस्वरूप, छात्र चीजों को गलत तरीके से सीखते हैं। यह बेहद समस्याग्रस्त है क्योंकि गलत धारणाओं और गलतफहमी को दूर करने में और भी अधिक समय लगता है। नोवा स्कोटिया शिक्षा विभाग का कहना है कि "छात्र जिम्मेदारी के क्रमिक और संरचित विमोचन की प्रक्रिया के माध्यम से गृहकार्य के स्वतंत्र रूप से पूरा करने की जिम्मेदारी लेना सीखते हैं। इसलिए यह महत्वपूर्ण है कि गृहकार्य असाइनमेंट अनुचित हताशा और विघटन से बचने के लिए छात्रों के कौशल विकास की वास्तविकताओं के लिए तैयार किए जाएं। मेटलाइफ द्वारा प्रायोजित इसी सर्वेक्षण में, 26 प्रतिशत माध्यमिक शिक्षकों ने कहा कि वे अक्सर समय प्रतिबंधों के कारण होमवर्क सौंपते हैं, जिसे फिशर और फ्रे समस्याग्रस्त बताते हैं क्योंकि इसका मतलब है कि छात्रों को नियमित रूप से होमवर्क असाइनमेंट दिए जाते हैं जिसके लिए वे पर्याप्त रूप से तैयार नहीं होते हैं। गृहकार्य सीखने के स्वतंत्र चरण का एक सार्थक हिस्सा हो सकता है जब जिम्मेदारी ढांचे के क्रमिक विमोचन के स्वतंत्र चरण के दौरान की गई टिप्पणियों के आधार पर विचारपूर्वक प्रशासित किया जाता है। सुबह जल्दी होमवर्क देना अक्सर दिन में बाद में पाठ के दौरान छात्रों को विचलित कर सकता है। हाथ में काम पर ध्यान केंद्रित करने के बजाय, कई लोग घर जाने का समय आने से पहले अपना गृहकार्य पूरा करने का प्रयास कर रहे हैं। ऐतिहासिक रूप से, गृहकार्य को शैक्षणिक उपलब्धि में सुधार (लैसिना-गिफ़ोर्ड और गिफ़ोर्ड, 2004), मन को अनुशासित करने (वाइल्डमैन, 1968) और बच्चों को आजीवन शिक्षार्थी बनने में मदद करने के साधन के रूप में देखा गया है (बेम्बेनुट्टी, 2011)। यह तर्क दिया गया है कि होमवर्क और अनुशासन के उच्च स्तर दो कारण हैं कि निजी स्कूलों में सार्वजनिक स्कूलों की तुलना में अधिक सफल सीखने का वातावरण है (कोलमैन, हॉफर और किल्गोर, 1982)। इसका तात्पर्य यह है कि यदि सार्वजनिक विद्यालय अधिक गृहकार्य सौंपते हैं और उनमें अनुशासन के उच्च स्तर होते हैं, तो वे सीखने में वृद्धि करेंगे और छात्रों में शैक्षिक अनुशासन को बढ़ावा देंगे। 1988 के एक अध्ययन में प्राथमिक विद्यालय में विभिन्न गृहकार्य दृष्टिकोण की भूमिका और परिणाम की जांच की गई है। यह पाया गया कि "उच्च उपलब्धि की तुलना में पढ़ने और गणित में कम उपलब्धि, गृहकार्य करने में अधिक समय बिताने, माता-पिता की सहायता के अधिक मिनट, और माता-पिता की भागीदारी के लिए शिक्षकों से अधिक बार अनुरोध करने से जुड़ी है।" संदर्भ बाहरी लिंक http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx शिक्षाशास्त्र