da en en de de de sv de sv da en fr en en de da en de ceb sl en en en en da sk sk da da de de de en de da en en de da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da az da da sv da da id
Carl mister altid sine ting, der er blevet mere ro på nu. Han er blevet mere fortrolig med sin bærbare og skal ikke længere bruge 12 minutter af timen på at finde det, han skal bruge. Det er lige ved hånden på hans computer
For at skabe bedre forhold for Carl, vælger dansklæreren at søge en it-rygsæk til ham, som han straks bevilges. På den kan han arbejde med klassens digitale læringsressourcer (superbog, matematikfessor, fagportaler, grammatip), kompenserende redskaber (CDord, Dictus) samt samarbejdsværktøjer (Google Apps for Education). Klassens begynder også at arbejde en læringsportal til strukturering af forløb (Meebook).
For at komme Carls stress og modstand til livs reducerer læreren hans opgaver og laver tydelige illustrationer til, hvad han skal lave og hvor lang tid han har til det. Lektier er et særligt ømtåleligt punkt, fordi han er bange for ikke at kunne finde ud af dem eller ikke kunne nå at lave dem. Læreren laver ugevis planer for, hvad han skal nå at lave i lektiecaféen og sørger for, at tilpasse det hans aktuelle formåen. Læreren søger efter en digitale kalender til dette, men Carl vil hellere have et simpelt A4-ark, hvor han kan sætte flueben ud for det, han har nået at lave.
De faglige forløb struktureres i læringsportalen Meebook. Her opdeles det faglige emne i en række indholdselementer med tekster, billeder, links og opgaver. Et emne kan fx bestå af nogle kapitler med indhold og opgaver. Læreren kan differentiere forløbene, så alle elever ikke nødvendigvis skal igennem det samme stof. For Carls vedkommende er det en fordel, at der åbnes for opgaverne en ad gangen, så han ikke bliver overvældet over alt det, han skal igennem. Han har behov for at kunne vinge de færdige opgaver af og visualisere sin egen progression, men også brug for megen voksenstøtte i form af feedback og ros efter hver opgave og en lille introduktion til den næste.
Selvom de faglige forløb er struktureret i Meebook, mister Carl nemt overblikket i starten. Når han fx følger et link i en opgave, som åbner for en fil eller en video, kan han have svært ved at vende tilbage til Meebook. Carls overbliksvanskeligheder i den virkelige verden forsvinder ikke fordi han arbejder digitalt. Derfor er det vigtigt, at læreren observerer hans navigation på nye ressourcer og kan forklare ham, hvordan han kan vælge at åbne links i en ny fane, så han nemmere kan bladre frem og tilbage mellem forskellige sider.
Klassen har arbejdet nogle år med Google Apps for Education og bruger temmelig velkendt de forskellige programmer. Carl får støtte til at opsætte Google kalenderen, så den kan minde ham om de ting, der sker fast i klassen – idræt, bibliotek mv. Han installerer også kalender app’en på sin telefon, hvorfra han pegynder at lægger egne påmindelser ind. Det gør ham mere rolig, når han ved at han har styr på tingene og kan SE sine opgaver og aftaler på kalenderen.
Det kræver meget forforståelse for Carl, når han skal møde nye eller ustrukturerede aktiviteter. I musik og madværksted, er det fx nødvendigt, at han kender planerne på forhånd, så han ved, hvad han møder ind til. Faglærerne kendte ikke til Carls udfordringer og oplevede ham som stædig og strid, når han vægrede sig mod deltagelse. Ved at give have adgang til aktivitetsplaner på forhånd, kan klasselæreren eller forældrene bedre forberede Carl til det, der skal ske. Så kommer han ’foran’ og kan indtage en rolle, som den der ved, hvad der skal ske, og derigennem ændre sin tilgang til faget.
Han klarede emneugen godt med mundtlig morgenstøtte og samværet med en ven fra parallelklassen. Når han blev spurgt om morgenen om dagens indhold var han helt blank, så han havde klart behov for denne gennemgang. Han er meget glad for sit faste ugeskema med fag og timer. Vi taler om at der kan arbejdes meget mere med at strukturere skoledagene for ham – så han bedre kan overskue dem. Der skal overvejes hvad der vil være det bedste for ham – på papir, på laminerede
Carl vil meget gerne afskærmes ved hjælp af høretelefoner med musik eller høreværn. Det er hårdt for ham at koncentrere sig i en klasse med 28 elever. Han får også et ekstra bord i klassen, hvor han kan vælge at arbejde, men kan også arbejde på gangen eller i et lille ekstralokale ved siden af klassen.
Lærerne afprøver et lydforstærkningsudstyr (Comfort Audio) i klassen, hvor læreren taler i en lille mikrofon og eleverne kan modtage lærerens stemme i et headset. Alle elever kan prøve det efter tur. Carl fjoller i starten lidt med udstyret - måske fordi han føler sig til udstillet og usikker. Men da timen kommer i gang, flytter han fokus fra udstyret til læreren og bliver meget mere fokuseret. Han sidder mere roligt på stolen og lytter til lærerens stemme. Efter nogle uger siger han, at han elsker Comfort Audio, og hvis læreren glemmer udstyret, minder Carl hende om det. Han synes det er sejt og giver ham mere ro. Læreren oplever, at Carl med udstyret bevarer koncentrationen bedre, er roligere og holder mere fokus på tavlen og læreren, hvor han ellers plejer at være mere kropslig urolig, flagrende og dagdrømmende.
I denne uge har Carl brugt lydforstærkningsudstyret i timer, hvor det er relevant. Jeg fornemmer klart en ændring i koncentrationsniveau i forhold til mundtlighed på klassen. Han følger en del mere med. Han falder ikke fra på samme måde, som når han ikke har høretelefonerne på. Han er glad for dem og giver selv udtryk for, at det er dejligt at få ”lyden og din stem så tæt på”… Jeg tænker helt klart, at det er et værktøj, som gør en forskel. Jeg observerede også en matematiktime, hvor han brugte det. Der fulgte han tydeligt med i bogen om det matematiklæreren gennemgik – kiggede i bogen, på frimærket etc. hvilket ikke normalt er tilfældet.
Carl sætter stor pris på at vide noget. Han læser helst faglitteratur om noget, der optager ham – hvor han kan forholde sig til det helt faktuelle. Det er sværere at indfange ham skønlitterært eller i forhold til emner, han ikke er motiveret for. Han har et fagligt efterslæb pga. sit mentale og fysiske fravær og manglende deltagelse, og han har brug for hjælp og træning af det, han ikke har fået lært. Helt konkrete værktøjer som grammatip og matematikfessor kan være gavnlige, men brugen af dem skal stilladseres og han skal have løbende feedback af læreren for at kunne bevare koncentration og opmærksomhed.
Det er vigtigt at få splittet Carls materialer op i mange små bidder, opgaver i mange steps og gerne i flere modaliteter. Han kan fint læse lidt, skifte til en lille video, læse lidt mere og lytte til et kort lydklip. Men han falder fra, hvis han ikke har disse aktive skift. Men han har brug for meget klare strukturer for det, han skal lave. ”Det har du planlagt godt”, kan han finde på at sige, når læreren har skabt mulighed for et struktureret flow for ham.
Læreren har prøvet at lave små instruktionsvideoer som skærmoptagelser, men Carl høster ikke rigtigt af dem. Til gengæld har de stor effekt på hovedparten af klassens elever, som har fagligt overskud. De går selvstændigt i gang, når de har set instruktionsvideoerne. Carl derimod har brug for at stille spørgsmål til det, han bliver usikker på og det kan han ikke til videoen. Derfor vælger læreren at se videoen sammen med den lille gruppe af elever, der har brug for det. Det er der god tid til, når størstedelen af klassen er selvkørende. Med tiden flyttes disse instruktionsvideoer, så de bliver til hjemmearbejde. Der vil Carl gerne se dem, for det er vigtigt for ham, at være forberedt til timerne. Forforståelsesfokus er rigtigt godt for ham.
Læreren tilmelder Carl E17, så han har adgang til digitale tekster. Ikke fordi han har læseproblemer, men fordi han ikke kan holde fokus særlig længe. Med de digitale tekster, kan han på trætte dage vælge at få læst teksten højt, eller han kan lytte til teksten, mens han holder sig vågen ved at tegne. Han fokustid er meget svingende – afhænger af dagskondition, hvad der er gået forud eller hvad der skal ske senere. Det er nødvendigt at have mange forskellige strategier, for der er ikke én, der passer til alle dage.
Klassen afprøver matematikspillet Runerod og Carl bliver meget opslugt af det. Han har spiller en del computerspil i fritiden og kommer straks på hjemmebane og kan hjælpe de andre elever. Han vil for en gang skyld gerne have flere lektier for, men spillet er tømt efter få matematiktimer. Læreren beskriver spillet som flot og motiverende, men siger at det faglige indhold desværre ikke er omfattende nok til at blive til andet end en event.
Men differentiering må også betyde, at vi skal tilpasse både sværhedsgraden og mængden af opgaver til de enkelte elevers niveau. Det er afgørende, at den stillede opgave ikke er for svær. Hvis den er for svær går det ud over fokus, koncentration og vedholdenhed – og Carl finder på noget andet. En computer alene kan ikke holde ham til ilden, men det hjælper på det, bl.a. fordi han ikke skal skrive i hånden. Når opgaven har en tilpas sværhedsgrad, forsøger han gerne at løse den.
I citatet til højre har Carls lærer beskrevet, hvordan han er udfordret i forhold til sine lektier og hverken kan overskue tidsperspektivet eller opgaverne sværhedsgrad, og hvordan hun hjælper ham ved at give ham en garanti for, at han IKKE skal have lektierne med hjem, men godt kan nå at lave dem i lektiecaféen. Hvis læreren ikke var lykkedes med denne garanti, var han gået i baglås. Garantien gav ham luft til at gå i gang. Læreren vælger efterfølgende at aftale med Carls forældre, at han kun skal lave lektier på skolen og at han har fri, når skoledagen er slut – med undtagelse af særlige opgaver. Læreren påtager sig opgaven med at udvælge og prioritere, hvilke opgaver han kan nå og skal løse. Hun udfylder et simpelt wordskema sammen med Carl ved ugens start med det, der skal foregå.
Nogle måneder senere skriver Carls lærer således:
Carl kan ikke nå det samme som sine kammerater inden for samme tidsramme. Han kommer om formiddagen og siger, at han føler sig stresset. Jeg spørger ind til det. Det er fordi der er flere opgaver i denne uges staveord end der plejer. Carl siger: ”Jeg vil så gerne hjem og hygge mig i aften og nu er der to sider… jeg bliver stresset”. Jeg fortæller Carl, at han jo har tid i lektiecaféen inden han går hjem, men han kan ikke lytte til det, jeg siger og er stadig nervøs. Jeg siger: ”Du skal hygge dig i aften. Jeg hjælper dig med at holde fokus på at du får opgaven lavet i lektiecaféen”. Carl er ikke rolig. Jeg forklarer ham, at vi sammen sætter krydser ved de opgaver, han skal nå. Og jeg giver ham garanti på, at der ikke er mere, end han kan blive færdig, så han kan slappe af i aften. Carl bliver glad og giver mig en krammer, og jeg kan se, at han har fået ro på dagen. Da han går i gang med opgaven tager det ham 12 minutter og han er glad.
Carl er meget glad for sit lektieskema. Vi planlægger ugens tre lektiedage om tirsdagen. Han hjælper selv med at aftale, hvor meget han kan nå på de enkelte dage. Jeg er meget opmærksom på, at der ikke kommer mere på skemaet, end jeg ved, han kan nå inden for lektietiden. Han har stort set ikke stresset over lektier de sidste uger. Hver gang han begynder at stresse, tager han skemaet frem og ser, at han har styr på det. Han skal ofte lige forsikres om, at det er lektieskemaet han skal forholde sig til og ikke alt muligt andet. Jeg har spurgt Carl om, vi skal lave skemaet på computeren, men han vil indtil videre helst have det på et papir, som han har på sit bord. Han sætter flueben, når han har lavet dagens lektie. Jeg har nu opdaget fire gange, at han kunne gå i gang med næste dags lektie – at han var foran – hvilket betyder en glad Carl . Jeg oplever nu, at Carl allerede er klar med bøger fremme og flere gange er gået i gang med lektietid, inden jeg kommer.
Jeg har gjort erfaringer med skriveskabeloner, da klassen skulle lave en boganmeldelse til en roman. Her oplevede jeg Carl selvstændigt gå til opgaven og læse den inden for en undervisningslektion. I min observation så jeg, at han gik systematisk til værks ved hjælp af skabelonen. Det er første gang, at jeg har oplevet, at Carl har løst en skriftlig opgave selvstændigt i skolen
Den største udfordring for Carl er skriveprocessen. Han kan godt skrive, men langsomt. Ifølge læreren handler det både om frygten for det hvide papir og at han konstant mister overblikket og farer afsted ud af egne tangenter. Læreren hjælper ham til at blive på sporet ved at lave tydelige skabeloner, hvor han skal løse alle opgaver i sektioner.
Carl vægrer sig mod at bruge bruge CDord, når han skal producere tekster. Han vil ikke skille sig ud og kan ikke finde ud af at bruge programmet effektivt. Han får i stedet de andre elever eller læreren til at skrive eller stave ordene for sig, hvis han ikke blot går i stå. Lærerne har heller ikke rigtigt overblik over, hvordan det virker.
Men sådan er det bestemt ikke hver dag for Carl. Han har gode perioder, hvor tingene lykkes og dårlige perioder, hvor de samme redskaber ikke fungerer. Han går fx ofte i baglås ved fremlæggelser, hvor han bliver nervøs over at være på eller føler sig udstillet i klassen. Læreren vælger at lade Carl lave sine fremlæggelser digitalt ved hjælp af skærmoptagelser, hvor han fx fortæller om en powerpoint og optager det hele som en lille film, som han viser på klassen i stedet for en mundtlig fremlæggelse. Det giver Carl tryghed og han vil gerne lave filmen. Han får et roligt lokale, øver sig og laver filmen om flere gange, før han er tilfreds. Men da dagen kommer, hvor filmen skal vises, vælger han alligevel at præsentere mundtligt lige som de andre. Dels havde han en god dag, dels blev han ved at se sin egen film overbevist om, at han var i stand til at fortælle om det faglige emne for klassen. Læreren siger efterfølgende, at hun vil anvende denne metode for alle elever fremadrettet, så de dels øver sig, kan høre deres egen fremlæggelse – og på dagen vælge om de vil fremlægge via film eller mundtligt. Det vil være mindre stigmatiserende og øge alles bevidsthed omkring fremlæggelse.
Det lykkes Carl selvstændigt at skrive et eventyr i en skriveskabelon. Han bruger tid i lektiecaféen til opgaven. Han giver selv udtryk for, at han har haft en god proces i eventyrskrivningen. Han har været nervøs for, at eventyret blev for langt, for som han siger ”der er meget inde i mit hoved, som skal med i opgaven, mange detaljer”. Jeg har givet Carl mundtlig sparring til at få fremdrift i handlingen. I skriveskabelonen var der en indledende fase, hvor eleverne skulle planlægge deres eventyr inden de skrev det. Det lykkedes kun i mindre grad Carl at have handlingen på plads inden han begyndte at skrive. I skabelonen er der også en forberedende del, som tager udgangspunkt i den undervisning, der har været inden forløbet. Der er skrivesider med en begyndelse/åbning, handling og slutning, som skal støtte op om handlingsforløbet”. Der hvor jeg ser skabelonen gøre en forskel, er ved at Carl fx forholder sig til sideantallet. Han har mulighed for at lave ekstra slides til at skrive på, men hansiger selv højt mange gange i forløbet: ”Jeg skal jo hen til slutningen” og ”Der skal jo heller ikke være for mange slides” eller ”Jeg er kommet til den slide, hvor der står slutningen… men jeg er jo ikke færdig med handlingen” Carl er i høj grad udfordret i at lave et handlingsforløb med en slutning, som passer til resten af teksten. Det er i nogen grad lykkedes i denne opgave og skriveskabelonen har været et godt redskab til struktur og selvstændighed i Carls forløb.
Skabeloner og klare forventninger er også nødvendige, når Carl skal indgå i samarbejde med andre. Der er brug for aftaler om roller, skiftes til at styre mus og tastatur mv. Lærerne bruger ofte forskellige Cooperative Learning strukturer ved mindre mundtlige øvelser, mens de kollaborative skriftlige arbejdsprocesser struktureres af skabeloner og lærerstøtte.
Carls årgang skal have projektuger, hvor de skal arbejde gruppevis med mere selvstændige projekter. Lærerteamet vælger at lave et miniprojekthold, hvor der er færre elever og mere lærerstøtte. Eleverne arbejder ud fra en projektskabelon, som minimerer antallet af frie valg og forløbet kommer mere til at minde om et emnearbejde. Men lærerne vurderer, at det er bedre alternativ end en uge med frustrationer og kaos for de 12 elever, der deltager der. Evalueringen bekræfter dette, for ”Carl har taget stort ansvar i sin gruppe, haft ejerskab over for sin opgave, været ansvarlig og med i hele opgaven. Han havde en stor rolle i fremlæggelsen og fremlagde rigtig flot for hele årgangen”, siger Carls lærer.
I andet modul skulle Carl løse 4 Grammatip.com-opgaver. ’Det kan jeg jo ikke selv’, var hans første kommentar. Jeg havde mulighed for at sætte mig hos ham og vise ham, hvordan han skulle forsøge at arbejde selvstændigt med opgaven og lærte ham, hvordan han kunne bruge CDord bedre. Han fik lov til at sidde og arbejde på gangen (opleves som et privilegium), og han gik modstræbende i gang. Jeg fortalte ham, at jeg var sikker på, at han kunne klare denne opgaver på fin vis. Kort efter hentede han mig og meddelte: ’Det gik ikke godt, det gik super godt’. Carl lavede resten af opgaverne på samme vis. En opgave ad gangen og hentede mig efter hver opgaver, så han kunne få ros og feedback. Da han var færdig med opgaverne udstrålede han en stolthed, der lyste langt ud af øjnene på ham. Det skal skrives hjem til mor
Hvad kan I gør for jeres "Carl"? Hvad har I brug for? Hvem kan hjælpe jer? Hvem gør hvad?