Mutual exclusivity (psychology)
પરસ્પર વિશિષ્ટતા એ શબ્દ શીખવાની અવરોધ છે જેમાં એક લેબલ/નામ સોંપવાની વૃત્તિ શામેલ છે, અને બદલામાં એક જ વસ્તુને બીજું લેબલ આપવાનું ટાળે છે. પરસ્પર વિશિષ્ટતાની ઘણીવાર ત્રણ મુખ્ય શાબ્દિક અવરોધો અથવા શબ્દ શીખવાના પૂર્વગ્રહમાંથી એક તરીકે ચર્ચા કરવામાં આવે છે, જે શબ્દ શિક્ષણમાં મુખ્ય ભૂમિકા ભજવે છે તેવું માનવામાં આવે છે, અન્ય બે સંપૂર્ણ-વિષય અને વર્ગીકરણ સંબંધી અવરોધો છે. આ ધારણા સામાન્ય રીતે ટોડલર્સ દ્વારા શબ્દ શીખવાના પ્રારંભિક તબક્કામાં જોવા મળે છે, પરંતુ તે નાના બાળપણ સુધી મર્યાદિત નથી. શબ્દોના સંભવિત અર્થો વિશે બાળકોની પૂર્વધારણાઓને મર્યાદિત કરવા માટે ઘણીવાર ભાષાના ક્ષેત્ર-વિશિષ્ટ અહેવાલો દ્વારા પરસ્પર વિશિષ્ટતાની ચર્ચા કરવામાં આવે છે. તે સામાન્ય રીતે સ્વીકારવામાં આવે છે કે માત્ર પરસ્પર વિશિષ્ટતા શબ્દ શિક્ષણની જટિલતા માટે જવાબદાર નથી પરંતુ તેના બદલે તે "સમસ્યાનું સમાધાન કરવામાં સંશોધન જેવું છે". લેક્સિકલ અવરોધ તરીકે પરસ્પર વિશિષ્ટતા પર ઇતિહાસ સંશોધન સૌપ્રથમ 1980ના દાયકામાં શરૂ થયું હતું. માર્કમેન અને વાચટેલ (1988) એ ડિઝાઇન કરી હતી જેને કેટલાક લોકો પરસ્પર વિશિષ્ટતાના નિર્ણાયક અભ્યાસ તરીકે માને છે. તેમાં છ અભ્યાસો સામેલ હતા જેમાં પરિચિત અથવા અજાણ્યા પદાર્થોને અજાણ્યા લેબલ સોંપવાની બાળકોની ઇચ્છાનું વિશ્લેષણ કરવામાં આવ્યું હતું. તેમના પ્રથમ અભ્યાસમાં, તેઓએ 3 થી 4 વર્ષના બાળકોની સામે બે વસ્તુઓ મૂકી, જેમાં બાળકો માટે જાણીતું લેબલ (પરિચિત પદાર્થ) હતું અને જેમાં જાણીતું લેબલ (નવીન પદાર્થ) ન હતું. એકવાર બંને વસ્તુઓ બતાવ્યા પછી, બાળકોને કહેવામાં આવ્યું કે "મને [નોનસેન્સ સિલેબલ] બતાવો" તે જોવા માટે કે બાળકો આ નવું લેબલ કઈ વસ્તુને સોંપશે. બાળકોમાં "[પરિચિત] પદાર્થ માટે બીજા લેબલને નકારી કાઢવાનું નોંધપાત્ર વલણ હતું, તેના બદલે, તેને નવીન પદાર્થ માટે લેબલ તરીકે ગણવામાં આવતું હતું". આને ઘણીવાર સરળ અસ્પષ્ટતા કાર્ય તરીકે ઓળખવામાં આવે છે. તેમના બાકીના પાંચ અભ્યાસોમાં, તેઓએ તપાસ કરી કે શું કોઈ પદાર્થ સાથે પરિચિતતા [મધ્યસ્થી કરશે?] બાળકો ઓબ્જેક્ટને ઓબ્જેક્ટના નામ તરીકે અથવા તેના ભાગના લેબલ તરીકે નવું લેબલ સોંપશે કે નહીં. ઉદાહરણ તરીકે, અભ્યાસ 2 માં એક પરિચિત સ્થિતિ અને અપરિચિત સ્થિતિ સામેલ હતી. પરિચિત સ્થિતિમાં, બાળકોને એક પરિચિત પદાર્થ (આ કિસ્સામાં "માછલી") સાથે રજૂ કરવામાં આવ્યા હતા અને પૂછવામાં આવ્યું હતું કે શું એક નવીન લેબલ ("ડોર્સલ ફિન") સમગ્ર પદાર્થ પર લાગુ થાય છે કે "માત્ર આ ભાગ" (પાંખ તરફ નિર્દેશ કરે છે). અજાણ્યા સ્થિતિમાં, બાળકોને એક અજાણ્યા પદાર્થ ("ફેફસાં") સાથે રજૂ કરવામાં આવ્યા હતા અને પૂછવામાં આવ્યું હતું કે શું એક નવીન લેબલ ("શ્વાસનળી") સમગ્ર પદાર્થ અથવા તેના એક ભાગ પર લાગુ થાય છે. 3 થી 6 અભ્યાસની પદ્ધતિઓ આ રચનાની સામાન્ય ભિન્નતા હતી અને આખરે સમાન પરિણામો મળ્યા હતા. જ્યારે ઓબ્જેક્ટ બાળકો માટે પરિચિત હતું, ત્યારે તેઓએ સમગ્ર ઓબ્જેક્ટને બદલે ઓબ્જેક્ટના એક ભાગને નવલકથા ભાગનું લેબલ સોંપ્યું હતું. જ્યારે ઓબ્જેક્ટ બાળકો માટે અજાણ્યા હતા, ત્યારે તેઓએ તેના એક ભાગને બદલે સમગ્ર ઓબ્જેક્ટને નવલકથા ભાગનું લેબલ સોંપ્યું હતું. આ અભ્યાસોએ અત્યાર સુધીમાં કેટલા સંશોધકોએ પરસ્પર વિશિષ્ટતાનો અભ્યાસ કર્યો છે તેનો દાખલો બેસાડ્યો છે. ફંક્શન મેરીમેન એન્ડ બોમન (1989) એ એવી રીતોની યાદી રજૂ કરી કે જેમાં પરસ્પર વિશિષ્ટતા શિશુઓના શબ્દ શિક્ષણને પ્રભાવિત કરી શકે છે. પ્રથમ, પરસ્પર વિશિષ્ટતા નવા શબ્દના સંદર્ભ વિશે શિશુના નિર્ણયને પ્રભાવિત કરી શકે છે. ઉદાહરણ તરીકે, જો કોઈ બાળકનો સામનો કોઈ પરિચિત ઑબ્જેક્ટ સાથે થાય છે, જેના માટે તેમની પાસે પહેલેથી જ લેબલ છે, અને કોઈ અજાણ્યા ઑબ્જેક્ટ, જેને તેઓએ હજી સુધી લેબલ કર્યું નથી, તો તેઓ અજાણ્યા ઑબ્જેક્ટ પર નવા શબ્દનો નકશો બનાવે તેવી શક્યતા છે. આને અસ્પષ્ટતા અસર કહેવામાં આવે છે. આગળ, પૂર્વગ્રહ એક શિશુને પરિચિત શબ્દના વિસ્તરણને બદલવાનું કારણ બની શકે છે. આ કિસ્સામાં, બાળક 'વરુ' લેબલવાળા પ્રાણીને સાંભળીને તેમના 'કૂતરા' ના વિસ્તરણમાંથી 'વરુ' ને દૂર કરી શકે છે. આને સુધારણા અસર કહી શકાય. તેમજ, પૂર્વગ્રહ શિશુને નવા શબ્દને નકારી કાઢવા માટે મજબૂર કરી શકે છે, ઉદાહરણ તરીકે, 'કૂતરા' ની તરફેણમાં 'વરુ' ને નકારી કાઢે છે. આ અસ્વીકારની અસર છે. છેલ્લે, પરસ્પર વિશિષ્ટતા શબ્દ સામાન્યીકરણને પ્રભાવિત કરી શકે છે. આ કિસ્સામાં, જો બાળક કોઈ ચોક્કસ નામ ધરાવતી વસ્તુ જાણે છે, તો બાળકએ તેના અન્ય નામોને સામાન્ય બનાવવું જોઈએ નહીં. આને પ્રતિબંધની અસર તરીકે ઓળખવામાં આવે છે. શબ્દભંડોળ શીખવા સાથે જોડાણ કેટલાક અભ્યાસોમાં બાળકોના પરસ્પર વિશિષ્ટતાના ઉપયોગ અને તેમના શીખેલા શબ્દભંડોળ વચ્ચે હકારાત્મક સહસંબંધ જોવા મળ્યા છે, જ્યારે અન્યને તેનાથી વિપરીત મળ્યું છે. તેમના 12 થી 24 મહિનાના બાળકો સાથે પરસ્પર વિશિષ્ટતાની માતાપિતાની સુવિધા પર કેલાનન અને સબ્બાગ (2004) ના અભ્યાસમાં, તેમને જાણવા મળ્યું કે માતાપિતા કે જેમણે તેમના બાળકને કોઈ વસ્તુ માટે બે લેબલ આપ્યા હોય તે હકારાત્મક રીતે ઉત્પાદક શબ્દભંડોળ સાથે સંકળાયેલું છે. માર્કમેન, વાસો અને હેન્સેન (2003) એ શોધી કાઢ્યું હતું કે "લેક્સિકલ અવરોધો બાળકોને બિન-શ્રેષ્ઠ પરિસ્થિતિઓમાં પણ શબ્દો શીખવા માટે સક્ષમ બનાવે છે". એક અભ્યાસ (સ્ટીવન્સ અને કાર્મિલોફ-સ્મિથ, 1997) માં વિલિયમ્સ સિન્ડ્રોમ ધરાવતા બાળકોમાં શબ્દ શિક્ષણમાં લેક્સિકલ અવરોધોના ઉપયોગની તપાસ કરવામાં આવી હતી, જે એક દુર્લભ ન્યુરોડેવલપમેન્ટલ ડિસઓર્ડર છે. જો કે તેઓ સમગ્ર હેતુ અથવા વર્ગીકરણની મર્યાદાઓ જેવા અન્ય અવરોધોનું પાલન કરતા ન હતા, તેમ છતાં તેઓ ઝડપી મેપિંગ અને પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવે છે. ઉંમર અને પરસ્પર વિશિષ્ટતા હાલ્બર્ડા (2003) એ બાળકોના પરસ્પર વિશિષ્ટતાના પ્રદર્શન પર વયની મર્યાદિત ભૂમિકાની તપાસ કરવા માટેના પ્રથમ અભ્યાસોમાંનો એક હતો. તેમણે ઉંમર અને પ્રદર્શન વચ્ચે એક રેખીય સંબંધ શોધી કાઢ્યો; એટલે કે, બાળક જેટલું મોટું હશે, તેઓ શબ્દ શિક્ષણમાં પરસ્પર વિશિષ્ટતાનો ઉપયોગ કરે તેવી શક્યતા વધુ હશે. વય દ્વારા જૂથબદ્ધ, 14-, 16-અને 17-મહિનાના બાળકોનું પ્રેફરેન્શિયલ દેખાતા નમૂનારૂપમાં પરીક્ષણ કરવામાં આવ્યું હતું જેમાં તેમને એક પરિચિત પદાર્થ અને નવીન પદાર્થ સાથે રજૂ કરવામાં આવ્યા હતા, "ડેક્સને જોવા" માટે કહેવામાં આવ્યું હતું, અને તેઓ કયા પદાર્થને સૌથી લાંબો જોતા હતા તેના આધારે રેકોર્ડ કરવામાં આવ્યા હતા. 17 મહિનાના બાળકોએ તેમની મૂળ આધારરેખા પસંદગીઓ કરતાં નવલકથા પદાર્થને વધુ જોયો. 16 મહિનાના બાળકોએ તક કરતાં ઊંચા દર જોયા. 14 મહિનાના બાળકોએ વાસ્તવમાં "ડેક્સ" શોધવાનું કહેવામાં આવ્યા પછી પરિચિત પદાર્થ (એક કાર) તરફ જોયું. અન્ય અભ્યાસોએ બાળકોમાં આ અવરોધના વિકાસના વિવિધ ક્ષેત્રો માટે વિવિધ સમયરેખાઓ રજૂ કરી છે. બાયોન, બોરોવસ્કી અને ફર્નાલ્ડ (2013) એ દાવો કર્યો હતો કે તેમના તારણો સૂચવે છે કે "અસ્પષ્ટ સંદર્ભોમાં નવલકથા શબ્દનો સંદર્ભ શોધવાની ક્ષમતા એ એક કૌશલ્ય છે જે 18 થી 30 મહિનાની ઉંમરમાં સુધારો કરે છે". તેમના નમૂનામાં 18 મહિનાના બાળકો લેબલિંગ પછી નવલકથા પદાર્થને વિશ્વસનીય રીતે જોતા ન હતા, જ્યારે કે 24 મહિનાના બાળકોએ કર્યું. લિટ્શવેજર અને માર્કમેન (1994) ને 16 મહિનાના બાળકો પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવતા હોવાના પુરાવા મળ્યા હતા, જે સૂચવે છે કે પદ્ધતિઓમાં તફાવત અભ્યાસોમાં પરિણામોમાં આ વિસંગતતા માટે જવાબદાર હોઈ શકે છે. તેમને વય તફાવત પણ જોવા મળ્યો જેમાં બાળકો પરસ્પર વિશિષ્ટતાને ઓવરરાઇડ કરી શકે છે અને વસ્તુઓને બીજું લેબલ આપી શકે છે. તેઓએ 16 અને 24 મહિનાના બાળકોને પરિચિત અથવા અજાણ્યા પદાર્થ સાથે રજૂ કર્યા, જેને એક નવીન લેબલ આપવામાં આવ્યું હતું. એવી ધારણા કરવામાં આવી હતી કે પરિચિત ઓબ્જેક્ટ સાથે પ્રસ્તુત બાળકોને અજાણ્યા ઓબ્જેક્ટ સાથે પ્રસ્તુત કરતાં નવા લેબલને સ્વીકારવામાં વધુ મુશ્કેલી પડશે. તેમને જાણવા મળ્યું કે તેમની પૂર્વધારણા 16 મહિનાના બાળકો માટે સાચી હતી પરંતુ 24 મહિનાના બાળકો માટે નહીં. સંશોધકોએ કહ્યું તેમ, 24 મહિનાના બાળકો પરસ્પર વિશિષ્ટતાની "આ મૂળભૂત ધારણાને ઓવરરાઇડ" કરી શક્યા હતા અને ઑબ્જેક્ટને બીજું લેબલ આપી શક્યા હતા. જો કે, તેઓ એ પણ શીખ્યા કે 24 મહિનાના બાળકો આ ત્યારે જ કરી શકતા હતા જ્યારે માહિતીનો ભાર ઓછો હોય; એટલે કે, જ્યારે તેમને લેબલો શીખવા માટે બહુવિધ વસ્તુઓ આપવામાં આવી હતી, ત્યારે તેમને 16 મહિનાના બાળકોની જેમ બીજા લેબલ શીખવામાં મુશ્કેલીનો દર સમાન હતો. તે સારી રીતે જાણીતું છે કે પુખ્ત વયના લોકોને પરસ્પર વિશિષ્ટતાની ધારણાને ઓવરરાઇડ કરવામાં ઓછી મુશ્કેલી પડે છે, પરંતુ આ સંશોધન સૂચવે છે કે તેને ઓવરરાઇડ કરવાની આ ક્ષમતા 2 વર્ષની ઉંમરથી શરૂ થઈ શકે છે. સંખ્યાબંધ અભ્યાસોએ દર્શાવ્યું છે કે પરસ્પર વિશિષ્ટતા એ માત્ર બાળકોમાં પ્રદર્શિત પૂર્વગ્રહ નથી. હાલ્બર્ડા (2006) એ એક એવો અભ્યાસ છે જે દર્શાવે છે કે પુખ્ત વયના લોકો પણ પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવે છે. ખાસ કરીને, તેમને જાણવા મળ્યું કે પુખ્ત વયના લોકો વ્યવસ્થિત રીતે જાણીતા વિચલિત કરનારને નવતર લેબલ સોંપવાનું ટાળે છે અને તેના બદલે નવતર વસ્તુઓને કહેવાતા લેબલને સોંપવા માટે નોંધપાત્ર દેખાતી પસંદગી દર્શાવે છે. ગોલિનકોફ, હિર્શ-પાસેક, બેઇલી અને વેન્ગર (1992) એ પણ નક્કી કરવાનો પ્રયાસ કર્યો કે પુખ્ત વયના લોકો બાળકો જેવા જ દરે પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવશે કે કેમ. તેમને જાણવા મળ્યું કે દરેક પુખ્ત વયના લોકોએ દરેક અજમાયશમાં નવલકથા શબ્દના સંદર્ભ તરીકે નવલકથા વસ્તુ પસંદ કરી. પુખ્ત વયના લોકોનું પ્રદર્શન તેમના અભ્યાસના 2.5-year-olds કરતાં વધુ સારું હતું, જેમણે થોડું ખરાબ પ્રદર્શન કર્યું હતું પરંતુ હજુ પણ તક કરતાં વધુ સારું પ્રદર્શન કર્યું હતું. બિયાલિસ્ટોક અને સહકર્મીઓ (2010) એ શોધી કાઢ્યું હતું કે 3-અને 4.5-year-olds ના તેમના નમૂનામાં નાના બાળકોએ મોટા બાળકોની તુલનામાં પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવવાનું વધુ વલણ દર્શાવ્યું હતું. બાયોન, બોરોવસ્કી અને ફર્નાલ્ડ (2013) એ દાવો કર્યો હતો કે તેમના તારણો સૂચવે છે કે "અસ્પષ્ટ સંદર્ભોમાં નવલકથા શબ્દનો સંદર્ભ શોધવાની ક્ષમતા એ એક કૌશલ્ય છે જે 18 થી 30 મહિનાની ઉંમરમાં સુધારો કરે છે". તેમના નમૂનામાં 18 મહિનાના બાળકો લેબલિંગ પછી નવલકથા પદાર્થને વિશ્વસનીય રીતે જોતા ન હતા, જ્યારે કે 24 મહિનાના બાળકોએ કર્યું. 24 મહિનાના બાળકોએ રાહ જોવાના સમયગાળા પછી નવલકથા લેબલ યાદ રાખ્યું અથવા જાળવી રાખ્યું હોવાના પુરાવા દર્શાવ્યા ન હતા, જ્યારે 30 મહિનાના બાળકોએ જાળવણીના કેટલાક સંકેતો દર્શાવ્યા હતા. ખાસ કરીને બાળકો અને પુખ્ત વયના લોકો ઝડપી મેપિંગ દ્વારા શીખ્યા શબ્દ-પદાર્થ સંબંધોની જાળવણી પર ઓછા સંશોધન હાથ ધરવામાં આવ્યા છે. હોર્સ્ટ અને સેમ્યુઅલ્સન (2008) એ શોધી કાઢ્યું કે 2-વર્ષના બાળકો એક નવીન વસ્તુને નવીન લેબલ સોંપવામાં સક્ષમ હતા, પરંતુ 5-મિનિટની રાહ જોવાના સમયગાળા પછી, બાળકો લેબલને યાદ રાખવામાં નિષ્ફળ ગયા. આ બાયોન, બોર્વેસ્કી અને ફર્નાલ્ડ (2013) દ્વારા કરવામાં આવેલા અભ્યાસ સાથે સુસંગત છે. 18 અને 24 મહિનાના બાળકોની નવી વસ્તુમાં નવા શબ્દનો નકશો બનાવવાની ક્ષમતાની તપાસ કરવા ઉપરાંત, તેઓએ 24 અને 30 મહિનાના બાળકોની નવલકથા લેબલોની જાળવણીનું પણ પરીક્ષણ કર્યું. તેમને જાણવા મળ્યું કે 24 મહિનાના બાળકો 5 મિનિટની રાહ જોયા પછી નવલકથા લેબલ યાદ રાખવામાં નિષ્ફળ ગયા. જોકે, 30 મહિનાના બાળકોને લેબલ યાદ હતું. એક અભ્યાસમાં 3-વર્ષના બાળકો, 4-વર્ષના બાળકો અને પુખ્ત વયના લોકોની તપાસ કરવામાં આવી હતી જેમને એક નવીન વસ્તુ માટે નવીન લેબલ આપવામાં આવ્યું હતું. તેઓ ઑબ્જેક્ટ પર લેબલને સફળતાપૂર્વક મેપ કરે છે કે કેમ તે અંગે ત્રણ વખત પરીક્ષણ કરવામાં આવ્યું હતું, એકવાર શબ્દ-ઑબ્જેક્ટ સંબંધ સાથે રજૂ થયા પછી તરત જ, અઠવાડિયામાં એક વાર અને મહિનામાં એક વાર. તેમને જાણવા મળ્યું કે તાત્કાલિક મૂલ્યાંકન દરમિયાન પુખ્ત વયના લોકો 3 અને 4 વર્ષના બાળકો કરતાં વધુ સફળ રહ્યા હતા, પરંતુ બીજા અને ત્રીજા મૂલ્યાંકન દરમિયાન તમામ જૂથોએ સમાન પ્રદર્શન કર્યું હતું. વધુમાં, ત્રણેય મૂલ્યાંકન દરમિયાન કોઈપણ વય જૂથો દ્વારા કામગીરીમાં કોઈ નોંધપાત્ર ઘટાડો થયો ન હતો. ખાસ કરીને પરસ્પર વિશિષ્ટતા સાથે સંબંધિત ન હોવા છતાં, આ સંશોધન એ પૂર્વધારણાને ટેકો પૂરો પાડે છે કે જે વ્યક્તિઓ 2.5 વર્ષ અને તેથી વધુ ઉંમરના છે અને જેઓ ઝડપી મેપિંગ દ્વારા પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવે છે તેઓ વિસ્તૃત સમયગાળા માટે શીખી માહિતીને જાળવી રાખવામાં સક્ષમ છે. શીખેલી ભાષાઓની સંખ્યા જ્યારે એક સરળ અસ્પષ્ટતા કાર્ય દ્વારા ચકાસવામાં આવે છે, ત્યારે જે બાળકો એક ભાષા શીખે છે તેઓ બહુવિધ ભાષાઓ શીખનારા બાળકો કરતાં વધુ વખત પરસ્પર વિશિષ્ટતા પર આધાર રાખે છે. કેટલાક પુરાવા સૂચવે છે કે બાળકને જેટલી વધુ ભાષાઓ શીખવવામાં આવે છે, તેટલી જ તેઓ અવરોધ પ્રદર્શિત કરે તેવી શક્યતા ઓછી હોય છે. બાયર્સ-હેઇનલીન એન્ડ વર્કર (2009) એ 17 અને 18 મહિનાના એકભાષી, દ્વિભાષી અને ત્રિભાષી બાળકોમાં પરસ્પર વિશિષ્ટતાના ઉપયોગ વચ્ચેના તફાવતોની તપાસ કરવા માટેના પ્રથમ અભ્યાસોમાંનો એક હતો. તેમના એકભાષી વિષયોએ તેમના દ્વિભાષી સમકક્ષો કરતાં વધુ વખત પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવી હતી. તેવી જ રીતે, તેમના દ્વિભાષી વિષયોએ તેમના ત્રિભાષી સમકક્ષો કરતાં વધુ વખત અવરોધ દર્શાવ્યો હતો, જેમણે પરસ્પર વિશિષ્ટતા પર કોઈ નિર્ભરતા દર્શાવી ન હતી. શબ્દભંડોળના કદને બદલે શીખેલી ભાષાઓની સંખ્યા, બાળકોના અવરોધના ઉપયોગની આગાહી કરતી હતી. અન્ય અભ્યાસોએ 17 મહિનાથી વધુ ઉંમરના એકભાષી અને દ્વિભાષી બાળકોના પરસ્પર વિશિષ્ટતાના ઉપયોગની તપાસ કરીને આ સંશોધન પર નિર્માણ કર્યું છે. 2017 ના એક અભ્યાસમાં 2 થી 4 વર્ષના બાળકોની તપાસ કરવામાં આવી હતી અને જાણવા મળ્યું હતું કે દ્વિભાષી બાળકો તેમના એકભાષી સમકક્ષો કરતાં પરસ્પર વિશિષ્ટતા પર ઓછો આધાર રાખે છે. બિયાલિસ્ટોક, બરાક, બ્લેય અને પૌલિન-ડુબોઇસ (2010) એ 4.5-year-olds માં આ વલણ ચાલુ રાખ્યું હોવાનું નોંધ્યું હતું અને ડેવિડસન, જર્ગોવિક, ઇમામી અને થિયોડોસ દ્વારા 1997ના અભ્યાસમાં 6 વર્ષના એકભાષી અને દ્વિભાષી બાળકોમાં સમાન વલણો જોવા મળ્યા હતા. એયુ અને ગ્લુસમેન (1990) એ અહેવાલ આપ્યો હતો કે તેમના અભ્યાસમાં એકભાષી અને દ્વિભાષી બાળકો એક જ વસ્તુ માટે બે નામો સ્વીકારવા માટે ભાષા વિશે પૂરતું જાણતા હતા જો લેબલ જુદી જુદી ભાષાઓમાંથી હોય. જ્યારે બંને લેબલ એક જ ભાષાના હતા ત્યારે પરસ્પર વિશિષ્ટતાના તેમના ઉપયોગમાં અલગતા જોવા મળી હતી. આ અભ્યાસોમાં અસ્પષ્ટતા કાર્યનો ઉપયોગ કરવામાં આવ્યો હતો જેમાં બાળકોને પરિચિત અને અજાણ્યા પદાર્થ સાથે રજૂ કરવામાં આવ્યા હતા અને એક અથવા બીજાને નવીન લેબલ સોંપવાનું કહેવામાં આવ્યું હતું. વિવિધ પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરીને સંશોધનની અન્ય એક પંક્તિએ એકભાષી, દ્વિભાષી અને ત્રિભાષી બાળકોના પરસ્પર વિશિષ્ટતાના ઉપયોગમાં વિવિધ પરિણામો આપ્યા છે. યોવ અને સહકર્મીઓ (2017) એ 4.5-year-olds 'અવરોધના ઉપયોગની તપાસ કરી, પરંતુ તેઓએ બાળકોને ફક્ત નવીન વસ્તુઓ અને લેબલ રજૂ કર્યા નહીં અથવા તેમને શબ્દ-ઑબ્જેક્ટ જોડાણ શીખવ્યું નહીં. તેના બદલે, પ્રયોગ કરનારાઓએ નવલકથા લેબલ કહેતા નવલકથા પદાર્થને જોયો, તેથી બાળકોને પરસ્પર વિશિષ્ટતા દર્શાવવા માટે વક્તાની નજરનો ઉપયોગ કરવાની જરૂર હતી. આ અભ્યાસમાં દ્વિભાષી અને ત્રિભાષી બાળકોએ એકભાષી બાળકો કરતાં પરસ્પર વિશિષ્ટતા કાર્યમાં નોંધપાત્ર રીતે વધુ સારું પ્રદર્શન કર્યું હતું. સંશોધકોને શંકા હતી કે આ "દ્વિભાષી લાભ" એકભાષી બાળકોની સરખામણીમાં સંવાદાત્મક સંદર્ભો પ્રત્યેની તેમની વધતી સંવેદનશીલતાનું પરિણામ છે. આ અભ્યાસના પરિણામો અને અન્ય લોકોએ સંશોધકો પરસ્પર વિશિષ્ટતા સાથે સંકળાયેલી પદ્ધતિઓ અને સંશોધન ડિઝાઇનમાં અવરોધને કેવી રીતે કાર્યરત કરવામાં આવે છે તે સમજવાની રીતને પડકાર આપ્યો છે. પરસ્પર વિશિષ્ટતા અને પ્રાણીઓ પુરાવા સૂચવે છે કે પરસ્પર વિશિષ્ટતા એ માત્ર માનવ પૂર્વગ્રહ નથી. કમિન્સ્કી, કૉલ, એન્ડ ફિશર (2004) એ નવી વસ્તુઓ માટે નવા નામોને ઝડપથી નકશા બનાવવાની કૂતરાની ક્ષમતાનું પરીક્ષણ કર્યું. રીકો, એક બોર્ડર કોલી, 200 થી વધુ રમકડાં માટે 200 થી વધુ નામો વિશ્વસનીય રીતે જાણતો હતો. સંશોધકોએ એક ઓરડામાં 7 પરિચિત રમકડાં અને 1 નવીન રમકડું મૂક્યું, અને રિકોને ઓરડામાં જવા અને કેટલાકને પુનઃપ્રાપ્ત કરવા માટે કહેવામાં આવ્યું. જ્યારે નવા રમકડાને પુનઃપ્રાપ્ત કરવાનું કહેવામાં આવ્યું, જેને અજાણ્યા લેબલ સાથે સંદર્ભિત કરવામાં આવ્યું હતું, ત્યારે રિકો 10 માંથી 7 સત્રોમાંથી નવલકથા રમકડાને સંશોધક પાસે લાવ્યો. ચાર અઠવાડિયા પછી, તેઓએ નવલકથા રમકડા અને નામ વચ્ચેના સંબંધની તેમની જાળવણીનું પરીક્ષણ કર્યું. તેઓએ એક અજાણ્યા રમકડું મૂક્યું જેને રિકોએ ચાર પરિચિત રમકડાં અને ચાર નવીન રમકડાં સાથે એક રૂમમાં મૂળ સત્રોમાં સફળતાપૂર્વક મેપ કર્યું. જ્યારે આ લક્ષિત રમકડાંઓને તેમના મૂળ નવલકથા લેબલના આધારે પુનઃપ્રાપ્ત કરવા માટે કહેવામાં આવ્યું, ત્યારે રિકોએ તેમને 6 માંથી 3 સત્રોમાં સફળતાપૂર્વક પુનઃપ્રાપ્ત કર્યા. આ અભ્યાસના સંશોધકોએ નોંધ્યું હતું કે આ જાળવણી 3 વર્ષના બાળકોની કામગીરી સાથે તુલનાત્મક છે. સંભાળ રાખનારાઓને પરસ્પર વિશિષ્ટતાની સુવિધા એક અભ્યાસમાં જાણવા મળ્યું છે કે માતાપિતા તેમના બાળકોમાં પરસ્પર વિશિષ્ટતાના ઉપયોગને વિશ્વસનીય રીતે સરળ બનાવે છે. બે અભ્યાસોમાં, 12 થી 24 મહિનાના બાળકો અને તેમના માતા-પિતાને ફ્રી-પ્લે કરતી વખતે નોંધવામાં આવ્યા હતા. બંને અભ્યાસોમાં, માતાપિતાએ વિશ્વસનીય રીતે તેમના બાળકોને એક વસ્તુ માટે બેને બદલે માત્ર એક લેબલ આપવાનું પસંદ કર્યું. જ્યારે તેઓ બે લેબલ ઓફર કરતા, ત્યારે તેઓ ઘણીવાર બે લેબલ યોગ્ય કેમ હતા તે સમજાવવા માટે સ્પષ્ટ માહિતી પણ આપતા. ટીકાઓ અને વિરોધી પરિપ્રેક્ષ્યો પરસ્પર વિશિષ્ટતાની ઘણી ટીકાઓ અસ્તિત્વમાં છે. કેટલાક સિદ્ધાંતવાદીઓ માને છે કે બાળકો શબ્દ શીખવાની શરૂઆતથી જ આ પૂર્વગ્રહ ધરાવે છે, જ્યારે અન્ય દલીલ કરે છે કે તે બાળપણમાં ધીમે ધીમે પ્રાપ્ત થાય છે. ડાયસેન્ડ્રક અને માર્કસન (2001) એ દલીલ કરી હતી કે બાળકો દ્વારા લેક્સિકલ ઓવરલેપ ટાળવું વાસ્તવમાં સંશોધકો તેમની સાથે જે રીતે વાત કરે છે તેના કારણે થઈ શકે છે. તેમના એક અભ્યાસમાં, તેમને જાણવા મળ્યું કે બાળકો તેમની વચ્ચેના સહિયારા જ્ઞાનના આધારે વક્તાઓની વિનંતીઓનું અર્થઘટન કરે છે. બીજા શબ્દોમાં કહીએ તો, વક્તાઓના સંવાદાત્મક ઇરાદા બાળકોને વક્તા શું કહેવા માંગે છે તે સમજવામાં મદદ કરે છે. કેટલાક સંશોધકો એવી દલીલ કરે છે કે વસ્તુઓ માટે બીજા લેબલ શીખતા બાળકોના ઉદાહરણો, જે પરસ્પર વિશિષ્ટતાની ધારણાનું ઉલ્લંઘન કરે છે, તે એક સંકેત છે કે પરસ્પર વિશિષ્ટતા એ નોંધપાત્ર અવરોધ નથી. અન્ય લોકોએ એવી દલીલ કરી છે કે મોટાભાગે મોટા બાળકો દ્વારા પ્રદર્શિત પરસ્પર વિશિષ્ટતાનો દસ્તાવેજી ઉપયોગ ધારણાના અવકાશને ઘટાડે છે. લિટ્શવેજર અને માર્કમેન (1994) એ આ ટીકાઓનો જવાબ એવી દલીલ કરીને આપ્યો કે પરસ્પર વિશિષ્ટતા ધારે છે કે પ્રથમ લેબલ કરતાં પદાર્થો માટે બીજા લેબલ શીખવું વધુ મુશ્કેલ છે, એવું નથી કે બીજા લેબલ શીખવું એ અશક્ય પરાક્રમ છે. જ્યારે તેઓએ આનું પરીક્ષણ કર્યું, ત્યારે તેમને જાણવા મળ્યું કે બાળકોને આપવામાં આવેલી માહિતીની માત્રાએ વસ્તુઓ માટે બીજા શબ્દો શીખવાની તેમની ક્ષમતાને અસર કરી. જ્યારે 2 વર્ષના બાળકો પાસે શીખવા માટે માત્ર એક જ શબ્દ હતો, ત્યારે તેઓ પ્રથમ લેબલની જેમ સરળતાથી બીજા લેબલ શીખ્યા. જો કે, જ્યારે શીખવા માટે એક વધારાનો શબ્દ આપવામાં આવ્યો, ત્યારે 2 વર્ષના બાળકોને વસ્તુઓ માટે બીજા લેબલ શીખવામાં વધુ મુશ્કેલી પડતી હતી, પરંતુ પ્રથમ લેબલ નહીં. મેકમરે, હોર્સ્ટ અને સેમ્યુઅલ્સન (2012) એ લેક્સિકલ અવરોધો અને પૂર્વગ્રહના સંશોધનમાં વૈકલ્પિક ધારણા રજૂ કરી હતી. નવા શબ્દનો સંદર્ભ નક્કી કરવો એ શીખવા માટે આઇસોમોર્ફિક છે એવી ધારણાને સ્વીકારવાને બદલે, તેઓ સંદર્ભ પસંદગીને ઓનલાઇન પ્રક્રિયા તરીકે સમજવાની ધારણાની તરફેણમાં દલીલ કરે છે જે લાંબા ગાળાના શિક્ષણથી સ્વતંત્ર છે. કેટલાક સંશોધકોએ શબ્દ શિક્ષણમાં પરસ્પર વિશિષ્ટતાની પરોક્ષ ભૂમિકાની ટીકા કરી છે કારણ કે વૈકલ્પિક સમજૂતી નવી વસ્તુઓને નવીન લેબલ સોંપવા માટે બાળકોની પ્રેરણા માટે જવાબદાર હોઈ શકે છે. તેઓ બીજા લેબલને ટાળવાને બદલે નવીન પદાર્થ દ્વારા બનાવવામાં આવેલા શાબ્દિક અંતરને ભરવા માટે પ્રેરિત થઈ શકે છે. બીજા શબ્દોમાં કહીએ તો, બાળકો એવા પદાર્થોને નામ આપવા માટે પ્રેરિત થઈ શકે છે કે જેના માટે તેઓ પહેલેથી જ નામ ધરાવતા નથી. માર્કમેન, વાસો અને હેન્સેન (2003) એ તેમની ડિઝાઇનમાં નવીન વસ્તુનો ઉપયોગ દૂર કરીને આ ટીકાને સંબોધવાની માંગ કરી હતી. અભ્યાસ 1 માં, સંશોધકોએ એક પરિચિત વસ્તુ (ઉદાહરણ તરીકે, એક બોટલ) ને એક ડોલની બાજુમાં મૂકી અને કેટલાક બાળકોને પરિચિત લેબલ ("બોટલ શોધો") અથવા નવીન લેબલ ("પ્રેસ શોધો") નો ઉપયોગ કરીને કોઈ વસ્તુ શોધવા માટે કહ્યું. અભ્યાસ 2 માં, તેઓએ સમાન પ્રક્રિયાઓનો ઉપયોગ કર્યો સિવાય કે પરિચિત વસ્તુ ડોલની નજીક હોવાને બદલે બાળકોના હાથમાં હતી, અને અભ્યાસ 3 માં, તેઓએ ડોલને સંપૂર્ણપણે દૂર કરી. કારણ કે પરસ્પર વિશિષ્ટતા અવરોધ ધારે છે કે બાળકો કોઈ વસ્તુ માટે બીજું લેબલ સ્વીકારવા માટે ઓછા તૈયાર હશે, સંશોધકોએ ધારણા કરી હતી કે જે બાળકોને પ્રેસ શોધવાનું કહેવામાં આવ્યું હતું તેઓ બોટલ શોધવાનું કહેવામાં આવ્યું હતું તેના કરતાં વધુ સમય શોધવામાં વિતાવશે. તેમને તેમની પૂર્વધારણાને ટેકો મળ્યો; સામાન્ય રીતે, નોવેલ લેબલની સ્થિતિમાં બાળકો અન્ય બાળકોની તુલનામાં નોંધપાત્ર રીતે વધુ સમય શોધવામાં વિતાવે છે. સંશોધકોએ તારણ કાઢ્યું હતું કે બાળકો ઑબ્જેક્ટને બહુવિધ લેબલો સોંપવાનું ટાળવા માટે પ્રેરિત થાય છે, આમ પરસ્પર વિશિષ્ટતાને ટેકો આપે છે અને વૈકલ્પિક સમજૂતીને દૂર કરે છે કે લેક્સિકલ અંતરાયો ભરવા એ તેમનો પ્રાથમિક પ્રેરક છે. સંદર્ભો ભાષા સંપાદન બાળ વિકાસ