Learning-by-doing
કરવું દ્વારા શીખવું એ એક સિદ્ધાંત છે જે વિદ્યાર્થીઓની સંલગ્નતા પર ભારે ભાર મૂકે છે અને તે હાથથી ચાલતી, કાર્યલક્ષી, શિક્ષણ માટેની પ્રક્રિયા છે. આ સિદ્ધાંત એ પ્રક્રિયાનો ઉલ્લેખ કરે છે જેમાં વિદ્યાર્થીઓ શીખવાની વધુ વ્યવહારુ અને કલ્પનાશીલ રીતોમાં સક્રિયપણે ભાગ લે છે. આ પ્રક્રિયા પોતાને અન્ય શીખવાના અભિગમોથી અલગ પાડે છે કારણ કે તે વધુ પરંપરાગત શીખવાની શૈલીઓને ઘણા શિક્ષણશાસ્ત્રના ફાયદા પ્રદાન કરે છે, જેમ કે નિષ્ક્રિય જ્ઞાન. શીખવું-દ્વારા-કરવું એ અન્ય પ્રકારના શિક્ષણ સાથે સંબંધિત છે જેમ કે સાહસિક શિક્ષણ, ક્રિયા શિક્ષણ, સહકારી શિક્ષણ, પ્રાયોગિક શિક્ષણ, સાથીઓનું શિક્ષણ, સેવા-શિક્ષણ અને સ્થિત શિક્ષણ. મુખ્ય ફાળો આપનારાઓ સિદ્ધાંત દ્વારા શીખવા વિશે જે જાણીતું છે તે આજે શિક્ષણને બદલનારા ઐતિહાસિક દિમાગના યોગદાનને આભારી છે. આ સિદ્ધાંતને પ્રખ્યાત અમેરિકન ફિલસૂફ અને શૈક્ષણિક યોદ્ધા જ્હોન ડેવી અને બ્રાઝિલના શિક્ષણશાસ્ત્ર પાઉલો ફ્રેયર દ્વારા સમજાવવામાં આવ્યો છે અને લોકપ્રિય બનાવવામાં આવ્યો છે. આધુનિક કાર્યાત્મક મનોવિજ્ઞાનના સ્થાપક પિતાઓમાંના એક માનવામાં આવતા ડેવીએ યુનિવર્સિટી ઓફ શિકાગો લેબોરેટરી સ્કૂલની સ્થાપના કરીને આ વિચારનો અમલ કર્યો હતો. પ્રગતિશીલ શિક્ષણની પ્રથાઓ સ્થાપિત કરવામાં તેમના મંતવ્યો મહત્વપૂર્ણ રહ્યા છે. તેઓ પરંપરાગત શિક્ષણના વિરોધમાં પ્રગતિશીલ શિક્ષણના હિમાયતી હતા. ડેવી માનતા હતા કે અસરકારક શિક્ષણ ક્રિયાપ્રતિક્રિયાઓ દ્વારા થાય છે અને તે શાળા એક સામાજિક સંસ્થા છે જ્યાં આ ક્રિયાપ્રતિક્રિયાઓ થાય છે. એક આદર્શ વર્ગખંડમાં જેમાં કરીને શીખવાનો અમલ કરવામાં આવે છે, વર્ગખંડ એ બાળકો માટે એક સમુદાય તરીકે તેમની પોતાની રીતે, તેમની પોતાની ગતિએ, શિક્ષકોની સૂચનાઓ દ્વારા શીખવા અને સમસ્યાનું સમાધાન કરવાની જગ્યા છે જે બાળકોને ધ્યાનમાં લે છે. આ એક સ્વસ્થ અને પ્રતિભાવશીલ શિક્ષણ સમુદાયને પ્રોત્સાહન આપે છે જ્યાં વિદ્યાર્થીઓ શીખવાની પ્રક્રિયામાં સક્રિયપણે જોડાય છે. શીખવાથી માત્ર શૈક્ષણિક વિકાસ પર જ નહીં, પરંતુ સામાજિક, બૌદ્ધિક, ભાવનાત્મક, શારીરિક અને આધ્યાત્મિક વિકાસ પર પણ ધ્યાન કેન્દ્રિત થાય છે. બીજી બાજુ, ફ્રેયરે વ્યક્તિગત વિકાસની મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકા પર પ્રકાશ પાડ્યો હતો, જે જાગૃતિ લાવવા અને તેમના સૌથી પ્રભાવશાળી કૃતિઓ પર આધારિત નિર્ણાયક કુશળતાને પ્રોત્સાહન આપવા માંગે છે, જે પીડિતોની શિક્ષણ શાસ્ત્ર તરીકે ઓળખાય છે. ડેવીએ લોકશાહી અને મજબૂત સરકારની જાળવણીના સાધન તરીકે શિક્ષણની હિમાયત કરી હતી કારણ કે તેમનો ઉછેર અદ્યતન અને સુસંસ્કૃત ન્યૂયોર્ક શહેરમાં થયો હતો. જ્યારે સરમુખત્યારશાહી દરમિયાન બ્રાઝિલમાં હતા, ત્યારે ફ્રીયરે ગરીબી અને ખરાબ જીવનશૈલીનો અનુભવ કર્યો હતો. તેથી, તેમણે અવિકસિતતા સાથે સંકળાયેલી સમસ્યાઓથી જાગૃતિ અને મુક્તિના સાધન તરીકે શિક્ષણની હિમાયત કરી હતી. આમ આ અનુભવોને પરિણામે તેઓ શિક્ષણ પર તેમના વિચારોનું નિર્માણ કેવી રીતે કરશે તે ફાળો આપનાર પરિબળ છે. ફ્રેયર અને ડેવી ઉપરાંત અન્ય ફાળો આપનારાઓ રિચાર્ડ ડુફોર સહિત લર્ન-બાય-ડૂઇંગ થિયરીમાં અન્ય મુખ્ય ફાળો આપનારાઓ હતા, જેમણે તેને વ્યાવસાયિક શિક્ષણ સમુદાયોના વિકાસમાં અપનાવ્યું અને લાગુ કર્યું. રિચાર્ડ ડુફોર એક શિક્ષણ સલાહકાર અને લેખક હતા જેઓ અમેરિકામાં શિક્ષણ પ્રણાલીમાં સુધારો કરવા માંગતા હતા. તેઓ વ્યાવસાયિક શિક્ષણ સમુદાયો દ્વારા શાળાઓમાં સુધારો કરવાની ચળવળમાં અગ્રણી અવાજ હતા, જેમાં શિક્ષકો તેમની વર્ગખંડની પ્રથાનું વિશ્લેષણ કરવા અને સુધારવા માટે એક સાથે આવે છે. જન્મથી અંધ હોવા છતાં તે જેરેમી બ્રુનરને સફળ બનતા અટકાવી શક્યો નહીં, કારણ કે તે મનોવિજ્ઞાનમાં પીએચડી મેળવી શક્યો હતો અને હાર્વર્ડ, ઓક્સફર્ડ અને એનવાય યુનિવર્સિટીમાં ભણાવ્યો હતો. બ્રુનર હંમેશા અમેરિકન શિક્ષણ પ્રણાલી પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરતા હતા અને તેને સુધારવાની રીતો શોધતા હતા. તેમણે શોધ શિક્ષણ અને સર્પાકાર અભ્યાસક્રમની વિભાવનાઓ રજૂ કરી હતી. ડિસ્કવરી લર્નિંગને વિદ્યાર્થીઓ માટે આપેલ અભ્યાસક્રમ તેમની પોતાની રીતે શીખવા અને તેમના અનુભવો સાથે તેના પર નિર્માણ કરવાના માર્ગ તરીકે દર્શાવવામાં આવ્યું છે. સર્પાકાર શિક્ષણ એ બ્રુનરનો વિચાર હતો કે સમાન વિષયો કોઈપણ ઉંમરે શીખવી શકાય છે, પરંતુ વિચારના તબક્કા અનુસાર. ડેવિડ કોલ્બે એક પ્રાયોગિક શિક્ષણ મોડેલ બનાવવા માટે કર્ટ લેવિન, જ્હોન ડેવી અને જીન પિગેટ પાસેથી પ્રેરણા મેળવી હતી. કોલ્બ માનતા હતા કે અસરકારક શીખનારાઓ પાસે નક્કર અનુભવ ક્ષમતાઓ (CE), પ્રતિબિંબીત નિરીક્ષણ ક્ષમતાઓ (RO), અમૂર્ત વિભાવનાત્મકતા (AC) અને સક્રિય પ્રયોગ (AE) ક્ષમતાઓ હોવી જરૂરી છે. કોંક્રિટ અનુભવ સામેલ કરવામાં આવી રહ્યો છે અને નવા અનુભવોમાં સક્રિય રીતે રોકાયેલ છે. પ્રતિબિંબીત અવલોકન એટલે પ્રશ્નો પૂછવા અને અનુભવની ચર્ચા કરવી. અમૂર્ત કલ્પના એ છે કે જ્યારે શીખનાર વિચારે છે અને તારણો કાઢવાનું શરૂ કરે છે. સક્રિય પ્રયોગ એ છે કે નિર્ણયો લેવા અને સમસ્યાઓ ઉકેલવા માટે હાથમાં રહેલા કાર્યમાં તેમના તારણોને ફરીથી લાગુ કરવા. અમેરિકન અર્થશાસ્ત્રી અને ગણિતશાસ્ત્રી કેનેથ એરો ઉત્પાદકતા વધારવાના સાધન તરીકે શીખવાના મહત્વ પર પ્રકાશ પાડે છે. આ લેખમાં તેઓ લખે છે, "પરંતુ એક પ્રયોગમૂલક સામાન્યીકરણ એટલું સ્પષ્ટ છે કે વિચારોની તમામ શાળાઓએ તેને સ્વીકારવું જ જોઈએ, જો કે તેઓ તેને વિવિધ શૈલીઓમાં અર્થઘટન કરે છેઃ શિક્ષણ એ અનુભવની પેદાશ છે. શીખવું એ સમસ્યાનું સમાધાન કરવાના સમગ્ર પ્રયાસ દરમિયાન જ થઈ શકે છે અને તેથી તે ફક્ત પ્રવૃત્તિ દરમિયાન જ થાય છે "-કેનેથ જે. એરો (ધ ઇકોનોમિક ઇમ્પ્લિકેશન્સ ઓફ લર્નિંગ બાય ડૂઇંગ). એલન એમ. લેસગોલ્ડ અને શેરી પી. ગોટ દ્વારા વિકસાવવામાં આવેલી શેરલોક I અને II શેરલોક એ એક બુદ્ધિશાળી ટ્યુટરિંગ સિસ્ટમ છે જે એરમેનને એર ફોર્સમાં જ્ઞાનાત્મક કાર્યોને સમજવામાં મદદ કરવા માટે રચાયેલ છે. શેરલોકનો ઝડપી અને કાર્યક્ષમ અભિગમ સમર્થન અને પ્રતિસાદ સાથે પ્રેક્ટિસ કરવાનું સાધન પૂરું પાડે છે. જ્યારે કોઈ વિદ્યાર્થીએ શું કર્યું છે તેનો ખ્યાલ ગુમાવે છે ત્યારે શેરલોક મદદ પૂરી પાડે છે. જ્યારે વિદ્યાર્થીને જ્ઞાનના અંતરાયોને દૂર કરવા માટે કેવી રીતે આગળ વધવું તે ખબર ન હોય અને વિદ્યાર્થીને કાર્યક્ષમ પ્રદર્શન તરફ આગળ વધવામાં મદદ કરવા માટે નિર્ણાયક આંતરદૃષ્ટિ અને પ્રતિસાદનો સમાવેશ થાય છે. શેરલોક બે મોડેલનો ઉપયોગ કરીને વિદ્યાર્થીના કાર્યને ટ્રેક કરે છેઃ યોગ્યતા મોડેલઃ દરેક લક્ષ્ય કેટલી સારી રીતે પ્રાપ્ત થયું છે. આગાહીઓથી વિદ્યાર્થીના પ્રદર્શનના કોઈપણ વિચલનને વિદ્યાર્થીના યોગ્યતા મોડેલને અપડેટ કરવામાં ધ્યાનમાં લઈ શકાય છે. પ્રદર્શન મોડેલઃ અમૂર્ત સમસ્યા જગ્યાના દરેક તબક્કે વિદ્યાર્થીએ કેટલું સારું પ્રદર્શન કરવાની અપેક્ષા રાખવામાં આવે છે. સમસ્યામાં ચોક્કસ બિંદુઓ પર શેરલોક કેવી રીતે મદદ પૂરી પાડશે તેની અસર વિદ્યાર્થીના અપેક્ષિત પ્રદર્શનના આધારે, પ્રદર્શન મોડેલ સંકેતો પ્રદાન કરે છે. સંકેતો આ સ્વરૂપમાં આવે છેઃ ક્રિયા, પરિણામ, નિષ્કર્ષ અને વિકલ્પ સ્તર 1: પ્રથમ વખત સંકેત પૂછવો. પુનરાવર્તન સંકેત સ્તર 2: સારું જોબ રેટિંગ સ્તર 3: સારું રેટિંગ સ્તર 4: ખરાબ રેટિંગ વધારાની વિનંતીઓ સમસ્યાનું સમાધાન ન થાય ત્યાં સુધી ઉચ્ચ સ્તરના સંકેતોમાં પરિણમે છે. જો કોઈ વધુ નિષ્કર્ષ સંકેતો ન હોય, તો વિકલ્પ સંકેતો આપવામાં આવશે. "લર્નિંગ બાય ડૂઇંગઃ એન એમ્પિરિકલ સ્ટડી ઓફ એક્ટિવ ટીચિંગ ટેક્નીક્સ" અભ્યાસ અનુસાર, એવું સૂચન કરવામાં આવ્યું હતું કે શીખવાના વાતાવરણમાં સફળ જોડાણને પ્રોત્સાહન આપવા માટે નિષ્ક્રિય પદ્ધતિ સૌથી અસરકારક તકનીક નથી. સમકાલીન સંશોધન હિમાયતીઓએ જણાવ્યું છે કે વર્ગખંડની ઊર્જાને ઉત્તેજીત કરવાથી પરંપરાગત વ્યાખ્યાનની તુલનામાં વધુ અસરકારક હેતુ પૂરો થઈ શકે છે. જાના હેકાથોર્ન, એરિન ડી. સોલોમન, કેટ એલ. બ્લેન્કમેયર, રશેલ ઇ. ટેનિયલ અને એમી એમ. ગાર્સીન્સ્કી દ્વારા તૈયાર કરવામાં આવેલા વર્તમાન અભ્યાસમાં શિક્ષણની ચાર તકનીકો રજૂ કરવામાં આવી હતીઃ વ્યાખ્યાન, પ્રદર્શન, ચર્ચાઓ અને વર્ગની અંદરની પ્રવૃત્તિઓ દરેકની અસરકારકતાને માપવા માટે જે સૌથી અલગ છે તે સાબિત કરવા માટે. વ્યાખ્યાન વ્યાખ્યાન શબ્દસમૂહ "ઇન્ફોર્મેશન ડમ્પ" નો સંદર્ભ આપે છે, જેનો અર્થ છે કે વર્ગનો મોટાભાગનો સમય ઘણી બધી વિગતો/વિચારો પ્રાપ્ત કરીને લેવામાં આવે છે, જે વ્યક્તિઓને પર્યાવરણ સાથે વાતચીત કરવાની મંજૂરી આપતું નથી, જ્યારે વર્ગમાંથી લેવામાં આવતા પાઠ સામાન્ય રીતે માહિતીપ્રદ પરીક્ષાઓમાં નિપુણતા મેળવવાની તકોને નાબૂદ કરે છે. કાર્ય કરવાનો અભાવ સુધારાની તકને મર્યાદિત કરે છે. કેટલીકવાર વ્યાખ્યાનમાં રચનાઓનો સમાવેશ થાય છે જે રજૂ કરવામાં આવેલા નવા વિષયોને સમજવા માટે સમર્થનની ભાવના પ્રદાન કરે છે. પૂર્વધારણાઃ વ્યાખ્યાન માટે, તેમ છતાં તેને બુદ્ધિગમ્ય રીતે જ્ઞાન જાળવી રાખવાની સૌથી ઓછી અસરકારક પદ્ધતિ માનવામાં આવતી હતી, જ્યારે શબ્દભંડોળની શરતોના ઉપયોગની વાત આવે ત્યારે તેને કંઈક અંશે રચનાત્મક ગણી શકાય. સત્તાવાર પૂર્વધારણા સૂચવે છે કે જ્ઞાન સ્તરના પ્રશ્નો પર સાચા જવાબોની ટકાવારી સમજણના પ્રશ્નો કરતાં ઘણી વધારે હશે. પ્રદર્શનો એ સ્પષ્ટ પ્રસ્તુતિઓ છે જે વર્ગખંડમાં વ્યક્તિઓ દ્વારા કંઈક કેવી રીતે કાર્ય કરે છે તે દર્શાવવાના "માધ્યમ" તરીકે કરવામાં આવે છે. "પ્રદર્શન" તકનીક વર્ગખંડમાં એક મહત્વપૂર્ણ સિદ્ધાંતની સેવા આપે છે કારણ કે તે વિદ્યાર્થીઓ માટે "પ્રથમ હાથ" પ્રયોગની તક મેળવવા માટે વધુ "સક્રિય" દેખાય છે. પ્રદર્શન પ્રક્રિયા ઘણા વિદ્યાર્થીઓને પરિમાણો/ચોક્કસ સિદ્ધાંતોની મર્યાદા સાથે તેમની સામેની ઘટના પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવા માટે સંલગ્ન કરે છે. પૂર્વધારણાઃ DEMOS દ્વારા ધ્યાન વધારવાનો પુરાવો ખૂબ જ ઓછો છે કારણ કે તે આપેલ કાર્ય કરવાની મંજૂરી ધરાવતા વિદ્યાર્થીઓની સંખ્યાને મર્યાદિત કરે છે. તેથી, એવી ધારણા કરવામાં આવી હતી કે જે રચનાઓ DEMOS તકનીકનો ઉપયોગ કરે છે, વિદ્યાર્થીઓ જ્ઞાન અને ઉપયોગ પર ઓછા ગુણ મેળવશે અને સમજણ વિભાગમાં વધુ ગુણ મેળવશે. ચર્ચાઓ ચર્ચાઓ શિક્ષણના મિશ્ર સ્વરૂપનો સંદર્ભ આપે છે; વિદ્યાર્થીઓ માહિતી આપે છે જ્યારે તેઓ તેમના સાથીદારો અને શિક્ષકો પાસેથી પણ મેળવે છે. આ સક્રિય જોડાણના નોંધપાત્ર મુખ્ય સિદ્ધાંત તરીકે દર્શાવવામાં આવે છે. ચર્ચાઓ જ્ઞાનની મજબૂત ભાવના રજૂ કરે છે કારણ કે તે લોકોને અન્ય લોકોએ જે કહ્યું છે તે વિશે વિચારવાની અને પછી ઉલ્લેખિત તે વિભાવનાઓ પર નિર્માણ કરવાની મંજૂરી આપે છે. પૂર્વધારણાઃ શીખવાનો ચર્ચા અભિગમ એ વધુ સહયોગી સંદેશાવ્યવહાર છે જેમાં વર્ગખંડના તમામ વિદ્યાર્થીઓ સામેલ હોય છે. જે વિશ્લેષણાત્મક થીસીસ બનાવવામાં આવ્યો હતો તે આ પ્રકારના સારમાં સમજણ સ્તરના શિક્ષણની અસરકારકતાને સૂચવે છે જે પછી જ્ઞાન/એપ્લિકેશન સંબંધિત જવાબોના ઘટાડા તરફ દોરી જાય છે જે પ્રયોગમૂલક અભ્યાસ દરમિયાન સચોટ બને છે. વર્ગની અંદરની પ્રવૃત્તિઓ વર્ગની પ્રવૃત્તિઓને વર્ગના વાતાવરણમાં શીખવાના સૌથી સક્રિય સ્વરૂપ તરીકે ઓળખવામાં આવે છે. ભલે વ્યક્તિઓ જાતે કામ કરે અને પછી તેમના સાથીદારો અને શિક્ષકો સાથે શેર કરે અથવા મોટા જૂથોમાં કે જેમાં વિવિધ વિચારોને એકમાં ફેલાવવાનો સમાવેશ થાય છે, વિદ્યાર્થીઓ "ઘટના" ને ગૂંચ કાઢવાની કલ્પના કરી શકે છે. આ ઘટનાનો ઉપયોગ પછી પ્રયોગમૂલક વાતાવરણમાં થઈ શકે છે. કેટલાક કિસ્સાઓમાં, વિદ્યાર્થીઓ વિષયોની જટિલતાથી મૂંઝવણમાં લાગે છે જે પ્રવૃત્તિઓના એક સ્વરૂપ દ્વારા સમજી શકાય છે. પૂર્વધારણાઃ વર્ગની પ્રવૃત્તિઓમાં વિદ્યાર્થીઓને અસરકારક સમજણ માટે પોતાને માહિતીનો ઉપયોગ કરવા અને તેનું સંચાલન કરવાની મંજૂરી આપે છે. તેથી, એવી ધારણા કરવામાં આવી હતી કે આઇસીએ પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરતી રચનાઓ, વિદ્યાર્થીઓ જ્ઞાનના બદલે સમજણ અને એપ્લિકેશન સ્તરના પ્રશ્નો બંને પર અસરકારક રીતે પ્રદર્શન કરશે. પ્રારંભિક પદ્ધતિ કઈ પદ્ધતિ સૌથી વધુ અસરકારક છે તે સાબિત કરવા માટે, ચોક્કસ સમયગાળા દરમિયાન સામાજિક મનોવિજ્ઞાનનો અભ્યાસક્રમ શીખવવા માટે વિવિધ રચનાઓની સૂચના આપવામાં આવી હતી. છ ક્વિઝ અને ચાર પરીક્ષાઓ દ્વારા શિક્ષણનું મૂલ્યાંકન કરવામાં આવ્યું હતું, જેમાં બ્લૂમના બુદ્ધિગમ્ય સ્તરની ત્રણ રચનાઓ રજૂ કરવામાં આવી હતી. સહભાગીઓ આ પ્રયોગમૂલક અભ્યાસના સહભાગીઓમાં 18 પુરુષો અને 33 મહિલાઓનો સમાવેશ થતો હતો, જેમનો જી. પી. એ. 3.31 હતો. આશરે 46 ટકા વિદ્યાર્થીઓ મનોવિજ્ઞાનમાં મેજર હતા અને 28 ટકા વિદ્યાર્થીઓ મનોવિજ્ઞાનમાં ડબલ મેજર હતા. પ્રક્રિયા અભ્યાસની પ્રક્રિયામાં સમગ્ર સત્રનો સમયગાળો સામેલ હતો. દરેક પદ્ધતિની રચનાઓ પ્રશિક્ષકો પર દબાણ કરવામાં આવતી ન હતી, પરંતુ તેમની પાસે સ્વતંત્ર ઇચ્છા હતી. જે સહાયકો પૂર્વધારણાઓથી અજાણ હતા તેમને સત્રની શરૂઆત પહેલાં તકનીકો વચ્ચે તફાવત કરવા માટે તાલીમ આપવામાં આવી હતી. વધુમાં બે સંશોધકો હતા જેમણે ક્વિઝ બનાવ્યાં હતાં અને લગભગ દર ત્રણ અઠવાડિયે તેમની દેખરેખ રાખવામાં આવતી હતી. જે ક્વિઝ સોંપવામાં આવી હતી તેમાં બહુવિધ પસંદગી, સાચા અને ખોટા અને ટૂંકા જવાબના પ્રશ્નો જેવા વિવિધ વિકલ્પો હતા. ક્વિઝની દરેક રચનામાં બ્લૂમના વર્ગીકરણના દરેક સ્તરના ત્રણ પ્રશ્નો હતા. સેમેસ્ટરના સમયગાળા દરમિયાન પ્રશિક્ષકોએ ચાર જટિલ પરીક્ષાઓ બનાવી હતી જે વિદ્યાર્થીના એકંદર ગ્રેડનો એક ભાગ બની હતી. પગલાં દરેક ક્વિઝ પ્રશ્નમાં એવા જવાબોનો સમાવેશ થતો હતો જે કાં તો સચોટ અથવા અચોક્કસ ચિહ્નિત કરવામાં આવ્યા હતા (કોઈ અડધી ક્રેડિટ આપવામાં આવી ન હતી). પરીક્ષાના ગ્રેડ વર્ગના અભ્યાસક્રમનો માત્ર એક ભાગ હતો. ગ્રેડિંગના સમાન માપદંડનો ઉપયોગ પરીક્ષાને થોડો તફાવત સાથે ચિહ્નિત કરવા માટે કરવામાં આવ્યો હતો; બહુવિધ પસંદગીને કાં તો સંપૂર્ણપણે સાચી અથવા સંપૂર્ણપણે ખોટી તરીકે વર્ગીકૃત કરવામાં આવી હતી પરંતુ ટૂંકા જવાબના પ્રશ્નોમાં આંશિક ક્રેડિટનો સમાવેશ થતો હતો. ખાલી જવાબોને કોઈ પણ પ્રકારનું શ્રેય આપવામાં આવ્યું ન હતું. પરિણામો પ્રવચનો, પ્રદર્શનો, ચર્ચાઓ અને વર્ગ પ્રવૃત્તિઓ જેવી દરેક તકનીકોની તપાસ કરવા માટે, બ્લૂમની taxonomy.Using મૌચલીની કસોટીના ત્રણ સ્તરો વચ્ચેના પરિણામોને અલગ પાડવા માટે ANOVA ના ચાર પુનરાવર્તિત પગલાંનો ઉપયોગ કરવામાં આવ્યો હતો, તે ઓળખવામાં આવ્યું હતું કે LECT અભિગમ માટે, જ્ઞાન સ્તરની ગણતરી પરના સાચા ગુણ સમજણ અને ઉપયોગ કરતાં ઘણા ઓછા હોવાનું બહાર આવ્યું હતું. આ પૂર્વધારણા સંપૂર્ણપણે ખોટી હતી. DEMO અભિગમ માટે, મૌચલીની કસોટીએ નોંધપાત્ર રીતે સૂચવ્યું હતું કે એપ્લિકેશન સ્તરની ગણતરી પરના ગુણ જ્ઞાન કરતા વધારે હતા અને સમજણ કરતાં કંઈક અંશે વધારે હતા. આ પૂર્વધારણા આંશિક રીતે સચોટ હતી. જોકે ત્રીજી પૂર્વધારણા એ વાત પર ભાર મૂકે છે કે સમજણ સ્તરની ગણતરી માટે ડીઆઈએસસી સૌથી વધુ અસરકારક રહેશે, પરંતુ પરિણામો અનુસાર આ સચોટ ન હતું. પરિણામો દર્શાવે છે કે જ્ઞાન અને ઉપયોગ બંને પરના ગુણ સમજણ કરતાં નોંધપાત્ર રીતે વધારે હતા. અંતિમ અભિગમ માટે, આઇ. સી. એ. ના પરિણામો દર્શાવે છે કે સમજણ અને ઉપયોગ પરના ગુણ જ્ઞાન કરતાં વધારે હતા. આ પૂર્વધારણા સંપૂર્ણપણે સચોટ હોવાનું બહાર આવ્યું છે. સમાપન ટિપ્પણીઓ પ્રથમ પૂર્વધારણા માટે, એવું માનવામાં આવતું હતું કે વ્યાખ્યાન તકનીક જ્ઞાન સ્તરના પ્રશ્નો પર અસરકારક રહેશે પરંતુ તે મૌચલીની કસોટીમાં ખોટી સાબિત થઈ હતી. એ હકીકત હોવા છતાં કે વ્યાખ્યાન સમજી શકાય તેવા કૌશલ્ય સમૂહો અને ઉપયોગ સંબંધિત સિદ્ધાંતોને વધારવા માટે જાણીતા છે, સમગ્ર સત્ર દરમિયાન સામગ્રીને જાળવી રાખવાની ચેતના ખૂબ પડકારજનક હોઈ શકે છે. વિદ્યાર્થીઓ દિવસના અંતે મેળવેલા મનોરંજન અને જ્ઞાનના અભાવ વિશે ફરિયાદ કરે છે. સમજણ હેતુઓ માટે પ્રદર્શન સૌથી કાર્યક્ષમ હોવાની બીજી પૂર્વધારણા માટે. વિદ્યાર્થીઓને તેઓ જે માહિતી જાળવી રાખે છે તેને લાગુ કરવાની મંજૂરી આપતા પ્રદર્શનોની વાસ્તવિકતા એ હકીકતને કારણે ખૂબ જ આશ્ચર્યજનક હતી કે એવા વિદ્યાર્થીઓની મર્યાદાઓ છે કે જેઓ અભ્યાસનો અનુભવ કરી શકે છે જ્યારે અન્ય લોકો ત્યાં બેસીને અવલોકન કરે છે. ચર્ચાની તકનીક આશ્ચર્યજનક રીતે પાઠને સમજવા માટે કાર્યક્ષમ નહોતી; તેના બદલે, તે જ્ઞાન વધારવા અને માહિતીને લાગુ કરવા માટે વધુ અસરકારક હતી. જોકે વ્યક્તિઓ એવી દલીલ કરી શકે છે કે ચર્ચામાં વિદ્યાર્થીઓ એકબીજાને સમજવાની ભાવના દ્વારા વધુ માહિતી જાળવી રાખે છે, આ ધારણા અન્યથા સાબિત થઈ હતી. તાજેતરના સંશોધનમાં, એવું જાણવા મળ્યું હતું કે વિદ્યાર્થીઓ માહિતીની ખોટી માહિતી સાથે એકબીજાને ગેરમાર્ગે દોરી શકે છે જેમાં પ્રશિક્ષકે ખોટી વાતને નાબૂદ કરવા માટે સત્યને ફરીથી એકીકૃત કરવું પડશે. અમુક સંજોગોમાં, સચોટ વિગતો સાબિત કરવી પડકારજનક હોઈ શકે છે કારણ કે વિદ્યાર્થીઓને ખોટી માહિતી પહેલેથી જ આપવામાં આવી છે. ચોથી અને અંતિમ પૂર્વધારણાના પરિણામો નોંધપાત્ર રીતે સચોટ હતા; તે નક્કી કરવામાં આવ્યું હતું કે સમજણ અને ઉપયોગ સ્તરના પ્રશ્નો બંને માહિતીમાં નિપુણતા વધારવા માટે અસરકારક હતા. સમાપન કરવા માટે, વર્ગની પ્રવૃત્તિઓનું નિવેદન તેને વાસ્તવિક દુનિયામાં વધુ લાગુ કરવા માટે નવી હકીકતોના ઉપયોગ માટે સૌથી કાર્યક્ષમ છે. આ પણ જુઓ 4-એચ સક્રિય શિક્ષણ દ્વારા શીખવું પ્રાયોગિક શિક્ષણ પ્રોજેક્ટ આધારિત શિક્ષણ પ્રક્રિયાગત જ્ઞાન પરીક્ષણ અને ભૂલ વ્યાવસાયિક શિક્ષણ સંદર્ભો શિક્ષણ સિદ્ધાંત