Syntactic bootstrapping
वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग विकासात्मक मनोभाषाविज्ञान और भाषा अधिग्रहण में एक सिद्धांत है जो प्रस्तावित करता है कि बच्चे वाक्यविन्यास श्रेणियों (जैसे संज्ञा, विशेषण, आदि) को पहचानकर शब्द अर्थ सीखते हैं। और उनकी भाषा की संरचना। यह प्रस्तावित किया गया है कि बच्चों को वाक्य रचना और शब्दार्थ श्रेणियों के बीच संबंधों का सहज ज्ञान है और वे इन टिप्पणियों का उपयोग शब्द के अर्थ के बारे में निष्कर्ष निकालने के लिए कर सकते हैं। अपनी मूल भाषा में शब्दों को सीखना चुनौतीपूर्ण हो सकता है क्योंकि उपयोग का बाह्य भाषाई संदर्भ शब्द अर्थों के बारे में पर्याप्त विशिष्ट जानकारी नहीं देता है। इसलिए, भाषावैज्ञानिक संकेतों के अलावा, वाक्यात्मक श्रेणियों के बारे में निष्कर्ष निकाले जाते हैं जो तब किसी शब्द के अर्थ के बारे में निष्कर्ष निकालते हैं। इस सिद्धांत का उद्देश्य क्रिया, संज्ञा आदि जैसी शाब्दिक श्रेणियों के अधिग्रहण की व्याख्या करना है। और कार्यात्मक श्रेणियाँ जैसे केस मार्कर, निर्धारक, आदि। कई परिकल्पनाएँ हैं जो यह समझाने का प्रयास करती हैं कि बच्चे भाषा के विभिन्न पहलुओं को कैसे प्राप्त करते हैं, जैसे कि वाक्यविन्यास और शब्द अर्थ। यहाँ तक कि उन लोगों के समुदाय के भीतर भी जो बूटस्ट्रैपिंग में विश्वास करते हैं, ऐसी विभिन्न परिकल्पनाएँ हैं जो यह समझाने का प्रयास करती हैं कि बच्चे भाषा के समान पहलू को कैसे प्राप्त करते हैं। उदाहरण के लिए, शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग के तहत, किसी भाषा के वाक्यविन्यास को प्राप्त करने के लिए भौतिक वस्तुओं, एजेंटों और कार्यों के बीच के अंतर को समझने के लिए शब्द अर्थ सीखने का उपयोग किया जाता है। हालाँकि, प्रोसोडिक बूटस्ट्रैपिंग यह समझाने का भी प्रयास करती है कि बच्चे अपनी भाषा के वाक्यविन्यास को कैसे प्राप्त करते हैं, लेकिन प्रोसोडिक संकेतों के माध्यम से। अंत में, वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग का प्रस्ताव है कि शब्द के अर्थ किसी भाषा की वाक्यात्मक संरचना के ज्ञान के माध्यम से प्राप्त किए जाते हैं। हालांकि, अधिग्रहण की विधि की परवाह किए बिना, बूटस्ट्रैपर्स के बीच एक आम सहमति है कि शाब्दिक अधिग्रहण के बूटस्ट्रैपिंग सिद्धांत शब्दार्थिक अर्थ और वाक्यात्मक कार्य के बीच प्राकृतिक कड़ी पर निर्भर करते हैं। बच्चों को भाषा सीखना शुरू करने के लिए यह वाक्यविन्यास-शब्दार्थ संबंध आसानी से उपलब्ध होना चाहिए और इसलिए, यह सहज होना चाहिए। लिंक क्रमशः संज्ञाओं, क्रियाओं और विशेषणों की वाक्यात्मक श्रेणियों के लिए वस्तुओं, कार्यों और विशेषताओं की शब्दार्थ अवधारणाओं को मैप करने के लिए कार्य करता है। डीज़ेंड्रक (2007) ने इन अलग-अलग मानचित्रण प्रस्तावों को दो आयामों पर होने के रूप में वर्णित कियाः शब्द सीखने के लिए विशिष्टता और शब्द सीखने के लिए समर्थन का स्रोत। शब्द सीखने की विशिष्टता के लिए, शाब्दिक बाधाओं का ज्ञान केवल नए शब्दों को सीखने के लिए उपयोगी है, जबकि नवीनता पर ध्यान देना ध्यान की एक विशेषता है जो भाषा के क्षेत्र से परे लागू होती है। बाद के आयाम में शामिल है कि क्या शब्द सीखने के लिए समर्थन का स्रोत अंतर्जनित (बच्चे के भीतर) है या बहिजन (बच्चे के बाहर) है। शब्द-अधिगम कार्य के लिए, बच्चा दुनिया के बारे में अपनी वैचारिक समझ लाता है, लेकिन उनका इनपुट उनके बाहर से आता है। जैसा कि ऊपर उल्लेख किया गया है, शाब्दिक अधिग्रहण के विभिन्न सिद्धांत पारस्परिक रूप से अनन्य नहीं हैं और एक दूसरे को ओवरलैप करते हैं। पी. ब्लूम (2000) ने तर्क दिया कि तीन बुनियादी क्षमताएं हैं जो बच्चे के शब्द सीखने को रेखांकित करती हैंः मानसिक स्थितियों को समझना, उन चीजों के प्रकार को समझना जो लेबल की जाती हैं, और वाक्य रचना संकेतों को समझना; ये क्षमताएं क्रमशः सामाजिक-संज्ञानात्मक समझ, संज्ञानात्मक पूर्वाग्रह और वाक्यविन्यास के अनुरूप हैं। जैसे-जैसे बच्चा विकसित होता है, शब्द सीखने के ये अंतर्निहित पहलू भी समय के साथ बदल सकते हैं। बड़े बच्चों के कुछ वाक्यविन्यास और शब्द अर्थ पहले से ही प्राप्त हो चुके होते हैं, इसलिए वे अभी-अभी शाब्दिक विकास शुरू करने वाले बच्चों की तुलना में अपने इनपुट पर कम निर्भर हो सकते हैं। वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग के अस्तित्व के शुरुआती प्रदर्शनों में से एक 1957 में हार्वर्ड विश्वविद्यालय में रोजर ब्राउन द्वारा किया गया एक प्रयोग है। अपने शोध में, ब्राउन ने प्रदर्शित किया कि पूर्वस्कूली आयु के बच्चे अंग्रेजी में मूर्खतापूर्ण शब्दों के अर्थ को अलग करने के लिए भाषण के विभिन्न हिस्सों के अपने ज्ञान का उपयोग कर सकते हैं। ब्राउन के प्रयोग के परिणामों ने पहला सबूत प्रदान किया जो दर्शाता है कि बच्चे नए सामने आए शब्दों के अर्थ का अनुमान लगाने के लिए वाक्यविन्यास का उपयोग कर सकते हैं और उन्होंने व्याकरण और शब्दार्थ को एक साथ प्राप्त किया। ब्राउन का प्रयोग सिद्धांत के फलने-फूलने के लिए आवश्यक ढांचे की शुरुआत थी। इसने लीला ग्लीटमैन जैसे विकासात्मक मनोवैज्ञानिकों का नेतृत्व किया, जिन्होंने 1990 में वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग शब्द गढ़ा, यह तर्क देने के लिए कि वाक्यविन्यास भाषा सीखने के लिए महत्वपूर्ण था, क्योंकि यह शब्दार्थ के बारे में एक शिक्षार्थी सुराग भी देता है। ग्लीटमैन की परिकल्पना के अनुसार, क्रियाओं को भाषण के अन्य हिस्सों की तुलना में देरी से सीखा जाता है क्योंकि भाषाई जानकारी जो उनके अधिग्रहण का समर्थन करती है, भाषा अधिग्रहण के प्रारंभिक चरणों के दौरान उपलब्ध नहीं है। बच्चों में क्रिया के अर्थ का अधिग्रहण उनकी भाषा के विकास के लिए महत्वपूर्ण है। सिंटैक्टिक बूटस्ट्रैपिंग यह समझाने का प्रयास करती है कि बच्चे इन शब्दों को कैसे प्राप्त करते हैं। तर्क और साक्ष्य वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग परिकल्पना इस विचार पर आधारित है कि वाक्यविन्यास श्रेणियों और शब्दार्थ श्रेणियों के बीच सार्वभौमिक/जन्मजात संबंध हैं। इसलिए शिक्षार्थी नए शब्दों की वाक्यात्मक श्रेणियों के बारे में अपनी टिप्पणियों का उपयोग उनके अर्थों के बारे में निष्कर्ष निकालने के लिए कर सकते हैं। इस परिकल्पना का उद्देश्य इस समस्या को हल करना है कि एक नए शब्द के अर्थ के बारे में निष्कर्ष निकालने के लिए बाह्य भाषाई संदर्भ अपने आप में सूचनात्मक नहीं है। उदाहरण के लिए, एक बच्चा वाक्य सुनता है, "बिल्ली ने पक्षी को रोया।" यदि बच्चा क्रिया के साथ क्रिया के तर्कों के बातचीत के तरीके से परिचित है, तो वह अनुमान लगाएगा कि "बिल्ली" एजेंट है और "पक्षी" रोगी है। फिर, वह इन वाक्यात्मक टिप्पणियों का उपयोग यह अनुमान लगाने के लिए कर सकता है कि "रोओ" एक ऐसा व्यवहार है जो बिल्ली पक्षी के साथ कर रही है। बच्चों की वाक्य रचना श्रेणियों की पहचान करने की क्षमता को प्रोसोडिक बूटस्ट्रैपिंग द्वारा समर्थित किया जा सकता है। प्रोसोडिक बूटस्ट्रैपिंग एक परिकल्पना है कि बच्चे शब्द सीमाओं की पहचान करने के लिए स्वर और तनाव जैसे प्रोसोडिक संकेतों का उपयोग करते हैं। वाक्य रचना संबंधी श्रेणियों लैंडौ और ग्लीटमैन (1985) के प्रति संवेदनशीलता ने पाया कि नेत्रहीन बच्चों द्वारा देखी और देखी जाने वाली क्रियाओं के अधिग्रहण का अध्ययन करते समय प्रासंगिक संकेत इन क्रियाओं को अलग करने की उनकी क्षमता की व्याख्या करने के लिए अपर्याप्त प्रतीत होते हैं। उन्होंने इस संभावना पर विचार किया कि नेत्रहीन बच्चे की माँ द्वारा आस-पास की वस्तुओं के बारे में बात करते समय अवधारणात्मक क्रियाओं का अधिक उपयोग किया जा सकता है, क्योंकि बच्चे को उन्हें समझने के लिए वस्तुओं को छूना पड़ता था। हालाँकि, माँ के बयानों के विश्लेषण में पाया गया कि ऐसा नहीं था। ग्लीटमैन एट अल द्वारा समाधान की जांच की गई। यह वाक्यात्मक श्रेणियाँ थीं (जिन्हें ग्लीटमैन द्वारा 'वाक्य फ्रेम' के रूप में संदर्भित किया गया था), उन संदर्भों को कम करती हैं जिनमें क्रियाएँ मौजूद होती हैं, जिससे बच्चे अलग-अलग अपने विशिष्ट अर्थ सीख सकते हैं। यह संकीर्णता उनकी मूल परिकल्पना के लिए प्रमाण प्रदान करती है। जब केवल धारणा क्रियाओं के लिए चुने गए उच्चारणों का विश्लेषण किया गया, तो माँ द्वारा आस-पास की वस्तुओं के लिए देखने और देखने वाले क्रियाओं का उपयोग काफी बढ़ गया। ग्लीटमैन ने निष्कर्ष निकाला कि नेत्रहीन बच्चों को क्रियाएं सीखने के लिए संदर्भों को संकुचित करने, फिर प्रासंगिक समर्थन की आवश्यकता थी (जिसमें उन्हें कोई प्रत्यक्ष अनुभव नहीं था)। छद्म रूप से, चूंकि ऐसी कई क्रियाएँ हैं जिन्हें देखने वाले बच्चों को प्रत्यक्ष अनुभव नहीं है, इसलिए उन्हें भी उसी तंत्र का उपयोग करना चाहिए। ग्लीटमैन के उदाहरण में, यह दिखाया गया है कि प्रत्यक्ष अनुभव शायद ही कभी मौजूद होता है, क्योंकि घटनाओं को उनके संबंधित क्रिया शब्दों के साथ लेबल नहीं किया जाता है। जब कोई व्यक्ति घर लौटता है तो वे कहते हैं, "हाय! आपका दिन कैसा रहा? " इसके विपरीत "मैं दरवाजा खोल रहा हूँ!" ग्लीटमैन (1990) के पास यह उदाहरण/पुट/और/लुक/:/पुट/शब्दों के मामलों के लिए प्रदान करने के लिए है उदाहरण स्ट्रिंग में तीन संज्ञा प्रविष्टियां लेती हैं "जॉन ने गेंद को टेबल पर रखा" (जॉन, बॉल, टेबल), "जॉन ने मुझे देखा" में दो संज्ञा प्रविष्टियों के विपरीत। यह भेद एक "स्थानांतरण" प्रकार के शब्दार्थ विवरण के लिए एक उम्मीदवार होने की अनुमति देता है, क्योंकि एक "स्थानांतरण" प्रकार की क्रिया में एक प्रेरक, गंतव्य और गतिविधि में भाग लेने वाली वस्तु (तीन संज्ञाएँ) होनी चाहिए। ग्लीटमैन इन शब्दार्थिक प्रकारों के मिलान को संदर्भ संकीर्णता के मूल के रूप में पहचानते हैं, और दावा करते हैं कि कई अन्य प्रकार मौजूद हैं, जैसे कि "अवधारणात्मक", "मानसिक", "कारण", "समरूपता" और "अनुभूति"। इसके अतिरिक्त, वैक्समैन और बूथ (2001) ने पाया कि जिन बच्चों ने संज्ञाओं को सुना, वे वस्तु श्रेणियों पर ध्यान केंद्रित करते हैं और जो बच्चे किसी वस्तु के गुणों और श्रेणियों पर ध्यान केंद्रित करने वाले विशेषणों पर ध्यान केंद्रित करते हैं। इससे पता चलता है कि बच्चे विभिन्न वाक्यविन्यास श्रेणियों के प्रति संवेदनशील होते हैं और शब्द के अर्थ का अनुमान लगाने के लिए वाक्यविन्यास के अपने अवलोकनों का उपयोग कर सकते हैं। वाक्य रचना के प्रति संवेदनशीलता रोजर ब्राउन के 1957 के प्रयोग में, तीन से पांच वर्ष की आयु के बच्चों को मूर्खतापूर्ण शब्दों को दर्शाने वाले विभिन्न चित्र दिखाए गए थे जो या तो एकवचन संज्ञाओं, सामूहिक संज्ञाओं, गणना संज्ञाओं या क्रियाओं का प्रतिनिधित्व करते थे। जब नए शब्दों को प्रश्न प्रारूप में रखा गया था, तो बच्चे दिखाए गए चित्र के विभिन्न पहलुओं पर ध्यान केंद्रित करने और अपने उत्तर को समायोजित करने के लिए वाक्य में नए शब्द के स्थान का उपयोग करने में सक्षम थे। उदाहरण के लिए, जब ब्राउन चाहते थे कि बच्चा एक सामूहिक संज्ञा की पहचान करे, तो वह बच्चों से पूछते थे "क्या आप किसी भी भाई को देखते हैं", और बच्चा चित्रित सामूहिक संज्ञा या मात्रा का संकेत देने वाली संज्ञा की ओर इशारा करता था। जब बच्चे अनुमान लगाते हैं, तो वे आधे से अधिक समय तक सही होते हैं। इससे पता चलता है कि बच्चे शब्दों की वाक्यात्मक स्थिति के प्रति संवेदनशील होते हैं, और एक नए शब्द को इसकी वाक्यात्मक श्रेणी के साथ सही ढंग से जोड़ सकते हैं। हैरिगन, हैक्वार्ड, और लिड्ज़ (2016)-पाया कि एक नई दृष्टिकोण क्रिया की बच्चों की व्याख्या उस वाक्य रचना पर निर्भर करती है जिसमें इसे पेश किया गया था। प्रयोग में, जिन बच्चों ने 'आशा' शब्द सुना, उन्हें उसी वाक्य रचना में प्रस्तुत किया गया जैसे 'चाहते हैं' (यानी। इसके बाद एक अनंत क्रिया) ने नई क्रिया 'आशा' को इच्छा के अर्थ से जोड़ा। दूसरी ओर, जिन लोगों ने 'आशा' सुनी, वे उसी ढांचे में प्रस्तुत किए गए जैसे 'सोचें' (यानी। इसके बाद एक सीमित क्रिया) ने इच्छा और नई क्रिया के बीच ऐसा कोई संबंध नहीं बनाया, बजाय इसके कि उपन्यास क्रिया को विश्वास के साथ जोड़ा जाए। यह प्रमाण प्रदान करता है कि बच्चे इस प्रकार की अमूर्त क्रियाओं के पीछे के अर्थ को सीखने में कुछ हद तक वाक्यविन्यास का उपयोग करते हैं। पापाफ्रागौ, कैसिडी, ग्लीटमैन (2007)-प्रतिभागियों को एक वीडियो के संदर्भ में क्रियाओं की पहचान करने के लिए कहा गया था। पापाफ्रागौ और अन्य। बच्चों को 12 वीडियो टेप की गई कहानियाँ देखने के लिए कहा। विषय की इच्छाओं के बारे में 4 कहानियाँ और 8 कहानियाँ जो विषय की मान्यताओं और एक नवीन क्रिया के निर्माण में भिन्न हैं। टेप के अंत में, वे दृश्य का वर्णन करने वाला एक वाक्य सुनेंगे लेकिन वाक्य की क्रिया को एक नए शब्द से बदल दिया गया। बच्चों से कहा गया कि वे इस शब्द का क्या अर्थ समझते हैं, इसका जवाब दें। उनकी प्रतिक्रियाओं को 4 तरीकों से वर्गीकृत किया गया थाः कार्य, विश्वास, इच्छा और अन्य। उन्होंने पाया कि क्रिया शब्दों की व्याख्या बच्चे आसानी से कर सकते हैं। हालाँकि, पूरक वाक्यांश के साथ झूठे विश्वास दृश्य बच्चों को विश्वास के शब्दों के साथ अधिक बार प्रतिक्रिया देने के लिए प्रेरित करते हैं। परिणामों से पता चला कि प्रयोग में प्रतिभागियों ने क्रिया की सबसे सटीक पहचान की जब वे वीडियो और वाक्य दोनों संदर्भों का उपयोग कर सकते थे। जब अभिवृत्ति क्रियाओं की बात आती है, तो बच्चे विचाराधीन क्रिया के वाक्य रचना के प्रति संवेदनशील होते हैं। वेलवुड, गाग्लियार्डी और लिड्ज (2016)-ने दिखाया कि चार साल के बच्चे एक वाक्य के भीतर अपनी वाक्यात्मक स्थिति के आधार पर एक मात्रात्मक या गुणात्मक शब्द के बीच के अंतर को समझ सकते हैं। "ग्लीबेस्ट ऑफ़ द गायज़ आर बाय द बार्न" में, उपन्यास शब्द "ग्लीबेस्ट" एक निर्धारक स्थिति में है, और इसका अर्थ "सबसे अधिक" या "कई" है। "ग्लीबेस्ट गायों को खलिहान में रखा जाता है" में, "ग्लीबेस्ट" एक विशेषण स्थिति में होता है, और बच्चे इसका अर्थ "धब्बेदार" या किसी अन्य गुणवत्ता के लिए अनुमान लगाते हैं। ये परिणाम महत्वपूर्ण हैं क्योंकि वे बच्चों को शब्द के अर्थ को समझने के लिए वाक्यविन्यास का उपयोग करते हुए दिखाते हैं। जिलेट एट अल में। (1999) अध्ययन-, शोधकर्ताओं ने वयस्कों का परीक्षण यह देखने के लिए किया कि एक मूक, वीडियो टेप किए गए दृश्य से एक शब्द की पहचान करने के लिए पूछे जाने पर उन्हें किन कठिनाइयों का सामना करना पड़ेगा। उन्होंने पाया कि वयस्कों को शब्द, विशेष रूप से क्रियाओं को पहचानने में परेशानी होती है, जब वे केवल दृश्य का उल्लेख कर सकते हैं। रहस्य शब्द के लिए वाक्यात्मक संदर्भ दिए जाने के बाद उनका प्रदर्शन बढ़ गया। ये परिणाम इंगित करते हैं कि शब्द सीखने में वाक्य रचना संदर्भ की उपस्थिति से सहायता मिलती है। शाब्दिक श्रेणियों को प्राप्त करना क्रियाओं को प्राप्त करना नवीन क्रियाओं को प्राप्त करना जिलेट आदि। (1999) ने ऐसे प्रयोग किए जिनमें पाया गया कि जिन प्रतिभागियों को पर्यावरण और वाक्यविन्यास दोनों संदर्भ प्रदान किए गए थे, वे यह अनुमान लगाने में सक्षम थे कि केवल पर्यावरण संदर्भ प्रदान किए जाने की तुलना में वीडियो में एक विशेष बिंदु पर कौन सा मौन शब्द बोला गया था। प्रयोग में, प्रतिभागियों को एक माँ और शिशु के खेलते हुए मूक वीडियो दिखाए गए। वीडियो के एक विशेष बिंदु पर, एक बीप सुनाई देती थी और प्रतिभागियों को अनुमान लगाना पड़ता था कि बीप किस शब्द के लिए खड़ा था। यह हमेशा एक क्रिया या संज्ञा होती थी। प्रयोगात्मक परिणामों से पता चला कि प्रतिभागी क्रियाओं की तुलना में अधिक बार संज्ञाओं की पहचान करने में सही थे। इससे पता चलता है कि कुछ संदर्भ शब्दों की कुछ श्रेणियों को सीखने के लिए अनुकूल हैं, जैसे संज्ञा, जबकि वही संदर्भ अन्य श्रेणियों जैसे क्रियाओं को सीखने के लिए अनुकूल नहीं है। हालाँकि, जब दृश्य को एक वाक्य के साथ जोड़ा गया था जिसमें सभी नए शब्द थे, लेकिन मूल वाक्य के समान वाक्य रचना थी, तो वयस्क क्रिया का बेहतर अनुमान लगाने में सक्षम थे। इससे पता चलता है कि वाक्यविन्यास संदर्भ क्रियाओं के अधिग्रहण में उपयोगी है। नायगल्स (1990) द्वारा वाक्य रचना बूटस्ट्रैपिंग के एक प्रारंभिक प्रदर्शन में 2 साल के बच्चों को बतख का एक वीडियो दिखाया गया है जिसमें बतख अपने बाएं हाथ का उपयोग खरगोश को बैठने की स्थिति में नीचे धकेलने के लिए करता है, जबकि दोनों जानवर अपनी दाहिनी बाहों को घेरे में लहराते हैं। प्रारंभिक वीडियोः बतख खरगोश को बैठने की स्थिति में धकेलने के लिए बाएं हाथ का उपयोग करता है जबकि दोनों जानवर अपनी दाहिनी बाहों को घेरे में लहराते हैं वीडियो के दौरान, बच्चों को निम्नलिखित दो विवरणों में से एक के साथ प्रस्तुत किया जाता हैः (6) उटरेंस एः बतख खरगोश को पकड़ रहा है। (बतख खरगोश के लिए कुछ करता है) (7) उटरेंस बीः खरगोश और बतख झूल रहे हैं। (एक ऐसी स्थिति का वर्णन करता है जहाँ बतख और खरगोश एक ही क्रिया करते हैं) फिर बच्चों को दो अलग-अलग अनुवर्ती वीडियो प्रस्तुत किए गए। अनुवर्ती वीडियो 1: बतख खरगोश को धक्का दे रहा है अनुवर्ती वीडियो 2: बतख और खरगोश दोनों हवा में अपनी बाहें हिला रहे हैं। जब बच्चों को "क्रैडिंग खोजने" का निर्देश दिया गया, तो उन्होंने उस वीडियो को देखा जो प्रारंभिक वीडियो के दौरान सुने गए उच्चारण को दर्शाता है। जिन बच्चों ने उच्चारण ए सुना, उन्होंने क्रैडिंग की व्याख्या खरगोश पर बतख के धक्का देने के लिए की, जबकि जिन बच्चों ने उच्चारण बी सुना, उन्होंने माना कि क्रैडिंग हाथ हिलाने की क्रिया थी। यह इंगित करता है कि बच्चे उच्चारण संदर्भ और वाक्यविन्यास संरचना के आधार पर एक नई क्रिया की व्याख्या पर पहुंचते हैं जिसमें यह अंतर्निहित थी। 1990 में, लीला ग्लीटमैन ने क्रियाओं के अधिग्रहण की अधिक विस्तार से जांच करके इस विचार को आगे बढ़ाया। अपने अध्ययन में, उन्होंने पाया कि बच्चे उन क्रियाओं के बीच अंतर कर सकते हैं जो एक या अधिक तर्क लेते हैं और इस ज्ञान का उपयोग उन्हें विचाराधीन क्रिया के संभावित अर्थों को कम करने में मदद करने के लिए किया गया था। यह खोज बताती है कि बच्चे उन क्रियाओं का अर्थ कैसे सीख सकते हैं जिन्हें देखा नहीं जा सकता है, जैसे 'सोचें'। बाद के अध्ययनों में, फिशर ने इसका उदाहरण दिया क्योंकि उन्होंने प्रस्ताव दिया कि बच्चे एक वाक्य में संज्ञा वाक्यांशों की संख्या का उपयोग क्रिया के अर्थ के प्रमाण के रूप में कर सकते हैं। उनका तर्क है कि बच्चे एक वाक्य में संज्ञा वाक्यांशों से उस वाक्य द्वारा वर्णित घटना में प्रतिभागी भूमिकाओं के साथ एक-से-एक को मैप करने की उम्मीद करते हैं। उदाहरण के लिए, यदि कोई बच्चा एक वाक्य सुनता है जिसमें दो संज्ञा वाक्यांश होते हैं, तो वह अनुमान लगा सकती है कि वह वाक्य दो प्रतिभागियों के साथ एक घटना का वर्णन करता है। यह उस अर्थ को बाधित करता है जो उस वाक्य में क्रिया का हो सकता है। फिशर ने 3 और 5 साल के बच्चों को एक वीडियो प्रस्तुत किया जिसमें एक प्रतिभागी ने दूसरे प्रतिभागी को हिलाया। जिन बच्चों ने उस दृश्य को सुना था जिसे एक नए क्रिया वाले सकर्मक खंड द्वारा वर्णित किया गया था, वे क्रिया के विषय को अभिकर्ता के साथ जोड़ते थे। जिन बच्चों ने एक अकर्मक खंड द्वारा वर्णित दृश्य को सुना, वे विषय को एजेंट या रोगी से जोड़ते थे। इससे पता चलता है कि बच्चे वाक्य की पारगमनशीलता के आधार पर अर्थ के बारे में अलग-अलग निष्कर्ष निकालते हैं। अभिवृत्ति क्रियाओं का अर्थ प्राप्त करना, जो किसी व्यक्ति की मानसिक स्थिति को संदर्भित करता है, शब्द सीखने वालों के लिए एक चुनौती प्रदान करता है क्योंकि ये क्रियाएं पर्यावरण के किसी भी भौतिक पहलू से संबंधित नहीं हैं। 'सोचें' और 'चाहते हैं' जैसे शब्दों में शारीरिक रूप से देखने योग्य गुण नहीं होते हैं। इस प्रकार, कुछ गहरा चल रहा होना चाहिए जो बच्चों को अमूर्त मानसिक अवधारणाओं का उल्लेख करने वाली इन क्रियाओं को सीखने में सक्षम बनाता है, जैसे कि वाक्य रचना फ्रेम जैसा कि हैरिगन, हैक्वार्ड और लिड्ज द्वारा ऊपर एक अध्ययन में वर्णित है। चूँकि बच्चों को शब्दों के अर्थ या उपयोग के बारे में कोई प्रारंभिक जानकारी नहीं होती है, इसलिए वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग उन्हें यह पता लगाने में सहायता करती है कि क्रियाएं मानसिक अवधारणाओं को कब संदर्भित करती हैं। यदि कोई बच्चा यह कथन सुनता है, "मैट को लगता है कि उसकी दादी छिप गई है", तो तीन से चार साल के बच्चे समझेंगे कि यह वाक्य मैट के विश्वास के बारे में है। बच्चे उस वाक्य रचना से समझेंगे जिसमें यह कहा गया था कि मानसिक स्थिति के लिए क्रिया, सोचती है, मैट की मान्यताओं को संदर्भित करती है न कि उसकी दादी की। इसके अलावा, जिलेट एट अल। (1999) से पता चलता है कि मानसिक स्थिति क्रियाओं को आसानी से पहचाना नहीं जा सकता है जब केवल दृश्य संदर्भ उपलब्ध हो और जब वाक्य रचना संदर्भ प्रदान किया गया तो इन क्रियाओं ने सबसे बड़ा सुधार दिखाया। संज्ञाओं का अधिग्रहण द्रव्यमान/गणना विरोधाभास के अधिग्रहण से संबंधित है। 1969 में, विलार्ड वान ऑर्मन क्वाइन ने दावा किया कि बच्चे नई संज्ञाएँ तब तक नहीं सीख सकते जब तक कि वे पहले से ही इस शब्दार्थिक अंतर को प्राप्त नहीं कर लेते। अन्यथा, "सेब" शब्द एक ढेर या ढेर में अलग-अलग वस्तुओं को संदर्भित कर सकता है, और बच्चे के पास पहले से ही एक द्रव्यमान और एक गिनती संज्ञा के बीच के अंतर को समझे बिना जानने का कोई तरीका नहीं होगा। नैन्सी एन. सोजा का तर्क है कि क्वाइन गलत है, और बच्चे द्रव्यमान/गणना के अंतर को पूरी तरह से समझे बिना नई संज्ञाएँ सीख सकते हैं। उन्होंने अपने अध्ययन में पाया कि 2 साल के बच्चे वाक्य की वाक्य रचना से अर्थ का अनुमान लगाने से नई संज्ञाएँ (कुछ द्रव्यमान, कुछ गणना संज्ञाएँ) सीखने में सक्षम थे, जिसमें शब्दों को पेश किया गया था। एक संज्ञा के साथ एक उच्चारण का वाक्यविन्यास बच्चों को संकेत प्रदान करता है कि क्या संज्ञा एक सामूहिक संज्ञा है या गणना संज्ञा है। सामूहिक संज्ञाओं का उपयोग उन वस्तुओं के लिए किया जाता है जिनके घटकों को व्यक्तियों के रूप में नहीं बल्कि एक इकाई या द्रव्यमान के रूप में माना जाता है। उदाहरण के लिए, गंदगी एक सामूहिक संज्ञा है क्योंकि यह "गंदगी का ढेर है" जैसे वाक्यों में व्याकरणिक है, लेकिन "गंदगी है" नहीं जो अव्याकरणिक है। गणना संज्ञाओं का उपयोग सामूहिक संज्ञाओं के विपरीत व्यक्तियों के रूप में देखी जाने वाली वस्तुओं के लिए किया जाता है। उदाहरण के लिए, बिल्ली एक गणना संज्ञा है क्योंकि यह "एक बिल्ली है" जैसे वाक्यों में व्याकरणिक है, लेकिन "बिल्ली का ढेर है" नहीं जो अव्याकरणिक है। बच्चे एक नए शब्द से पहले के लेख के आधार पर द्रव्यमान और गिनती संज्ञाओं के बीच अंतर कर सकते हैं। यदि एक नया शब्द तुरंत लेख ए का अनुसरण करता है, तो बच्चे अनुमान लगाते हैं कि संज्ञा एक गणना संज्ञा है। यदि कोई नया शब्द तुरंत किसी का अनुसरण करता है, तो नए शब्द को सामूहिक संज्ञा के रूप में अनुमानित किया जाता है। 2010 के एक अध्ययन में, साइरेट और लिड्ज बताते हैं कि बच्चे उन क्रियाविशेषणों के आधार पर नए श्रेणीबद्ध विशेषणों का अर्थ सीखते हैं जो उन्हें संशोधित करते हैं। क्रमिक विशेषणों के साथ एक पैमाना जुड़ा होता है। उदाहरण के लिए, विशेषण "बड़ा" उस संज्ञा को स्थान देता है जिसे यह आकार पैमाने पर संशोधित करता है, जबकि विशेषण "महंगा" उस संज्ञा को स्थान देता है जो मूल्य पैमाने पर परिवर्तक है। इसके अलावा, श्रेणीबद्ध विशेषण (जी. ए.) दो वर्गों में विभाजित होते हैंः सापेक्ष और अधिकतम जी. ए.। सापेक्ष जी. ए. (5) में "बड़ा" जैसे शब्द हैं, और एक संदर्भ बिंदु की आवश्यकता होती हैः एक बड़ा चूहा एक बड़े हाथी के समान आकार का नहीं होता है। जैसा कि (6) और (7) में दिखाया गया है, जबकि सापेक्ष जी. ए. को क्रियाविशेषण द्वारा संशोधित किया जा सकता है, उन्हें क्रियाविशेषण द्वारा पूरी तरह से संशोधित नहीं किया जा सकता है। सापेक्ष श्रेणीबद्ध विशेषण (5) ए. एक बड़ा चूहा बी. एक बड़ा हाथी (6) ए. एक बहुत बड़ा चूहा बी. एक बहुत बड़ा हाथी (7) ए। * एक पूरी तरह से बड़ा माउस बी। * एक पूरी तरह से बड़ा हाथी अधिकतम जी. ए. जैसे शब्द हैं, (8) में "पूर्ण"; वे एक करीबी पैमाने पर काम करते हैं। जैसा कि (9) और (10) में दिखाया गया है, जबकि सापेक्ष जी. ए. को क्रियाविशेषण द्वारा संशोधित नहीं किया जा सकता है, उन्हें क्रियाविशेषण द्वारा पूरी तरह से संशोधित किया जा सकता है। अधिकतम श्रेणीबद्ध विशेषण (8) ए. एक पूर्ण पूल बी. एक पूर्ण टैंक (9) ए। ? ? एक बहुत पूर्ण पूल बी। ? ? एक बहुत पूर्ण टैंक (10) ए. एक पूरी तरह से पूर्ण पूल बी. एक पूरी तरह से पूर्ण टैंक 2010 के अध्ययन में, साइरेट और लिड्ज ने बच्चों को उन वस्तुओं की तस्वीरें दिखाईं जिन्हें सापेक्ष और अधिकतम जीए दोनों के संदर्भ में वर्णित किया जा सकता है। उदाहरण के लिए, एक पात्र की तस्वीर जिसे लंबा (एक सापेक्ष जी. ए.) और स्पष्ट (एक अधिकतम जी. ए.) दोनों के रूप में वर्णित किया जा सकता है। इन वस्तुओं को बच्चों को दिखाते समय, उनका वर्णन करने के लिए उपयोग किए जाने वाले उपन्यास विशेषण को या तो क्रियाविशेषण बहुत (जो आमतौर पर सापेक्ष जी. ए. को संशोधित करता है) या क्रियाविशेषण पूरी तरह से (जो अधिकतम जी. ए. को संशोधित करता है) के साथ प्रस्तुत किया गया था। एक नियंत्रण के रूप में, कुछ संदर्भों में, कोई क्रियाविशेषण मौजूद नहीं था। जब उपन्यास विशेषण को क्रियाविशेषण के साथ प्रस्तुत किया गया था, तो बच्चों ने इसे एक सापेक्ष जी. ए. अर्थ सौंपा, और जब इसे पूरी तरह से क्रियाविशेषण के साथ प्रस्तुत किया गया, तो एक अधिकतम जी. ए.। जब कोई क्रियाविशेषण मौजूद नहीं था, तो बच्चे विशेषण का अर्थ निर्धारित करने में असमर्थ थे। इससे पता चलता है कि, बच्चों को एक नए विशेषण का अर्थ सीखने के लिए, वे उपन्यास विशेषण के शब्दार्थ वर्ग के बारे में क्रियाविशेषण द्वारा प्रदान की गई व्याकरणिक जानकारी पर निर्भर करते हैं। वेलवुड, गाग्लियार्डी और लिड्ज (2016) के एक प्रयोग से पता चला है कि चार साल के बच्चे अज्ञात शब्दों को एक गुणवत्ता वाले अर्थ के साथ जोड़ते हैं जब उन्हें विशेषण वाक्यविन्यास के साथ प्रस्तुत किया जाता है, और जब उन्हें निर्धारक वाक्यविन्यास के साथ प्रस्तुत किया जाता है तो एक मात्रात्मक अर्थ के साथ। उदाहरण के लिए, "ग्लीबेस्ट ऑफ़ द गायज़ आर बाय द बार्न" में, "ग्लीबेस्ट" की व्याख्या "कई" या "चार", एक मात्रा के रूप में की जाएगी। फिर भी बच्चे एक ही अज्ञात शब्द को एक गुणवान व्याख्या के साथ जोड़ते हैं जब शब्द को एक विशेषण स्थिति में प्रस्तुत किया जाता है। वाक्य में "सबसे चमकीली गायें खलिहान में होती हैं", "ग्लीबेस्ट" की व्याख्या "धारीदार" या "बैंगनी", एक गुणवत्ता के रूप में की जाएगी। इससे पता चलता है कि बच्चे वाक्यविन्यास का उपयोग यह पहचानने के लिए करते हैं कि कोई शब्द एक विशेषण है या निर्धारक, और उस श्रेणी की जानकारी का उपयोग शब्द के अर्थ के पहलुओं का अनुमान लगाने के लिए करते हैं। कार्यात्मक श्रेणियों को प्राप्त करना शाब्दिक श्रेणियों (जिसमें क्रिया, संज्ञा और विशेषण जैसे मुक्त श्रेणी के आइटम शामिल हैं) और कार्यात्मक श्रेणियों (जिसमें सहायक क्रिया, केस मार्कर, पूरक, संयोजन और निर्धारक जैसे बंद श्रेणी के आइटम शामिल हैं) के बीच एक बुनियादी अंतर है। अधिग्रहण कार्यात्मक श्रेणियों का अध्ययन शाब्दिक वर्ग की तुलना में काफी कम किया गया है, इसलिए बहुत कुछ अज्ञात है। रुशेन शी के नेतृत्व में 1998 के एक अध्ययन से पता चलता है कि, बहुत कम उम्र में, मंदारिन और तुर्की के शिक्षार्थी उन शब्दों के बीच अंतर करने के लिए ध्वन्यात्मक, ध्वनिक और वितरण संकेतों का उपयोग करते हैं जो शाब्दिक श्रेणियां हैं और शब्द जो कार्यात्मक श्रेणियां हैं। 11 से 20 महीने के बच्चों को अपनी माताओं के साथ यह मूल्यांकन करने के लिए बात करते हुए देखा गया कि क्या बच्चों पर निर्देशित भाषण में ऐसे संकेत हैं जिनका उपयोग वे शब्दों को "शाब्दिक" या "कार्य" के रूप में वर्गीकृत करने के लिए कर सकते हैं। शाब्दिक श्रेणी के शब्दों की तुलना में, कार्यात्मक श्रेणी के शब्दों में निम्नलिखित गुण पाए गएः सरल शब्दांश संरचनाएं सरल स्वर (डिप्थॉन्ग के विपरीत मोनोफ्थॉन्ग) कम अवधि का कम आयाम भाषण में बहुत अधिक बार होता है सिद्धांत की चुनौती वाक्य रचना बूटस्ट्रैपिंग सिद्धांत के आधार पर त्रुटिपूर्ण डेटा जैसा कि ऊपर उल्लेख किया गया है, अक्सर ग्लीटमैन और सहयोगियों द्वारा वाक्य रचना बूटस्ट्रैपिंग सिद्धांत के प्रमुख अनुभवजन्य आधार के रूप में उद्धृत अवलोकन नेत्रहीन बच्चों की अवधारणात्मक क्रियाओं को देखने और देखने की क्षमता को समझाने के लिए प्रासंगिक संकेतों की अपर्याप्तता है। ग्लीटमैन (1990) ने दावा किया कि यदि क्रिया अधिग्रहण को प्रासंगिक संकेतों द्वारा समझाया जाना है, तो यह मामला होना चाहिए कि अंधे बच्चे की माँ द्वारा आस-पास की वस्तुओं के बारे में बात करते समय इस तरह की अवधारणात्मक क्रियाओं का अधिक उपयोग किया जाता है, क्योंकि बच्चे को उन्हें समझने के लिए वस्तुओं को छूना पड़ता था। उनके विश्लेषण के अनुसार यह मामला नहीं है, जब तक कि प्रासंगिक इनपुट उच्चारण क्रियाओं का वाक्यात्मक उपवर्गीकरण ढांचा प्रदान नहीं करता है। महत्वपूर्ण रूप से, उनके विश्लेषण से, 'निकटता' वाक्यांशों के लिए एक अधिक विश्वसनीय संकेत है, उन उच्चारणों की तुलना में जहां इन क्रियाओं के लिए कोई वाक्यात्मक संदर्भ नहीं दिया गया है। इस निष्कर्ष से वाक्य रचना बूटस्ट्रैपिंग परिकल्पना प्राप्त हुई कि, क्रिया सीखने के लिए, क्रियाओं के शब्दार्थ तर्कों को प्रदर्शित करने के लिए पूर्ण वाक्यों की आवश्यकता होती है। हालाँकि, नेत्रहीन बच्चे की माँ द्वारा उपयोग किए गए वाक्यों के बारे में ग्लीटमैन के महत्वपूर्ण आंकड़ों के पुनर्मूल्यांकन से पता चला कि यह निष्कर्ष मातृ वाक्यों के एक शब्द या बहु शब्द के रूप में गलत वर्गीकरण से उत्पन्न होता है। क्रिया 'देखो' के लिए सबसे अधिक बार वाक्य प्रकार था देखो!, यह एन. पी. है और 'देखो' के लिए यह है देखो?, यह एन. पी. है, उदाहरण के लिए "देखो!, यह एक मेंढक है!" और "देखो?, यह एक मेंढक है!" (ग्लीटमैन, 1990, पृ. 26)। ग्लीटमैन ने इन्हें अवधारणात्मक क्रियाओं के लिए वाक्यात्मक संदर्भ वाले वाक्यों के रूप में वर्गीकृत किया, जो दुर्भाग्य से गलत है। इस तरह के उच्चारणों में दो वाक्य होते हैं, एक नहीं, और क्रिया स्वयं एक शब्द के उच्चारण के रूप में होती है, न कि एक बहुशब्द, वाक्यात्मक रूप से जुड़े वाक्य का हिस्सा। विशेष रूप से, अतिरिक्त वाक्य 'यह एन. पी. है' उपवर्गीकरण ढांचे या क्रिया 'देखो' या 'देखो' की तर्क संरचना पर जानकारी प्रदान नहीं करता है; यह, बस, एक अतिरिक्त और अलग वाक्य है। एनाट निनियो (2016) ने बताया कि जब इस त्रुटि को ठीक किया जाता है, तो यह पाया जाता है कि एकल-शब्द धारणा क्रिया वाले उच्चारणों में बहु-शब्द वाक्य-फ्रेम में एक ही क्रिया की तुलना में निकट और उपलब्ध वस्तु होने की संभावना अधिक होती है। यह इस संभावना को बढ़ाता है कि जो बात छोटे नेत्रहीन बच्चों के लिए इन क्रियाओं के विहित अर्थ को प्राप्त करना संभव बनाती है, वह वाक्य रचना नहीं है, बल्कि एक की कमी है। इस प्रकार, पेपर के निष्कर्ष कि बच्चे इन धारणा क्रियाओं (और, विस्तार से, सभी क्रियाओं) को केवल तभी सीखते हैं जब वे एक पूर्ण वाक्य की वाक्य रचना और शब्दार्थ जानकारी से इनपुट पर भरोसा कर सकते हैं, निराधार हैं। हिब्रू (निनियो, 2015) और अंग्रेजी (निनियो, 2016) के युवा वक्ताओं द्वारा सकर्मक क्रियाओं के उत्पादन की जांच करने वाले दो अध्ययनों में, यह पाया गया कि बच्चे शायद अपने शुरुआती सकर्मक क्रियाओं को माता-पिता के एकल-शब्द उच्चारणों से सीखते हैं, न कि उनके बहुशब्द उच्चारणों से, हालांकि बाद वाले छोटे बच्चों के लिए अपने भाषण में बहुत अधिक बार होते हैं। इसी तरह के परिणाम स्विंगले और हम्फ्री (2018) द्वारा अंग्रेजी बोलने वाले छोटे बच्चों की समझ और क्रियाओं के उत्पादन के संबंध में प्राप्त किए गए थे। शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग के बारे में स्टीवन पिंकर शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग का अपना सिद्धांत प्रस्तुत करते हैं, जो परिकल्पना करता है कि बच्चे अपनी भाषा के वाक्यविन्यास को सीखना शुरू करने के लिए शब्दों के अर्थ का उपयोग करते हैं। ग्लीटमैन (1990) ने पिंकर के विचारों का विरोध करते हुए कहा कि संदर्भ शब्द के अर्थ की आपूर्ति के लिए अपर्याप्त है, क्योंकि एक ही संदर्भ एक बोले गए वाक्य की कई व्याख्याओं की अनुमति दे सकता है। वह बताती हैं कि दुनिया में वस्तुओं और घटनाओं को केवल देखने से शब्दों और वाक्यों के अर्थ का अनुमान लगाने के लिए पर्याप्त जानकारी नहीं मिलती है। पिंकर, हालांकि, तर्क देते हैं कि शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग और वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग परस्पर विरोधी विचार नहीं हैं, और शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग शब्द अर्थ सीखने के बारे में कोई दावा नहीं करता है। उनका तर्क है कि चूंकि शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग इस बारे में एक परिकल्पना है कि बच्चे वाक्यविन्यास कैसे प्राप्त करते हैं, जबकि वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग इस बारे में एक परिकल्पना है कि बच्चे शब्द अर्थ कैसे प्राप्त करते हैं, दोनों सिद्धांतों के बीच विरोध आवश्यक रूप से मौजूद नहीं है। पिंकर इस बात से सहमत हैं कि वाक्यविन्यास श्रेणियों का उपयोग वास्तव में बच्चों द्वारा शब्दार्थ सीखने के लिए किया जाता है और वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग को स्वीकार करता है, लेकिन तर्क देता है कि ग्लीटमैन परिकल्पना को बहुत व्यापक रूप से लागू करता है, और यह ग्लीटमैन के सभी दावों के लिए अपर्याप्त सबूत है। पिंकर का तर्क है कि जबकि बच्चे एक ही फ्रेम के भीतर कुछ शब्दार्थ गुणों को सीखने के लिए वाक्यविन्यास का उपयोग कर सकते हैं, जैसे कि एक क्रिया द्वारा लिए गए तर्कों की संख्या या एजेंट और रोगी जैसे तर्कों के प्रकार, इस तर्क के साथ गंभीर समस्याएं हैं कि बच्चे वाक्यविन्यास से इन शब्दार्थ गुणों को चुनते हैं जब एक क्रिया वाक्यविन्यास फ्रेम की एक विस्तृत श्रृंखला में पाई जाती है। पिंकर एक उदाहरण के रूप में क्रिया "सीवन" का उपयोग करता हैः पिंकर का तर्क है कि वाक्यविन्यास संभावित क्रिया संरचनाओं के बारे में जानकारी प्रदान करता है, लेकिन एक शिक्षार्थी को कई संरचनाओं में सुनने के बाद क्रिया के अर्थ पर "ज़ूम इन" करने में मदद नहीं करता है। पिंकर के अनुसार, "सिलाई" के लिए ऊपर प्रस्तुत फ्रेम शिक्षार्थियों के लिए इस तथ्य का संकेत देने के अलावा कुछ नहीं कर सकते हैं कि "सिलाई" एक प्रकार की गतिविधि है। इसके अलावा, पिंकर ग्लीटमैन के इस दावे से असहमत हैं कि उन स्थितियों में अस्पष्टता जहां एक शब्द का उपयोग किया जाता है, केवल इस बारे में जानकारी का उपयोग करके हल किया जा सकता है कि शब्द वाक्यात्मक रूप से कैसे व्यवहार करता है। वाक्यात्मक श्रेणियों के प्रति संवेदनशीलता के संबंध में एक सांख्यिकीय मॉडल के अनुसार विषय/वस्तु की पहचान का अधिग्रहण बेकर संक्षेप में विषय/वस्तु की पहचान की व्याख्या का परिचय देते हैं जो वाक्यात्मक श्रेणियों के बजाय सांख्यिकी पर निर्भर करता है, एक बार क्रिया का अर्थ स्थापित हो जाने के बाद। उनके उदाहरण में, "जॉन हिट द चेयर" स्ट्रिंग में "जॉन" को एक बच्चे द्वारा विषय के रूप में निकाला जा सकता है, क्योंकि "कुर्सी" से "हिट" होने की संभावना नहीं है (दुर्लभ (बाहरी) उदाहरणों में "मुझे कार से मारा गया था")। क्रिया "हिट" के साथ इनमें से कई तारों के बाद, बच्चा देखता है कि निर्जीव वस्तुएं, जिनमें "हिट" करने की क्षमता होने की संभावना नहीं है, लगातार क्रिया के बाद की स्थिति (वस्तु) में होती हैं। इस प्रकार, जब "जॉन हिट बिल" जैसे अस्पष्ट मामले से संपर्क किया जाता है, जहां दोनों संज्ञाएं "हिट" करने में पूरी तरह से सक्षम होती हैं, तो बच्चा दावा करता है कि बिल ऑब्जेक्ट पोजीशन में है, और वही हिट हो रहा है। ग्लीटमैन के शब्दार्थ प्रकारों के प्रति-उदाहरण विल्किंस ग्लीटमैन के उदाहरण/पुट/और/लुक/के लिए एक प्रत्यक्ष प्रति-उदाहरण का प्रस्ताव करते हैं, जो मध्य ऑस्ट्रेलियाई आदिवासी भाषा एमपर्नट्वे एरर्नटे में प्रमाणित है। इस मामले में, क्रियाएं/arrerne-/ 'पुट' और/हैं-/ 'देखें, देखें' {एर्गेटिव, एक्यूसेटिव, डेटिव} तर्कों (तीन संज्ञाओं) के समान मामले सरणी को साझा करते हैं। विल्किंस का सुझाव है कि यह ग्लीटमैन के सिद्धांत के खिलाफ एक चुनौती नहीं है, बल्कि डेटा है जो ग्लीटमैन के दावे पर पुनर्विचार करने के लिए मजबूर कर सकता है कि सिद्धांत सभी भाषाओं में समान रूप से प्रकट होता है। ई. आर. जी. ए. सी. वी. आर. बी. डी. ए. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ए. टी. ख. आर्टवे-ले इरत्यार्टे रे-ने आर-के इल्थे-के मैन-ई. आर. जी. भाला 3एस. जी.-ए. सी. सी. लुक-पी. एस. टी. हाउस-डैट "आदमी ने घर में भाला देखा।" [अर्थात, उस स्थिति का वर्णन करता है जहाँ, घर के बाहर से, आदमी ने भाले को देखा जो घर के अंदर स्थित था। ] जबकि/हैं-/ 'देखें, देखें' समान तीन संज्ञा संरचना को साझा करता है, यह ग्लीटमैन के "स्थानांतरण" प्रकार के लिए एक समान उम्मीदवार के रूप में कार्य करता है, जिससे महत्वपूर्ण संदर्भ संकीर्णता खो जाती है। इस प्रारंभिक अंतर को खोने से बच्चे को भटकना चाहिए, फिर भी वे भाषा को ठीक वैसा ही विकसित करते हैं, इसलिए तर्क के ढांचे की तुलना में अधिक सूक्ष्म अंतर मौजूद होना चाहिए। अनुप्रयोग पार-भाषाई रूप से उपरोक्त सभी अध्ययनों के समर्थन या चुनौतीपूर्ण वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग के साथ, सिद्धांत पार-भाषाई रूप से कैसे कायम रहता है? फ्रेंच और जर्मन में अनुप्रयोग फ्रेंच और जर्मन पर केंद्रित दो अध्ययन नए शब्दों को संज्ञा या क्रिया के रूप में वर्गीकृत करने के लिए वाक्यात्मक संदर्भों के उपयोग का निर्धारण कर रहे थे। जर्मन अध्ययन में पाया गया कि 14 से 16 महीने के बीच के बच्चे एक नए शब्द को संज्ञा के रूप में वर्गीकृत करने के लिए निर्धारकों का उपयोग कर सकते हैं। हालाँकि, वे क्रियाओं के लिए सर्वनाम वातावरण का मानचित्रण करने की समान क्षमता नहीं दिखा सके। कुल मिलाकर, यह कार्य शब्दों की श्रेणियों को निर्धारित करने की उनकी क्षमता का उदाहरण देता है और वाक्य रचना के प्रति संवेदनशीलता दिखाता है। इस निष्कर्ष के बाद, क्रिस्टोफ़ और अन्य। यह पाया गया कि बच्चे इस क्षमता का उपयोग पड़ोसी सामग्री शब्दों की वाक्यात्मक श्रेणी का अनुमान लगाने के लिए प्रोसोडिक बूटस्ट्रैपिंग के साथ कर सकते हैं, क्योंकि 23 महीनों में वे अपने आसपास के वाक्यात्मक वातावरण के आधार पर नए संज्ञाओं के साथ-साथ क्रियाओं को वर्गीकृत कर सकते हैं। ये अध्ययन भाषा अधिग्रहण के सिंटैक्टिक बूटस्ट्रैपिंग मॉडल का पालन करते हैं। हालाँकि, निर्धारक/संज्ञा और सर्वनाम/क्रिया वातावरण अंग्रेजी में भी पाए जाते हैं। तो, यह सिद्धांत संरचनात्मक रूप से अंग्रेजी से अलग भाषा पर कितनी अच्छी तरह से लागू होता है? ली और नाइगल्स के 2005 के प्रयोग में, वे यह प्रदर्शित करने वाले पहले व्यक्ति हैं कि व्यापक एन. पी. दीर्घवृत्त वाली भाषा मंदारिन में मंदारिन सीखने वाले बच्चों के लिए आवश्यक वाक्यात्मक जानकारी है। प्रयोग में उन्हें वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग के उपयोग के लिए एक संभावित चुनौती मिली, जो यह तथ्य है कि सकर्मक और अकर्मक क्रियाएं व्यावहारिक रूप से एक ही वाक्यात्मक ढांचे में मौजूद हैंः सकर्मक क्रियाः (1) दादी वहाँ पहुँचती हैं (इसे) दादी (जो वहाँ पर है) अकर्मक क्रियाः (1) दादी वहाँ चली जाती हैं (पर) दादी वहाँ चली जाती हैं ली और नाइगल्स ने देखा कि कैसे मंदारिन बच्चे एक ऐसी भाषा में अर्थ का अनुमान लगाने के लिए सकर्मक बनाम अकर्मक वातावरण का उपयोग करते हैं जो संज्ञा वाक्यांश (विषय या) को अनुमति देती है। उन्होंने 2 साल से कम उम्र के बच्चों को प्रदान किए गए प्राकृतिक वयस्क निवेश पर ध्यान केंद्रित किया। फिशर के अध्ययन के बाद जहां बच्चे वाक्य में कारण के बारे में निष्कर्ष निकालने के लिए एन. पी. की संख्या का उपयोग करते हैं, 1 एन. पी. एक अकर्मक वाक्य है और इसमें केवल एजेंट शामिल होता है जबकि 2 एन. पी. एक सकर्मक वातावरण है और इसमें किसी चीज़ या किसी पर की जा रही कार्रवाई शामिल होती है। अन्य क्रिया टोकन को प्रत्येक फ्रेम में निम्नानुसार वर्गीकृत किया गया थाः पुनः दोहराया गया क्रियाः लक्षित क्रिया के तुरंत बाद एक दूसरी समान क्रिया आई, उदाहरण के लिए (3) (3) में आप जल्दी से डैडी लुक देते हैं आप देखते हैं (चलो) डैडी (जल्दी से लें) यौगिक क्रियाः लक्षित क्रिया के तुरंत बाद एक दूसरी, गैर-समान क्रिया आई, उदाहरण के लिए (4) (4) में आप हैं और आप पहले से ही अपने चावल खाना समाप्त कर चुके हैं। मंदारिन में व्यापक दीर्घवृत्त के कारण, एक वाक्यांश में एन. पी. की संख्या एक क्रिया के कारण या गैर-कारण के मानचित्रण में एक कमजोर संकेत है। एक बहिष्कृत सकर्मक वातावरण के साथ प्रस्तुत कुत्ता लाता है, बच्चों ने वाक्य को अकर्मक निर्धारित किया, जिसका अर्थ है कि उन्होंने प्रस्तुत संज्ञा वाक्यांशों की संख्या के आधार पर क्रिया की अपनी व्याख्या को बदल दिया। यह दिखाया गया था क्योंकि बच्चे अपने द्वारा सुने गए परिदृश्य को प्रस्तुत करने के लिए खिलौनों का उपयोग करते थे; अगर उनकी व्याख्या एन. पी. की संख्या से स्वतंत्र होती तो वे कुत्ते को शेर लाते हुए दिखाते। हालाँकि, उन्होंने कुत्ते को अपने आप चलते हुए दिखाया, जो क्रिया की उनकी व्याख्या को गैर-कारणात्मक बताते हैं। यह वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग सिद्धांत का अनुसरण करता है क्योंकि क्रिया अर्थ का उनका मानचित्रण वाक्य में वाक्यविन्यास संरचना और सामग्री पर निर्भर करता है। हालाँकि, यह एक और सवाल खड़ा करता है कि मंदारिन बच्चे अपने विकास के दौरान संक्रमणशील या अकर्मक वातावरण को ठीक से कैसे मैप कर सकते हैं। भाषा-विशिष्ट शब्द क्रम कुछ अध्ययनों ने यह देखना शुरू कर दिया है कि कैसे अलग-अलग शब्द क्रम के साथ भाषा सीखने वाले बच्चे वाक्यविन्यास संरचनाओं का प्रतिनिधित्व करते हैं जो बच्चों के लिए वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग का उपयोग करके शब्द अर्थ या श्रेणियों को मैप करने के लिए आवश्यक हैं। उदाहरण के लिए, क्रियाओं के अधिग्रहण पर शोध अंग्रेजी बच्चों को यह निर्धारित करने के लिए विषय और वस्तुओं के बारे में जानकारी का उपयोग करने के रूप में प्रस्तुत करता है कि क्रिया कारणात्मक है या गैर-कारणात्मक। हालाँकि, क्या यह क्षमता उस भाषा में बदल जाएगी जिसमें क्रिया से पहले वस्तु होती है? इसे एक कठिन कार्य माना जा सकता है यदि एस. ओ. वी. भाषा का झुकाव रखने वाले अंग्रेजी बच्चे और बच्चे दोनों में वाक्य रचना का समान मानसिक प्रतिनिधित्व हो। इसे संबोधित करने के लिए, एक गेर्वैन और अन्य ने एक शिशु के जापानी के मानसिक प्रतिनिधित्व को देखा, जो एक ऑब्जेक्ट-क्रिया (ओ. वी.) शब्द क्रम के साथ एक पूरक-मुख्य भाषा है, और इतालवी, जो अंग्रेजी की तरह, हेड-कंप्लीमेंट है और इसलिए एक क्रिया-वस्तु (वी. ओ.) शब्द क्रम है। उन्होंने पाया कि 8 महीने के बच्चों को शाब्दिक वस्तुओं या वाक्य रचना श्रेणियों के अधिग्रहण से पहले उनकी भाषा के लिए विशिष्ट शब्द क्रम का सामान्य ज्ञान होता है। वाक्य रचना संबंधी श्रेणियों (क्रिया, संज्ञा, आदि) के संरचनात्मक संबंधों का उनका संयोजन। अपनी भाषा के भीतर उन्हें इस ज्ञान को बाद में अपने विकास में लागू करने की अनुमति देता है, संभवतः भाषा-विशिष्ट वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग की अनुमति देता है। द्विभाषिकता क्लीव, के-रेनिंग बर्ड के प्रभावों ने डी. एस. वाले बच्चों में द्विभाषिकता का एक समूह अध्ययन किया है। इस अध्ययन में डी. एस. (डी. एस.-एम., डी. एस.-बी.) वाले एकभाषी और द्विभाषी दोनों बच्चे और एकभाषी और द्विभाषी विशेष रूप से विकासशील बच्चे (टी. डी.-एम., टी. डी.-बी.) शामिल थे। इन चार समूहों के बच्चों की उम्र का विकासात्मक स्तर पर मिलान किया गया। एकभाषी बच्चे मूल अंग्रेजी बोलने वाले हैं। द्विभाषी बच्चे अंग्रेजी-प्रधान या संतुलित द्विभाषी थे, उनमें से अधिकांश की दूसरी भाषा फ्रेंच है। प्रयोग में, प्रतिभागियों की अंग्रेजी प्रवीणता की तुलना और तुलना की गई थी। एकभाषी और द्विभाषी डी. एस. समूहों के बीच मानकीकृत परीक्षणों या भाषा के नमूने के उपायों पर कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं देखा गया। इससे पता चलता है कि, कम से कम प्रमुख भाषा में, द्विभाषिकता का वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग और भाषा विकास पर हानिकारक प्रभाव नहीं पड़ा। क्लीव, के-रेनिंग बर्ड, ट्रूडो और सटन के 2014 के प्रयोग में, शोधकर्ताओं ने बच्चों के चार समूहों को शामिल कियाः i) डीएस (डीएस-बी) के साथ द्विभाषी बच्चे और युवा, ii) डीएस (डीएस-एम) के साथ एकभाषी बच्चे और युवा, iii) द्विभाषी आमतौर पर विकासशील बच्चे (टीडी-बी) और iv) एकभाषी आमतौर पर विकासशील बच्चे (टीडी-एम)। इन चार समूहों की तुलना एक ग्रहणशील वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग कार्य (तेज मानचित्रण कार्य) पर की गई थी। कार्य सामग्री में कंप्यूटर द्वारा उत्पन्न कार्य में परिचित और नए अभिनेताओं और कार्यों की प्रस्तुति शामिल थी। सभी नए शब्दों के मूल रूप में एक सी. वी. सी. शब्दांश संरचना थी और अंग्रेजी की ध्वन्यात्मक बाधाओं (जैसे, मोइट, ज़ग) का पालन किया जाता था। प्रतिभागियों को 2 परीक्षण परीक्षणों सहित कुल 14 परीक्षण दिखाए गए। प्रत्येक परीक्षण में एक परिचित और एक नया अभिनेता शामिल था। 14 परिचित क्रियाओं को सामान्य अकर्मक क्रियाओं द्वारा दर्शाया गया था। (उदाहरण के लिए। उड़ना या दौड़ना) अपरिचित क्रियाओं में क्रिया शामिल होती है जो मौजूद नहीं होती है। (उदाहरण के लिए। फेस-अप पुश-अप करना)। परीक्षण संदेश नीचे दिखाए गए हैंः इस प्रकार, नए शब्दों के साथ परीक्षणों में, यह केवल "ए" या "इंग" का भाषाई संकेत था जो इंगित करता था कि क्या नया शब्द प्राणी या अपरिचित क्रिया को संदर्भित करता है। शोधकर्ताओं ने यह परीक्षण करने के लिए "पॉइंट टू एक्स" संदेश दर्ज किया कि क्या बच्चा उत्तेजना शब्द को समझता है। इसके लिए प्रतिभागी को एक साथ भाषा के रूप और अर्थ में भाग लेने की आवश्यकता होती है। समूह द्वारा वाक्यविन्यास बूटस्ट्रैपिंग कार्य पर सही अनुपात नीचे दिखाया गया हैः वर्तमान अध्ययन में संज्ञा और क्रिया दोनों शामिल थे और केवल संज्ञाओं से जुड़े पिछले अध्ययनों के समान सहसंबंधी परिणाम पाए गए। द्विभाषी बच्चों के साथ पिछले त्वरित मानचित्रण अध्ययनों में नवीन वस्तुएँ शामिल हैं लेकिन क्रियाएँ नहीं। परिणामों ने सभी चार समूहों के बीच अपरिचित संज्ञाओं की उच्च मिलान दर दिखाई। यह केवल एकभाषी बच्चों से जुड़े पिछले अध्ययनों के अनुसार है जिन्होंने क्रियाओं की तुलना में संज्ञाओं पर बेहतर प्रदर्शन की सूचना दी है, हालांकि, 1990 में किए गए एक समान शोध में जिसमें संज्ञा और क्रिया दोनों को शामिल किया गया था, दोनों शब्द प्रकारों के लिए समान प्रदर्शन पाया गया है। छोटे बच्चों की शब्दावली में देखे जाने वाले संज्ञा लाभ की व्याख्या करने के लिए विभिन्न ध्यान की मांगों, संदर्भ की स्थिरता और छवि क्षमता जैसे कारकों को प्रस्तावित किया गया है। शोधकर्ताओं ने दो टीडी समूहों और दो डीएस समूहों की तुलना करके कार्य प्रदर्शन पर द्विभाषिकता के प्रभाव की जांच की। चूंकि उनके सफल वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग की दर तेज मानचित्रण कार्य पर भिन्न नहीं थी, इसलिए समूह विश्लेषणों से प्रभाव का कोई प्रमाण प्राप्त नहीं हुआ और न ही कोई लाभ था। यह खोज पिछले काम के अनुरूप है जिसमें उत्पाद उपायों का उपयोग करके डी. एस. के साथ एकभाषी और द्विभाषी बच्चों और युवाओं में तुलनीय भाषा कौशल पाया गया और इस तरह के निष्कर्षों को एक गतिशील वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग कार्य तक बढ़ाया गया। डाउन सिंड्रोम वाले बच्चे डाउन सिंड्रोम वाले बच्चे संज्ञानात्मक और भाषा संबंधी हानि दोनों सहित कई प्रकार की कमी प्रदर्शित करते हैं। ऊपर उल्लिखित क्लीव एट अल के 2014 के प्रयोग में, यह दावा किया गया है कि टीडी-एम ने डीएस-एम की तुलना में काफी बेहतर प्रदर्शन किया, टीडी-बी ने डीएस-बी की तुलना में बेहतर प्रदर्शन किया, हालांकि, कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं आया। इस अध्ययन का प्रमुख निष्कर्ष यह था कि इस बात का कोई प्रमाण नहीं था कि द्विभाषिकता डी. एस. वाले बच्चों में वाक्यात्मक बूटस्ट्रैपिंग कौशल को नकारात्मक रूप से प्रभावित करती है। डी. एस. वाले एकभाषिक बच्चे डी. एस. वाले एकभाषिक बच्चों के मौखिक भाषा विकास में डी. एस. अध्ययन से पता चलता है कि उनके पास ग्रहणशील भाषा कौशल में सापेक्ष शक्ति है। विशेष रूप से, शब्दावली कौशल में एक लाभ पाया गया है जो अक्सर व्यक्तिगत परिवर्तनशीलता के साथ गैर-मौखिक संज्ञानात्मक विकास के बराबर होता है। इस बीच, उनके अभिव्यंजक भाषा कौशल ग्रहणशील कौशल से पीछे साबित हुए और वे अभिव्यंजक रूपात्मक कौशल में एक विशेष कमी प्रदर्शित करते हैं। डी. एस. के साथ द्विभाषी बच्चों के वाक्य रचना संबंधी बूटस्ट्रैपिंग प्रदर्शन पर शोध बहुत सीमित है और डी. एस. के साथ एम. एल. यू. द्विभाषी बच्चों के लिए मेल खाने वाले आम तौर पर विकासशील बच्चों की तुलना में यह मानसिक आयु के मिलान और खराब व्याकरणिक मॉर्फिम उपयोग की तुलना में उच्चारण की एक छोटी औसत लंबाई (एम. एल. यू.) दोनों में देखा जाता है। 2011 के एक प्रयोग में, शोधकर्ताओं ने कई विशिष्ट संज्ञानात्मक कार्यों पर दूसरी भाषा के संपर्क के प्रभावों का पता लगाया। डी. एस. वाले एकलभाषी बच्चों की तुलना डी. एस. वाले द्विभाषी बच्चों से की गई जिन्हें दूसरी भाषा का अनुभव था। प्रतिभागियों की आयु, आई. क्यू., लिंग और सामाजिक-आर्थिक स्थिति का मिलान किया गया। प्रशासित किसी भी उपाय पर भाषा अधिग्रहण क्षमताओं का कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं पाया गया। बूटस्ट्रैपिंग (भाषाविज्ञान) शब्दार्थ बूटस्ट्रैपिंग प्रोसोडिक बूटस्ट्रैपिंग संदर्भ वाक्य रचना भाषा अधिग्रहण मनोभाषाविज्ञान भी देखें।