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"Que la educaci\u00F3n en Uruguay est\u00E1 muy mal, y empeorando en muchas dimensiones, no es noticia. Es todav\u00EDa peor si se considera la comparaci\u00F3n internacional donde la mayor\u00EDa de los pa\u00EDses viene avanzando. Eso importa por al menos dos motivos. Por un lado muestra lo que podr\u00EDamos estar haciendo \u2013alg\u00FAn distra\u00EDdo podr\u00EDa pensar que los chicos ya no tienen valores de estudio o se pasan todo el d\u00EDa con el Pok\u00E9mon Go, y que por eso empeoramos; la experiencia de otros pa\u00EDses nos muestra que Uruguay retrocede, pero otros avanzan. Por otro lado, los resultados de nuestros vecinos importan porque el d\u00EDa de ma\u00F1ana nuestros ni\u00F1os tendr\u00E1n que competir por trabajos con otros chicos m\u00E1s y mejor educados.El consenso es que hoy secundaria est\u00E1 peor que primaria, pero hay un trabajo muy bueno sobre la escuela que tambi\u00E9n deja ense\u00F1anzas para lo que pasa en secundaria. En Do higher salaries yield better teachers and better student outcomes? (\u00BFSalarios m\u00E1s altos producen mejores maestros y mejores resultados estudiantiles?), Jos\u00E9 Mar\u00EDa Cabrera, de la Universidad de Montevideo, y Dinand Webbink, del Erasmus School of Economics, analizan los efectos de una pol\u00EDtica para mejorar los resultados en las escuelas que trabajan con ni\u00F1os de contexto sociocultural cr\u00EDtico (CSCC).Desde 1995 se implant\u00F3 una pol\u00EDtica que consist\u00EDa en clasificar a las escuelas entre aquellas que eran de contexto cr\u00EDtico, y las que no, para luego apoyar econ\u00F3micamente a las primeras. Los autores analizan el programa de CSCC a partir de 2005 cuando la clasificaci\u00F3n se bas\u00F3 en la construcci\u00F3n de un \u00EDndice que utilizaba las caracter\u00EDsticas de las familias de los ni\u00F1os que acud\u00EDan a cada escuela. Luego, se le pagaba una prima salarial de 25% sobre el sueldo base de un maestro grado uno a aquellos maestros que trabajaran en las escuelas seleccionadas.La idea de los que dise\u00F1aron la pol\u00EDtica era que los maestros con m\u00E1s experiencia son mejores, y que tienen derecho a elegir en qu\u00E9 escuela ense\u00F1ar antes que sus colegas m\u00E1s j\u00F3venes. Con esta pol\u00EDtica atraer\u00EDan a mejores maestros y los ni\u00F1os tendr\u00EDan una mejor educaci\u00F3n. En principio, esa idea sigue de cerca el dictum de los maestros y de la gente del gobierno encargada de la educaci\u00F3n, que lo \u00FAnico que importa para la calidad de un docente es la antig\u00FCedad. Es importante ver entonces si la pol\u00EDtica fue efectiva. El problema con la evaluaci\u00F3n de una pol\u00EDtica de este tipo es que si observamos mejoras en el rendimiento de las escuelas de CSCC no sabremos si fue por la pol\u00EDtica, o por otras cosas. Veamos algunos ejemplos. Si, por ejemplo, cae la deserci\u00F3n, puede ser porque todo el pa\u00EDs est\u00E1 mejorando de alguna manera, y eso hace que los chicos vayan m\u00E1s a la escuela. Entonces tendr\u00EDamos que comparar con, digamos, las escuelas que no son de contexto cr\u00EDtico. Aun si la deserci\u00F3n cae m\u00E1s en las escuelas de barrios m\u00E1s pobres, podr\u00EDa ser porque est\u00E1 mejorando la distribuci\u00F3n del ingreso, y eso hace que las familias de menores ingresos manden a sus hijos m\u00E1s al sistema educativo. La clave en evaluar una pol\u00EDtica es encontrar un grupo de comparaci\u00F3n que sea realmente \"igual\" al que fue tratado. Cabrera y Webbink tuvieron la idea de comparar aquellas escuelas que estaban \"justo por arriba\" del corte que hac\u00EDa a una escuela recibir el beneficio, con aquellas que estaban \"justo por debajo\". Como el \u00EDndice var\u00EDa en forma m\u00E1s o menos continua, dos escuelas que cayeron cerca del corte, pero de distinto lado, ser\u00E1n \"iguales\" y cualquier diferencia en su evoluci\u00F3n se deber\u00E1 a la implementaci\u00F3n de la pol\u00EDtica.Un primer resultado relevante del trabajo es que la pol\u00EDtica logr\u00F3 el primer paso de lo que quer\u00EDa: aument\u00F3 entre dos y tres a\u00F1os el promedio de experiencia de los maestros en las escuelas que recibieron los mayores salarios. Tambi\u00E9n, aument\u00F3 en un a\u00F1o el tiempo que los maestros permanecen en sus puestos.Pero en realidad, atraer docentes m\u00E1s experientes era solo una herramienta para poder mejorar los resultados educativos de los ni\u00F1os. La pregunta relevante es entonces qu\u00E9 pas\u00F3 con eso. Aunque hay algunas sutilezas en los resultados (al lector interesado le sugiero leer el art\u00EDculo que est\u00E1 disponible en la red), la conclusi\u00F3n es que el impacto en los estudiantes es peque\u00F1o, y en general no es estad\u00EDsticamente significativo.Los autores muestran que aunque en algunas versiones de su an\u00E1lisis la pol\u00EDtica redujo un poco las inasistencias escolares (en particular en primer y segundo a\u00F1o), en otras no lo hizo. Tambi\u00E9n muestran que la pol\u00EDtica no cambi\u00F3 la repetici\u00F3n ni la deserci\u00F3n. Una pregunta m\u00E1s interesante es qu\u00E9 pas\u00F3 con los aprendizajes, y aunque no encuentran resultados significativos, el problema puede ser que su muestra era muy peque\u00F1a para esta medida. La raz\u00F3n es que no hay pruebas que tomen todos los ni\u00F1os en todas las escuelas todos los a\u00F1os, y entonces no se puede medir la evoluci\u00F3n de los aprendizajes a nivel de escuela.Hay varias lecciones que salen de este trabajo. En primer lugar, muestran para Uruguay lo que ya se sabe a nivel mundial, pero que no hemos logrado cambiar: la experiencia de los maestros no es un indicador de su calidad, m\u00E1s all\u00E1 de los primeros tres a cinco a\u00F1os. Al principio, los docentes aprenden mucho a ser buenos, pero los a\u00F1os adicionales de experiencia no ayudan. Como la pol\u00EDtica logr\u00F3 cambiar maestros con experiencia por maestros con mucha experiencia (y no sac\u00F3 de las escuelas de CSCC a los docentes inexperientes), no logr\u00F3 cambiar los resultados acad\u00E9micos. Eso indica que tenemos que dejar de aumentarle el sueldo a los maestros solo porque tienen m\u00E1s a\u00F1os, que es el centro de la pol\u00EDtica salarial actual en primaria.En segundo lugar, aprendimos lo que tambi\u00E9n se sabe en todo el mundo, y es que los docentes responden a los incentivos monetarios: cuando se aumentaron los sueldos en las escuelas de contexto cr\u00EDtico, los maestros con derecho a elegir primero, comenzaron a elegir esas escuelas m\u00E1s a menudo que lo que lo hac\u00EDan antes.Por otro lado, al leer el trabajo resulta sorprendente que no haya en nuestro pa\u00EDs pruebas estandarizadas (iguales para todas las escuelas de Uruguay) que permitan evaluar c\u00F3mo evoluciona cada escuela, y cu\u00E1nto ense\u00F1a cada maestro. Hay pruebas que toman una muestra de escuelas, y a todas se les hace la misma prueba. Esas evaluaciones sirven para ver c\u00F3mo va \"el sistema\", pero no funcionan para estudiar a cada escuela porque la muestra va cambiando. Por otro lado, hay otras pruebas que se toman en todas las escuelas (en las ceibalitas), pero seg\u00FAn una comunicaci\u00F3n informal con la ANEP, esas pruebas son \"performativas\" y no \"evaluativas\", y que por eso no se pueden usar para evaluar la evoluci\u00F3n de los aprendizajes a nivel de cada escuela.El resumen de todo esto es que tenemos un sistema que premia a los maestros por su experiencia solamente, que en el mundo se sabe que eso no funciona, y que ahora sabemos que en Uruguay tampoco funciona como medida de la calidad docente. M\u00E1s a\u00FAn, tampoco tenemos las herramientas para saber qu\u00E9 maestros son m\u00E1s efectivos, pues no tenemos pruebas estandarizadas. Una visi\u00F3n posible sobre este asunto es que no hay pruebas porque los maestros tienen miedo de ser evaluados (habr\u00EDa una cierta iron\u00EDa en que ellos se pasan evaluando, pero no confiar\u00EDan en que se los evaluara). \u00BFSer\u00E1 eso? "^^<http://www.w3.org/2001/XMLSchema#string>
<http://www.elobservador.com.uy/promocion-los-maestros-n984572>