Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget - Wikipedia
Die Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget ist eine umfassende Theorie über die Natur und Entwicklung menschlicher Intelligenz.
Kulturhistorische Schule
Schon früh wurde Piagets Theorie durch die <anchor>Kulturhistorische Schule</anchor> kritisiert. Sie sei nicht für alle Kulturen gültig, da das formal-operationale Denken nur in Kulturen erreicht werde, in denen die Bevölkerung beschult wird. Der Übergang vom anschaulich-situativen zum logisch-begrifflichen Denken vollzieht sich mit der Aneignung von wissenschaftlichen Begriffen erst in der Schule, während das anschaulich-situative Denken im Alltag verbleibt und nicht aus diesem abstrahiert. Dazu hatte Lurija mit seiner Arbeitsgruppe in den Jahren 1931 und 1932 Feldforschung in Usbekistan und Kirgisien betrieben und dabei ungeschulte Bauern, mit wenig beschulten Krankenschwesternschülerinnen und beschulten Fachkräften verglichen. Auch zeigte sich bei den Bauern nicht die von der Gestaltpsychologie festgestellte Tendenz zur Ergänzung einer Struktur zum Ganzen - welches somit also auch nicht als eine kulturunabhängige Entwicklung betrachtet werden kann. Die Bauern verglichen nicht vollständige geometrische Gebilde eher mit Alltagsgegenständen als sie zu einem Kreis oder Viereck zu ergänzen.[9]
Kulturhistorische Schule – Wikipedia
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# Kulturhistorische Schule

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Die **kulturhistorische Schule** ist eine [Schule](/wiki/Schule_(Wissenschaft) "Schule (Wissenschaft)") in den [Humanwissenschaften](/wiki/Humanwissenschaft "Humanwissenschaft"), die auf eine Gruppe russischer [Psychologen](/wiki/Psychologie "Psychologie") und die von ihnen vertretenen [Theorien](/wiki/Theorie "Theorie") und Ansätze zurückgeht. Protagonisten der kulturhistorischen Schule sind unter anderem [Lew Semjonowitsch Wygotski](/wiki/Lew_Semjonowitsch_Wygotski "Lew Semjonowitsch Wygotski")[\[1\]](#cite_note-bioBook-1), [Alexander Romanowitsch Lurija](/wiki/Alexander_Romanowitsch_Lurija "Alexander Romanowitsch Lurija") und [Alexei Nikolajewitsch Leontjew](/wiki/Alexei_Nikolajewitsch_Leontjew "Alexei Nikolajewitsch Leontjew").

Die später als „kulturhistorische Schule“ bekannt gewordenen Arbeitszusammenhänge entstanden ab den 1920er-Jahren in der damaligen [Sowjetunion](/wiki/Sowjetunion "Sowjetunion"). Es handelte sich dabei nicht um eine einheitliche institutionalisierte Schule im engen Sinne, sondern um wechselnde Konstellationen von Forschern mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten.[\[2\]](#cite_note-2) Die mittlerweile etablierte Bezeichnung „kulturhistorische Schule“ ist entsprechend kein von den Beteiligten selbst gewählter Terminus.[\[3\]](#cite_note-3) Eine der aus diesen Arbeitszusammenhängen entwickelten Theorien ist die [Tätigkeitstheorie](/wiki/T%C3%A4tigkeitstheorie "Tätigkeitstheorie").

## Inhaltsverzeichnis

- [1Historische Arbeitsfelder](#Historische_Arbeitsfelder)
  - [1.1Vorgeschichte](#Vorgeschichte)
  - [1.2Arbeiten zu Sprechen und Denken und zu Reaktionen der Dominante: Wygotski und seine ersten Doktoranden](#Arbeiten_zu_Sprechen_und_Denken_und_zu_Reaktionen_der_Dominante:_Wygotski_und_seine_ersten_Doktoranden)
  - [1.3Arbeiten zur Defektologie](#Arbeiten_zur_Defektologie)
  - [1.4Entwicklung der instrumentellen Psychologie: Wygotski, Lurija und Leontjew](#Entwicklung_der_instrumentellen_Psychologie:_Wygotski,_Lurija_und_Leontjew)
  - [1.5Arbeiten zur instrumentellen Psychologie: Studenten des Instituts für Pädologie und Defektologie in Moskau](#Arbeiten_zur_instrumentellen_Psychologie:_Studenten_des_Instituts_für_Pädologie_und_Defektologie_in_Moskau)
  - [1.6Arbeiten zu Neurologie und Medizin](#Arbeiten_zu_Neurologie_und_Medizin)
  - [1.7Tätigkeitstheorie der Charkower Schule der Psychologie](#Tätigkeitstheorie_der_Charkower_Schule_der_Psychologie)
  - [1.8Arbeiten zu Sprechen und Denken, Emotionen und Pädologie am Pädagogischen Institut Herzen in Leningrad](#Arbeiten_zu_Sprechen_und_Denken,_Emotionen_und_Pädologie_am_Pädagogischen_Institut_Herzen_in_Leningrad)
- [2Rezeption und Weiterentwicklung](#Rezeption_und_Weiterentwicklung)
  - [2.1Bundesrepublik Deutschland](#Bundesrepublik_Deutschland)
  - [2.2Deutsche Demokratische Republik](#Deutsche_Demokratische_Republik)
  - [2.3USA](#USA)
  - [2.4Skandinavien](#Skandinavien)
  - [2.5Internationale Kooperationen](#Internationale_Kooperationen)
- [3Aktuelle Forschungs- und Anwendungsfelder in der Tradition der kulturhistorischen Schule in Deutschland](#Aktuelle_Forschungs-_und_Anwendungsfelder_in_der_Tradition_der_kulturhistorischen_Schule_in_Deutschland)
- [4Wichtige Begriffe und Konzepte](#Wichtige_Begriffe_und_Konzepte)
  - [4.1Interiorisierung](#Interiorisierung)
  - [4.2Zone der nächsten Entwicklung](#Zone_der_nächsten_Entwicklung)
  - [4.3Tätigkeit](#Tätigkeit)
- [5Literatur](#Literatur)
  - [5.1Primärtexte](#Primärtexte)
  - [5.2Sekundärtexte](#Sekundärtexte)
- [6Weblinks](#Weblinks)
- [7Einzelnachweise](#Einzelnachweise)

## Historische Arbeitsfelder

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Die Mitglieder des Kreises sowjetischer Wissenschaftler um Lew S. Wygotski, Aleksandr R. Lurija und Aleksei N. Leontjew bildeten in den Jahren ab 1924 unterschiedliche Arbeits- und Forschungskonstellationen. Einzelne dieser personalen und inhaltlichen Zusammenhänge oder auch alle dieser Konstellationen zusammen werden heute als „kulturhistorische Schule“ bezeichnet. Die gemeinsame Arbeit dieser Gruppen fand hauptsächlich in [Moskau](/wiki/Moskau "Moskau"), später aber auch in [Charkow](/wiki/Charkiw "Charkiw") und [Leningrad](/wiki/Sankt_Petersburg "Sankt Petersburg") statt. Die jeweiligen Gruppen forschten zu unterschiedlichen, aber inhaltlich verbundenen Arbeitsfeldern.

### Vorgeschichte

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Wygotski war vor seinem Umzug nach Moskau in [Gomel](/wiki/Homel "Homel") als Literaturkritiker und Lehrer tätig. Seine Beschäftigung mit literarischen Texten weckte sein Interesse für den Zusammenhang von Sprache und Denken.[\[4\]](#cite_note-4) Als Lehrer hatte er dort auch mit behinderten Kindern zu tun. Beides führte dazu, dass er sich für Psychologie zu interessieren begann.[\[5\]](#cite_note-5)

Lurija interessierte sich vor seiner Zeit in Moskau für [Psychoanalyse](/wiki/Psychoanalyse "Psychoanalyse") und leitete einen psychoanalytischen Zirkel in [Kasan](/wiki/Kasan "Kasan"). 1923 wurde er ans psychologische Institut der [1\. Staatlichen Universität Moskau](/wiki/Lomonossow-Universit%C3%A4t "Lomonossow-Universität") eingeladen. Er übernahm dort die Leitung des von [K. N. Kornilow](/w/index.php?title=Konstantin_Nikolayevich_Kornilov&action=edit&redlink=1 "Konstantin Nikolayevich Kornilov (Seite nicht vorhanden)") gegründeten Labors, um affektive Reaktionen zu erforschen.[\[6\]](#cite_note-6) In dieser Zeit führte er auch zusammen mit unter anderem A. N. Leontjew Studien mithilfe der Methode der abbildenden bzw. verbundenen Motorik durch.[\[7\]](#cite_note-7)

Leontjew legte bereits sein Studium am psychologischen Institut von [Georgi Iwanowitsch Tschelpanow](/wiki/Georgi_Iwanowitsch_Tschelpanow "Georgi Iwanowitsch Tschelpanow") an der 1. Staatlichen Universität Moskau ab. Das Institut wurde 1923 in Moskauer staatliches Institut für experimentelle Psychologie umbenannt, als Tschelpanow vertrieben und durch K. N. Kornilow ersetzt wurde. A. N. Leontjew wurde Lurijas wichtigster Mitarbeiter am Institut und sie publizieren mehrere gemeinsame Arbeiten.[\[8\]](#cite_note-8) Leontjew entwickelte Lurijas Methode aber auch selbständig weiter. 1928 erschien als Ergebnis dieser Arbeit der Text _Ein Experiment zur Strukturanalyse von Kettenassoziationsreihen (eine experimentelle Untersuchung)_.[\[9\]](#cite_note-9)

### Arbeiten zu Sprechen und Denken und zu Reaktionen der Dominante: Wygotski und seine ersten Doktoranden

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Nach seinem Umzug nach Moskau arbeitete Wygotski ebenfalls am Institut für experimentelle Psychologie sowie an verschiedenen defektologischen Institutionen. Seine ersten Doktoranden am Institut für experimentelle Psychologie waren L. V. Zankov, I. M. Solov’ev, L. S. Sacharov († 1928) und B. J. Varšava († 1927). Zankov arbeitete vor allem an den Reaktionen der Dominante nach [Uchtomskij](/wiki/Alexei_Uchtomski "Alexei Uchtomski"). Außerdem nutzte er die Unterscheidung zwischen Alltags- und wissenschaftlichen Begriffen, die auf die Arbeit von Sacharov zurückging.[\[10\]](#cite_note-10) Solov’ev beschäftigte sich ebenfalls mit den Reaktionen der Dominante und mit der Beziehung von Sprechen und Denken. Sacharov forschte zur Entwicklung von Begriffen im Kindesalter und entwickelte die Methode der doppelten Stimulierung.[\[11\]](#cite_note-11)[\[12\]](#cite_note-12) Er untersuchte die verallgemeinernde Funktion der Wortbedeutung, was später zur Reformulierung zentraler Konzeptionen der instrumentellen Psychologie führen sollte.[\[13\]](#cite_note-13) Wygotski setzte diese Untersuchung nach Sacharovs Tod mit Ju. V. Kotelova und E. I Paškovskaja fort.[\[14\]](#cite_note-14)

### Arbeiten zur Defektologie

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Ein weiterer wichtiger Forschungsbereich, mit dem sich Wygotski und einige seiner Mitarbeiter beschäftigten war die sogenannte „ [Defektologie](/wiki/Defektologie "Defektologie")“. Mit dem Begriff der Defektologie wurde zu der Zeit traditionellerweise die Wissenschaft bezeichnet, die sich mit Kindern mit verschiedenen geistigen und körperlichen [Behinderungen](/wiki/Behinderung_(Sozialrecht) "Behinderung (Sozialrecht)") (sogenannten „Defekten“) befasste. Dazu wurden damals insbesondere gehörlose, blinde, sprachbehinderte und geistig behinderte Kinder gerechnet.[\[15\]](#cite_note-15) Wygotski und seine Mitarbeiter vertraten die Sicht, dass weniger die jeweilige Beeinträchtigung selbst problematisch sei, sondern deren soziale Konsequenzen, d. h. der Umgang der Mitmenschen mit behinderten Kindern. Gefordert wurde die [Inklusion](/wiki/Inklusion_(P%C3%A4dagogik) "Inklusion (Pädagogik)") behinderter Kinder und später außerdem der pädagogische Fokus auf alternative kulturelle Entwicklungsmöglichkeiten, z. B. durch die [Brailleschrift](/wiki/Brailleschrift "Brailleschrift") oder [Gebärdensprachen](/wiki/Geb%C3%A4rdensprache "Gebärdensprache").[\[16\]](#cite_note-16)[\[17\]](#cite_note-17) In Moskau arbeitete Wygotski im defektologischen Bereich schon seit 1924 mit Daniuševskij zusammen, einem Freund aus Gomel, der ebenfalls in Moskau lebte. Vygotskijs Tätigkeit im Bereich Defektologie war zunächst beim [Volkskommissariat für Bildungswesen](/wiki/Volkskommissariat_f%C3%BCr_Bildungswesen "Volkskommissariat für Bildungswesen") (NKP, Narkompros) und an der [2\. Staatlichen Universität Moskau](/wiki/Staatliche_P%C3%A4dagogische_Universit%C3%A4t_Moskau "Staatliche Pädagogische Universität Moskau") angesiedelt. 1926 gründete er ein defektologisches Labor an der medizinisch-pädagogischen Abteilung des Volkskommissariats für Bildungswesen, das 1929 zum Institut für Experimentelle Defektologie ausgeweitet wurde.[\[18\]](#cite_note-18)[\[19\]](#cite_note-19) Wygotskis Arbeit im Bereich der Defektologie zog sich durch die gesamte Zeit seines wissenschaftlichen Schaffens und stand immer in enger Verbindung mit seinen anderweitigen theoretischen und methodischen Forschungen. Am Institut für Experimentelle Defektologie arbeitete Wygotski unter anderem mit R. J. Levina und N. G. Morozova (Mitglieder der „Pjatërka“ genannten Gruppe von Wygotskis Studenten) sowie seinen ehemaligen Doktoranden L. V. Zankov und I. M. Solov’ev zusammen. Außerdem gehörten zu dieser Gruppe L. Gešelina,[\[20\]](#cite_note-20) die zum Thema „Visuelles Denken“ forschte,[\[21\]](#cite_note-21) und Ž. I. Šif, die sich mit Begriffsentwicklung beschäftigte, aber erst einige Zeit nach den anderen Mitgliedern der Gruppe vom [Pädagogischen Institut Herzen](/wiki/Russische_Staatliche_P%C3%A4dagogische_Herzen-Universit%C3%A4t "Russische Staatliche Pädagogische Herzen-Universität") in Leningrad zum Institut für experimentelle Defektologie wechselte.

### Entwicklung der instrumentellen Psychologie: Wygotski, Lurija und Leontjew

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Einige Zeit nach Wygotskis Umzug nach Moskau begann eine enge Zusammenarbeit von Lurija, Leontjew und Wygotski. Die drei Psychologen, die sich selbst als „Troika“ bezeichneten, trafen sich wöchentlich in Wygotskis Wohnung und lasen einschlägige Texte zu zentralen psychologischen Themen wie [Wahrnehmung](/wiki/Wahrnehmung "Wahrnehmung"), [Aufmerksamkeit](/wiki/Aufmerksamkeit "Aufmerksamkeit"), [Gedächtnis](/wiki/Ged%C3%A4chtnis "Gedächtnis"), [Sprache](/wiki/Sprache "Sprache"), [Problemlösen](/wiki/Probleml%C3%B6sen "Problemlösen") oder [Motorik](/wiki/Motorik "Motorik").[\[22\]](#cite_note-22) Ihr Ziel war es, Wygotskis Ansatz der instrumentellen bzw. kulturellen Psychologie als neue und umfassende psychologische Theorie auszuarbeiten und Forschungsdesigns zu entwerfen, mit deren Hilfe der Ansatz weiterentwickelt werden konnte.[\[23\]](#cite_note-23) Zentral war die Annahme, dass die Entwicklung höherer psychischer Funktionen wie willkürliche Aufmerksamkeit oder Handlungsplanung durch die Interiorisierung von historisch und kulturell geformten Werkzeugen bzw. Instrumenten (inklusive psychischer Artefakte wie beispielsweise sprachliche und andere Zeichen) erklärt werden könne. Ab 1928 entstanden einschlägige wissenschaftliche Arbeiten zum instrumentellen bzw. kulturhistorischen Ansatz. Unter anderem reichten Wygotski, Leontjew und Lurija jeweils einen Artikel beim amerikanischen _Journal of Genetic Psychology_ ein, das Luria mit herausgab.[\[24\]](#cite_note-24)[\[25\]](#cite_note-25)[\[26\]](#cite_note-26)[\[27\]](#cite_note-27)
Lurija gründete einen Zirkel mit Studenten der [2\. Staatlichen Universität Moskau](/wiki/Staatliche_P%C3%A4dagogische_Universit%C3%A4t_Moskau "Staatliche Pädagogische Universität Moskau") und diskutierte dort die zentralen Ideen des Ansatzes. Alle Teilnehmer des Zirkels entwickeln experimentelle Methoden zur Erforschung der Entwicklung instrumentellen Verhaltens.[\[28\]](#cite_note-28) Leontjew untersuchte das Gedächtnis als Spezialgebiet mithilfe der von Sacharov entwickelten Methode der doppelten Stimulierung.[\[29\]](#cite_note-29) Diese Forschung hatte sein Buch _Die Entwicklung des Gedächtnisses. Eine experimentelle Untersuchung höherer psychischer Funktionen_ (1931/2001) zum Ergebnis, eine erste umfassende wissenschaftliche Anwendung und repräsentatives Forschungsprojekt des neuen Ansatzes in einem zentralen Gebiet der Psychologie. Wygotski begann Anfang der 1930er Jahre, die Annahmen der instrumentellen Psychologie in Frage zu stellen. Er revidierte die Konzeption vermittelnder psychischer Werkzeuge und gab die Werkzeugmetapher für Sprache auf. Im Gegenzug begann er, sein Interesse auf die soziale Entwicklungssituation des Kindes in der Zusammenarbeit mit anderen Menschen und auf die damit einhergehenden Entwicklungszusammenhänge von Sprechen und Denken zu richten.[\[30\]](#cite_note-30)

### Arbeiten zur instrumentellen Psychologie: Studenten des Instituts für Pädologie und Defektologie in Moskau

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In enger Verbindung mit Wygotski, Lurija und Leontjew stand eine Gruppe von Studenten des Instituts für [Pädologie](/wiki/P%C3%A4dologie "Pädologie") und Defektologie an der [2\. Staatlichen Universität Moskau](/wiki/Staatliche_P%C3%A4dagogische_Universit%C3%A4t_Moskau "Staatliche Pädagogische Universität Moskau"), die „Pjatërka“ genannt wurde. Inhaltlicher Fokus der Arbeiten der Studentengruppe waren pädologische und entwicklungspädagogische Fragen und eine experimentelle Ausarbeitung der instrumentellen Psychologie. Zur Gruppe gehörten A. V. Zaporožec, L. I. Božovič, L. S. Slavina, R. J. Levina und N. G. Morozova. Zaporožec befasste sich mit der bewussten Steuerung von motorischem Verhalten bei Kindern.[\[31\]](#cite_note-31)[\[32\]](#cite_note-32) Božovič forschte über die Entwicklung von Imitation bei Kindern,[\[33\]](#cite_note-33) L. S. Slavina wurde später Božovičs Mitarbeiterin. Levina arbeitete auf dem Gebiet der Kinderpsychologie und der Sprachpathologie[\[34\]](#cite_note-34) und führte Untersuchungen zur Planungsfunktion von Sprache durch, für die sie [Wolfgang Köhlers](/wiki/Wolfgang_K%C3%B6hler_(Psychologe) "Wolfgang Köhler (Psychologe)") „Schimpansen-Aufgaben“ mit Kindern benutzte.[\[35\]](#cite_note-35)[\[36\]](#cite_note-36) Morozova stellte Untersuchungen zu komplexen Entscheidungsprozessen bei jüngeren Kindern an.[\[37\]](#cite_note-37)[\[38\]](#cite_note-38) Die Mitglieder der Gruppe schlossen ihr Studium 1930 ab und bekamen dann Anstellungen in verschiedenen Regionen des Landes.[\[39\]](#cite_note-39) Später arbeiteten Zaporožec und Božovič mit Leontjew in [Charkow](/wiki/Charkiw "Charkiw") zusammen, während Levina und Morozova am Institut für experimentelle Defektologie in Moskau arbeiteten, bevor auch Morozova nach Charkow wechselte.

### Arbeiten zu Neurologie und Medizin

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In Zusammenhang mit ihrer psychologischen Arbeit interessierten sich Wygotski, Lurija und Leontjew ab den späten 1920er-Jahren zunehmend für Neurologie. Leontjew studierte von 1927 bis 1929 Medizin an der [2\. Staatlichen Universität Moskau](/wiki/Staatliche_P%C3%A4dagogische_Universit%C3%A4t_Moskau "Staatliche Pädagogische Universität Moskau"),[\[40\]](#cite_note-40) Lurija am [1\. Moskauer Medizinischen Institut](/wiki/Erste_Staatliche_Medizinische_Setschenow-Universit%C3%A4t_Moskau "Erste Staatliche Medizinische Setschenow-Universität Moskau"),[\[41\]](#cite_note-41) und Wygotski und Lurija schrieben sich Anfang der 1930er Jahre am Medizinischen Institut in [Charkow](/wiki/Charkiw "Charkiw") ein.[\[42\]](#cite_note-42) Alle drei arbeiteten außerdem an der G. I. Rossolimo Klinik für Nervenkrankheiten der [1\. Staatlichen Universität Moskau](/wiki/Lomonossow-Universit%C3%A4t "Lomonossow-Universität"). Wygotski richtete seinen Fokus besonders auf Beobachtungen zu [Aphasie](/wiki/Aphasie "Aphasie"), was dazu führte, dass sich Lurija und Wygotski für Arbeiten im Bereich der [Sprachwissenschaft](/wiki/Sprachwissenschaft "Sprachwissenschaft") zu interessieren begannen.[\[43\]](#cite_note-43) Im klinischen Bereich arbeiteten die Forscher unter anderem mit dem Mediziner und Neurologen M. S. Lebedinskij zusammen,[\[44\]](#cite_note-44) der später zusammen mit Leontjew und zeitweise auch Wygotski und Lurija in Charkow arbeitete. Außerdem führte Wygotski klinische Studien zusammen mit den beiden ehemaligen Studentinnen des Gestaltpsychologen [Kurt Lewin](/wiki/Kurt_Lewin "Kurt Lewin") G. V. Birenbaum und [B. V. Zeigarnik](/wiki/Bljuma_Wulfowna_Seigarnik "Bljuma Wulfowna Seigarnik") durch.[\[45\]](#cite_note-45)

### Tätigkeitstheorie der Charkower Schule der Psychologie

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1931 verlagerte sich die Arbeit der Protagonisten der kulturhistorischen Schule teilweise nach [Charkow](/wiki/Charkiw "Charkiw"), die damalige Hauptstadt der [Ukrainischen Sozialistischen Sowjetrepublik](/wiki/Ukrainische_Sozialistische_Sowjetrepublik "Ukrainische Sozialistische Sowjetrepublik"). Leontjew war im Zuge der Kritik an seinem Buch _Die Entwicklung des Gedächtnisses. Eine experimentelle Untersuchung höherer psychischer Funktionen_ (1931/2001) gezwungen, einige seiner Anstellungen in Moskau aufzugeben. Außerdem wurden einige der Institute geschlossen, an denen die Mitglieder der kulturhistorischen Schule arbeiteten. In Charkow war gerade ein Psychoneurologisches Institut neu gegründet worden, und Wygotski, Lurija und Leontjew wurden eingeladen, dort in leitender Funktion zu arbeiten. Wygotski sollte die Leitung der Sektion für Psychologie übernehmen, trat diese Stelle jedoch nicht an. Er hielt zwar Vorlesungen in Charkow ab, zog aber nicht in die Ukraine, sondern pendelte zwischen Charkow, Moskau und Leningrad. Lurija übernahm zunächst den eigentlich Vygotskij zugedachten Posten der Sektionsleitung für Psychologie, während Leontjew in Charkow unter anderem Leiter der Abteilung für experimentelle am Psychoneurologischen Institut wurde.[\[46\]](#cite_note-46) Weil Lurija bald nach Moskau zurückkehrte, um seine Mittelasien-Expeditionen (1931/1932) vorzubereiten, übernahm Leontjew dann auch die Leitung der Sektion für Psychologie. Neben Leontjew, Wygotski und Luria begannen mehrere andere Mitglieder der bisherigen Moskauer Gruppen, in Charkow zu arbeiten. Außerdem stießen Wissenschaftler aus Charkow zur Gruppe hinzu. Am Psychoneurologischen Institut arbeiteten so von 1931 bis 1934 neben Leontjew, Wygotski und Lurija unter anderem A. V. Zaporožec, L. I. Božovič, T. O. Ginevskaja, M. S. Lebedinskij, [P. J. Gal’perin](/wiki/Pjotr_Jakowlewitsch_Galperin "Pjotr Jakowlewitsch Galperin"), P. I. Zinčenko, V. I. Asnin und G. D. Lukov. Die Gruppe wird heute als „Charkower Schule der Psychologie“ bezeichnet. Hauptsächlicher Fokus Charkower Schule war die Formulierung der [Tätigkeitstheorie](/wiki/T%C3%A4tigkeitstheorie "Tätigkeitstheorie") unter der Leitung von Leontjew als Weiterentwicklung der instrumentellen Psychologie der Moskauer Zeit. Hauptaussage der Tätigkeitstheorie war, dass nicht die äußere Tätigkeit des Menschen von seinem Bewusstsein abhänge, sondern dass sich das menschliche Bewusstsein andersherum erst durch die gegenständliche Tätigkeit, das heißt durch die praktische [Arbeit](/wiki/Arbeit_(Philosophie) "Arbeit (Philosophie)") des Menschen in der Welt bilde. Aus diesem Grund wurde die Arbeit als zentrale Kategorie psychologischer Forschung angenommen. Die Formulierung der Tätigkeitstheorie wurde von Leontjew selbst zunächst als Weiterentwicklung des Wygotskischen Tätigkeitskonzepts verstanden, die mit Wygotskis eigener, sich ebenfalls verändernder Position divergierte.[\[47\]](#cite_note-47) Später betonte Leontjew jedoch, dass es in prinzipiellen Fragen keine Divergenz zwischen seiner und Wygotskis Position gebe. Gegenwärtig wird in der Rezeption der Arbeiten aus dem Zusammenhang kulturhistorischen Schule diskutiert, inwiefern die Tätigkeitstheorie der Charkower Schule mit der in Moskau entwickelten instrumentellen Psychologie sowie mit Wygotskis Arbeiten ab ca. 1931 konzeptionell vereinbar ist. Unabhängig von der Diskussion um die Vereinbarkeit der verschiedenen Theorien gilt jedoch als sicher, dass sowohl Leontjews Tätigkeitstheorie als auch Wygotskis Arbeiten nach ca. 1931 Weiterentwicklungen der auf den Moskauer Forschungen basierenden instrumentellen Psychologie sind.

### Arbeiten zu Sprechen und Denken, Emotionen und Pädologie am Pädagogischen Institut Herzen in Leningrad

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Während viele Mitglieder der ehemaligen Moskauer Arbeitsgruppen nach Charkow umsiedelten, entstand auch eine Leningrader Gruppe am dortigen [Pädagogischen Institut Herzen](/wiki/Russische_Staatliche_P%C3%A4dagogische_Herzen-Universit%C3%A4t "Russische Staatliche Pädagogische Herzen-Universität"). Wygotski forschte und unterrichtete dort ab 1931 bis zu seinem Tod 1934 am Department für [Pädologie](/wiki/P%C3%A4dologie "Pädologie"). Mit ihm zusammen arbeiteten dort unter anderem M. A. Levina, G. E. Konnikova, F. J. Fradkina, Ž. I. Šif und [D. B. El’konin](/wiki/Daniil_Borissowitsch_Elkonin "Daniil Borissowitsch Elkonin"). Die hauptsächlichen Forschungsthemen dieser Gruppe spiegelten Wygotskis Revision und Weiterentwicklung seiner Ideen in Bezug auf die instrumentelle Psychologie der Moskauer Zeit wider. Fokus der Gruppe war die Ausarbeitung der Beziehung von Sprechen und Denken, z. B. in Bezug auf Begriffsbildung und die Entwicklung von innerem Sprechen. Darüber hinaus beschäftigte die Gruppe sich mit der psychologischen Rolle von Emotionen, mit dem Zusammenhang von Unterricht und Entwicklung und mit pädologischen Fragen.[\[48\]](#cite_note-48) Wygotskis Doktorandin Šif forschte zur Entwicklung wissenschaftlicher Begriffe bei Kindern. Sie wechselte später an das von Wygotski gegründete Institut für Experimentelle Defektologie nach Moskau. El’konin beschäftigte sich mit der Entwicklung der Rede und mit der Psychologie des Spiels. Trotz der unterschiedlichen inhaltlichen Entwicklungen, Wygotskis Tod 1934 und Repressionen im Zuge der mit dem Pädologie-Dekret von 1936 verschärften [Zensur](/wiki/Zensur_in_der_Sowjetunion "Zensur in der Sowjetunion") blieben Verbindungen zwischen den Gruppen in Charkow und in Leningrad bestehen. Ein Beispiel für die Zusammenarbeit ist die Betreuung von El’konins Dissertation durch Leontjew.

## Rezeption und Weiterentwicklung

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### Bundesrepublik Deutschland

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Im Zuge der [kognitiven Wende](/wiki/Kognitive_Wende "Kognitive Wende") in der US-amerikanischen Psychologie wurden auch in der Bundesrepublik Deutschland Autoren wie [Jerome Bruner](/wiki/Jerome_Bruner "Jerome Bruner") und [Jean Piaget](/wiki/Jean_Piaget "Jean Piaget") rezipiert. Da Bruner 1962 die erste englischsprachige Übersetzung von Wygotskis _Denken und Sprechen_ ( _Thought and Language_[\[49\]](#cite_note-49)) einleitete und Piaget sie kommentierte, wurde auch Wygotski in der Bundesrepublik bekannt und gelesen. Die deutsche Übersetzung von _Denken und Sprechen_ erschien 1969.[\[50\]](#cite_note-50) Diesen Umständen entsprechend wurde Wygotski in den 1960er-Jahren vor allem als Sprach- und Entwicklungspsychologe wahrgenommen und auch die anderen Protagonisten der kulturhistorischen Schule wurden in den Kontext von Sprach- und Entwicklungspsychologie eingeordnet. Den gesellschaftlichen Rahmen der frühen Rezeption der Arbeiten von Protagonisten der kulturhistorischen Schule, insbesondere Wygotskis, bildete das nicht zuletzt durch den [Sputnikschock](/wiki/Sputnikschock "Sputnikschock") angestoßene Streben nach einer Optimierung der Gesellschaft. In der Psychologie und Pädagogik der 1960er Jahre in der Bundesrepublik Deutschland äußerte sich dies unter anderem durch einen Fokus auf Wege, die Entwicklung des Kindes zu unterstützen.[\[51\]](#cite_note-51)

Der engere Fokus auf die sprach- und entwicklungspsychologischen Arbeiten von Protagonisten der kulturhistorischen Schule weitete sich in den späten 1960er- und frühen 1970er-Jahren. Im Rahmen der [Studentenbewegung der 1960er-Jahre](/wiki/Westdeutsche_Studentenbewegung_der_1960er_Jahre "Westdeutsche Studentenbewegung der 1960er Jahre") nahm das Interesse an einer marxistischen Theorie für die Psychologie und damit auch an der sowjetischen Psychologie in der Bundesrepublik zu. Nach dem Auflösen der Studentenbewegung wurde jedoch die Notwendigkeit einer Theorie des Subjekts und seiner Entwicklung deutlich. Die Arbeiten aus dem Kreis der kulturhistorischen Schule bildeten eine Möglichkeit, eine solche Theorie zu entwickeln.[\[52\]](#cite_note-52) In diesem Kontext erschien 1973 die deutsche Übersetzung der _Probleme der Entwicklung des Psychischen_ von Leontjew. Die folgende Rezeption und die jeweils spezifische Weiterentwicklung der Arbeiten Leontjews in der [Kritischen Psychologie](/wiki/Kritische_Psychologie "Kritische Psychologie") um [Klaus Holzkamp](/wiki/Klaus_Holzkamp "Klaus Holzkamp") und der [Handlungsregulationstheorie](/wiki/Handlungsregulationstheorie "Handlungsregulationstheorie") um [Walter Volpert](/wiki/Walter_Volpert "Walter Volpert") war von Widersprüchen geprägt. Daneben wurden in den 1970er Jahren Lurijas Arbeiten von einer Gruppe von Forschern um [Wolfgang Jantzen](/wiki/Wolfgang_Jantzen "Wolfgang Jantzen") und [Georg Feuser](/wiki/Georg_Feuser "Georg Feuser") in Bremen im Bereich der [Behindertenpädagogik](/wiki/Behindertenp%C3%A4dagogik "Behindertenpädagogik") rezipiert.

Vor der Folie globaler Herausforderungen wie Umweltverschmutzung, zunehmender Atomenergie oder dem Übergang ins Informationszeitalter richtete sich die Rezeption der Arbeiten von Protagonisten der kulturhistorischen Schule in den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren auf das Verhältnis des Einzelnen zur Gesellschaft.[\[53\]](#cite_note-53) In diesem Zusammenhang erfolgt eine ganzheitlichere Rezeption der Arbeiten als in den Jahrzehnten zuvor. Der Fokus lag nun stärker auf den theoretischen Grundannahmen und deren Konsequenzen für beispielsweise Psychologie und Pädagogik. Wichtige Arbeitszusammenhänge in den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren, in denen die Arbeiten der kulturhistorischen Schule rezipiert wurden, waren neben der Kritischen Psychologie um Holzkamp, der Handlungsregulationstheorie um Volpert und der Behindertenpädagogik um Feuser und Jantzen im Bereich der Pädagogik die Gruppe um [Georg Rückriem](/w/index.php?title=Georg_R%C3%BCckriem&action=edit&redlink=1 "Georg Rückriem (Seite nicht vorhanden)") an der [Hochschule der Künste](/wiki/Universit%C3%A4t_der_K%C3%BCnste_Berlin "Universität der Künste Berlin") in Berlin, das Institut für Handlung und Wahrnehmung an der Universität Bremen (Michael Stadler, Theo Wehner), die Landauer Arbeitstreffen zum Thema _Handlungstheorie und Psychotherapie_ und das Institut für Didaktik der Mathematik an der Universität Bielefeld (Michael Otte, Falk Seeger).[\[54\]](#cite_note-54)

### Deutsche Demokratische Republik

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In der DDR erschien eine Übersetzung von Wygotskis _Denken und Sprechen_ 1964, 5 Jahre früher als in der BRD.[\[55\]](#cite_note-55)[\[56\]](#cite_note-56) Ende der 1960er Jahre setzte durch z. B. Eberhard Rossa, Rudolf Loschan und Georg Litsche[\[57\]](#cite_note-57) im Bereich _Didaktik des naturwissenschaftlichen Unterrichts_ eine erste Rezeption von [Daniil Borissowitsch Elkonin](/wiki/Daniil_Borissowitsch_Elkonin "Daniil Borissowitsch Elkonin") und [Wassili Wassiljewitsch Dawydow](/wiki/Wassili_Wassiljewitsch_Dawydow "Wassili Wassiljewitsch Dawydow") im _[Deutschen Pädagogischen Zentralinstitut](/wiki/Deutsches_P%C3%A4dagogisches_Zentralinstitut "Deutsches Pädagogisches Zentralinstitut")_ ein, einem Vorläufer der _[Akademie der Pädagogischen Wissenschaften](/wiki/Akademie_der_P%C3%A4dagogischen_Wissenschaften_der_DDR "Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR")_.

Die verstärkte Rezeption der Arbeiten aus den Arbeitszusammenhängen der kulturhistorischen Schule begann in den 1970er-Jahren. Hintergrund waren der steigende gesellschaftliche Bedarf an psychologischen Erkenntnissen und die Vorbereitung auf den XXII. Internationalen Kongress für Psychologie, der 1980 in Leipzig stattfand.[\[58\]](#cite_note-58) Im Mittelpunkt der Diskussion stand das Konzept der Tätigkeit. Es wurde vor allem im Bereich der Arbeitspsychologie von [Winfried Hacker](/wiki/Winfried_Hacker "Winfried Hacker") und Mitarbeitern (Arbeitstätigkeit) und im Bereich der pädagogischen Psychologie von [Joachim Lompscher](/wiki/Joachim_Lompscher "Joachim Lompscher") und [Adolf Kossakowski](/wiki/Adolf_Kossakowski "Adolf Kossakowski") (Lerntätigkeit) rezipiert und weiterentwickelt.[\[59\]](#cite_note-59)

In Bezug auf die Lerntätigkeit wurde mit der Unterrichtsstrategie des _Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten_ von [Daniil Borissowitsch Elkonin](/wiki/Daniil_Borissowitsch_Elkonin "Daniil Borissowitsch Elkonin") und [Wassili Wassiljewitsch Dawydow](/wiki/Wassili_Wassiljewitsch_Dawydow "Wassili Wassiljewitsch Dawydow") gearbeitet. Als Untersuchungsmethode wurde aus den Arbeitszusammenhängen der kulturhistorischen Schule das Ausbildungsexperiment von [Wygotski](/wiki/Wygotski "Wygotski") und Rubinstein übernommen.[\[60\]](#cite_note-60)

### USA

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Schon in den 1920er- und 1930er-Jahren publizierten Lurija, Wygotski und Leontjew Texte im _Journal of Genetic Psychology_, zu dessen Herausgebergruppe Lurija zu der Zeit gehörte. 1932 erschien außerdem Lurijas Buch _The Nature of Human Conflicts_ in den USA. Insgesamt war Lurija bis in die frühen 1960er Jahre in den USA der bekannteste Vertreter aus dem Kreis der kulturhistorischen Tradition, obwohl auch seine Arbeiten in den USA nicht in größerem Maße rezipiert wurden.[\[61\]](#cite_note-61)

Bis zum Ende der 1950er Jahre gab es in den USA faktisch keine weitere Rezeption von Protagonisten der kulturhistorischen Schule.[\[62\]](#cite_note-62)

In den frühen 1960er-Jahren kam es auf Lurijas Initiative zur Publikation der ersten englischen Übersetzung von Wygotskis _Denken und Sprechen_ als _Thought and Language_ (1962). Lurija selbst wurde in den USA zu dieser Zeit vor allem als Neuropsychologe wahrgenommen.[\[63\]](#cite_note-63)

1969 übernahm Michael Cole die Herausgabe des Journals _Soviet Psychology_ von [Dan Slobin](/wiki/Dan_Slobin "Dan Slobin"). Dort wurden nun vermehrt auch ältere Texte der sowjetischen Psychologie, unter anderem auch von Protagonisten der kulturhistorischen Schule, publiziert. Außerdem fanden Besuche von US-amerikanischen Studenten und Wissenschaftlern in die Sowjetunion statt, als deren Folge eine Reihe von englischen Übersetzungen der Arbeiten der kulturhistorischen Schule, insbesondere Lurijas, entstanden.[\[64\]](#cite_note-64)

Ein Schlüsselereignis für die Rezeption und Verbreitung der Konzeptionen der kulturhistorischen Schule stellte 1978 die Publikation von _Mind in Society_ unter dem Namen Wygotskis dar. Heute gilt das Werk als nicht den wissenschaftlichen Standards entsprechend, denn der publizierte Text wurde gekürzt, neu zusammengestellt und enthält Fehler.[\[65\]](#cite_note-65) In den späten 1970er-Jahren löste dieses Buch jedoch einen starken Fokus auf Wygotski aus, der unter anderem dazu beitrug, dass Wygotski bis heute oft als der alleinige Denker der kulturhistorischen Schule wahrgenommen wird. In der Folge entstanden eine Reihe von Publikationen, die sich unter dem Stichwort _socio-cultural_ auf einen eingeschränkten Zeitraum der Zusammenarbeit von Wygotski und Lurija beziehen, der als _instrumentelle Phase_ bezeichnet werden kann. Leontjew und weitere Autoren aus dem Kreis der kulturhistorischen Schule wurden bis in die Mitte der 1980er Jahre nur von wenigen ‚Insidern’ rezipiert.[\[66\]](#cite_note-66)

In der Mitte der 1980er Jahre rückte der Begriff der Tätigkeit (engl. _activity_) in den Blick und die Rezeption der Arbeiten der kulturhistorischen Schule richtete sich nun auch auf Leontjew. Besonders wichtig sind in diesem Zusammenhang die Arbeiten von [Norris Minick](/w/index.php?title=Norris_Minick&action=edit&redlink=1 "Norris Minick (Seite nicht vorhanden)"), [Alex Kozulin](/w/index.php?title=Alex_Kozulin&action=edit&redlink=1 "Alex Kozulin (Seite nicht vorhanden)") und [James Wertsch](/w/index.php?title=James_Wertsch&action=edit&redlink=1 "James Wertsch (Seite nicht vorhanden)"). Außerdem verstärkte sich ab der Mitte der 1980er Jahre der internationale Kontakt zwischen Forschern in der Tradition der kulturhistorischen Schule in den USA und anderen Ländern. Wichtiges Publikationsorgan dieser Zeit ist der _Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition_.[\[67\]](#cite_note-67)

### Skandinavien

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[Dänemark](/wiki/D%C3%A4nemark "Dänemark") ist als Vorreiter der Rezeption von Arbeiten aus dem Kreis der kulturhistorischen Schule in Skandinavien zu betrachten, insbesondere was die Übersetzung russischer Texte betrifft. 1971 erschien direkt aus dem Russischen übersetzt Wygotskis _Denken und Sprechen_, 1977 Leontjews _Probleme der Entwicklung des Psychischen_ und Lurijas _Kognitive Entwicklung_ und 1982 Leontjews _Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit_. Die dänischen Übersetzungen wurden auch von norwegischen, schwedischen und finnischen Kollegen gelesen. Auf die Arbeiten der kulturhistorischen Schule bezogen sich ab den 1970er-Jahren in Dänemark vor allem Forscher um [Mariane Hedegaard](/w/index.php?title=Mariane_Hedegaard&action=edit&redlink=1 "Mariane Hedegaard (Seite nicht vorhanden)") im Bereich Entwicklungspsychologie und Unterricht. Insbesondere [Dawydows](/wiki/Wassili_Wassiljewitsch_Dawydow "Wassili Wassiljewitsch Dawydow") Theorie wurde hier aufgenommen. Kritische psychologische Forschung führte Ole Dreier durch.[\[68\]](#cite_note-68)

[Finnland](/wiki/Finnland "Finnland") nahm aufgrund seiner besonderen Beziehung zu der Sowjetunion durch den [finnisch-sowjetischen Freundschaftsvertrag von 1948](/wiki/Finnisch-Sowjetischer_Vertrag_von_1948 "Finnisch-Sowjetischer Vertrag von 1948") eine von den anderen skandinavischen Ländern verschiedene Stellung ein. Schon ab den 1970er-Jahren fand ein Austausch mit Wissenschaftlern aus der Sowjetunion statt. In den 1980er-Jahren entwickelten sich zwei Rezeptionsbereiche, in denen Arbeiten der kulturhistorischen Schule weiterentwickelt wurden: zum einen die von Dawydow beeinflusste Unterrichtspsychologie um Pentti Hakkarainen, zum anderen die entwicklungsbezogene Arbeitsforschung in Anlehnung an Leontjew durch die Gruppe um den [Arbeitspsychologen](/wiki/Arbeitspsychologie "Arbeitspsychologie") [Yrjö Engeström](/wiki/Yrj%C3%B6_Engestr%C3%B6m "Yrjö Engeström").[\[69\]](#cite_note-69)

In [Norwegen](/wiki/Norwegen "Norwegen") bezogen sich einerseits der Soziologe Regi Enerstvedt auf Leontjew, andererseits entwickelten sowohl der Sprachpsychologe [Ragnar Rommetveit](/w/index.php?title=Ragnar_Rommetveit&action=edit&redlink=1 "Ragnar Rommetveit (Seite nicht vorhanden)") als auch der Entwicklungspsychologe Karsten Hundeide ihre Ansätze zur Intersubjektivität unter anderem mit Bezug auf Wygotski.[\[70\]](#cite_note-70)

Für Schweden ist besonders Lars-Christer Hydén zu nennen, der einige Arbeiten aus dem Kreis der kulturhistorischen Schule in Übersetzungen und [Anthologien](/wiki/Anthologie "Anthologie") herausbrachte und der skandinavischen Forschungsgemeinschaft zugänglich machte.[\[71\]](#cite_note-71)

### Internationale Kooperationen

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In den frühen 1980er-Jahren bildeten sich unabhängig voneinander die _International Society for Cultural Research and Activity Theory_ (ISCRAT) und die _Conference for Sociocultural Research_. Beide Organisationen hatten zum Ziel, den wissenschaftlichen Austausch über die kulturhistorischen, soziokulturellen und [tätigkeitstheoretischen](/wiki/T%C3%A4tigkeitstheorie "Tätigkeitstheorie") Ansätze zu fördern, welche sich auf verschiedene Protagonisten, Arbeitsgruppen und Forschungsthemen aus dem Kreis der kulturhistorischen Schule bezogen. Die Konferenzen und Kongresse der beiden Organisationen wurden von Wissenschaftlern aus fünf Kontinenten besucht. Im Juni 2002 wurden die beiden Organisationen offiziell zur _Internationalen Gesellschaft für Kultur- und Tätigkeitforschung_ ( _International Society for Cultural and Activity Research_, ISCAR) zusammengeschlossen. Seitdem finden alle drei Jahre internationale Kongresse statt, auf denen aktuelle Entwicklungen mit Rezeptionsbezug zu den Forschern der kulturhistorischen Schule vorgestellt und diskutiert werden.

## Aktuelle Forschungs- und Anwendungsfelder in der Tradition der kulturhistorischen Schule in Deutschland

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Die Arbeiten von Protagonisten der kulturhistorischen Schule werden in Deutschland in unterschiedlichen Forschungs- und Anwendungsfeldern rezipiert und weiterentwickelt.

Manche der Forschungsrichtungen haben die Geschichte der kulturhistorischen Schule sowie deren historische und aktuelle philosophische und wissenschaftstheoretischen Aussagen zum Gegenstand. [Wissenschaftshistorische](/wiki/Wissenschaftsgeschichte "Wissenschaftsgeschichte") Forschung zu den Arbeitszusammenhängen der kulturhistorischen Schule wird unter anderem von Peter Keiler (Emeritus, Freie Universität Berlin), Alexandre Métraux (Universität Mannheim) und Georg Rückriem (Emeritus, Universität der Künste Berlin) betrieben. Mit dem Selbstverständnis und der [Methodologie](/wiki/Methodologie "Methodologie") der kulturhistorischen Schule sowie mit [politisch-philosophischen](/wiki/Politische_Philosophie "Politische Philosophie"), [wissenschaftstheoretischen](/wiki/Wissenschaftstheorie "Wissenschaftstheorie") und [epistemologischen](/wiki/Erkenntnistheorie "Erkenntnistheorie") Fragen beschäftigen sich beispielsweise Christian Dahme (ehem. Humboldt-Universität Berlin), Janette Friedrich (Universität Genf), [Manfred Holodynski](/wiki/Manfred_Holodynski "Manfred Holodynski") (Universität Münster), Georg Litsche (Berlin), Michael Otte (Emeritus, Universität Bielefeld), Georg Rückriem (Emeritus, Universität der Künste Berlin) und Volker Schürmann (Deutsche Sporthochschule Köln).

Andere aktuelle Forschungs- und Anwendungsgebiete stehen in engem Bezug zu den historischen Arbeitsfeldern von Protagonisten der kulturhistorischen Schule wie _Pädologie und Entwicklungspsychologie_, _Sprechen und Denken_, _Defektologie_ oder _Neurologie_. Solche theoretischen und praktischen Arbeiten stehen zwar in der Tradition der kulturhistorischen Schule, verbinden diese Tradition aber auch mit anderen Theorien und Methoden und entwickeln daraus teilweise eigene Ansätze. Im Rahmen der [Entwicklungspsychologie](/wiki/Entwicklungspsychologie "Entwicklungspsychologie") und den damit verbundenen Themen _Kindheit und Jugend_ und _Lernen und Entwicklung_ arbeiten u. a. Bernd Fichtner (Universität Siegen), Michael Herschelmann (Oldenburg), [Manfred Holodynski](/wiki/Manfred_Holodynski "Manfred Holodynski") (Universität Münster), Martin Hildebrand-Nilshon (Emeritus, Freie Universität Berlin), Reimer Kornmann (Emeritus, Pädagogische Hochschule Heidelberg), Margarete Liebrand (Hamburg) und [Michael Tomasello](/wiki/Michael_Tomasello "Michael Tomasello") (Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie Leipzig) unter Bezug auf Konzepte aus dem Kontext der kulturhistorischen Schule. Mit dem Thema _Spiel_ aus kulturhistorischer Perspektive beschäftigen sich beispielsweise [Rolf Oerter](/wiki/Rolf_Oerter "Rolf Oerter") (Emeritus, Ludwig-Maximilians-Universität München) und Wolfgang Wörster (Wiehl). [Lehr-Lern-](/wiki/Lehr-Lern-Forschung "Lehr-Lern-Forschung") und [didaktische](/wiki/Didaktik "Didaktik") Forschung, auch mit dem Schwerpunkt [Inklusion](/wiki/Inklusion_(P%C3%A4dagogik) "Inklusion (Pädagogik)"), wird u. a. von Hartmut Giest (Universität Potsdam) und Olga Graumann (Universität Hildesheim) mit Bezug auf die Arbeiten aus dem Kreis der kulturhistorische Schule betrieben. In den Bereichen [Spracherwerb und -entwicklung](/wiki/Spracherwerb "Spracherwerb"), [Sprachtheorie](/wiki/Sprachtheorie "Sprachtheorie") und [Sprachpsychologie bzw. Psycholinguistik](/wiki/Psycholinguistik "Psycholinguistik") arbeiten z. B. Marie-Cécile Bertau (Ludwig-Maximilians-Universität München), Carolin Demuth (Aalborg University), Andrea Karsten (Universität Paderborn) und Anke Werani (Ludwig-Maximilians-Universität München) kulturhistorisch fundiert. Zum Thema _Menschen mit Behinderung_ forschen und arbeiten beispielsweise [Georg Feuser](/wiki/Georg_Feuser "Georg Feuser") (Emeritus, Universität Bremen), Bodo Frank (Universität Hannover), Wolfgang Jantzen (Emeritus, Universität Bremen), Manfred Jödecke (Hochschule Zittau/Görlitz), Ulrike Lüdtke (Universität Hannover), Christel Manske (Hamburg), [Hans-Jürgen Pitsch](/wiki/Hans-J%C3%BCrgen_Pitsch "Hans-Jürgen Pitsch") (ehem. Universität Luxemburg) und [André Frank Zimpel](/wiki/Andr%C3%A9_Frank_Zimpel "André Frank Zimpel") (Universität Hamburg) unter Bezug auf die Theorien der kulturhistorischen Schule. Kulturvergleichende und [ethnologische](/wiki/Ethnologie "Ethnologie") Arbeiten mit kulturhistorischer Fundierung werden u. a. von Carolin Demuth (Universität Osnabrück), Georg Litsche (Berlin), Birgitt Röttger-Rössler (Freie Universität Berlin) und Volker Schürmann (Deutsche Sporthochschule Köln) durchgeführt. Im Bereich der [Arbeitspsychologie](/wiki/Arbeitspsychologie "Arbeitspsychologie") und Arbeitsforschung beziehen sich beispielsweise [Winfried Hacker](/wiki/Winfried_Hacker "Winfried Hacker") (Emeritus, Technische Universität Dresden), Jeannette Hemmecke (Fachhochschule Oberösterreich) und Theo Wehner (Eidgenössische Technische Hochschule Zürich) auf die Tradition der kulturhistorischen Schule.

Einige Forschungs- und Anwendungsfelder entwickeln die Theorien und Methoden aus dem Kontext der kulturhistorischen Schule auch in Richtungen weiter, die von den Protagonisten der kulturhistorischen Schule kaum oder überhaupt nicht bearbeitet wurden. Beispiele sind Arbeiten im Bereich der [Sportwissenschaft](/wiki/Sportwissenschaft "Sportwissenschaft") (z. B. Volker Schürmann, Deutsche Sporthochschule Köln; Denise Temme, Deutsche Sporthochschule Köln) oder der [Informatik](/wiki/Informatik "Informatik") (Christian Dahme, ehem. Humboldt-Universität Berlin).

## Wichtige Begriffe und Konzepte

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### Interiorisierung

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Ein wichtiges [entwicklungspsychologisches](/wiki/Entwicklungspsychologie "Entwicklungspsychologie") Konzept ist das der _Interiorisierung_. Wygotski nahm an, dass kulturell geprägte _höhere psychische Funktionen_ sich aus _natürlichen psychischen Funktionen_ entwickelten. Grundlegender Mechanismus für diese Entwicklung ist das Nach-innen-Wachsen sogenannter _psychischer Werkzeuge_, insbesondere von Sprache.[\[72\]](#cite_note-72) Interiorisierung bedeutet also, dass aus einer äußeren, zwischenmenschlichen Tätigkeit eine innere Tätigkeit wird, mit deren Hilfe das Kind sein Verhalten steuert. Ein viele zitierte Passage Wygotskis hierzu lautet: „Jede Funktion tritt in der kulturellen Entwicklung des Kindes zweimal, nämlich auf zwei Ebenen, in Erscheinung – zunächst auf der gesellschaftlichen, dann auf der psychischen Ebene (also zunächst zwischenmenschlich als interpsychische, dann innerhalb des Kindes als intrapsychische Kategorie).“[\[73\]](#cite_note-73)

### Zone der nächsten Entwicklung

\[ [Bearbeiten](/w/index.php?title=Kulturhistorische_Schule&veaction=edit&section=19 "Abschnitt bearbeiten: Zone der nächsten Entwicklung") \| [Quelltext bearbeiten](/w/index.php?title=Kulturhistorische_Schule&action=edit&section=19 "Quellcode des Abschnitts bearbeiten: Zone der nächsten Entwicklung")\]

Ein für die [Pädagogik](/wiki/P%C3%A4dagogik "Pädagogik") und speziell für die [Didaktik](/wiki/Didaktik "Didaktik") zentrales und viel zitiertes Konzept Wygotskis ist die _Zone der nächsten Entwicklung_.[\[74\]](#cite_note-74)[\[75\]](#cite_note-75) Wygotski entwickelte dieses Konzept in seiner Beschäftigung mit der Beziehung zwischen Unterricht und der Entwicklung des Kindes. Wygotski war der Meinung, dass Unterricht auf die Entwicklung des Kindes abgestimmt sein müsse. Allerdings müssen hierfür zwei Entwicklungsniveaus bestimmt werden: erstens das Niveau der aktuellen Entwicklung des Kindes, was dadurch bestimmt ist, was das Kind allein leisten kann, und zweitens das Niveau, das es in Zusammenarbeit mit einem Erwachsenen oder einem anderen Kind erreicht. Den Abstand zwischen diesen beiden Entwicklungsniveaus (alleine vs. in Zusammenarbeit) nannte Vygotskij die Zone der nächsten Entwicklung.[\[76\]](#cite_note-76)[\[77\]](#cite_note-77)

Unterricht hat sich nach Wygotski nicht allein am Niveau der aktuellen Entwicklung, sondern stets an der Zone der nächsten Entwicklung zu orientieren und das Lernen in einen sinnhaften sozialen Zusammenhang einzubinden. Grund hierfür ist, dass das Kind das, was es in sozialen Situationen und in Zusammenarbeit mit anderen lernt, später selbständig ausführen kann.[\[78\]](#cite_note-78)

### Tätigkeit

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Der Begriff der Tätigkeit (russ. _deyatelnost_) wurde von Wygotski im Rahmen seiner instrumentellen Psychologie verwendet. In den Texten _Die instrumentelle Methode in der Psychologie_[\[79\]](#cite_note-79) und _Die Geschichte der höheren psychischen Funktionen_[\[80\]](#cite_note-80) entwickelte Wygotski den Begriff der psychischen Werkzeuge (alle Arten von Zeichen wie sprachliche Zeichen, mnemotechnische Mittel, Zahlen etc.) in Analogie zu technischen Werkzeugen. Beide Arten von Werkzeugen schieben sich laut Wygotski „als Mittelglied zwischen die Tätigkeit des Menschen und das äußere Objekt“.[\[81\]](#cite_note-81) Allerdings verändern technische Werkzeuge Wygotski zufolge äußere Objekte im Prozess der Tätigkeit und Arbeit, während psychische Werkzeuge auf die Psyche und das Verhalten wirken und am äußeren Objekt nichts verändern. Wygotskis bezog seinen in diesem Zusammenhang verwendeten Begriff der Tätigkeit auf [Karl Marx](/wiki/Karl_Marx "Karl Marx").

A.N. Leontjew griff den so von Wygotski verwendeten Begriff der Tätigkeit auf und entwickelte daraus sein Konzept der _gegenständlichen Tätigkeit_. Er beschäftigte sich in _Probleme der Entwicklung des Psychischen_[\[82\]](#cite_note-82) mit einer spezifisch menschlichen Form der Tätigkeit, nämlich der Arbeitsteilung. In seinem Buch _Tätigkeit – Bewusstsein – Persönlichkeit_[\[83\]](#cite_note-83) traf Leontjew eine wesentliche begriffliche Differenzierung. Er unterschied die Ebene der _Tätigkeit_ (Gesamtprozess, vollständiger Arbeitsprozess wie beispielsweise das Jagen) von der Ebene der _Handlungen_ (Teilaufgaben wie das Treiben der Herde) und von der Ebene der _Operationen_ (Handgriffe, instrumentelle Fertigkeiten).

## Literatur

\[ [Bearbeiten](/w/index.php?title=Kulturhistorische_Schule&veaction=edit&section=21 "Abschnitt bearbeiten: Literatur") \| [Quelltext bearbeiten](/w/index.php?title=Kulturhistorische_Schule&action=edit&section=21 "Quellcode des Abschnitts bearbeiten: Literatur")\]

### Primärtexte

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- Wygotski, L.S. (1976). _Die Psychologie der Kunst_. Aus dem Russischen übertragen von Helmut Barth. Dresden: Verlag der Kunst.
- Vygotskij, L.S. (1992). _Geschichte der höheren psychischen Funktionen_. Münster: Lit.
- Vygotskij, L.S. (1996). _Die Lehre von den Emotionen. Eine psychologiehistorische Untersuchung_. Wissenschaftlich bearbeitet und mit einer Einführung von Alexandre Métraux. Münster: Lit.
- Vygotskij, L.S. (1934/2002). _Denken und Sprechen_. Herausgegeben und aus dem Russischen übersetzt von Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Weinheim und Basel: Beltz.
- Vygotskij, L.S. (2003). _Ausgewählte Schriften_. Band 1. Herausgegeben von Joachim Lompscher. Berlin: Lehmanns Media.
- Vygotskij, L.S. (2003). _Ausgewählte Schriften_. Band 2. Herausgegeben von Joachim Lompscher. Berlin: Lehmans Media.
- Vygotskij, L.S. (2009). _Briefe / Letters - 1924-1934_. Herausgegeben von Georg Rückriem. Berlin: Lehmanns Media.
- Vygotskij, L.S. (2011). _Vorlesungen über Psychologie_. Herausgegeben von Georg Rückriem. Berlin: Lehmanns Media.
- Lurija, A.R. (1982). _Sprache und Bewußtsein_. Köln: Pahl-Rugenstein.
- Lurija, A.R. (1986). _Die historische Bedingtheit individueller Erkenntnisprozesse_. Weinheim: VCH.
- Lurija, A.R. (1991). _Der Mann, dessen Welt in Scherben ging. Zwei neurologische Geschichten._ Mit einer Einführung von Oliver Sacks. Deutsch von Barbara Heitkam. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
- Lurija, A.R. (1992). _Das Gehirn in Aktion. Einführung in die Neuropsychologie_. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
- Lurija, A.R. (1993). _Romantische Wissenschaft. Forschungen im Grenzbezirk von Seele und Gehirn_. Mit einem Essay von Oliver Sacks. Übertragen und mit Anmerkungen versehen von Alexandre Métraux. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
- Lurija, A.R. (2002). _Kulturhistorische Humanwissenschaft. Ausgewählte Schriften_. Herausgegeben von Wolfgang Jantzen. Berlin: Lehmans Media.
- Leontjew, A.N. (1964). _Probleme der Entwicklung des Psychischen_. Berlin: Volk und Wissen.
- Leont'ev, A.N. (2001). _Frühschriften_. Herausgegeben von Georg Rückriem. Berlin: Lehmanns Media.
- Leont'ev, A.N. (2006). _Frühe Schriften. Band 2_. Herausgegeben von Georg Rückriem. Berlin: Lehmanns Media.
- Leont'ev, A.N. (2012). _Tätigkeit – Bewusstsein – Persönlichkeit_. Herausgegeben von Georg Rückriem, übersetzt von Elena Hoffmann. Berlin: Lehmanns Media.
- El'konin, D.B. (2010). _Psychologie des Spiels_. Herausgegeben von Birger Siebert und Georg Rückriem. Berlin: Lehmanns Media.

### Sekundärtexte

\[ [Bearbeiten](/w/index.php?title=Kulturhistorische_Schule&veaction=edit&section=23 "Abschnitt bearbeiten: Sekundärtexte") \| [Quelltext bearbeiten](/w/index.php?title=Kulturhistorische_Schule&action=edit&section=23 "Quellcode des Abschnitts bearbeiten: Sekundärtexte")\]

- Giest, H. und Lompscher, J. (2006). _Lerntätigkeit - Lernen aus kultur-historischer Perspektive. Ein Beitrag zur Entwicklung einer neuen Lernkultur im Unterricht_. Berlin: Lehmanns Media.
- Jantzen, W. (2008). _Kulturhistorische Psychologie heute. Methodische Erkundungen zu L.S.Vygotskij_. Berlin: Lehmanns Media.
- Jantzen, W. (Hrsg.) (2004). _Gehirn, Geschichte und Gesellschaft. Die Neurophysiologie Alexander R. Lurijas (1902-1977)_. Berlin: Lehmanns Media.
- Jantzen, W. (Hrsg.) (2004). _Die Schule Gal'perins. Tätigkeitstheoretische Beiträge zum Begriffserwerb im Vor- und Grundschulalter_. Berlin: Lehmanns Media.
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## Weblinks

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- [Website der Internationalen Gesellschaft für Kultur- und Tätigkeitsforschung (International Society for Cultural and Activity Research, ISCAR)](http://www.iscar.org/de/about)
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## Einzelnachweise

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