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Uno no puede mejorar la enseñanza de una materia específica sin mirar la totalidad de cómo funciona la educación.
Hay que restringir el acceso a las carreras docentes. Hay que exigirles mucho y es mejor formar menos profesores pero mejores.
Cuando se habla de inmersión uno no puede decir que sí o que no, sino que solo se puede decir que sí funciona en ciertas condiciones.
No se debería prohibir la educación en casa.
Eso de poner más dinero en un sistema que funciona mal no mejora su calidad.
Hace falta que los aprendizajes fundamentales sean sólidos y a largo plazo.
Inger Enkvist es catedrática de lengua y literatura españolas en la Universidad de Lund (Suecia) y autora de varios libros sobre educación como "La educación en peligro", "Repensar la educación" y "La buena y la mala educación". Es experta en literatura, en la enseñanza de las lenguas y ha estudiado y comparado los sistemas escolares de diversos países del mundo.
Nos recibe en su hotel de la Gran Vía madrileña, en una calurosa mañana de julio, después de haber participado como ponente en los cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid sobre las manifestaciones culturales del modelo nórdico. Este año ha recibido el Premio Cervantes Intercultural, por su labor de acercamiento de las culturas sueca y española, y el premio a la tolerancia por su crítica a la exclusión del castellano como lengua vehicular en las escuelas públicas de Cataluña.
Su currículum es inmenso y comenzamos con un desmentido.
Usted es asesora del Ministerio de educación sueco.
Ya no. Lo fui en un momento muy breve pero alguien lo puso en internet y es lo que circula, circula y circula. Fui miembro de un grupo de asesoría pero el ministro dejó de convocar a ese grupo. Eso fue hace siete años así que estuve brevemente asociada a la reforma escolar.
¿A qué se dedica, entonces?
Soy catedrática de lengua y literatura española en la Universidad de Lund pero empecé como profesora de secundaria en mi juventud y después fui profesora de bachillerato. Hice el doctorado y me he dedicado siempre a las lenguas extranjeras. Entonces empecé a dar charlas sobre cómo mejorar la enseñanza del español. Me di cuenta de que uno no puede mejorar la enseñanza de una materia específica sin mirar la totalidad de cómo funciona la educación. Es inútil. Es hacer el ridículo intentar mejorar algo que depende de otros factores. Así que me dije: quizás yo pueda combinar mi experiencia práctica con alumnos de diferentes edades y en diferentes itinerarios con mis conocimientos de leer informes aprendidos en la universidad y con mis conocimientos de lenguas extranjeras. Durante mis viajes a otros países me encuentro muy cómoda en diferentes ambientes educativos porque sé cómo funcionan, y me encuentro cómoda con alumnos de diferentes edades porque los he visto a todos. Pensé que quizás esa podía ser mi aportación al debate público ya que tengo una combinación especial de experiencias.
Ahora vuelve a estar de moda el “turismo pedagógico”. Nos vamos a Finlandia para copiar su sistema, que luego tampoco se copia, pero la idea es que vamos a ver cómo es para implantarlo en España. A mi modo de ver tiene una parte positiva porque, obviamente, si tienes que copiar a alguien es mejor que sea al que le funciona lo que está haciendo; pero luego me surge la duda de por qué queremos copiar a Finlandia pero no a Corea, por ejemplo, que también funciona bien. Y, segundo, me pregunto también si no es un error pretender copiar un sistema en bloque cuando los países son tan diferentes. Tenemos otro clima, otro nivel de inmigración, mezcla de culturas e idiomas, etc.
El interés del sistema finlandés, si tomamos ese ejemplo, no está en copiar lo que ellos hacen sino en entender cuáles son los principios pedagógicos que ellos utilizan y que funcionan bien. Allí un elemento principal es la elección de los profesores, que son jóvenes muy inteligentes. Eso no tenemos por qué asociarlo a Finlandia, es simplemente un buen principio en cualquier país. Después tenemos el respeto a la autoridad del profesor. Eso funciona en Finlandia, en Corea, en Singapur y en otros países. Y antes funcionaba también en Europa occidental, cuando se permitía. Ciertas corrientes culturales han introducido el principio contrario y ya vemos que esto no funciona, que va en detrimento de la calidad de la educación. Debemos cambiarlo no porque se utilice en Finlandia sino porque así la educación funciona.
El respeto a la autoridad del profesor tendrá que ver también con el hecho de que la profesión sea vocacional, que estén bien formados y hagan bien su trabajo. Eso es algo que en España no tenemos porque no tenemos una buena carrera docente.
Ahí es donde un país quiere recapacitar si quiere ser serio y mejorar realmente la educación. No hay otra cosa que hacer que restringir el acceso a las carreras docentes. Hay que exigirles mucho y es mejor formar menos profesores pero mejores. En eso podemos preguntarnos a nosotros mismos: si yo tuviera un hijo de diez años, ¿me gustaría más que tuviera una profesora mediocre en un grupo de 20 niños o una profesora muy buena pero quizá en un grupo más grande? En Europa se evitan los grupos más grandes porque no queremos imponer a nuestros hijitos queridos la necesidad de estar quietos y escuchar. No nos atrevemos a ser padres, en realidad, para evitar ese posible conflicto con el hijo (que no es tal, porque los niños se acostumbran muy fácilmente a las reglas, sobre todo cuando están en un grupo).
De modo que no se trata de copiar lo que haga otro país sino de aplicar los principios pedagógicos que funcionan, que ahora funcionan en Finlandia pero han funcionado también antes en España.
A lo mejor el problema que tenemos aquí es que hemos cambiado la respuesta  a la pregunta ¿qué esperamos de la educación?
Sí. Eso yo lo interpreto como un resultado de la abundancia económica: vivimos bien y pensamos que nada nos amenaza, que esto va a seguir así para siempre así que ¿para qué tengo que hacer un esfuerzo si ya vivo bien sin esforzarme? Por eso pensamos que la educación sirve para formar a niños pero sin exigirles nada. Esta falta de seriedad tiene consecuencias en el modo de ver las exigencias, de no tener exámenes, de sacar buenas notas, de no repetir curso, etc.
Ciertamente, en España en la práctica ya no se repite curso casi nunca. Mi propuesta sería intermedia, aunque a lo mejor sería más difícil de gestionar por parte de los colegios. Creo que en la educación básica se debería promocionar como en la universidad, por asignaturas y no por cursos. De modo que puedas estar en un curso de matemáticas y en un curso diferente de inglés, por ejemplo, siempre según tu nivel.
Hay dos argumentos que utiliza la escuela hoy en día en contra de eso: número uno, es difícil de organizar. Número dos, el principio igualitarista según el cual todos deben ser iguales. No se quiere admitir ni que alguien sepa más ni que alguien sepa menos. Se niegan los dos extremos. Eso que propones va en contra de la ideología pedagógica del momento, que es política y no tiene que ver con los conocimientos.
Otro tema muy de moda en España es el de la inmersión lingüística, que usted ha estudiado ampliamente. ¿Tiene realmente relación directa con los resultados?
Es un tema extremadamente complejo y por eso me asombra que haya tanta ligereza alrededor de la inmersión. Para entender lo que es o mejor es saber cómo empezó la moda en Canadá. Tenía que ver con la reivindicación política de los francohablantes frente al inglés. Se sentían invadidos, decían. Pero en esa época algunos anglohablantes de buena voluntad hicieron programas de inmersión lingüística en francés en las partes angloparlantes del país. La primeras pruebas salieron muy bien pero con el tiempo se ha visto que esas primeras experiencias tenían unas características muy especiales: esos alumnos vivían en zonas angloparlantes, tenían el inglés bien afianzado y no tenían ningún problema escolar especial. Los propios alumnos y sus padres pidieron ese programa de inmersión pero con el tiempo se vio que lo que aprendieron de francés fue exactamente lo que habían estudiado de francés.  Por ejemplo, si había un curso de geografía en francés lo que aprendían era geografía en francés pero no se convertían en hablantes normales de francés porque no habían tenido amigos en francés, no habían jugado en francés, no leían libros de ocio ni veían la televisión en francés, etc. porque cada uno tenemos una sola vida y la vida de esos chicos se hacía en inglés. Al principio se dijo que no iban a perder nada en conocimientos y que iban a adquirir además una lengua gratuitamente. Eso es así solo hasta cierto punto porque esos niños, bien integrados en sus escuelas y en sus familias, habían aprendido algo de manera voluntaria que es un plus para ellos, com podrían aprender a tocar el piano o a bailar. Es un plus, pero no es seguro que solo por eso después puedan utilizar el francés de manera práctica. Además los profesores eran todos francohablantes de nacimiento y tenían una formación docente en francés de la materia que daban. Es decir, que usaban su lengua nativa, conocían la materia de manera profesional y además tenían una formación profesional en francés. En las clases no habían ningún alumno francoparlante ni ningún alumno que hablara otra lengua que no fuera el inglés. Ésta es una situación que casi no se da en la realidad.
Por eso es totalmente distinto cuando trasladas este modelo a Madrid, por ejemplo. En parte funciona igual porque oyen hablar mucho inglés, o el idioma que sea, pero los profesores deberían ser angloparlantes y tener formación profesional tanto en la materia como en la lengua. No es fácil conseguir eso. Y además el programa debe continuar durante bastantes años. No es lo mismo si dura tres años, que seis, que diez, ni si se aplica a todas las materias o solo a algunas, si los niños entran muy jóvenes o más tarde. Todo eso influye. También se debe tener en cuenta que funciona mejor con las familias de un nivel cultural elevado porque es una carga cognitiva algo mayor. No es que no se pueda hacer con todos los niños pero hay que tener cuidado con cómo se haga. Si hay inmersión en dos lenguas casi siempre se necesitan más horas de trabajo y hay que tener un servicio de recuperación para los alumnos que alguna vez estén ausentes. Se puede hacer y hay ejemplos estupendos, sobre todo con familias excepcionales y alumnos muy ambiciosos, pero es un sistema muy frágil.
Por eso cuando se habla de inmersión uno no puede decir que sí o que no, sino que solo se puede decir que sí funciona en ciertas condiciones si se hace con mucho esmero. Lo han hecho los colegios de élite durante mucho tiempo y ahora se pretende introducirlo en condiciones muy diferentes. Lo que no se dice nunca es lo que pierden los alumnos que siguen ese sistema. En el caso español, por ejemplo, un alumno necesita conocer bien el español, tener buen vocabulario, redactar de manera correcta, con buena ortografía, saber pronunciarse con una terminología correcta, etc. Se ha visto que los alumnos que han seguido el bachillerato en otra lengua empiezan a cometer errores de extranjero, sobre todo de preposiciones y de locuciones. Traducen literalmente y no se dan cuenta de que se están equivocando. No estoy criticando a los alumnos sino diciendo que les estamos quitando algo cuando los ponemos en estos programas sin las condiciones adecuadas. Además ahora los chicos leen menos y han de dedicar parte del tiempo al inglés quizás se reduce demasiado el tiempo dedicado a aprender la lengua propia. El resultado seguramente es un joven que funciona bien socialmente pero quizá no tenga la calidad intelectual de pensamiento que quisiéramos ver en un joven. A veces tengo la sensación de que estamos educando vendedores de coches, con todo el respeto, porque se comunican bien pero en un nivel muy superficial.
Y además de que leen menos casi todo lo que leen está en internet, y muchas cosas en internet no están bien redactadas. Si uno no está expuesto a cosas bien escritas difícilmente va a leer bien y a escribir bien. Y si no lees ni escribes bien tampoco puedes pensar bien ¿cierto?
Cierto. Hay que aprender bien la lengua para poder aprender las otras materias y eso requiere tiempo.
En España, como en muchos otros países, la educación está politizada. ¿Cómo se puede establecer un sistema escolar que perdure más allá de los cambios de gobierno?
Lo ideal sería dejar de politizar la educación y buscar qué principios pedagógicos funcionan.  Puede ser bueno mirar a otros países para despolitizar el asunto, ver lo que funciona en otros lugares independientemente de los gobiernos que tengan. Hay que llegar a un acuerdo entre los partidos políticos a través de un consenso sobre lo que son los buenos principios. Es un factor de discordia la politización de los pedagogos ya que los supuestos expertos muchas veces no son tales. Hay que repetir a los políticos lo que funciona en muchos lugares porque si solo te fijas en un país tu contrincante siempre va a sacar inconvenientes, aunque no tengan que ver con la educación. Pero si un método funciona en muchos sitios entonces ya puedes despolitizar.
Volviendo al tema del igualitarismo ¿qué opina de la educación diferenciada?
La educación diferenciada no era tan importante cuando la escuela funcionaba mejor. Había profesores de calidad y programas serios pero cada vez la situación en las aulas es más caótica y los niños no aprenden como deberían. Uno se pregunta cómo podemos hacer más razonable el sistema. Una posibilidad, utilizada por ejemplo en Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia, es trabajar en educación diferenciada en algunas etapas y como alternativa. Se puede hacer dentro de un mismo colegio, en colegios diferenciados o usando un sistema un curso y otro sistema otro curso. Nunca se debería permitir que un alumno pierda un año porque otro no le deja estudiar en la clase en la que están. Así que lo de diferenciada tiene dos aspectos: uno, sirve para racionalizar un poco aspectos caóticos; otro es atender la diferencia de madurez que existe, en promedio, entre chicos y chicas, sobre todo en la etapa de la ESO. A veces las chicas se aburren esperando a que sus condiscípulos menos maduros jueguen, hagan tonterías, etc. Pierden el tiempo esperando y a la vez eso perjudica a los chicos porque ellas sacan mejores resultados y ellos pueden pensar que no están dotados, que son menos inteligentes, etc. Pierden muchas oportunidades de aprender y además se han hecho con la idea de que no les va bien. Las dos cosas son muy negativas. La negación de competir parece perjudicar más a los chicos que, en general, tienen un espíritu de competición más pronunciado y no les conviene la actitud blanda que hay ahora en muchos colegios. Los chicos necesitan más claridad en el programa y la posibilidad de competir porque esto los estimula. A veces con la educación diferenciada se aprovecha mejor el tiempo.
¿Y el bachillerato de excelencia? ¿Funciona?
No es mala idea pero es como patchwork, es poner parches en un sistema cuando sería preferible mejorar todo el sistema. Me gustaría que hubiera itinerarios más ambiciosos de manera normal, sin decir que es para alumnos dotados. Eso ha sido importante después de quitar el bachillerato elemental. Primero se quitó la posibilidad de estudiar de manera más ambiciosa y después se tuvo que inventar el bachillerato de excelencia. Sería mejor reformar todo el sistema.
¿Dónde queda la atención a la diversidad?
Es lo mismo. Lo que hay que hacer es reformar todo el sistema para mejorarlo. Si hay un sistema racional y profesores de calidad, lo mejor es seguir un programa bien confeccionado año tras año. Intelectualmente tenemos capacidades para aprender lo mismo así que la escuela debe enseñar lo que es central.
¿Y si un alumno tiene una dificultad concreta? Estar físicamente en la misma clase que otros niños no significa necesariamente que estés integrado. ¿Cómo se resuelve?
Ya que éste es un tema tan políticamente sensible es mejor verlo desde un punto de vista pragmático: la integración se debe hacer si el alumno se adapta bien al grupo y si no frena al grupo de ninguna manera. Obviamente, se debe integrar. Puede ser el caso de minusvalía física, por ejemplo, estar en silla de ruedas. También los alumnos ciegos a veces entienden muy bien. Siempre depende del tipo de problema que tenga cada alumno. Pero a ninguno se le daba dar el derecho de impedir que otro alumno pueda disfrutar su derecho a la educación porque no solo no gana nada con eso sino que tampoco es seguro que su propia necesidad de educación sea cubierta.
¿Puedo preguntarle por la educación en casa? ¿Tiene una opinión formada sobre eso?
¡Claro! Creo que es un acto heroico por parte de los padres. Puede funcionar muy bien, sobre todo si los padres tienen educación superior. Si no la tienen, necesitan ayuda y un programa muy serio, como empieza a haberlos por ejemplo en Estados Unidos. En general lo veo mejor si se juntan unas cuantas familias porque si no realmente es un tipo de esclavitud para los padres. Además es difícil la cuestión de la autoridad, porque un padre, una madre, es a la vez una fuente de cariño y tiene que ser también una autoridad cuando se trata de aprendizaje; es muy difícil organizarlo. Sería una mejor solución que hubiera una escuela aceptable para la familia pero eso no existe. Si la escuela es mediocre pero no es directamente mala quizá se puede colaborar con la escuela, pero yo sé que hay escuelas malas, en las que se amenaza al niño, se le enseñan principios negativos, se les pone junto a chicos de tendencias criminales y el Estado y la sociedad no reaccionan. No se debería prohibir la educación en casa. Si el Estado no se ocupa de rectificar la situación en la escuela ¿con qué autoridad moral puede decir que las alternativas no se deben permitir?
En Inglaterra lo que funciona bien es el sistema mixto, llamado flexischooling o escolarización parcial, que consiste en educar en casa pero asistiendo a la escuela para determinadas asignaturas. Eso es lo que muchas familias desearían que existiera en España, pero aquí y en Suecia no vamos bien con este tema.
No, y es curioso con el nuevo ministro de educación sueco porque sin que hubiera un debate público anterior de pronto introdujo la prohibición en la nueva ley escolar.
Volviendo a la escuela, ahora están de moda las pedagogías que ponen el énfasis en la creatividad contraponiéndola a la instrucción y que ya no proponen la evaluación continua sino incluso que no se evalúe. Estas teorías muchas veces son contradictorias con su supuesta práctica, como cuando se eliminan los libros de texto pero se sustituyen por fotocopias o se ponen ordenadores pero no está claro qué se va a hacer con ellos.
Lo que puedo hacer es aportar el ejemplo sueco. Hemos seguido estas pedagogías desde finales de los años sesenta así que tenemos casi cuarenta años de experiencia y nos va cada vez peor.Ahí tenemos los resultados PISA, TIMMS y PIRLS. Teníamos un nivel muy alto en educación, no teníamos problemas sociales ni económicos y hemos ido bajando a pesar de invertir fuertemente en educación porque hemos seguido estos principios. Es decir, si alguien quiere ver por qué uno no debe imponer esos métodos solo tiene que irse a Suecia a mirar. No funcionan. No hay prueba de que funcionan así que ¿por qué imponer a los alumnos un experimento que no solo no tiene pruebas positivas a su favor sino que, al revés, hay pruebas negativas? Es inmoral hacer esto a los niños.
Hablemos de dinero, ya que menciona la inversión. ¿Hay relación entre el gasto en educación y los resultados? ¿Más inversión equivale a mejor educación?
No hay relación directa. Está bien probado en comparaciones internacionales que a partir de cierto nivel de inversión lo que hace la diferencia no es la inversión sino los principios pedagógicos, así que eso de poner más dinero en un sistema que funciona mal no mejora su calidad.
En Suecia se usa el sistema del cheque escolar. ¿Cómo funciona?
En Suecia se impuso un sistema de cheque escolar a comienzo de los años 90. Fue una novedad total y no se habría introducido si no hubiera descendido antes la calidad educativa.
¿El cheque es para todas las familias o se exigen ciertos requisitos?
No, es igual para todos. “Cheque” es una metáfora. Lo que sucede es que las familias pueden elegir o una escuela municipal o una concertada (no hay privadas). En ningún caso pagan los padres sino que el Estado paga siempre la misma suma a todas las escuelas. Lo que es diferente es la gestión. Los municipios suelen deducirles un poco a las concertadas porque dicen que utilizan sus infraestructuras (piscinas cubiertas, bibliotecas, etc). Las concertadas consiguen mejores resultados pero se puede argumentar que hay más interés por la educación en las familias que las eligen. Podríamos decir que la diferencia de calidad existe pero podría ser aún más visible. Quizá es una decepción para los entusiastas de la educación que los resultados de las concertadas sean mejores todavía. Ahora hay una disuasión porque algunas escuelas concertadas, a pesar de recibir menos dinero, han logrado tener un superávit y algunos de los dueños lo han sacado de Suecia y lo han puesto en otros países. Eso ha sido explotado políticamente para decir que el dinero del contribuyente se utiliza de este modo. Es curioso porque el verdadero escándalo es que las escuelas municipales no utilicen mejor el dinero de los contribuyentes y no consigan un mejor resultado. De momento continúa el sistema del llamado cheque escolar y no se prevé ningún cambio drástico, quizás solo algún cambio en el tema financiero para que no saquen el dinero del país.
Me han pedido que le pregunte cuántos horas lectivas trabaja un profesor en los países “serios”.
Ahora es difícil de decir porque antes, en los años 60, 70 y hasta 80, cada profesor tenía una carga de docencia definida de antemano. Normalmente eran 24 clases de 40 minutos en la escuela básica y hasta la ESO; y 21 horas en el bachillerato, en las materias teóricas. En las prácticas podían ser más (como cuidado del hogar y formación profesional). Pero después de municipalizar las escuelas, los municipios pueden hacer un acuerdo con cada escuela o con cada profesor individualmente. Por eso ya no se sabe cuántas horas tienen. La tendencia general es a incluir otras tareas. Lo que dicen los profesores en activo dicen que lo que realmente les pesa no son las horas de clase sino las reuniones, la documentación…
Sí, la burocracia. Así que están hartos y se sienten sobrecargados de trabajo pero no tanto por dar clase sino por lo demás.
Claro, precisamente creo que la pregunta iba por ahí: si le pones más horas lectivas y también más trabajo de otro tipo, ¿cuándo se va a seguir formando y cuándo va a preparar sus clases?
En general lo que dicen los profesores es que están más cansados que antes y tienen la idea de no desarrollarse en cuanto a la calidad del pensamiento y su preparación. En mi libro tengo ejemplos, de Japón y China, donde tienen una carga de horas lectivas mínima, solo de tres o cuatro. El resto del tiempo es para prepararse, para corregir y para comunicarse con sus colegas. Además solo dan una o dos materias, mientras que una maestra de primaria lo enseña todo. Es otra cosa que hay que mejorar.
En cuanto al currículum ¿considera que hay cosas que falten, que sobren o que se hayan hecho mal? Aquí por ejemplo se ha criticado la asignatura de conocimiento del medio, en la que se juntan las ciencias naturales y las sociales a lo mejor en detrimento de ambas; también se suele decir que faltan asignaturas más prácticas para la vida, como educación financiera o en nuevas tecnologías.
Yo creo que es negativo crear materias como conocimiento del medio porque no ganas nada pero sí pierdes algo. Pierdes la idea de claridad, el qué es qué. Y pierdes el contacto con el largo desarrollo de la materia en cuestión. Las materias deben servir para poner los cimientos de lo que vas a construir después. Creo que es una pérdida de tiempo y una falta de claridad. No veo lo que se pueda ganar.
En cuanto a lo de añadir asignaturas más prácticas, creo que es exagerado. Es cierto que es bueno para los adultos saber esto, pero si uno da clases de matemáticas buenas, si uno aprende vocabulario y comprensión lectora ya tiene los instrumentos para defenderse bien. En vez de fragmentar más los aprendizajes hace falta que los aprendizajes fundamentales sean sólidos y a largo plazo. Eso da mejor resultado al final.
Para acabar, recomiéndenos un libro que no sea suyo.
Acaba de salir un libro muy interesante que se titula “The seven myths of education”, de Daisy Christodoulou.
Tiene un lenguaje muy sencillo, muy eficaz y, lo mejor, habla de la furia que ha sentido ella, y muchos otros, al ver que han estudiado con buena voluntad y los han engañado.