Gradual release of responsibility
ধীরে ধীরে দায়বদ্ধতার প্রকাশ (জিআরআর) মডেল হল শিক্ষার একটি নির্দিষ্ট শৈলী যা শিক্ষার একটি কাঠামোগত পদ্ধতি যা শিক্ষক থেকে শেখার প্রক্রিয়ার মধ্যে দায়িত্ব হস্তান্তর করার প্রক্রিয়াটিকে ঘিরে তৈরি করা হয়। এই নির্দেশমূলক মডেলের জন্য প্রয়োজন যে শিক্ষক, পরিকল্পনার দ্বারা, "একটি task.to সম্পাদনের জন্য সমস্ত দায়িত্ব এমন একটি পরিস্থিতিতে গ্রহণ করা থেকে রূপান্তরিত হন যেখানে শিক্ষার্থীরা সমস্ত দায়িত্ব গ্রহণ করে।" আদর্শ ফলাফল হল একজন আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থী যিনি তাদের নিজস্ব শেখার দায়িত্ব গ্রহণ করেন এবং জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলির মাধ্যমে এই শিক্ষাকে পরিচালিত করেন, একাডেমিক বর্ণালীর মধ্য দিয়ে, স্বাধীন পছন্দের (ব্যক্তিগতকৃত শিক্ষা) দিকে অগ্রসর হন। যেমন বুয়েল (2005) বলেছেন, জিআরআর মডেল "এমন নির্দেশের উপর জোর দেয় যা শিক্ষার্থীদের দক্ষ চিন্তাবিদ এবং শিক্ষার্থী হওয়ার জন্য পরামর্শ দেয় যখন তারা সেই কাজগুলি পরিচালনা করে যার সাথে তারা এখনও দক্ষতা বিকাশ করেনি।" তত্ত্ব যদিও শিক্ষা ও শিক্ষার অধ্যয়ন ও বিকাশ জুড়ে অনুরূপ মডেলগুলি চিহ্নিত ও প্রতিনিধিত্ব করা হয়েছে, তবে শ্রেণীকক্ষে এই গতিশীলতাকে বর্ণনা করার জন্য পিয়ারসন ও গ্যালাগার (1983) "ধীরে ধীরে দায়িত্বের মুক্তি" বাক্যাংশটি তৈরি করেছিলেন। রাশিয়ান শিক্ষামূলক তাত্ত্বিক লেভ ভাইগটস্কির ধারণার উপর আলগাভাবে ভিত্তি করে পিয়ারসন এবং গ্যালাগার এমন নির্দেশের কল্পনা করেছিলেন যা স্পষ্ট মডেলিং এবং নির্দেশ থেকে নির্দেশিত অনুশীলনের দিকে এবং তারপরে এমন ক্রিয়াকলাপের দিকে চলে যায় যা শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমানভাবে স্বাধীন শিক্ষার্থী হয়ে ওঠে। শিক্ষক শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে 'পরিকল্পিত অপ্রচলিততা'-র একটি পর্যায়ে নিয়ে যান। যেখানে শিক্ষার্থী যথাযথভাবে কৌশলটি প্রয়োগ করছে কিনা তা নির্ধারণের দায়িত্ব সহ কাজের জন্য সম্পূর্ণ দায়িত্ব গ্রহণ করে (অর্থাৎ, স্ব-পর্যবেক্ষণ)। জিআরআর মডেলের সাফল্যের জন্য একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হল 'নির্দেশমূলক স্ক্যাফোল্ডিং' সম্পর্কিত ধারণা, যা ভাইগটস্কির "প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্ট জোন" (জেডপিডি) ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটিকে একজন শিক্ষার্থীর প্রকৃত বিকাশের স্তরের মধ্যে দূরত্ব হিসাবে বর্ণনা করা হয় যা তাদের স্বাধীন সমস্যা সমাধানের ক্ষমতা এবং প্রাপ্তবয়স্কদের নির্দেশনায় বা আরও সক্ষম সহকর্মীদের সহযোগিতায় সমস্যা সমাধানের মাধ্যমে সম্ভাব্য বিকাশের স্তর দ্বারা নির্ধারিত হয়। অর্থাৎ, সাহায্য ছাড়া শিশুরা কী করতে পারে এবং আরও সক্ষম সহকর্মীদের সহায়তায় তারা কী অর্জন করতে পারে তার মধ্যে দূরত্ব। পুরো জিআরআর মডেলের উপর প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্ট জোন একটি ছাতা হিসাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে। শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং আকারে সহায়তা দেওয়া হয় এবং প্রক্রিয়াটির চারটি পর্যায় জুড়ে নির্দেশের পার্থক্য করা হয়। শিক্ষকরা উচ্চ-অর্জনকারী শিক্ষার্থীদের আরও চ্যালেঞ্জিং উপাদান সরবরাহ করতে পারেন এবং চাহিদা-ভিত্তিক গোষ্ঠীতে নিম্ন-অর্জনকারী শিক্ষার্থীদের সহায়তা করতে পারেন। শিক্ষকরা প্রতিটি শিক্ষার্থীকে শেষ পর্যন্ত স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য চারটি ধাপ জুড়ে প্রয়োজনীয় শিক্ষার্থীদের সহায়তা করবেন। জিআরআর মডেল "ধরে নেয় যে স্বাধীনতার সেই পর্যায়ে পৌঁছানোর জন্য [ছাত্রের] কিছু দিকনির্দেশনার প্রয়োজন হবে এবং এই ধরনের দিকনির্দেশনা প্রদান করা সঠিকভাবে শিক্ষকের ভূমিকা।" ভিগটস্কি (1978) বিশ্বাস করতেন যে একজন প্রাপ্তবয়স্ক বা আরও দক্ষ সহকর্মীদের সাথে নির্দেশিত মিথস্ক্রিয়া এই অঞ্চলের মধ্যে উচ্চতর স্তরের চিন্তাভাবনাকে সহজতর করতে পারে। ভাইগটস্কির তত্ত্বে, এই ব্যক্তিকে "আরও জ্ঞানী অন্যান্য (এমকেও)" হিসাবে উল্লেখ করা হয়। জিআরআর মডেলের চারটি পর্যায় হলঃ ফোকাস পাঠ-"আমি এটি করি", নির্দেশিত নির্দেশ-"আমরা এটি করি", সহযোগিতামূলক-"আপনি এটি একসাথে করেন" এবং স্বাধীন-"আপনি এটি একা করেন" (ফিশার এবং ফ্রে 2006)। জিআরআর মডেলে, "আমি এটি করি" এবং "আমরা এটি করি" পর্যায়ে শিক্ষক-পথপ্রদর্শকের ব্যক্তিত্বের মধ্যে এমকেও বিদ্যমান। এমকেও আবার সহযোগিতামূলক প্রক্রিয়ায় পুনরুত্থিত হয় যেখানে সহকর্মীরা একে অপরকে দক্ষতা, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা এবং/অথবা বোঝার অনুমতি হিসাবে সহায়তা করতে পারে। প্রাপ্তবয়স্ক বা আরও অভিজ্ঞ অন্যরা কীভাবে তাদের জেড. পি. ডি-র মধ্যে নবাগত শিক্ষার্থীদের সহায়তা করতে পারে তা বর্ণনা এবং প্রতিনিধিত্ব করার বেশ কয়েকটি উপায় রয়েছে। রোগফ (1990) স্বীকার করেছিলেন যে নির্দেশিত অংশগ্রহণের মাধ্যমে এটি অর্জন করা যেতে পারে এবং এটি থার্প এবং গ্যালিমোরের তত্ত্বের (1991), "সহায়তার উপায়" এবং ব্রাউন এবং পালিঞ্চার দ্বারা স্বীকৃত পারস্পরিক শিক্ষার অনুশীলনের ধারণার অনুরূপ। অন্যরা শিক্ষার এই পদ্ধতি এবং ধারণাগত পরিবর্তনে সহযোগিতার সমন্বিত পদ্ধতির (রোচেল, 1992) এবং কলিন্স, ব্রাউন এবং নিউম্যানের জ্ঞানীয় শিক্ষানবিশ মডেলের (1989) মধ্যে সাদৃশ্যকে স্বীকৃতি দিয়েছেন। এই 'স্ক্যাফোল্ডিং' শব্দটি একটি দরকারী রূপক যা শেখার প্রক্রিয়ার প্রাথমিক পর্যায়ে একজন শিক্ষার্থীকে সমর্থন করার প্রক্রিয়াটির প্রতীক হিসাবে ব্যবহৃত হয়-যতক্ষণ না জ্ঞান এবং দক্ষতা অর্জনের পর্যাপ্ত প্রমাণ পাওয়া যায়, ততক্ষণ সেই স্ক্যাফোল্ডিংটি সরাতে সক্ষম হয় যাতে শিক্ষার্থী 'একা দাঁড়াতে' সক্ষম হয়, বা কার্যকরভাবে 'একা' শেখার জন্য যথেষ্ট স্বাধীন হতে পারে। একইভাবে, 'কাজ' আরও নিরাপদ হয়ে ওঠার সাথে সাথে স্ক্যাফোল্ডিংটি ধীরে ধীরে ভেঙে ফেলা হয় এবং তাই ধীরে ধীরে শিক্ষকের কাছ থেকে শিক্ষার্থীর কাছে দায়িত্ব ছেড়ে দেওয়া হয়। স্ক্যাফোল্ডিং যেমন অস্থায়ী, তেমনি শিক্ষার্থীদের অপরিচিত চিন্তাভাবনা শুরু করতে সহায়তা করার জন্য তৈরি করা পাঠগুলিও রয়েছে। পিয়ারসন এবং গ্যালাগার যেমন উল্লেখ করেছেন, "মডেলের সমালোচনামূলক পর্যায় হল 'নির্দেশিত অনুশীলন', যে পর্যায়ে শিক্ষক ধীরে ধীরে শিক্ষার্থীদের কাছে কাজের দায়িত্ব প্রকাশ করেন।" এইভাবে, এই পাঠগুলি শেষ পর্যন্ত ম্লান হয়ে যায় কারণ শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে শেখার ক্ষেত্রে আরও স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় নির্দেশনা ছাড়াই কাজ করতে সক্ষম হয়। যদিও পিয়াজেটের কাজের উপর ভিত্তি করে, শ্রেণীকক্ষে ভিগটস্কির 'গঠনবাদী তত্ত্ব' এবং শিক্ষার প্রভাব আরও জনপ্রিয় হয়ে উঠেছে কারণ এটি গোষ্ঠী প্রক্রিয়া এবং সামাজিক প্রসঙ্গের প্রভাবকে বিবেচনা করে যা নিজেদের মধ্যে সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্য এবং উন্নয়নের পর্যায়গুলির মতো গঠন দ্বারা প্রভাবিত। জিআরআর মডেল এমন নির্দেশের উপর জোর দেয় যা শিক্ষার্থীদের দক্ষ চিন্তাবিদ এবং শিক্ষার্থী হওয়ার জন্য সহায়তা করে এবং পরামর্শ দেয় যখন তারা এমন কাজগুলি পরিচালনা করে যার সাথে তারা এখনও দক্ষতা বিকাশ করতে পারেনি। এটি একটি সফল মডেল এবং ইংরেজি ভাষা শিক্ষার্থীদের জন্য লেখার কৃতিত্ব, পড়ার বোধগম্যতা এবং সাক্ষরতার ফলাফল থেকে শুরু করে অনেক বিষয়ের ক্ষেত্র এবং বিভিন্ন বিষয়বস্তু শেখানোর ক্ষেত্রে একটি কার্যকর পদ্ধতি হিসাবে নথিভুক্ত করা হয়েছে (কং এবং পিয়ারসন, 2003)। চারটি পর্যায় ফোকাস পাঠ হল শিক্ষার্থীদের জন্য শিক্ষকের কথা শোনার এবং তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা সম্পর্কে প্রশ্নের উত্তর না দেওয়ার একটি সময়। এটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শোনার, নোট নেওয়ার এবং ব্যাখ্যা চাওয়ার সময়। "আমি মনে করি", বা "আমি ভাবছি", বা "আমি ভবিষ্যদ্বাণী করি". হল এমন ধরনের বিবৃতি যা শিক্ষার্থীরা শুনবে। ফিশার এবং ফ্রেয়ের মতে, মডেলিং একটি সুনির্দিষ্ট প্যাটার্ন অনুসরণ করেঃ কৌশল, দক্ষতা বা কাজের নাম দিন কৌশল, দক্ষতা বা কাজের উদ্দেশ্য বর্ণনা করুন কখন কৌশল বা দক্ষতা ব্যবহার করা হয় তা ব্যাখ্যা করুন পূর্বের জ্ঞানকে নতুন শিক্ষার সাথে যুক্ত করার জন্য উপমা ব্যবহার করুন দক্ষতা, কৌশল বা কাজটি কীভাবে সম্পন্ন হয় তা প্রদর্শন করুন নতুন দক্ষতার ব্যবহার মূল্যায়ন করার জন্য ত্রুটি সম্পর্কে শিক্ষার্থীদের সতর্ক করুন "একবার শিক্ষার্থীদের একটি দক্ষতা বা কৌশল মডেল হয়ে গেলে, তারা কখন এটি প্রয়োগ করতে হবে, কী পর্যবেক্ষণ করতে হবে এবং কীভাবে তাদের সাফল্য বিশ্লেষণ করতে হবে সে সম্পর্কে গভীর ধারণা অর্জন করে।" এরপর শিক্ষার্থীদের একজন সঙ্গীর সঙ্গে কথা বলার এবং অনুশীলন করার জন্য সময় দেওয়া যেতে পারে। সফল হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের উদাহরণ দিতে হবে। "গুণগত মানের ফোকাস পাঠের মূল চাবিকাঠি হল দক্ষতা, কৌশল এবং কাজের সরাসরি ব্যাখ্যা এবং মডেলিং।" গাইডেড ইন্সট্রাকশন দায়িত্বের মডেল ধীরে ধীরে প্রকাশের ক্ষেত্রে গাইডেড ইন্সট্রাকশনের লক্ষ্য হল শিক্ষার্থীদের স্বাধীনভাবে বিভিন্ন দক্ষতা, কৌশল এবং পদ্ধতি ব্যবহারের দিকে পরিচালিত করা। শিক্ষকের কম সহায়তায় শিক্ষার্থী আরও বেশি দায়িত্ব গ্রহণ করবে। শিক্ষার্থীদের সাফল্য নিশ্চিত করার জন্য পাঠ তৈরি করা হয়। প্রায়শই যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণীকক্ষে একটি ধারণা নিয়ে লড়াই করে, তখন তাদের আরও বেশি শিক্ষক মডেলিংয়ের প্রয়োজন হয় না, উচ্চ প্রত্যাশা পূরণের জন্য তাদের প্রকৃতপক্ষে যা প্রয়োজন তা হল নির্দেশনা এবং সমর্থন। শিক্ষকরা চাহিদা ভিত্তিক গোষ্ঠীগুলির সাথে মিলিত হন যা গঠনমূলক মূল্যায়ন থেকে প্রাপ্ত প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয় যার লক্ষ্য হল শিক্ষার্থীদের ফলাফল বা দক্ষতা স্বাধীনভাবে সম্পন্ন করার দিকে এগিয়ে যাওয়া। গঠনমূলক মূল্যায়নগুলি নির্দিষ্ট ফলাফল অনুসারে পরিকল্পনা করা হয়, যা শিক্ষকদের পক্ষে শিক্ষার্থীদের গোষ্ঠীবদ্ধ করা সহজ করে তোলে। গোষ্ঠীগুলি ঘন ঘন পরিবর্তিত হতে পারে এবং পুরো স্কুল বছরের জন্য স্থির গোষ্ঠী নয়। শিক্ষার্থীদের দলগুলি সারা বছর ধরে পরিবর্তিত হয় মূল্যায়নকৃত কর্মক্ষমতার উপর ভিত্তি করে, শিক্ষকের অনুভূত দক্ষতার উপর নয়। প্রতিটি গোষ্ঠীর একটি উদ্দেশ্য থাকে এবং শিক্ষক দলের সাধারণ প্রয়োজনের উপর ভিত্তি করে নির্দেশমূলক পাঠের পরিকল্পনা করেন। নির্দেশিত নির্দেশ শিক্ষককে নির্দেশের ছোট গোষ্ঠী নির্দেশকে আলাদা করার, প্ররোচনার মাত্রা পরিবর্তন করার এবং শেষ পণ্যটি পরিবর্তন করার সুযোগ দেয়। শিক্ষককে অবশ্যই নমনীয় হতে হবে কারণ দলের নির্দেশমূলক লক্ষ্য পুরো অধিবেশন জুড়ে পরিবর্তিত হতে পারে। একটি শ্রেণিকক্ষে বিভিন্ন নির্দেশিত নির্দেশমূলক গোষ্ঠী থাকতে পারে। প্রতিটি গোষ্ঠী একটি ভিন্ন দক্ষতার উপর বা একটি ভিন্ন স্তরে কাজ করতে পারে। ফিশারের মডেল প্রতি সপ্তাহে 1 থেকে 3 বার দলের সাথে দেখা করার পরামর্শ দেয়, কিছু গোষ্ঠী ঘন ঘন এবং অন্যান্য শক্তিশালী গোষ্ঠীগুলি কম ঘন ঘন মিলিত হয়। নির্দিষ্ট দক্ষতার জন্য কতটা ফেস টাইম প্রয়োজন তার উপর নির্ভর করে দলের আকারও পরিবর্তিত হবে। এটি একটি সাধারণ ভুল ধারণা যে নির্দেশিত নির্দেশনা শুধুমাত্র সংগ্রামরত শিক্ষার্থীদের জন্য। এটি শিক্ষকদের জন্য শক্তিশালী শিক্ষার্থীদের সমৃদ্ধ করার একটি সুযোগ। নির্দেশিত নির্দেশনা স্ক্যাফোল্ডিংয়ের শিক্ষামূলক নীতির উপর ভিত্তি করে। কনক্লিন এবং উইলকিন্সের একটি গবেষণায় একটি নির্দেশিত পঠন পদ্ধতি ব্যবহার করার সময় প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে পঠন স্তরের বৃদ্ধি এবং অগ্রগতি দেখানো হয়েছে। শিক্ষকদের সঙ্গে ছোট ছোট দলে কাজ করা শিক্ষার্থীদের পড়ার স্তরে নির্দিষ্ট দক্ষতা নিয়ে কাজ করার সুযোগ করে দেয়। 'সঠিক' পাঠ্যগুলি পড়ার সময় শিক্ষার্থীরা আত্মবিশ্বাস অর্জন করে। যেহেতু তারা পাঠ্যের সাথে লড়াই করছিল না, তাই তারা শব্দভান্ডার, পড়ার বোধগম্যতা দক্ষতা এবং মৌখিক ভাষার দক্ষতা বিকাশ করতে সক্ষম হয়েছিল। গ্যাবল, কাইজার, লং এবং রোমার দ্বিতীয় এবং চতুর্থ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের গাইডেড রিডিং গ্রুপের আকারে পড়ার হস্তক্ষেপ প্রদান করার সময় অনুরূপ ফলাফল পেয়েছিলেন। ফলাফলগুলি নির্দেশিত পাঠে নমনীয় গোষ্ঠীকরণ ব্যবহার করার পরে পড়ার সাবলীলতা এবং বোধগম্যতায় বৃদ্ধি দেখিয়েছে। শিক্ষকরা যখন তাদের সাক্ষরতা ভিত্তিক পাঠে একটি নির্দেশিত লেখার দিক প্রয়োগ করেন তখন লেখার উন্নতিও দেখা যায়। গিবসন উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট গোষ্ঠীকে অবিলম্বে নির্দেশমূলক স্ক্যাফোল্ডিং প্রদান করলে কর্মক্ষমতা বৃদ্ধি পায়। শিক্ষক পর্যবেক্ষণ এবং গঠনমূলক মূল্যায়নের উপর ভিত্তি করে নির্দেশমূলক লক্ষ্যগুলি বেছে নেন। বিষয় নির্বিশেষে, যেসব শিক্ষার্থীকে পড়ানো হয় এবং তারপর প্রয়োজন অনুযায়ী গোষ্ঠীভুক্ত করা হয় এবং তাদের প্রয়োজনের ভিত্তিতে পুনরায় পড়ানো হয় তারা সাধারণত উন্নতি দেখায়। সহযোগিতামূলক শিক্ষা হল দায়বদ্ধতার মডেলের ধীরে ধীরে প্রকাশের তৃতীয় উপাদান যেখানে শিক্ষার্থীরা এমন ক্রিয়াকলাপগুলিতে ছোট বৈচিত্র্যময় গোষ্ঠীতে কাজ করে যা তাদের শেখা ধারণার প্রয়োগের মাধ্যমে তাদের বোঝাপড়া আরও গভীর করতে দেয়। মডেলের এই পর্যায়টি হল শিক্ষকের কাছ থেকে শিক্ষার্থীদের কাছে দায়িত্ব হস্তান্তরের সূচনা। সহযোগিতামূলক শিক্ষার উপাদানটির জন্য প্রতিটি শিক্ষার্থীকে তার সহকর্মীদের সাথে জড়িত থাকার সময় একটি স্বাধীন পণ্য তৈরি করে তাদের অংশগ্রহণের জন্য দায়বদ্ধ হতে হবে। সহযোগিতামূলক বা সহযোগিতামূলক শিক্ষার পাঁচটি মূল বৈশিষ্ট্য রয়েছে যা গবেষকরা কার্যকর শিক্ষার জন্য অপরিহার্য বলে মনে করেছেন। এগুলি হল ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরতা, মুখোমুখি মিথস্ক্রিয়া, ব্যক্তিগত এবং গোষ্ঠী জবাবদিহিতা, আন্তঃব্যক্তিগত এবং ছোট গোষ্ঠী দক্ষতা এবং গোষ্ঠী প্রক্রিয়াকরণ। একটি সহযোগিতামূলক শিক্ষার পরিবেশের মধ্যে ইতিবাচক আন্তঃনির্ভরতার অর্থ হল দলের প্রতিটি সদস্য একটি পৃথক প্রচেষ্টায় অবদান রাখে যা পুরো দলের সাফল্যের জন্য প্রয়োজনীয়। এই কাঠামোর পারস্পরিক নির্ভরতা এমন একটি পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমস্ত ব্যক্তি সামগ্রিকভাবে গোষ্ঠীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ এবং সদস্যদের মধ্যে বোঝাপড়া, প্রক্রিয়া এবং ধারণাগুলি ভাগ করে নেওয়া সাধারণ। মুখোমুখি কথোপকথন হল সহযোগিতামূলক শিক্ষার আরেকটি মূল উপাদান যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের দলের মধ্যে তাদের কাজ সম্পর্কে মতবিনিময় করে, লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য প্রয়োজনীয় সমর্থন, উৎসাহ এবং প্রশংসা প্রদান করে। মুখোমুখি গোষ্ঠীতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নরত বিষয়বস্তুর ধারণা এবং ধারণাগুলির আলোচনার মাধ্যমে বোঝার পরীক্ষা করতে পারে। ব্যক্তিগত এবং দলীয় জবাবদিহিতার জন্য সহযোগী গোষ্ঠীর প্রতিটি সদস্যকে তাদের কাজের অংশের জন্য দায়বদ্ধ হতে হবে। এটি স্পষ্ট লক্ষ্য এবং মূল্যায়ন দিয়ে করা যেতে পারে যা লক্ষ্য অর্জনের ক্ষেত্রে এবং দলের সদস্যদের প্রচেষ্টার ক্ষেত্রে পরিমাপযোগ্য। সহযোগিতামূলক বা সহযোগিতামূলক শিক্ষার জন্য শিক্ষার্থীদের একটি দলের সদস্য হিসাবে কাজ করতে হয়। একটি দক্ষতার সেট যার মধ্যে রয়েছে নেতৃত্ব, সক্রিয় শ্রবণ, সিদ্ধান্ত গ্রহণ, পালা নেওয়া এবং বিশ্বাস তৈরি করা সহযোগিতামূলক শিক্ষায় কার্যকর। দায়বদ্ধতার মডেল ধীরে ধীরে প্রকাশের অংশ হিসাবে এই দলগত দক্ষতাগুলি উদ্দেশ্যমূলকভাবে শেখানো দরকার। সহযোগিতামূলক শিক্ষার চূড়ান্ত চাবিকাঠি হল গোষ্ঠী প্রক্রিয়াকরণ। এটি সদস্যদের বোঝায় যে তারা কীভাবে একটি গোষ্ঠী হিসাবে সহযোগিতামূলক শিক্ষার কাজে পৌঁছেছে এবং কীভাবে ব্যক্তি হিসাবে তারা শিখছে তা প্রতিফলিত করে। দলের কাজকর্মের প্রতিফলন, কী কাজ করেছে এবং কী উন্নতি করা যেতে পারে তাও গোষ্ঠী প্রক্রিয়াকরণের একটি অংশ। স্বাধীন কাজ ধীরে ধীরে দায়িত্ব পালনের শেষ পর্যায়টি শিক্ষার্থীদের একটি নতুন পরিস্থিতিতে যা শিখেছে তা কাজে লাগানোর সুযোগ প্রদান করে। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন স্বাধীন কাজ দেওয়া যেতে পারে তবে অ্যাসাইনমেন্টগুলি নির্দেশমূলক বিষয়বস্তুর অন্যান্য পর্যায়গুলি প্রতিফলিত করা উচিত। ছাত্ররা কাজ করার সময়, শিক্ষকের ভূমিকা হল শোনার এবং পর্যবেক্ষণ করার জন্য ঘরটি প্রচার করা। শ্রেণীকক্ষে সময়ের সীমাবদ্ধতার কারণে, ছাত্রকে অবশ্যই বাড়িতে স্বাধীনভাবে কাজ শেষ করতে হবে। নোভা স্কটিয়া শিক্ষা বিভাগের মতে, হোমওয়ার্ক হল "একটি নির্ধারিত কাজ যা শিক্ষার্থীরা নিয়মিত ক্লাসের সময়ের বাইরে সম্পন্ন করে। যখন অ্যাসাইনমেন্টগুলি উদ্দেশ্যমূলক, আকর্ষণীয়, উচ্চমানের এবং পরিমিতভাবে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকদের দ্বারা হোমওয়ার্কের বরাদ্দ শিক্ষার্থীদের শেখার সাফল্যের সাথে ইতিবাচকভাবে যুক্ত হয়। হ্যারিস কুপার, জর্গিয়ান সি. রবিনসন এবং এরিকা এ. প্যাটাল-এর গবেষণা প্রমাণ করেছে, "বিরল ব্যতিক্রম ছাড়া, শিক্ষার্থীদের হোমওয়ার্কের পরিমাণ এবং তাদের কৃতিত্বের ফলাফলের মধ্যে সম্পর্ক ইতিবাচক এবং পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছে।" মেটলাইফ দ্বারা স্পন্সর করা একটি সমীক্ষায়, জরিপ করা বেশিরভাগ শিক্ষক বলেছেন যে তারা "শ্রেণীকক্ষে দক্ষতা উন্নত করতে এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের বাইরে জীবন দক্ষতা উন্নত করতে" হোমওয়ার্ক ব্যবহার করেন। হোমওয়ার্কের সুবিধাগুলি অধ্যয়নগুলি দেখিয়েছে যে শ্রেণিকক্ষের নির্দেশনা এবং হোমওয়ার্ক গভীর বোঝার এবং উন্নত দক্ষতার ফলস্বরূপ একে অপরের পরিপূরক হতে পারে। নোভা স্কটিয়া শিক্ষা বিভাগ সমস্ত বিষয়ের জন্য সর্বাধিক দৈনিক হোমওয়ার্কের জন্য নিম্নলিখিত সুপারিশ প্রদান করেঃ শিক্ষার্থীদের স্ব-পর্যবেক্ষণ এবং হোমওয়ার্কে ব্যয় করা সময়ের রেকর্ডিং শুরু করার জন্য কিছু কৌশলের পরামর্শ দেওয়া হয়েছে। ডগলাস ফিশার এবং ন্যান্সি ফ্রে তাদের গবেষণাটি ব্যবহার করে কীভাবে হোমওয়ার্ক শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রক্রিয়া জুড়ে উপকৃত করতে পারে তার একটি চার স্তরের অগ্রগতি তৈরি করেঃ ফ্লুয়েন্সি বিল্ডিং-দিনের নির্দেশমূলক উপাদান সম্পর্কিত একটি পঠন অ্যাসাইনমেন্ট এক বা দুটি দক্ষতার উপর ফোকাস করার অনুমতি দেয়। প্রয়োগ-শ্রেণীকক্ষে প্রাথমিক অনুশীলনের পরে তাদের নতুন অর্জিত জ্ঞান স্বাধীনভাবে প্রয়োগ করতে বলা হলে শিক্ষার্থীরা উপকৃত হয়। সর্পিল রিভিউ-শিক্ষার্থীদের সাম্প্রতিক অতীতে শেখা বেশ কয়েকটি দক্ষতা প্রয়োগ করার অনুমতি দেয় যাতে বড় সংক্ষিপ্ত মূল্যায়নের জন্য প্রস্তুত হতে পারে। যতক্ষণ পর্যন্ত শিক্ষার্থীরা "প্রকৃত জ্ঞানকে বৃহত্তর মূল ধারণায় সংগঠিত করতে" সক্ষম হয় ততক্ষণ পর্যন্ত এটি শিক্ষার্থীদের উপাদানের সাথে আরও আত্মবিশ্বাস এবং দক্ষতা বিকাশ করতে সক্ষম করে। সম্প্রসারণ-এটি বৃত্তাকারভাবে বা অনেক বিষয়ে দক্ষ জ্ঞান প্রয়োগের রূপ নেয়। হোমওয়ার্কের সমস্যাগুলি সমস্যাজনক হয় যখন পরবর্তী ক্লাসের জন্য শিক্ষার্থীদের উপর কতটা এবং কী ধরনের প্রত্যাশা রাখা হবে তা নির্ধারণ করার সময় স্বাধীন পর্যায় থেকে শিক্ষকদের পর্যবেক্ষণগুলি নিযুক্ত করা হয় না। একটি উদ্বেগ রয়েছে যে নির্দেশমূলক প্রক্রিয়ায় হোমওয়ার্কের কাজগুলি অকালে বরাদ্দ করা হয় এবং ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা জিনিসগুলি ভুলভাবে শেখে। এটি অত্যন্ত সমস্যাযুক্ত কারণ ভুল ধারণা এবং ভুল বোঝাবুঝি দূর করতে আরও বেশি সময় লাগে। নোভা স্কটিয়া শিক্ষা বিভাগ বলেছে যে "শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকভাবে এবং কাঠামোগতভাবে দায়িত্ব প্রকাশের প্রক্রিয়ার মাধ্যমে হোমওয়ার্কের স্বাধীন সমাপ্তির দায়িত্ব গ্রহণ করতে শেখে। অতএব, অযৌক্তিক হতাশা এবং বিচ্ছিন্নতা এড়াতে শিক্ষার্থীদের দক্ষতা বিকাশের বাস্তবতার সাথে হোমওয়ার্ক অ্যাসাইনমেন্টগুলি প্রস্তুত করা গুরুত্বপূর্ণ। মেটলাইফ দ্বারা স্পন্সর করা একই সমীক্ষায়, মাধ্যমিক শিক্ষকদের 26 শতাংশ বলেছেন যে তারা প্রায়শই সময় সীমাবদ্ধতার কারণে হোমওয়ার্ক বরাদ্দ করেন যা ফিশার এবং ফ্রে সমস্যাযুক্ত বলে মনে করেন কারণ এটি বোঝায় যে শিক্ষার্থীদের নিয়মিত হোমওয়ার্ক অ্যাসাইনমেন্ট দেওয়া হয় যার জন্য তারা পর্যাপ্তভাবে প্রস্তুত নয়। হোমওয়ার্ক শিক্ষার স্বাধীন পর্যায়ের একটি অর্থপূর্ণ অংশ হতে পারে যখন দায়িত্ব কাঠামোর ধীরে ধীরে প্রকাশের স্বাধীন পর্যায়ে করা পর্যবেক্ষণের উপর ভিত্তি করে চিন্তাভাবনা করে পরিচালিত হয়। খুব সকালে হোমওয়ার্ক দেওয়া প্রায়শই দিনের শেষের দিকে পাঠের সময় শিক্ষার্থীদের বিভ্রান্ত করতে পারে। হাতে থাকা কাজে মনোনিবেশ করার পরিবর্তে, অনেকে বাড়ি যাওয়ার সময় হওয়ার আগেই তাদের বাড়ির কাজ শেষ করার চেষ্টা করছেন। ঐতিহাসিকভাবে, হোমওয়ার্ককে একাডেমিক কৃতিত্বের উন্নতি (ল্যাসিনা-গিফোর্ড এবং গিফোর্ড, 2004), মনকে শৃঙ্খলাবদ্ধ করার (ওয়াইল্ডম্যান, 1968) এবং শিশুদের আজীবন শিক্ষার্থী হতে সহায়তা করার একটি উপায় হিসাবে দেখা হয়েছে (বেম্বেনুট্টি, 2011)। এটি যুক্তি দেওয়া হয়েছে যে উচ্চ স্তরের হোমওয়ার্ক এবং শৃঙ্খলা দুটি কারণ যার জন্য বেসরকারী বিদ্যালয়গুলিতে সরকারী বিদ্যালয়ের তুলনায় বেশি সফল শিক্ষার পরিবেশ রয়েছে (কোলম্যান, হফার, এবং কিলগোর, 1982)। এর থেকে বোঝা যায় যে, সরকারি বিদ্যালয়গুলিতে যদি আরও বেশি হোমওয়ার্ক বরাদ্দ করা হয় এবং উচ্চতর স্তরের শৃঙ্খলা থাকে, তবে তারা শিক্ষার্থীদের মধ্যে শিক্ষা বৃদ্ধি করবে এবং শিক্ষামূলক শৃঙ্খলা গড়ে তুলবে। 1988 সালের একটি সমীক্ষায় প্রাথমিক বিদ্যালয়ের পরিবেশে বিভিন্ন হোমওয়ার্ক পদ্ধতির ভূমিকা এবং ফলাফল পরীক্ষা করা হয়েছে। দেখা গেছে যে "উচ্চ কৃতিত্বের তুলনায় পড়া এবং গণিতে কম কৃতিত্ব, হোমওয়ার্ক করতে বেশি সময় ব্যয় করা, পিতামাতার সাহায্যের বেশি মিনিট এবং পিতামাতার জড়িত থাকার জন্য শিক্ষকদের কাছ থেকে ঘন ঘন অনুরোধের সাথে যুক্ত"। তথ্যসূত্র বাইরের লিঙ্ক http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx শিক্ষাবিজ্ঞান