da en en en en en en en en en fr en en en da en en da en en en en en en da da da da da en da da sv de da da en da da da da de da da zh da da en da da en da hu sv fr fi da zh da da da nn da zh da da da da da da en da sv da da da da da en da da en da da da da en da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da sv da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da id da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da en da en da en gl en da en da en da en da en da en da en da en da en da en da en da en da en nb en da en da en da en da en da en en en en vi en fr es de en
(PDF) Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af ... · 7.3 Opsummering 37 8 Kulturfag 38 8.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning 38 8.1.1 Samfundsfag - DOKUMEN.TIPS
Match case Limit results 1 per page
Click here to load reader
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål
Citat med kildeangivelse er tilladt
Publikationen er kun udgivet i elektronisk form
2 Indledning 11 2.1 Om undersøgelsens formål 11
2.2.1 Fokusgrupper med lærere 12
2.2.2 Spørgeskema til forældre 13
3 Deltagelse i fagseminarer 15 3.1 Om introduktionen til de forenklede Fælles Mål 15
4 Dansk 18 4.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning 18
4.2 Arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis 19
5 Matematik 23 5.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning 23
7 Fremmedsprog 33 7.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning 33
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 6
9.1.5 Håndværk og design 47
10 Forældresamarbejde og de forenklede Fælles Mål 51 10.1 De forenklede Fælles Mål i forældresamarbejdet – set fra lærernes perspektiv 51
10.2 Et forældreperspektiv på de forenklede Fælles Mål 53
Appendiks Appendiks A: Undersøgelsens datagrundlag og metode 57
Appendiks B: Forældres vurderinger af udklip fra forenklede
Fælles Mål for dansk og matematik 60
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 7
Fagseminarer Lærerne har forud for interviewene deltaget i fagseminarer, som har haft til formål at introducere de forenklede Fælles Mål og arbejdet med målene i praksis. Rapportens analyser viser, at lærerne især oplever deltagelse på fagseminarerne som motiverende, når de personer, der underviser på fagseminarerne, har et grundigt kendskab til de enkelte fag og faglige problemstillinger. Lærerne oplever mulighederne for at arbejde med omsættelse af forenklede Fælles Mål til læringsmål og tegn på læring som noget meget positivt. Lærerne sætter pris på konkrete redskaber og hjælp til at se sammenhængen mellem formulerin-gerne i de forenklede Fælles Mål og udarbejdelsen af konkrete læringsmål, som også kan anven-des i relation til eleverne. Fagseminarerne opleves mindre brugbare i de tilfælde, hvor lærerne ik-ke fik mulighed for at arbejde med konkrete eksempler og cases, som kunne anvendes efterføl-gende, eller hvor underviserne ikke havde tilstrækkeligt overblik over eller viden om faget. Endelig er der nogle lærere, der oplevede, at begrebsbrugen var uklar og skabte forvirring på fagsemina-rerne, og det gælder særligt det begreb om faser, som anvendes i forenklede Fælles Mål.
Fag og faggrupper Dansklærerne er overvejende tilfredse med opbygningen af forenklede Fælles Mål for dansk, og de oplever, at strukturen giver dem et brugbart overblik over faget. Gennemgående oplever læ-rerne, at der er et passende rum til fortolkning i de forenklede Fælles Mål. Lærerne vurderer, at nogle af de danskfaglige begreber i forenklede Fælles Mål er uklare, og dette kan ifølge lærerne gøre det svært at navigere i forenklede Fælles Mål. Lærerne er tilfredse med opmærksomheds-områderne i forenklede Fælles Mål for dansk, fordi de opleves som en støtte til overblikket over de enkelte elevers faglige progression. Dansklærerne ser dannelsesdimensionen som mindre fremtrædende i forenklede Fælles Mål end i Fælles Mål 2009. Dette hænger blandt andet sammen med, at de ikke opfatter forenklede Fælles Måls fokus på målbarhed som foreneligt med dannelse. Lærerne vurderer, at de kompetencer og
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 8
den læring, der følger af at indgå i et læringsfællesskab i skolen, ikke må tabes af syne i arbejdet med målstyret læring. De oplever, at disse kompetencer handler om dannelse. Lærerne efterlyser derfor et større fokus på læringsfællesskabet i forenklede Fælles Mål, hvor der primært er et fo-kus på, hvad den individuelle elev skal præstere. Matematiklærerne vurderer, at forenklede Fælles Mål for matematik indholdsmæssigt minder om Fælles Mål 2009, men at opbygningen i forenklede Fælles Mål er mere enkel og læsevenlig. Lærerne vurderer, at faseinddelingen af videns- og færdighedsmål er brugbar og velegnet, fx når de skal differentiere deres undervisning. Lærerne udtrykker en forvirring over opbygningen af kompetenceområder i de forenklede Fælles Mål for matematik. Målene er organiseret i fire kompetenceområder: matematiske kompetencer, tal og algebra, geometri og måling og statistik og sandsynlighed. Lærerne mener, at kompeten-ceområdet matematiske kompetencer indholdsmæssigt bevæger sig på et andet niveau, og at det derfor virker forvirrende, at matematiske kompetencer er defineret som et kompetenceområ-de på niveau med de øvrige tre. Når de fire kompetenceområder placeres parallelt i skemaet, medfører det en mangel på logik i det samlede skema. Matematiklærernes vurderinger af brugbarheden af opmærksomhedspunkterne varierer. Nogle opfatter dem som vigtige ”fikspunkter”, og andre lærere oplever det problematisk at definere en laveste fællesnævner for, hvad eleverne skal kunne. Lærerne i faggruppen for naturfag vurderer, at de forenklede Fælles Mål styrker overblikket og anvendeligheden af mål i undervisningen. De er tilfredse med, at naturfagene har fælles kompe-tenceområder og kompetencemål, fordi det skaber en mere naturlig kobling mellem naturfagene end tidligere. Lærerne er kritiske over for dele af den skriftsproglige udformning. De mener, at flere af fagbegreberne i de forenklede Fælles Mål for naturfag virker diffuse og vanskelige at sæt-te i sammenhæng med hinanden på en meningsfuld måde i undervisningen. For natur/teknologis vedkommende oplever lærerne, at der er nogle udfordringer med hensyn til den måde, som færdigheds- og vidensområderne er struktureret på. I nogle tilfælde er der ikke en klar sammenhæng, og i andre tilfælde hænger færdigheds- og vidensområderne så tæt sam-men, at der er gentagelser eller overlap mellem dem. Lærerne i fremmedsprog oplever, at forenklede Fælles Mål er enkle at gå til, og at sprogbrugen er konkret og let at forstå. Lærerne bemærker, at der i forenklede Fælles Mål for fransk og tysk er en høj grad af ensartethed, hvad angår både opbygning og skriftsproglige formuleringer. Dernæst fortæller lærerne, at en stor styrke ved forenklede Fælles Mål er den tydelige struktur, der giver overblik, og gennemgående oplever lærerne i faggruppen fremmedsprog forenklede Fælles Mål som et værktøj, der er brugbart i dagligdagen. Lærernes vurderinger af de forenklede Fælles Mål for de tre kulturfag varierer. Målene for sam-fundsfag vurderes generelt positivt. Der er dog også lærere, der vurderer, at der mangler en klar linje i begrebsanvendelsen, og at nogle af målene er placeret under de forkerte områder. Der her-sker forvirring blandt lærerne i kulturfag om, hvordan faserne skal anvendes i praksis. Lærerne oplever, at de har fået meget forskellige informationer på fagseminarerne om, hvordan faserne skal forstås og anvendes i praksis. For historiefagets vedkommende oplever lærerne, at forenklede Fælles Mål for historie er udtryk for en strammere styring end tidligere. Historielærerne vurderer, at historiekanonen indebærer et fokus på konkret faktuel viden, som harmonerer dårligt med det fokus på kompetencemål, der er grundlæggende i forenklede Fælles Mål. Lærerne vurderer det positivt, at formuleringerne i målene for kristendomskundskab er åbne, for-di indholdet i faget gør det ganske vanskeligt at lave konkrete målformuleringer. Lærerne i kri-stendomskundskab oplever, at kristendom som religion fylder meget i de forenklede Fælles Mål, og efterlyser mulighed for at arbejde med andre religioner før 6. klasse.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 9
Inden for faggruppen praktisk-musiske fag oplever lærerne, at der er stor forskel på målenes omfang og opbygning, og der er variation i lærernes opfattelse af de forenklede Fælles Måls ty-delighed og brugbarhed inden for de enkelte fag i denne faggruppe. De forenklede Fælles Mål for håndværk og design og madkundskab gælder for en fireårig perio-de, og dette adskiller sig fra de forenklede Fælles Mål for de øvrige praktisk-musiske fag. Her er målene nemlig inddelt i enten toårige eller treårige perioder. Lærerne vurderer, at det er mere overskueligt at arbejde med målene, når de strækker sig over en længere periode, som det er til-fældet for håndværk og design og for madkundskab. Lærere i håndværk og design vurderer, at det giver plads til kreativitet og selvstændighed i planlægningen af undervisningen, når målene gælder for en længere tidsperiode. Lærerne oplever forenklede Fælles Mål for håndværk og design, idræt og madkundskab som overskuelige, og at der er en tydelig og relevant progression i faseinddelingen. De vurderer, at forenklede Fælles Mål for madkundskab er blevet mere præcise og konkrete end tidligere. Musiklærerne vurderer de forenklede Fælles Mål for musikfaget som meget ambitiøse og efterly-ser nogle mere grundlæggende mål for faget musik. De ambitiøse mål udfordrer lærerne, fordi de ikke oplever, at de kan skabe tilstrækkelige muligheder for, at eleverne kan nå målene. Blandt musik- og billedkunstlærerne er der en oplevelse af, at nogle faser i videns- og færdig-hedsmålene ikke hænger sammen, eller at der mangler en faglig progression. Desuden oplever de nogle videns- og færdighedsmål som meget brede. Derudover er der musiklærere, der vurde-rer, at fællesskabsdimensionen er underbetonet i målbeskrivelserne. Lærerne oplever, at der mangler mål, der omhandler den læring, den enkelte elev tilegner sig i samspil med andre.
Forenklede Fælles Mål i praksis Rapportens analyser viser, at lærerne gennemgående oplever det som en udfordrende opgave at omsætte forenklede Fælles Mål til læringsmål for undervisningen. En af udfordringerne er at gøre læringsmålene tilstrækkeligt konkrete. Lærerne vurderer, at arbejdet med at implementere forenklede Fælles Mål er en proces, og det vil tage noget tid, før de forenklede Fælles Mål reelt fungerer på skolerne. I denne proces er samar-bejde og fælles planlægning essentielt. Og lærerne peger på samarbejdet i fagteams som en væ-sentlig faktor i arbejdet med forenklede Fælles Mål. Rapportens analyser viser også, at mens læ-rerne inden for nogle fag og faggrupper er kommet i gang med arbejdet, så opleves det mere vanskeligt i andre fag. De interviewede matematik- og dansklærere er for de flestes vedkommen-de gået i gang med arbejdet. Lærere i de mindre fag – det gælder fx nogle af de praktisk-musiske fag – har endnu ikke påbegyndt arbejdet. Lærerne oplever det som en vanskelig opgave at im-plementere forenklede Fælles Mål i de små fag med få ugentlige lektioner. En udfordring kan væ-re, at ikke alle skoler har fungerende fagteams for de mindre fag, eller at der ikke afsættes tid til arbejdet med de forenklede Fælles Mål for alle fag.
Variation i omsættelsen af forenklede Fælles Mål til læringsmål Der er gennemgående variation i lærernes måde at gribe omsættelsen af forenklede Fælles Mål til læringsmål an på. Rapportens analyser peger på tre forhold, der hænger sammen med denne va-riation. Disse elementer er: forståelse af faseinddelingen, rækkefølgen i omsættelsesarbejdet og oplevelsen af fortolkningsrummet i de forenklede Fælles Mål. Uklarheden om forståelsen af faseinddelingen drejer sig først og fremmest om, hvorvidt faserne skal opfattes som klassetrin og dermed som en rettesnor for den faglige progression i undervis-ningen på det pågældende klassetrin, eller om faserne skal opfattes som forskellige niveauer, ele-verne kan være på inden for det pågældende videns- og færdighedsområde. Dernæst er der blandt lærerne tvivl om, om man kan springe mellem faserne i videns- og færdighedsmålene, el-ler om man skal følge progressionen i faserne.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 10
Der er variation med hensyn til den rækkefølge, lærerne anvender forenklede Fælles Mål i i for-bindelse med omsættelsesarbejdet. En måde er at tage afsæt i et videns- og færdighedsmål, som lærerne dernæst omsætter til en række læringsmål for eleverne i det enkelte undervisningsforløb. En anden måde er at formulere få, brede læringsmål til et undervisningsforløb, til hvilket lærerne efterfølgende finder videns- og færdighedsmål, der passer ind. Oplevelsen af fortolkningsrummet har også indflydelse på, hvordan lærerne griber omsættelses-arbejdet an. De videns- og færdighedsmål, som lærerne opfatter som meget konkrete, og som peger på specifikke faglige aktiviteter, anvendes af lærerne som rettesnor for selve undervis-ningsaktiviteten. De videns- og færdighedsmål, lærerne opfatter som brede og abstrakte, medfø-rer et større fortolkningsrum. Lærerne er delte i opfattelsen af, hvordan de mere abstrakte mål kan anvendes i praksis. Mens nogle lærere er usikre på, hvad der mere konkret kan rummes i må-lene, er andre lærere positive over for det faglige fortolkningsrum.
Forenklede Fælles Mål og forældresamarbejdet Rapportens analyser viser, at der kan være nogle udfordringer forbundet med at anvende de for-enklede Fælles Mål i kommunikationen med forældrene. Lærerne opfatter de forenklede Fælles Mål som et professionelt værktøj til brug for lærerne selv, og de vurderer, at det skal overvejes grundigt, hvordan de forenklede Fælles Mål anvendes i kommunikationen med forældrene. Læ-rerne er gennemgående enige om, at det er deres opgave at tilpasse kommunikationen om de forenklede Fælles Mål og læringsmål til forældrene. Lærerne ser det som en god løsning at kommunikere læringsmålene til forældrene, fordi målene dermed kan læses og forstås i sam-menhæng med de undervisningsforløb og de konkrete aktiviteter, der gennemføres. Det kan ifølge lærerne gøre det gennemskueligt for forældrene, hvordan lærere og elever arbejder med målene i praksis i undervisningen. Blandt de forældre, der indgår i spørgeskemaundersøgelsen, er 40 % blevet informeret om for-enklede Fælles Mål på deres barns skole. Det er værd at bemærke, at 67 % af de forældre, der har modtaget information, vurderer, at skolens information i høj eller nogen grad har gjort det tydeligt for dem, hvad deres børn skal lære i skolen. Spørgeskemaundersøgelsen viser også, at 68 % svarer, at de i høj eller nogen grad oplever et behov for mere information om de forenklede Fælles Mål. I spørgeskemaundersøgelsen er forældrene blevet bedt om at vurdere udvalgte udklip fra forenklede Fælles Mål for dansk og matematik. Der er en stor andel af forældrene, der vurde-rer, at de udvalgte klip fra forenklede Fælles Mål er nemme eller overvejende nemme at forstå. Dette gælder for 78 % af forældrene med hensyn til målene for dansk og for 82 % med hensyn til målene for matematik.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 11
Folkeskolens Fælles Mål er blevet justeret med den hensigt at præcisere og forenkle dem, så de bedre kan anvendes af lærerne i undervisningen – og så det bliver mere tydeligt for lærere, pæ-dagoger, ledere, forældre og elever, hvilke færdigheder, kompetencer og metoder eleverne skal tilegne sig1. Forenklede Fælles Mål var færdige og tilgængelige i august 2014, og de er forpligtende for alle landets folkeskoler fra skoleåret 2015/16. I skoleåret 2014/15 er det frivilligt for folkeskolerne at gå i gang med at arbejde med de nye, forenklede Fælles Mål. Dog træder målene for de nye fag, der blev indført med folkeskolereformen, allerede i kraft fra skoleåret 2014/15. Undervisningsministeriet har bedt Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) om at undersøge, dels hvordan forenklede Fælles Mål fungerer skriftsprogligt som afsæt for anvendelse i den pædago-giske praksis af lærerne, dels hvordan de forenklede Fælles Mål fungerer skriftsprogligt med hen-syn til at hjælpe forældrene med at understøtte deres børns læring. I indeværende skoleår har Undervisningsministeriet igangsat et projekt med 365 folkeskoler, der har forpligtet sig til at bruge de nye, forenklede Fælles Mål i skoleåret 2014/15, deltage i fagse-minarer og modtage sparring fra Undervisningsministeriet i forbindelse med dette samarbejde. Det er erfaringer blandt lærere på disse skoler, som undersøgelsen tager udgangspunkt i.
2.1 Om undersøgelsens formål Undersøgelsen bidrager med viden, som gør det muligt at foretage evt. mindre skriftsproglige ju-steringer af de forenklede Fælles Mål, og skal danne grundlag for en evt. revision af bekendtgø-relsen om de forenklede Fælles Mål. Undersøgelsen har to dele. Første del er kvalitativ og baseret på fokusgruppeinterview med lære-re fra de skoler, der allerede er gået i gang med at arbejde med de forenklede Fælles Mål. Anden del er en spørgeskemaundersøgelse blandt forældre til børn på de skoler, der har deltaget i pro-jektet. Den kvalitative del fylder omfangsmæssigt mest i undersøgelsen. De konkrete undersøgelsesspørgsmål for undersøgelsens kvalitative del er følgende: 1 Hvordan vurderer lærerne de forenklede Fælles Mål i relation til den skriftsproglige udform-
ning? 2 Hvilke skriftsproglige justeringer kan bidrage til at understøtte lærernes anvendelse og ud-
møntning af de forenklede Fælles Mål – herunder samarbejdet og kommunikationen om Fæl-les Mål med forældrene?
3 Hvordan oplever lærerne at arbejde med de forenklede Fælles Mål? 4 Hvordan oplever lærerne anvendeligheden af de forenklede Fælles Mål? Undersøgelsesspørgsmål for den kvantitative del er: 1 Hvilken introduktion har forældrene fået til de forenklede Fælles Mål fra skolen? 2 Er de forenklede Fælles Mål fremstillet forståeligt og meningsfuldt? 3 Oplever forældrene, at forenklede Fælles Mål er en hjælp til, at de kan understøtte deres
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 12
2.2 Undersøgelsens design Undersøgelsens datagrundlag består dels af 12 fokusgruppeinterview med lærere, som har delta-get i fagseminarer med relation til det fag/den faggruppe, den enkelte fokusgruppe omhandler, og dels af en spørgeskemaundersøgelse blandt forældre.
2.2.1 Fokusgrupper med lærere EVA har gennemført 12 fokusgruppeinterview inddelt på følgende måde med to fokusgruppein-terview inden for hvert fag/fagområde: • Dansk • Matematik • Naturfag (geografi, fysik/kemi, biologi og natur/teknologi) • Fremmedsprog (engelsk, tysk og fransk) • Kulturfag (kristendomskundskab, historie og samfundsfag) • Praktisk-musiske fag (idræt, musik, billedkunst, madkundskab og håndværk og design). Lærerne blev rekrutteret således, at de alle skulle have deltaget i et fagseminar i det pågældende fag/den pågældende faggruppe. Med få undtagelser har dette da også været tilfældet. Derud-over er det meget varierende, hvor meget de enkelte lærere har arbejdet med de forenklede Fæl-les Mål forud for interviewet. De udvalgte lærere deltog i fokusgrupperne med lærere fra andre skoler, som underviste inden for samme faggruppe. Lærerne blev udvalgt, ved at en kontaktperson på skolen blev kontaktet af EVA og blev bedt om at udvælge en til to lærere fra en given faggruppe. Fokusgruppeinterviewene blev gennemført i København, Odense og Aalborg. De deltagende lærere havde deltaget i et fagseminar et af disse tre steder. På den måde blev der taget hensyn til, at de deltagende læreres skoler lå i passende afstand til det sted, fokusgruppeinterviewene blev gennemført. Der blev rekrutteret 20 lærere pr. fag/faggruppe til fokusgrupperne, og vi sikrede os, at der var repræsentanter for hvert fag i faggrupperne, ved at tovholderen på de enkelte skoler skulle mel-de tilbage, hvilke fag i de pågældende faggrupper de udvalgte lærere underviste i. I de 12 fokusgrupper deltog der i alt 92 lærere. Disse lærere var fordelt på følgende måde mellem de forskellige fag/faggrupper: • Dansk: 11 lærere • Matematik: 17 lærere • Naturfag: 14 lærere • Fremmedsprog: 13 lærere • Kulturfag: 18 lærere • Praktisk-musiske fag: 19 lærere. I fokusgrupperne deltog der samlet set lærere, der underviste i samtlige fag i faggrupperne. På grund af at faggrupperne rummer flere fag, har der for nogle faggruppers vedkommende delta-get få lærere med erfaring inden for hvert af de specifikke fag i faggruppen. Fokusgruppeinterview blev valgt som metode for at give mulighed for, at lærerne kunne bidrage til hinandens refleksioner og dermed give mulighed for at opnå en mere nuanceret indsigt i læ-rernes forståelse af forenklede Fælles Måls skriftsproglige udformning, og hvordan de oplevede at anvende dem i praksis. Under fokusgruppeinterviewene sikrede vi os, at der var fokus på de forenklede Fælles Mål for alle fag i faggruppen. Alle fag blev diskuteret systematisk, og de forenklede Fælles Mål var til-gængelige for lærerne i printet form under interviewene. På den måde kunne lærerne pege på de konkrete steder i teksterne, hvor de oplevede uklarheder eller udfordringer. I faggrupper med få fag og i forbindelse med interviewene om dansk og matematik var der væsentlig mere tid til de enkelte fag end i faggrupper, hvor mange fag indgik. Denne fremgangsmåde betød, at lærerne bød ind med input, når det var relevant, og forklarer, hvorfor der i denne undersøgelse er forskel på, hvor meget indhold der er om de forskellige fag.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 13
Interviewene blev alle udskrevet, og i det analytiske arbejde med fokusgruppeinterviewene blev alle interview grundigt gennemarbejdet, og de vigtigste pointer fra lærernes diskussioner er gen-givet i rapportens analyser.
2.2.2 Spørgeskema til forældre I forbindelse med undersøgelsen af forældres forståelse af de forenklede Fælles Mål blev der gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt forældre til elever i henholdsvis udskolingen og indskolingen. Spørgeskemaundersøgelsen havde til formål at undersøge, hvorvidt forældre er blevet informeret om forenklede Fælles Mål, og om forældre oplever de forenklede Fælles Mål som forståelige. Undersøgelsen stod på i perioden 19. december 2014 til 2. februar 2015.
Udarbejdelse og validering af spørgeskemaet Spørgeskemaet blev udarbejdet af EVA’s projektgruppe og efterfølgende sendt til kommentering hos UVM og omfattede følgende temaer: • Hvorvidt og i så fald hvordan forældre er blevet introduceret til forenklede Fælles Mål gennem
deres barns skole • Forældrenes vurdering af, hvor forståelige tre udklip fra forenklede Fælles Mål på deres barns
klassetrin er. Halvdelen af forældrene vurderede udklip fra forenklede Fælles Mål for dansk og den anden halvdel for matematik.
Spørgeskemaerne blev opsat elektronisk som en webbaseret survey og pilottestet telefonisk. Formålet med pilottestene var at identificere evt. uklarheder i forbindelse med spørgsmålene, der kunne give anledning til misforståelser, samt at undersøge, om der var centrale forhold, der manglede i skemaet. Skemaerne blev testet af i alt seks forældre til børn fra fire forskellige skoler. Heraf var tre pilottestere forældre til børn i indskolingen, mens de resterende tre var forældre til børn i udskolingen. På baggrund af pilotinterviewene blev der foretaget en række justeringer af skemaet, særligt med hensyn til en uddybning af den forklarende tekst, og EVA tilføjede desuden enkelte svarkategorier.
Udsendelse og rykkerprocedure I alt 365 skoler er via Undervisningsministeriets udviklingsprogram allerede i gang med at arbejde med de forenklede Fælles Mål. I forbindelse med denne undersøgelse er der tilfældigt udtrukket 50 skoler blandt de skoler, der har både indskoling og udskoling. Skolerne er blevet bedt om at indsende kontaktinformationer for henholdsvis 20 forældre til elever i indskolingen og 20 foræl-dre til elever i udskolingen. Enkelte skoler frabad sig at deltage i undersøgelsen. I de tilfælde, hvor skoler ved første kontakt har oplyst, at de ikke ønsker at deltage eller ikke kan deltage, har vi til-fældigt udtrukket skoler til at erstatte dem blandt de resterende skoler. Ud af de resterende skoler er der tilfældigt udvalgt 50 skoler, der er blevet bedt om at indsende kontaktinformationer for henholdsvis 20 forældre til elever i indskolingen og 20 forældre til ele-ver i udskolingen. EVA modtog e-mailadresser til i alt 998 forældre til børn i indskolingen og 1.000 forældre til børn i udskolingen. Spørgeskemaundersøgelsen blev gennemført som en webbaseret undersøgelse, som respondenterne fik adgang til via en invitationsmail med et personligt link. Påmindelse og rykker blev udsendt efter samme procedure. Undersøgelsen blev udsendt 19. december 2014 og lukket igen 2. februar 2015. Der blev udsendt i alt to rykkere.
Svarprocent og bortfald Svarprocenten for spørgeskemaerne blev 41. Da det ikke er muligt at indhente baggrundskarakteristika for forældrene via skolerne, er det ikke muligt at vurdere, hvor repræsentativ stikprøven er for den samlede population af forældre. At nogle skoler, som tidligere nævnt, har frabedt sig deltagelse, kan have haft indflydelse på under-søgelsens bortfald og dermed dens repræsentativitet. Spørgeskemaets karakter, med relativt teksttunge passager og vignetter, kan ligeledes have haft betydning for repræsentativiteten, lige-som den også kan have haft betydning for svarprocenten. Spørgeskemaet er relativt teksttungt og har ikke nødvendigvis forekommet relevant for alle forældre at besvare. Denne usikkerhed må tages med i betragtning i fortolkningen af forældrenes besvarelser.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 14
Se evt. appendiks A for en mere udførlig beskrivelse af undersøgelsens metode og datagrundlag.
2.2.3 Projektgruppe Undersøgelsen er gennemført af evalueringskonsulent Jonas Larsen-McAlpine (projektleder), spe-cialkonsulent Signe Mette Jensen og metodekonsulent Sara Hach.
2.3 Rapportens opbygning Ud over resumeet og denne indledning indeholder rapporten otte kapitler. Kapitel 3 til 9 omhandler de enkelte faggrupper eller fag med et fag eller faggruppe pr. kapitel. I de enkelte kapitler sættes fokus på fælles erfaringer inden for faggruppen, men også på lærernes vurderinger af de enkelte fag. Kapitlerne er opbygget, så der først er fokus på de forenklede Fæl-les Måls opbygning og skriftsproglige udformning og dernæst på arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis. Kapitel 10 omhandler lærernes erfaringer med og opfattelse af, hvordan forenklede Fælles Mål indgår i forældresamarbejdet, samt forældrenes opfattelse af forenklede Fælles Måls skriftsprog-lige fremstilling. Endelig rummer rapporten to appendikser. Appendiks A vedrører undersøgelsens metode og da-tagrundlag. Appendiks B rummer forældrenes vurderinger af udvalgte klip fra forenklede Fælles Mål.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 15
3 Deltagelse i fagseminarer
Udvalgte lærere fra de 365 skoler, der indgår i udviklingsprojektet, har deltaget i et eller flere fag-seminarer i de fag, de underviser i, på deres egen skole. Fagseminarerne havde fokus på forenklede Fælles Mål og læringsmålsstyret undervisning, herun-der på, hvordan målene kan bruges i skolens praksis, ved blandt andet at give lærerne mulighed for at tænke arbejdet med mål ind i deres skoles lokale kontekst og behov. Konsulenter fra pro-fessionshøjskolerne stod for undervisningen på og faciliteringen af fagseminarerne med bidrag fra Undervisningsministeriets læringskonsulenter2. Fagseminarerne blev afholdt i faggrupper. Afsnittet nedenfor om lærernes vurdering af deltagel-sen i fagseminarerne omhandler følgende fag/faggrupper: • Dansk • Matematik • Naturfag • Fremmedsprog • Kulturfag • Praktisk-musiske fag. Med få undtagelser har alle lærere, der har deltaget i fokusgrupperne i denne undersøgelse, deltaget i fagseminarer, der omhandlede brugen af forenklede Fælles Mål med en særlig faggruppe i fokus.
3.1 Om introduktionen til de forenklede Fælles Mål Der er stor forskel på, hvor langt lærerne var i arbejdet med forenklede Fælles Mål på egen skole, da de deltog i fagseminarerne. Dernæst er der stor variation i lærernes oplevelse og udbytte af fagseminarerne, hvad angår både kvaliteten af de faglige oplæg og brugbarheden af indholdet. Samlet set peger interviewene på, at det har betydning for oplevelsen af relevansen af fagsemina-ret, at der var undervisere med faglig indsigt i fagene til stede på seminarerne. Lærerne sætter pris på tilstedeværelsen af undervisere, der kunne formidle det faglige indhold i forenklede Fælles Mål og give kvalificeret faglig sparring. De fremhæver også den del af fagseminaret, hvor de kunne arbejde med omsættelsen til konkrete læringsmål og undervisningsforløb, som givende.
Positivt udbytte af seminarerne Nogle lærere oplevede fagseminarerne som meget motiverende i arbejdet med at implementere måltænkningen i egen praksis. En dansklærer er eksempelvis begejstret for, at præsentationerne på fagseminaret var meget konkrete og brugbare med hensyn til at arbejde med forenklede Fæl-les Mål i praksis. Hun siger:
Vi fik konkrete redskaber hele tiden – helt fra årsplanlægning til lektionsplanlægning. Så jeg synes, at man gik derfra og vidste, hvad man skulle gøre, og havde lyst til det. Jeg gik derfra opløftet og ved godt mod.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 16
Matematiklærerne forklarer tilsvarende, at seminaret hjalp dem til at få bedre overblik over, hvad arbejdet med mål mere præcist omhandler. En lærer fortæller:
Da jeg gik hjem fra kurset, havde jeg en oplevelse af, at jeg havde fået skuldrene ned. På skolen havde vi fået at vide, at vi skulle lave individuelle planer for alle elever, og så kom vi derud og fik at vide, at det skulle vi ikke. Så synes jeg, at arbejdsredskabet er meget mere brugbart. Det ville være for omfattende, hvis jeg skulle sidde og lave individuelle mål til alle forløb. Men det gav et godt overblik og en ny tilgang til mit fag.
Lærerne beskriver, at rækkefølgen med at få præsenteret først opbygningen af forenklede Fælles Mål og derefter arbejdet med omsættelsen til læringsmål og tegn på læring tydeliggjorde koblin-gen mellem forenklede Fælles Mål og planlægning af undervisning, og hvordan de kunne arbejde med målene i den daglige praksis. De lærere, der fik et godt udbytte af fagseminarerne, sætter især pris på muligheden for at ar-bejde med målene for deres eget fag sammen med en konsulent med overblik over de forenklede Fælles Mål for det konkrete fag. Lærerne fik her ideer til, hvordan de kan arbejde med at omsæt-te målene, og en faglig sparring, som de kunne tage med hjem og anvende på skolen efterføl-gende. En lærer fortæller:
Det seminar, vi var på, det var supergodt, og der kunne man virkelig se, hvordan man kunne planlægge undervisningen ud fra de her skemaer og lave årsplan ned i detaljer fremadrettet, og det fik jeg så meget ud af. Det var virkelig, virkelig godt.
De lærere, der på fagseminaret arbejdede med at omsætte forenklede Fælles Mål til læringsmål, udtrykker stor begejstring for denne mulighed for, med støtte fra fagkonsulenterne, at sidde med andre lærere og have tid til at fordybe sig i dette arbejde. Særligt fremhæves det som givende at arbejde med de forskellige led i omsættelsen fra forenklede Fælles Mål til læringsmål og omskrive læringsmålene til et forståeligt sprog for eleverne samt at arbejde med disse som tegn på læring. Nogle lærere kunne godt have ønsket sig, at den del, der omhandlede tegn på læring, havde fyldt mere, fordi de oplever dette arbejde som særligt vanskeligt. En del af de lærere, der deltog i et fagseminar, har fået til opgave efterfølgende at videreformidle indholdet fra seminaret på egen skole. Lærerne giver udtryk for, at de efter fagseminaret følte sig klædt på til opgaven med at udbrede den nye viden på egen skole. En lærer fortæller:
Det var rart at komme tilbage til kollegaerne og få talt det (målstyringsarbejdet) ned og si-ge, at der faktisk allerede er gjort et stort stykke forarbejde.
Endelig vurderer disse lærere det som givende, at de fik mulighed for at arbejde sammen med andre lærere, fordi det gav en form for fælles praksissprog, som var brugbart, da de kom tilbage og skulle udbrede arbejdet med forenklede Fælles Mål på egen skole efter seminaret.
Kritiske perspektiver på fagseminarerne Det er tydeligt, at deltagerne har haft meget forskellige forudsætninger forud for seminarerne. Nogle deltagere har fået et godt udbytte, mens andre manglede hjælp til, hvordan målene kon-kret kan omsættes. En lærer efterspørger i nedenstående citat flere konkrete ideer og siger:
Jeg kunne godt have tænkt mig, at de havde prøvet at vise, hvordan man kunne lave et emne ud fra nogle af de forskellige matrixer. Men der, hvor vi ender, er der, hvor det store arbejde kommer, hvor vi skal prøve at formulere det over for eleverne, og vi skal sætte mål op i deres sprog. Det kunne jeg godt have tænkt mig at have fået nogle eksempler på. Det er den sværeste opgave af det hele, og det fik vi ikke rigtig bud på.
Nogle af de lærere, der har deltaget i fagseminarer, hvor praksisdelen ikke fyldte så meget, havde ønsket sig, at de i højere grad kunne være gået fra seminaret med en følelse af motivation, når de skulle tilbage og videreformidle seminarets indhold til deres kollegaer. De vurderer, at motiva-tionen ville have været styrket, hvis de havde haft mere tid i gruppearbejdet og havde udarbejdet
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 17
nogle ”minicases”, som de kunne tage med tilbage til egen skole og videreformidle som nogle gode eksempler på arbejdet med forenklede Fælles Mål. De mere kritiske røster blandt lærerne peger blandt andet på, at de faglige oplæg på seminarerne var for banale, eller at oplæggenes budskaber blev opfattet som uklare, så de bidrog til forvirring med hensyn til, hvordan arbejdet med forenklede Fælles Mål skulle gribes an. Lærerne efterlyser en højere grad af afklaring af centrale begreber i forenklede Fælles Mål. Sær-ligt forholdet mellem kompetencemål og færdigheds- og vidensmål, og hvordan de tilhørende faser skal opfattes, opleves uklart af lærerne. Nogle lærere oplever denne uklarhed som meget frustrerende, fordi de havde forventet, at deltagelsen i fagseminaret ville give dem afklaring og klæde dem på til det videre arbejde. Uklarheden på dagen besværliggjorde gruppearbejdet og bevirkede, at nogle lærere følte sig overladt til sig selv med en uklar opgave. Som eksempel på begrebsforvirringen nævner lærerne, at formidlingen af, hvorvidt faserne kan anskues som klassetrin eller ej, har været forskellig på de forskellige seminarer. De forskellige udmeldinger bidrager til forvirringen af lærerne, idet der ofte har været flere lærere af sted fra samme skole på forskellige fagseminarer, som, når de kommer tilbage til egen skole og skal vide-reformidle indholdet fra seminarerne, bliver usikre med hensyn til, hvordan faserne skal opfattes.
En anden uklarhed om faseinddelingen omhandler mulighederne for at bevæge sig rundt i faser-ne under de enkelte mål, fx om man nødvendigvis skal starte med fase 1, før man kan gå i gang med fase 2. Endelig er det uklart for lærerne, om faserne skal tolkes som progressionen for ele-vernes læring som samlet gruppe, som en slags gennemsnit eller for eleverne individuelt.
3.2 Opsummering Nogle lærere oplevede deltagelse på fagseminarerne som motiverende for det videre arbejde, primært fordi det blev tydeligere for dem, hvad opgaven med forenklede Fælles Mål og målsæt-ningsarbejdet nærmere omhandler. Andre lærere oplevede det som frustrerende, at de ikke fik den klarhed med hensyn til arbejdet med mål, som de havde forventet at få på seminarerne, eller at indholdet på seminarerne ikke passede godt med, hvor de var i implementeringsprocessen. For alle lærerne gjaldt det, at det var vigtigt, at den person, der underviste på fagseminarerne, havde et solidt kendskab til det fag, lærerne underviste i. Muligheden for at arbejde med omsættelsen af forenklede Fælles Mål til læringsmål og tegn på læring blev oplevet som meget positivt af de lærere, der fik mulighed for dette på seminarerne. De vurderer støtten fra fagkonsulenterne til denne del som vigtig, fordi det særligt er omsættel-sesarbejdet, mange lærere oplever som vanskeligt. På de fagseminarer, hvor denne del ikke fyldte så meget, efterlyser lærerne dette element, fordi de vurderer, at det ville kunne have styrket deres videre arbejde på egen skole.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 18
Kapitlet beskriver lærernes opfattelse af og arbejde med forenklede Fælles Mål for faget dansk. Kapitlet er opbygget med underafsnit, der omhandler lærernes opfattelse og vurdering af den skriftsproglige udformning af forenklede Fælles Mål for dansk. Dernæst er der et afsnit, der om-handler arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis, som dansklærerne oplever dette. Kapitlet afsluttes med en opsummering. Eftersom kapitlet alene omhandler et enkelt fag – dansk – er der mulighed for at gå mere i dyb-den end i nogle af de øvrige kapitler, som dækker en faggruppe med en række forskellige fag. Dette afspejler det valgte design for undersøgelsen.
4.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning
Dansklærerne er overvejende begejstrede for opbygningen af forenklede Fælles Mål for dansk; blandt andet vurderer de, at det er brugbart, at de fire kompetenceområder bliver brudt ned i konkrete videns- og færdighedsmål. Lærerne oplever strukturen som overbliksskabende i deres arbejde.
Brugen af danskfaglige begreber Dansklærerne oplever, at der nogle steder i forenklede Fælles Mål er en uklar brug af de dansk-faglige begreber. Eksempelvis peger en dansklærer på, at hun synes, det er vanskeligt at forstå begrebet æstetiske tekster, der står flere gange i forenklede Fælles Mål for dansk, fx under kom-petenceområdet fortolkning. Hun oplever det som uklart, hvad der menes med begrebet, hvad det dækker over, og hvor grænsen går for, hvad der er en æstetisk tekst. Hun oplever, at begre-bet er for upræcist, og at det bliver brugt på en måde, der skaber forvirring. Lærerne opfatter graden af præcision i de danskfaglige begreber i forenklede Fælles Mål som meget varierende. Lærerne vurderer, at en uklar brug af danskfaglige begreber gør det svært som lærer at vurdere, hvilket niveau der skal arbejdes på. En lærer forklarer fx, at færdighedsmålet ”Eleven kan anvende afsnit og sætte komma” er ligetil at vurdere, mens videns- og færdigheds-området Sprogforståelse er vanskeligt at vurdere, fordi målformuleringerne er for uklare og over-ordnede. Nogle dansklærere oplever, at det kan være vanskeligt at navigere i forenklede Fælles Mål, fordi der i nogle tilfælde er et overlap mellem de forskellige begreber, der betyder, at man skal bevæge sig rundt i forskellige videns- og færdighedsområder for at finde mål, der er dækkende for arbej-det med et fagligt tema. En lærer fortæller fx, at når hun arbejder med området fortolkning, så skal hun kigge under kompetenceområdet læsning for at finde mål, der handler om fortolkning. Dette gælder for videns- og færdighedsmålene ”Eleven har viden om ordvalgets betydning for budskabet” og ”Eleven kan anvende ord og udtryks betydning til at forstå komplekse tekster”, der ligger under området sprogforståelse efter 9. klasse. Lærerne mener, at læsning er en så fundamental del af danskfaget, at det burde ligge under mange af målformuleringerne, og at det er en vigtig opmærksomhed at have i arbejdet med for-enklede Fælles Mål som dansklærer. En lærer forklarer:
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 19
Læsekompetencen er selvfølgelig vigtig, når du taler fortolkning. Så hvis du lægger en års-plan, hvor man bevæger sig inden for forskellige områder, så bevæger man sig jo hele ti-den inden for læsning. Læsning kan køres ind under de andre.
Gennemgående oplever lærerne, at der i målformuleringer i forenklede Fælles Mål er rum til for-tolkning for læreren. En lærer understreger, at fortolkningsrummet kræver en faglig afkodning, særligt i forenklede Fælles Mål for dansk, fordi danskfaget ikke opleves som et facitfag. Og netop derfor er det ifølge lærerne vigtigt med støtte fra forenklede Fælles Mål i arbejdet. Omvendt er der dansklærere, der synes bedre om de konkret formulerede mål i forenklede Fælles Mål end om de mere bredt formulerede, fordi der så i forbindelse med udarbejdelsen af forenk-lede Fælles Mål er truffet et valg om, hvad der skal arbejdes med. Nogle af lærerne oplever det som meget tidskrævende og frustrerende at skulle diskutere de bredt formulerede mål i forenkle-de Fælles Mål, før de kan komme til selve arbejdet med at omsætte målene til læringsmål.
Opmærksomhedspunkter Lærerne er tilfredse med opmærksomhedsområderne i forenklede Fælles Mål for dansk, fordi de præciserer, hvilke områder man skal have særligt fokus på på forskellige klassetrin. Lærerne bru-ger desuden opmærksomhedspunkterne som et pejlemærke for, hvornår der skal iværksættes særlige foranstaltninger for elever, der ikke har nået disse mål.
De forenklede Fælles Mål og dannelse Dansklærerne ser dannelsesdimensionen som mindre fremtrædende i forenklede Fælles Mål end i Fælles Mål 2009. Dette hænger blandt andet sammen med, at de ikke opfatter forenklede Fælles Måls fokus på målbarhed som foreneligt med dannelse. En lærer siger om dette:
Og der vil det være synd, hvis man går alt for meget op i mål, så det menneskelige forsvin-der. Hvor det bliver for målbart, det hele. Så det er den balancegang, vi som lærere må holde fast i.
Lærerne er enige om, at man ikke kan adskille læring og dannelse, og at der altid er et dannel-sesaspekt knyttet til de danskfaglige kompetencer. Dette oplever lærerne i nogen grad afspejlet i de forenklede Fælles Mål for dansk. En lærer nævner et eksempel på et vidensmål, hun oplever, har rum til fortolkning og dermed en mere åben tilgang til læring:
”Eleven har viden om sammenhængen mellem kultur og sprog”. Her kan man jo hele ti-den gøre det bedre. Og her er det godt, at man ikke bare kan sætte et flueben ved, at nu har de nået målet.
Lærerne vurderer, at de kompetencer og den læring, der følger af at indgå i et læringsfællesskab i skolen, ikke må tabes af syne i arbejdet med målstyret læring. De oplever, at disse kompetencer handler om dannelse, og dette perspektiv er det ifølge lærerne vigtigt at holde fast i. Lærerne ef-terlyser derfor et større fokus på læringsfællesskabet i forenklede Fælles Mål, hvor der primært er et fokus på, hvad den individuelle elev skal præstere. Lærerne nævner dog, at nogle videns- og færdighedsområder rummer dannelsesorienterede og fællesskabsorienterede elementer, fx inden for videns- og færdighedsområderne Krop og drama og Dialog, med videns- og færdighedsmåls-formuleringerne ”Eleven kan analysere eget og andres kropssprog” og ”Eleven kan deltage ak-tivt, åbent og analytisk i dialog”.
4.2 Arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis Der er variation med hensyn til dansklærernes vurderinger af, hvordan omsættelsen af videns- og færdighedsmål til læringsmål og tegn på læring skal finde sted. Desuden er der forskellige opfat-telser af, om faseinddelingen bør anskues som klassetrin eller ej, og af, hvornår en niveaudeling af målene bør finde sted. Nogle lærere betragter faseinddelingen som knyttet til klassetrin. En lærer fortæller fx, at hun op-lever faseinddelingen som et pejlemærke i sin planlægning af undervisningen. Fx ved hun, at hun skal arbejde mere med et videns- og færdighedsmål, hvis eleverne kun har nået målene for fase 2
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 20
i 9. klasse. Andre lærere oplever faseinddelingen som et redskab til differentiering i forbindelse med de enkelte undervisningsforløb. Det er forskelligt, hvordan dansklærerne arbejder med at differentiere deres undervisning. Nogle lærere arbejder med niveaudelte mål allerede i planlægningen af undervisningen. En lærer fortæl-ler fx, hvordan hun arbejder med de forskellige typer af mål, og hvordan hun opfatter sammen-hængen mellem dem:
Som lærere finder vi et videns- og færdighedsmålsæt, og så omformulerer vi det til læ-ringsmål. Færdigheds- og vidensmålene ser jeg mere som de overordnede mål, som man skal lære. Men så er børnene jo på forskellige niveauer. Derfor tager jeg jo et enkelt punkt, og så kan det godt være, at eleverne ligger forskelligt, og så bliver det jo individuelle mål med hensyn til, hvad de skal lære.
Andre lærere vurderer, at niveaudelingen i læringsmålene først bør finde sted i forbindelse med arbejdet med tegn på læring som forskellige måder, eleverne kan komme i mål på. De vurderer dog, at det kan være vanskeligt at arbejde med tegn på læring og særligt at måle, hvilke refleksi-onskompetencer eleverne har opnået. De nævner i den sammenhæng EMU-portalens eksempler som inspirationskilde til, hvordan færdigheds- og vidensmålene kan omsættes til læringsmål og tegn på læring. Lærerne er opmærksomme på, at det i arbejdet med læringsmål er vigtigt at gøre det synligt for eleverne, hvad de skal lære. De fortæller, at de dog undgår for konkrete formuleringer, for så kan nogle elever opleve, at de har nået målene på forhånd. Dansklærerne oplever, at der er forskel på, hvor svære de forskellige kompetence-, færdigheds- og vidensmål er at evaluere. De nævner målene inden for området skriftlig fremstilling som nemme, mens målene inden for området fortolkningsarbejde er mere vanskelige, blandt andet fordi målene opfattes som mere abstrakte. De er opmærksomme på koblingen mellem tydelige læringsmål og evaluering og anskuer arbejdet med tegn på læring som en del af evalueringsar-bejdet. De peger på, at det vanskelige i evalueringsarbejdet er at få eleverne til selv at reflektere over, hvad de har lært i et forløb, og hvad de skal lære i det næste forløb. En lærer nævner fx, at hun savner tid til efterbearbejdningen, herunder fortolkningen af evalueringerne, og hun efterly-ser støtte til denne del. Hun oplever, at der går noget værdifuld viden tabt, fordi denne viden sjældent bliver omsat til nye mål for undervisningen.
Samarbejde Dansklærerne vurderer, at de forenklede Fælles Mål giver bedre muligheder for overblik, når man skal overdrage eller modtage en klasse. Lærerne peger dog på, at denne form for overblik lægger op til en højere grad af ”kassetænkning” end tidligere. En faldgrube ved at betragte målene for stringent kan ifølge lærerne være, at man kan komme til at glide for let hen over nogle af målene for at nå omkring dem alle. En lærer fortæller, at dansklærerne på hendes skole arbejder med at samtænke videns- og fær-dighedsmålene i forenklede Fælles Mål med skolens bogsystem i dansk. Hun oplever, at dette ar-bejde skærper lærernes bevidsthed om sammenhængen mellem mål og undervisningsaktiviteter. På skolen skabes et fælles fundament for danskundervisningen, hvor man kan supplere med akti-viteter til de videns- og færdighedsmål, der mangler i bogsystemets bud på aktiviteter. En anden lærer forklarer, at de i dansk på hendes skole er i gang med at udarbejde en progressi-on for de forskellige videns- og færdighedsområder, så man ved, hvilke færdigheds- og vidensmål der har været berørt på de forskellige klassetrin. Hun fortæller, at tiltaget afspejler et behov for forventningsafstemning på tværs af afdelingerne om fagligt niveau og indhold:
Vi har i mange år talt om, at det kunne være rart, at det blev bredt ud og var synligt, hvilke forventninger man kunne have til minimumlæring inden for de forskellige afdelinger, så-dan at man kunne være tryg ved, at man vidste med sikkerhed, at de områder var der ble-vet taget hånd om.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 21
Denne fælles ”røde tråd” forventer hun, kan blive udvidet, så man på sigt kan lave en form for fælles årsplan for dansk, der rummer mål og aktiviteter, som den enkelte lærer kan anvende som fundament for sit årsplansarbejde. Dette arbejde vil kunne hjælpe lærere, der har udfordringer med at omsætte videns- og færdighedsmålene til noget mere konkret, samt præcisere, hvilken progression man tænker, skal finde sted inden for videns- og færdighedsområderne på de enkel-te klassetrin.
Nogle dansklærere har erfaring med at modtage sparring fra en vejleder i arbejdet med forenkle-de Fælles Mål. De mener, det er meget værdifuldt at have mulighed for at fordybe sig og afprøve de forskellige elementer med sit team og modtage sparring i forbindelse med dette arbejde un-dervejs. Læreren oplever, at denne form for sparring er meget anvendelig, og at omsættelses- og evalueringsarbejdet bliver lettere, jo mere erfaring man har med det. En anden dansklærer sup-plerer med, at de ud over den faglige sparring har lagt en implementeringsplan på skolen, som indebærer, at dansklærerne får to timer om ugen, hvor de to og to udarbejder læringsmål sam-men og på den måde får opøvet erfaring i dette arbejde.
En lærer fortæller, at hun i sit arbejde med at formulere tegn på læring i omsættelsesarbejdet har arbejdet med Blooms taksonomi i sit team. Her har de arbejdet med at nuancere, hvilke begreber de bruger, når de formulerer tegn på læring, og læreren vurderer, at det har været en stor hjælp til at differentiere de forskellige tegn på læring:
Vi har arbejdet med Blooms taksonomi, og så har vi fået et helt A4-ark med verber. Og det synes jeg faktisk, hjælper meget med at differentiere. Der kan man plukke af verberne, når du fastlægger tegn på læring. Kan du genkende, forklare eller beskrive? Hvis du vil diffe-rentiere dine tegn på læring og du siger ”hvis alle skal have det her ud af det, så er der nogen, som nok også skal have det her ud af det, og så vil jeg gerne have, at min top-5 bliver løftet yderligere”. Øvelsen er at få formuleret tegnene rigtigt.
4.3 Opsummering Dansklærerne er overvejende tilfredse med opbygningen af forenklede Fælles Mål for dansk, og de oplever, at strukturen giver dem et overblik i deres arbejde. Særligt når de overdrager eller modtager en klasse, er det enkelt at få overblik over, hvilke områder i forenklede Fælles Mål der er dækket, og hvilke klassen mangler at komme omkring. Gennemgående oplever lærerne, at der er rum til fortolkning for læreren i de forenklede Fælles Mål, men at fortolkningsrummet kræver en faglig afkodning. Der er variation blandt dansklærerne med hensyn til, hvordan omsættelses-arbejdet fra videns- og færdighedsmål til læringsmål og tegn på læring skal finde sted. Dernæst er der forskellige opfattelser af, om faseinddelingen kan opfattes som klassetrin eller ej.
Lærerne opfatter i nogle tilfælde de danskfaglige begreber i forenklede Fælles Mål som uklare, og dette kan ifølge lærerne gøre det svært at navigere i forenklede Fælles Mål. Lærerne er tilfred-se med opmærksomhedsområderne i forenklede Fælles Mål for dansk, fordi de udtrykker, hvilke områder man skal have særligt fokus på på forskellige klassetrin.
Dansklærerne ser dannelsesdimensionen som mindre fremtrædende i forenklede Fælles Mål end i Fælles Mål 2009. Dette hænger blandt andet sammen med, at de ikke opfatter forenklede Fælles Måls fokus på målbarhed som foreneligt med dannelse. Lærerne vurderer, at de kompetencer og den læring, der følger af at indgå i et læringsfællesskab i skolen, ikke må tabes af syne i arbejdet med målstyret læring. De oplever, at disse kompetencer handler om dannelse, og dette perspek-tiv er det ifølge lærerne vigtigt at holde fast i. Lærerne efterlyser derfor et større fokus på lærings-fællesskabet i forenklede Fælles Mål, hvor der primært er et fokus på, hvad den enkelte elev skal præstere.
Lærerne arbejder med at gøre det synligt for eleverne, hvad de skal lære, men de vurderer det som vanskeligt at få eleverne til at reflektere over deres egen læring i evalueringsarbejdet. De vurderer, at der er forskel på, hvor håndgribelige de forskellige kompetence-, færdigheds- og vi-densmål er at evaluere.
Nogle dansklærere arbejder med at få indtænkt forenklede Fælles Mål i konkrete undervisnings-forløb. En skole arbejder fx med at samtænke videns- og færdighedsmålene i forenklede Fælles
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 22
Mål med et på skolen udbredt bogsystem i dansk. En anden skole arbejder med at få lavet et fæl-les fagligt overblik i fagteamet for dansk, så man ved, hvilke færdigheds- og vidensmål der har været berørt på de forskellige klassetrin. Nogle dansklærere har oplevet det som givende at mod-tage sparring om arbejdet med forenklede Fælles Mål og differentierede tegn på læring fra en ressourceperson med viden på området.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 23
Dette kapitel beskriver lærernes opfattelse af og arbejde med forenklede Fælles Mål for faget ma-tematik. Kapitlet er opbygget med underafsnit, der omhandler lærernes opfattelse og vurdering af den skriftsproglige udformning af forenklede Fælles Mål for matematik. Dernæst er der et af-snit, der omhandler arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis, som matematiklærerne oplever dette. Kapitlet afsluttes med en opsummering. Eftersom kapitlet alene omhandler et enkelt fag – matematik – er der mulighed for at gå mere i dybden end i nogle af de øvrige kapiler, som dækker en faggruppe med en række forskellige fag. Dette afspejler det valgte design for undersøgelsen.
5.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning
Lærerne giver udtryk for, at de ikke synes, de forenklede Fælles Mål for matematik er afgørende anderledes end de tidligere mål. De minder indholdsmæssigt meget om de tidligere mål. Sprog-ligt vurderer lærerne dog, at de forenklede Fælles Mål er blevet ”mere venlige”; det er ifølge læ-rerne lykkedes at forenkle dem og dermed gøre det nemmere at forstå dem og også at anvende dem i kommunikationen med kollegaer og forældre. Nogle lærere lægger vægt på, at der er en åbenhed i formuleringerne, der betyder, at der stadig er tilstrækkeligt rum til de professionelle faglige vurderinger i planlægningen af undervisningen. En lærer udtrykker dette synspunkt på følgende måde:
Jeg synes, det er rart, at de ikke er skrevet for lukket. Det gør, synes jeg, at de anerkender matematiklærernes professionelle vurdering. Det er rart at blive taget seriøst som matema-tiklærer, for hvis de bliver for lukkede, så har de truffet nogle valg for os.
Færdigheds- og vidensmål Lærerne vurderer opdelingen i videns- og færdighedsmål meget positivt. En lærer siger:
Det er en hjælp, at det er delt op i videns- og færdighedsmål. Sprogligt er det genialt, at man arbejder med to forskellige målsæt. Selv de svage elever forstår godt, at der er forskel på, om man behersker en færdighed, eller om man ved, hvad man skal bruge for at kunne håndtere en problemstilling. Det gør det enkelt at tale om målstyret læring med eleverne.
Andre lærere vurderer dog, at det kan være meget svært at skelne mellem de to typer af mål. En lærer giver et eksempel:
Når en elev kan anvende negative hele tal, så er det en kompetence. Og vidensdelen er: Eleven har viden om negative tal. For mig at se er det det samme. Og det giver mig en uvished om, hvad jeg så skal skrive i min elevplan. Det er i virkeligheden det samme. Og også med statistik: ”Eleven kan anvende og tolke grafisk fremstilling af data”. Og videns-delen: ”Eleven har viden om grafisk fremstilling af data”. Jeg synes, at det er det samme, der står under ”viden” og ”kompetencer”.
For andre lærere er denne skelnen dog ganske klar. Og de peger på, at der er en afgørende for-skel mellem de to typer af mål, som er meget anvendelig i undervisningen.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 24
Faseinddelingen Lærerne er generelt glade for faseinddelingen af målene. De anskuer faserne som forskellige kompetenceniveauer, som kan være en hjælp i undervisningen, når der er behov for at differenti-ere. En lærer forklarer:
Jeg prøvede at lave et undervisningsforløb ud fra tal og algebra. Det er regnestrategier, hvor vi er inde i fase 2: Eleven kan udvikle en metode til at beregne decimaltal, enkelte brøker og negative tal. Og så: Eleven har viden om strategier til beregning af decimaltal, enkelte brøker og negative tal. Der er det godt, at man kan gå ind og se, hvad der egentlig menes med det. Man kan give dem nogle strategier og snakke om det. Jeg kan godt lide opdelingen. For nogle børn kan godt sidde og lave nogle beregninger – men de er ikke i stand til at fortælle, hvilken strategi de bruger. På den måde synes jeg, at det er meget hensigtsmæssigt.
Lærerne vurderer dermed, at faserne er meget velegnede, når de skal differentiere deres under-visning. Der er tale om et brugbart arbejdsredskab, som også kan bruges, når de skal udarbejde individuelle læringsmål. Enkelte lærere har dog været forvirrede over, om faserne skulle opfattes som knyttet til klassetrinnene. De vurderer, at forvirringen opstår på grund af begrebet faser, og fordi man anvender en talangivelse – fx 1, 2 og 3. En lærer vurderer i citatet nedenfor, at der er brug for, at betydningen af faserne gøres helt tydelig for alle lærere:
Jeg tror bare, det skal specificeres, at det ikke er noget, du skal nå i 1. klasse, det er en fa-se, som kan nås enten i 1. eller i 2. At faserne ikke har en specifik længde, det er jo der, undervisningsdifferentieringen kommer ind – og det enkelte barns udvikling.
Generelt er lærerne dog tilfredse med faseinddelingen. Lærerne er allerede i gang med at arbejde med de forenklede Fælles Mål, og de vurderer, at faserne er med til at skærpe deres opmærk-somhed over for alle elever i klassen. En lærer siger:
Jeg har tit ærgret mig over, at man kommer til at overse de dygtige elever. Derfor er det godt at have den opdeling i tre, så bruger jeg det som værktøj til at planlægge noget kon-kret til dem.
Opbygningen af de forenklede Fælles Mål for matematik Lærerne er i nogen grad forvirrede over opbygningen af de forenklede Fælles Mål for matematik. Målene er organiseret i fire kompetenceområder: matematiske kompetencer, tal og algebra, geometri og måling og statistik og sandsynlighed. Lærerne mener, at kompetenceområdet ma-tematiske kompetencer bevæger sig på et andet niveau indholdsmæssigt, og at det derfor virker forvirrende, at matematiske kompetencer er defineret som et kompetenceområde på niveau med de øvrige tre. Nogle lærere vurderer, at de matematiske kompetencer burde være placeret i et skema for sig selv. Når de fire kompetenceområder placeres parallelt i skemaet, medfører det en mangel på logik i det samlede skema. En lærer siger om denne problemstilling:
Jeg har svært ved at forstå, at kompetencerne ligger på den samme matrix/det samme skema som selve videns- og færdighedsmålene. Jeg kunne godt tænke mig, at man sagde, at man arbejdede med en målsætning om matematiske kompetencer i et dokument for sig. Og videns- og færdighedsmål i et dokument eller værktøj for sig.
Lærerne vurderer, at der er en forskel på at arbejde med de færdigheds- og vidensmål, der er knyttet til kompetenceområderne tal og algebra, geometri og måling og statistik og sandsynlig-hed, og så de matematiske kompetencer. En lærer siger: ”Når man arbejder med kompetencer, så er man ikke så målfikseret, som når man arbejder med videns- eller færdighedsmål.” Andre lærere vurderer dog, at det ville være problematisk at placere de matematiske kompeten-cer adskilt fra de øvrige kompetenceområder. De er bekymrede for, at de matematiske kompe-tencer så ville blive overset.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 25
Hvis man fjerner det, så det står for sig selv, så tror jeg, at det ender med at blive overset. Hvis det ikke fremgår tydeligt, bliver der ikke arbejdet med det.
En anden udfordring, som lærerne nævner, er, at skemaet med de forenklede Fælles Mål ikke kan læses lodret. De færdigheds- og vidensmål, der er placeret under hinanden, har ikke nogen indbyrdes sammenhæng:
Jeg kan høre på kollegaer, at de har svært ved at forstå, at den øverste med matematiske kompetencer skal læses vandret, og at den ikke hører sammen med stofområderne nedad, så det er ikke så smart sat op. Jeg tænker, det skal deles.
Der er dog også lærere, som oplever, at skemaet fungerer udmærket. De kombinerer mål fra kompetenceområdet matematiske kompetencer med mål fra de øvrige kompetenceområder og er tilfredse med, at alle mål er samlet i et skema, selvom det dermed ikke er helt logisk opbygget. Lærerne vurderer, at der er fare for nogen forvirring, når kompetencebegrebet bruges på flere forskellige niveauer i skemaet. I de forenklede Fælles Mål er der både kompetenceområder og kompetencemål, og desuden hedder et af kompetenceområderne matematiske kompetencer. I de forenklede Fælles Mål for dansk og matematik er der defineret en række opmærksomheds-punkter. En del af lærerne oplever de nye opmærksomhedspunkter som et godt redskab, fx når de skal inkludere børn med særlige behov. Nogle lærere vurderer dog, at målene burde være me-re omfattende. De mener, at der burde være flere opmærksomhedspunkter.
Opmærksomhedspunkter Lærernes vurderinger af opmærksomhedspunkterne varierer dermed. Mens nogle lærere ser op-mærksomhedspunkterne som vigtige ”fikspunkter”, synes andre lærere, at det kan være proble-matisk at definere en laveste fællesnævner. En lærer giver udtryk for denne betænkelighed:
Faren ved opmærksomhedspunkterne er så også, at nogle matematiklærere vil sige, så er det det, jeg underviser i, det er bare målet, og alt andet er bare bonus.
I praksis forventer lærerne at bruge dem som et redskab over for de fagligt svage elever. Lærerne oplever opmærksomhedspunkterne som minimumskriterier, og en lærer siger, at hun vil kontakte matematikvejlederen, hvis hun kan se, at hun har elever i en klasse, som ikke opnår de kompe-tencer, som opmærksomhedspunkterne definerer som mest afgørende. Lærerne vurderer, at det er rart, at disse opmærksomhedspunkter er centralt definerede og ikke op til den enkelte kom-mune eller skole at vurdere. Lærerne har en forventning om, at man kan bruge målene til at iden-tificere de elever, hvor der er brug for en særlig indsats.
Læringsmål – til inspiration Nogle af lærerne peger på, at det kunne være hjælpsomt med ideer til læringsmål i forbindelse med hvert enkelt færdigheds- og vidensmål. Andre lærere vurderer dog, at det ville låse arbejdet for meget, hvis centralt udmeldte læringsmål blev styrende for lærerne i deres planlægning af undervisningen. De efterlyser læringsmål, som kan være vejledende, og som lærerne selv kan vælge, om de ønsker at anvende. En lærer siger:
Jeg tror, det ville låse for meget, hvis de inde fra et centralt sted lavede læringsmål. Men jeg er enig i, at de skal have mange gode eksempler med, så vi kan blive inspirerede. Og hvis vi bliver bedre til at udveksle erfaringer, og bogsystemerne bliver gode til at komme med eksempler, så får vi en god bagage. Men jeg tror, at det bedst, at vi får lov til selv at jonglere rundt med det, så vi kan bevare friheden. Jeg vil helst ikke stå og skulle følge sla-viske ting – så gør du sådan og sådan.
For nogle af de lærere, der har deltaget i interview, er det afgørende, at de bliver støttet i arbej-det. De vil gerne have så mange muligheder for inspiration som muligt og oplever, at det vil være en fordel med vejledende læringsmål og ideer til undervisningsforløb med tilhørende læringsmål.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 26
Behov for et elektronisk redskab Lærerne vurderer desuden, at det vil være meget brugbart med en elektronisk version af de for-enklede Fælles Mål. De vil gerne have et dynamisk redskab, som de kan anvende i planlægningen af undervisningen. Lærerne vurderer, at papirudgaven er vanskelig at anvende, og at det er me-get afgørende, at en ny elektronisk version bliver enkel at bruge. De forenklede Fælles Mål skal være tilgængelige i en overskuelig elektronisk form, hvor lærerne nemt kan danne sig et overblik over alle målene og over opmærksomhedspunkterne, og hvor de kan klikke sig videre i dokumen-tet og finde inspiration til, hvordan de kan arbejde med de enkelte mål.
Det nytter ikke noget, at vi alle sammen sidder med computere, og at man så ikke kan ha-ve sådan en side på computeren, det er helt ulæseligt, og man har ikke noget overblik. Så det bliver nødt til at blive opstillet på en fuldstændig anderledes måde.
Lærerne efterspørger muligheder for at hoppe mellem de forskellige klassetrin i den elektroniske version. En lærer forklarer om dette behov:
Nogle gange kan det være rigtig rart at se, hvad målene er, når jeg slipper min 3.-klasse, hvad forventer du så, når du overtager dem i 4.? Jeg skal hoppe ud af den, når man sidder i indskolingen og kører målene igennem. Så skal jeg hoppe ud for at hoppe ned i mel-lemtrinnet. Det kan man ikke elektronisk, der stopper den op, og så skal du ind og vælge mellemtrinnet. Og der kunne det være rart at kunne hoppe lidt frem og tilbage.
Lærerne vurderer altså samlet set, at indholdet af de forenklede Fælles Mål i matematik er ud-mærket, men de oplever, at de forenklede Fælles Mål kunne fungere bedre, hvis de havde mulig-hed for at arbejde med målene i en mere anvendelig elektronisk form. Det ville gøre det nemme-re og mere overskueligt i forbindelse med overlevering til nye lærere, hvis der på den måde blev skabt et fælles overblik. Lærerne efterspørger også redskaber, der gør det muligt at sammentænke de forenklede Fælles Mål med årsplaner, forløbsplaner og evalueringer:
Det kunne være rart, hvis man kunne hente et dokument ned, der hedder årsplan eller en forløbsplan, og så kunne man klikke på, hvad man skulle arbejde med, og så plottede den det selv ind og med nogle rum, hvor man selv kunne tilføje noget. Mange af de skabelo-ner, vi skal ind og bruge om evaluering, klassen eller den enkelte elev eller opmærksom-hedspunkterne, alt det, reformen peger på, hvis der på en eller anden måde var skabeloner til det, så ville trinmål og det, man arbejdede med, blive lagt ind i alle de evalueringer, og hvad man ellers arbejdede med.
5.2 Arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis Matematiklærerne vurderer, at det kræver samarbejde og fælles planlægning at få de forenklede Fælles Mål implementeret på skolerne. Det betyder, at skolernes matematikfagteams får en stor betydning. Nogle lærere gør opmærksom på, at arbejdet er vanskeligt, fordi deres fagteams ikke fungerer på nuværende tidspunkt. Nogle af de lærere, der deltager i interviewene, har altså ople-vet at stå meget alene med opgaven, og det oplever de som vanskeligt. På andre skoler har man fagteams, som fungerer, men lærerne oplever, at der burde være mere tid i deres fagteams og fokus på, at det er i fagteamene, at opgaven skal løftes. Lærerne vurderer, at det vil tage noget tid, før de for alvor har styr på de forenklede Fælles Mål. De er gået i gang med en proces, hvor de først selv skal arbejde med at få en forståelse af de nye mål og dernæst skal lære at kommunikere dem til eleverne på en god måde i form af klare og brugbare læringsmål. På nogle skoler har der været meget præcise forventninger til eller krav om, hvordan dette arbejde skal gennemføres. Nogle lærere oplever, at de meget præcise krav har be-tydet, at de indtil videre primært har gennemført de krævede procedurer, men ikke har nået for alvor at sætte sig ind i de forenklede Fælles Mål og udvikle deres undervisning på en ny måde med et konsekvent fokus på elevernes læring. Andre lærere er dog kommet i gang med arbejdet.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 27
De beskriver, at de nu i højere grad planlægger undervisningsforløb med udgangspunkt i mål og kompetencer. En lærer beskriver den nye måde at arbejde på her:
Jeg har taget et stofområde ud i 1. klasse, og så har jeg kigget på kompetencerne. Så har jeg valgt nogle ud i perioder og lavet forløb ud fra det. Der har kompetencerne styret, hvil-ke forløb jeg har lavet. Og så har jeg tænkt bevægelse ind i det hele. Jeg synes, at det er interessant, at de matematiske kompetencer står, som de gør, fordi de tvinger en til at væ-re skarp på, hvad man gør. Jeg bevæger mig mere ud fra bogen end normalt.
Der er lærere, der har deltaget i interviewene, der er kommet i gang med at gennemføre målsty-ret undervisning med overordnede mål for forløbet og med læringsmål for de enkelte lektioner. De er startet med få mål ad gangen, både for eleverne og for sig selv, for at bevare overblikket. Nogle lærere er dog også begyndt at gennemføre undervisning, hvor der er flere læringsmål i spil på samme tid. En udskolingslærer oplever, at eleverne godt kan håndtere, at der er helt op til ot-te mål, hvis bare der skabes fokus og overblik.
5.3 Opsummering Matematiklærerne giver udtryk for, at forenklede Fælles Mål indholdsmæssigt minder om Fælles Mål 2009, men at opbygningen i forenklede Fælles Mål er mere enkel og læsevenlig. Der er varia-tion med hensyn til, om matematiklærerne opfatter opdelingen af henholdsvis kompetence-, vi-dens- og færdighedsmål som tydelig eller ej. Dog vurderer lærerne faseinddelingen som brugbar og velegnet, når de fx skal differentiere deres undervisning. Lærerne udtrykker en forvirring over opbygningen af de forenklede Fælles Mål for matematik. Målene er organiseret i fire kompetenceområder: matematiske kompetencer, tal og algebra, geometri og måling og statistik og sandsynlighed. Lærerne mener, at kompetenceområdet ma-tematiske kompetencer bevæger sig på et andet niveau indholdsmæssigt, og at det derfor virker forvirrende, at matematiske kompetencer er defineret som et kompetenceområde på niveau med de øvrige tre. Når de fire kompetenceområder placeres parallelt i skemaet, medfører det en man-gel på logik i det samlede skema. En anden udfordring med hensyn til opbygningen, som lærerne nævner, er, at de færdigheds- og vidensmål, der er placeret under hinanden, ikke i alle tilfælde har en indbyrdes sammenhæng. Matematiklærernes vurderinger af brugbarheden af opmærksomhedspunkterne varierer. Nogle opfatter dem som vigtige ”fikspunkter”, og andre lærere oplever det problematisk at definere en laveste fællesnævner for, hvad eleverne skal kunne. Lærerne vurderer, at arbejdet med at implementere forenklede Fælles Mål er en proces, og at det vil tage noget tid, før det er faldet på plads. I dette arbejde er samarbejde og fælles planlægning essentielle. Og her har matematikfagteams en stor betydning for at styrke arbejdet på skolerne.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 28
Dette kapitel beskriver lærernes opfattelse af og arbejde med forenklede Fælles Mål for faggrup-pen naturfag, der består af fagene natur/teknologi, biologi, fysik/kemi og geografi. Kapitlet er opbygget således, at det indledningsvist omhandler lærernes overordnede betragtninger med hensyn til forenklede Fælles Mål for naturfagene. Herefter omhandler kapitlet specifikke pointer knyttet til de enkelte fag i faggruppen. Derefter er der et afsnit, der omhandler arbejdet med for-enklede Fælles Mål i praksis, som naturfaglærerne oplever det. Kapitlet afsluttes med en opsum-mering.
6.1 De forenklede Fælles Måls opbygning og skriftsproglige udformning
Lærerne i faggruppen er gennemgående tilfredse med opbygningen af de forenklede Fælles Mål, som de mener, styrker overblikket og anvendeligheden af målene. I de forenklede Fælles Mål er der defineret fælles kompetenceområder og kompetencemål for naturfagene. Lærerne vurderer dette meget positivt, fordi det giver mulighed for en mere naturlig kobling mellem naturfagene end tidligere. Lærerne peger i den forbindelse på, at de fælles kompetenceområder er brugbare i undervisningen, fordi de rummer netop de begreber, blandt andet nysgerrighed, der er vigtige karakteristika for en naturfaglig kompetence. Lærere i naturfaggruppen vurderer dog, at flere af begreberne i forenklede Fælles Mål virker dif-fuse og vanskelige at sætte i sammenhæng med hinanden. Dette vil der være konkrete eksem-pler på nedenfor i gennemgangen af de enkelte fag.
6.1.1 Natur/teknologi Naturfagslærerne oplever forenklede Fælles Mål for natur/teknologi som meget omfattende. De formulerer et ønske om, at målene fremstilles på en overskuelig måde, fx på to sider, ligesom for biologi, da dette ville styrke overblikket over faget. Lærerne peger på, at flere færdigheds- og vidensområder i de forenklede Fælles Mål for na-tur/teknologi ikke hænger godt sammen eller hænger for tæt sammen. Dette gælder fx materia-leproduktvurdering og produktion og produktet, der vurderes at ligge meget tæt op ad hinan-den. Omvendt vurderes lys og kort og forvaltning ikke at hænge sammen med andre færdigheds- og vidensområder inden for de pågældende kompetenceområder efter 6. klasse. Færdigheds- og vi-densområdet årstider i forenklede Fælles Mål efter 2. klassetrin vurderes heller ikke at hænge sammen med de andre områder. Lærerne efterlyser eksempler på, hvordan områderne kan knyt-tes sammen, så de dermed får mulighed for at skabe en sammenhæng mellem områderne i un-dervisningen. Disse forhold betyder, at de forenklede Fælles Mål for natur/teknologi, i forhold til de andre na-turfaglige fag, opleves som ”lidt af en rodekasse” af nogle af lærerne. Færdigheds- og vidensom-råderne hænger ikke så tæt sammen som i de andre naturfaglige fag. I lærernes øjne kan en konsekvens af natur/teknologis omfang og de enkeltstående færdigheds- og vidensområder væ-re, at man som lærer underviser område for område og dermed mister noget af den sammen-hæng, der er mellem områderne, og som det ifølge lærerne er intentionen i forenklede Fælles Mål at opnå.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 29
Lærerne i natur/teknologi savner en beskrivelse af fagets vidensforankring, som de opfatter, er anderledes i sin bredde og mindre tydelig end de andre naturfaglige fag. Blandt lærerne er der en undren over, hvorfor der i forenklede Fælles Mål i natur/teknologi i 4. klasse både er et færdighedsmål, der hedder ”Eleven kan sortere og klassificere”, og et færdig-hedsmål, der hedder ”Eleven kan sortere sten”, da dette burde høre ind under det førstnævnte. Samtidig er der undren over dette måls meget konkrete karakter. En lærer siger:
Jeg undrer mig over, at de er så specifikke, at de skal sortere sten. Hvis man nu har lært dem at sortere og klassificere, hvorfor skal det så partout være på sten?
Naturfagslærerne er dog enige om, at disse færdighedsmål begge er meget vigtige i na-tur/teknologi og muligvis afspejler, at sortering er en vigtig naturfaglig færdighed overordnet set, hvor det at sortere sten er centralt i faget geografi. Samlet set er lærerne tilfredse med selve opbygningen af de forenklede Fælles Mål i kompeten-ceområder og færdigheds- og vidensmål. De oplever dog som nævnt ovenfor, at der er en række uklarheder, som der bør tages højde for.
6.1.2 Geografi Lærerne oplever, at geografifaget ofte varetages af lærerne uden linjefagsuddannelse, men som har andre naturfaglige fag som linje, og dermed kommer med en mere bred naturfaglig tilgang til faget. Dette skyldes ifølge lærerne blandt andet, at det er et lille fag blandt de naturfaglige fag, hvor man oftest kun har én lektion om ugen. På grund af dette forhold vurderer lærerne, at forenklede Fælles Mål for geografi virker omfattende med mange særskilte færdigheds- og vi-densområder. De vurderer, at hvis man skal undervise hen imod dem alle, vil man komme til ”at jappe undervisningen igennem”. Naturfagslærerne udtrykker et behov for, at snitfladerne mellem de forskellige videns- og færdighedsområder synliggøres.
Derfor efterlyser lærerne ideer til, hvilke videns- og færdighedsområder i forenklede Fælles Mål for geografi der kan tænkes sammen, og overblik over, hvilke kerneområder der er inden for fa-get.
6.1.3 Biologi De forenklede Fælles Mål for biologi opleves af lærerne som enkle og overskuelige at arbejde med. Det handler primært om, at faget er inddelt i fire tydelige kompetenceområder. Der er dog også lærere, der er overraskede over, at kompleksiteten i faget kan ”koges ned” til blot fem vi-dens- og færdighedsområder ud over de videns- og færdighedsområder, der er fælles for natur-fagene: evolution, økosystemer, krop og sundhed, mikrobiologi og anvendelse af naturgrundla-get. Lærerne reflekterer i interviewet over, om faget er dækket tilstrækkeligt ind med disse vi-dens- og færdighedsområder. Med hensyn til den skriftsproglige fremstilling oplever lærerne, at nogle af målformuleringerne er meget konkrete. Fx er målet ”Eleverne kan sammenligne konventionelle og økologiske produkti-onsformer” genstand for undren over, hvorfor man har valgt at formulere målet så specifikt, når målet i lærernes øjne godt kunne rummes i nogle andre mere overordnede målformuleringer, fx under kompetenceområdet økosystemer, hvor man skal kunne kende til forskellige produktions-former. I forbindelse med arbejdet i praksis peger en biologilærer på, at faserne i videns- og færdigheds-målene bliver misforstået på skolerne. En del lærere tror, at faserne kan sidestilles med klassetrin. Han peger på, at der er behov for afklaring af, hvordan faseinddelingen grundlæggende skal for-stås, og han mener, at der burde have været større klarhed omkring dette i forbindelse med for-midlingen af forenklede Fælles Mål. Lærerne vurderer, at hvis man betragter faserne som klasse-trin, kan det ikke lade sig gøre at opfylde målene for fase 1 i 7. klasse, fordi de videns- og fær-dighedsmål, man skal igennem på et enkelt klassetrin, bliver for omfattende.
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 30
6.1.4 Fysik/kemi Fysiklærerne bemærker, at de færdigheds- og vidensområder, der hører under produktion og teknologi, skiller sig ud fra resten ved at have mere faglig tyngde. De fortæller, at de forenklede Fælles Mål har fået dem til at være mere opmærksomme på målbeskrivelserne i produktion og teknologi end tidligere, og mener, at denne blok skiller sig ud fra de tre andre blokke, som i høje-re grad er de gamle fagområder, der blot er inddelt på en ny måde. Dernæst opfatter nogle lære-re målformuleringerne under produktion og teknologi som mere diffuse end resten. De vurderer, at det er svært at forstå, hvilken faglig retning man ønsker, at produktion og teknologi skal be-væge sig i. Fx er færdighedsmålet ”Eleven kan designe modeller for teknologiske processer her-under med it-baserede programmer” en meget bred formulering, som kan fortolkes på mange måder.
6.2 Arbejdet med forenklede Fælles Mål i praksis Lærerne opfatter målstyringsarbejdet som en udfordrende opgave, hvor det er vigtigt at finde den rette balance mellem støtte fra centralt hold og frihed til selv at præge undervisningen og elevernes læringsprocesser. Der er variation i lærernes vurdering af, om der er behov for støtte i omsættelsen af forenklede Fælles Mål til læringsmål. På den ene side oplever lærerne det som en af de mest udfordrende opgaver i målsætningsarbejdet. På den anden side ville de ikke ønske at skulle undvære omsættelsesarbejdet, fx ved at læringsmålene var formuleret for dem, fordi deres faglige råderum i så fald ville være meget begrænset. Lærerne fortæller, at selve strukturen/opbygningen i forenklede Fælles Mål hjælper dem i omsæt-telsesarbejdet til læringsmål, fordi kompetencemålene er konkretiseret i videns- og færdigheds-mål. Nogle videns- og færdighedsmål er så konkrete, at de nærmest angiver en konkret faglig aktivitet. Lærernes arbejde med omsættelsen af de forenklede Fælles Mål til læringsmål varierer. Det er fx forskelligt, hvornår lærerne tænker de forenklede Fælles Mål ind i planlægningen af undervisnin-gen. Nogle starter med de forenklede Fælles Mål som afsæt for deres planlægning, mens andre trækker målene fra de forenklede Fælles Mål ind senere i processen, når de har formuleret nogle brede læringsmål for deres undervisning, så videns- og færdighedsmålene understøtter de valgte læringsmål. De lærere, der starter med afsæt i de forenklede Fælles Mål, har to forskellige strategier: Den første gruppe af lærere tager afsæt i overskrifterne på færdigheds- og vidensområderne som faglige temaer for undervisningsforløbet. Herefter formulerer de relativt få læringsmål for forlø-bet, der er fælles for klassen. Nogle lærere opfatter dermed overskrifterne for færdigheds- og vi-densområderne som faglige temaer eller emner. De lærere, der arbejder på denne måde, anven-der faserne som udtryk for det rum, eleverne kan bevæge sig inden for i det pågældende under-visningsforløb. Dermed arbejdes der i undervisningen med alle faserne inden for et givent fær-digheds- og vidensområde på samme tid:
Hvis du tager dem (overskrifterne på færdigheds- og vidensområderne) som emner, så sy-nes jeg, faserne er gode. Det sætter nogle elever fri. Nogle kan sige ”jeg vil gerne blive bedre”, hvor du kan sætte dem op i fase 3. Jeg vil nok arbejde med dem alle på samme tid i en klasse. Vel vidende at der vil være forskel.
Den anden gruppe af lærere arbejder med en anden tilgang, hvor der udvælges færdigheds- og vidensmål, der omsættes til læringsmål for et givent undervisningsforløb. En af ambitionerne her er at gøre læringsmålene så konkrete, at de kan blive til læringsmål for den enkelte lektion. Den-ne tilgang i omsættelsesarbejdet oplever lærerne som vanskelig, fordi man let kommer til at lave for mange læringsmål. Dette skyldes, at lærerne oplever, at rigtig mange faglige elementer kan rummes i et færdigheds- og vidensmål. Nogle af disse lærere er i denne henseende hjulpet af at tænke udvælgelsen af læringsmål som de mål, der er mest i fokus i et givent forløb, vel vidende
Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål 31
at undervisningen, samtidig med at disse læringsmål er i fokus, også rummer elementer, der kunne sættes andre læringsmål for. En af udfordringerne i arbejdet er ifølge lærerne, at man på en og samme tid skal formulere læ-ringsmålene så rummeligt, at videns- og færdighedsmålene kan rummes i disse, og samtidig skal eleverne kunne forstå de formulerede læringsmål.
Kompenserende hjælpemidler til skriftsproglige vanskeligheder. · E. Arendal m.fl.: PC-læsning. Projektrapport HMI 2010 (pdf-format) H. Juul m.fl.: Unge ordblinde skriver løs med
Børns reaktion på forældres skilsmisse - en ... ... i en deleordning mellem deres forældre. Skilsmisse kan være en stressende oplevelse for hele familien, som kan påvirke børns
Tema: Deltagelse af børn/unge og forældre ... Deltagelse af børn/unge og forældre – Tema 4 side 7 Vi sikrer altid, at vi lytter og bruger både barn og forældres perspektiver
ocal, de xeito que eda vez målS se enxe en vector fundamental da mara dos territorios e mesmo no símbolo comp artido que mellor os representa , e.ænamente pero tamén a efect05
Fattigdom og forældres jobsituation har stor …...Kortlægning af mønsterbrydere Fattigdom og forældres jobsituation har stor betydning for børns chancer 3 Figur 1. Andel mønsterbrydere
Forældres oplevelse af symptomer på stress i børneintensive afsnitph.au.dk/fileadmin/ph/Sygepleje/Publikationer/Kandidatspecialer/262Rik... · fx diabetes, cerebral parese og epilepsi
Nr. Konfirmandens navn og opholdsted Forældres, værge ... · PDF fileKonfirmerede drenge 1808-1943 Nr. Konfirmandens navn og opholdsted Forældres, værge, husbond, ol. 1808 24
ET SENDEBUD - Sendebud/ET SENDEBUD-2.pdf · PDF file 2006. 9. 22. · Hr. og fru pastor Frøkær-Jensen At være genstand for både forældres og bedsteforældres forbøn frembragte
KRISTINE KABEL ph.d. ndli ng afha - videnomlaesning.dk · 2019-03-15 · kristine kabel danskfagets litteraturundervisning - et casestudie af elevers skriftsproglige mÅder at skabe
Forældres brug af tid og penge på deres børn · 2000. Samtidig er andelen af enlige mødre i USA steget, hvilket betyder mindre om-sorg over for børnene sammenlignet med den omsorg,
Forebyggelse af Ungdomskriminalitet€¦ · 1. december 2016 Side 4 Forældres betydning for ungdomskriminalitet – og forebyggelse Risiko og beskyttelsesfaktorer for ungdomskriminalitet:
Digitale Legepladser og Forældres Opfattelse · 2016-04-12 · Teori og Analyse ... Mindre børn har haft svært ved at interagere med interaktiv digital teknologi, før ... 1990,
Master for forenkling af Fælles Mål - HistorieWeb.dk · Master for forenkling af Fælles Mål Notatet beskriver mastergruppen for forenklingen af Fælles Måls anbefaling til børne-
Informations betydning for forældres beslutningstagning i det …projekter.aau.dk/projekter/files/239493699/grp10324... · 2016-08-30 · Informations betydning for forældres beslutningstagning
Bruger skolebørn tiden hensigtsmæssigt?¸rn-tiden...Udenlandske undersøgelser har ofte påpeget, at børns vilkår er blevet van-skeligere, og bl.a. forklaret dette med forældres
”Et fælles projekt” - Aalborg Universitetprojekter.aau.dk/projekter/files/54824435/Speciale.pdf · ”et fælles projekt” – forÆldres fortÆlling om inddragelsen i det angste
07 ROW nor - Navman Marine · måte å presentere et radarbilde på. 10-måls ARPA funksjon er også tilgjengelig. Selve prosesseringen har blitt rédefinert, ... BNT - Marine Electronics
Støtte af elevens skriftsprogsudvikling · 2019-11-03 · Workshop 2 Støtte af elevens skriftsproglige udvikling 1. Hvordan kan vi få et indblik i, hvor eleven er i sin skriftsproglige
ROAL handleplan for elever i skriftsproglige vanskeligheder
Nr. Konfirmandens navn og opholdsted Forældres, værge ... · Niels Pedersen og Ane Christensdt. Hesselund D. 19. maj 1799 1815 2. april Confirmationen afholdt i Vejrup kirke 1
Aula · AULA v/lrene Evaluering af Grønnemosedagen Planlægning af arbejdslørdag d.5/10 Mikkel deltager i Skole og Forældres Landsmøde i Ny- borg den 15. og 16. november. Hvis
curis.ku.dk · 5 Resumé Formålet med min afhandling er at undersøge børnestavnings rolle i den tidlige skriftsproglige udvikling. Dette gør jeg ved dels at gennemgå og diskutere
STARTUP - SHARE TO SUCCESS