de en en de de de sv de sv da en fr en en de da en de ceb sl en en en en da sk sk da da de de de en de de en en de da da da da da da da da da da da da da da da da da da nn da it fr da en da da nn da nl en da en da es id da da nn fr da en da en en en da en en da da da da da da da da da da da da da da da da id
Fokuselevers udfordringer i forhold til struktur og overblik
Elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer kan være udfordrede i læringssituationer på grund af problemer med
manglende opmærksomhed (svært ved at holde fokus)
selektiv opmærksomhed (svært ved at vælge, hvad der er vigtigst at fokusere på)
vedvarende opmærksomhed (svært ved at fastholde fokus ret længe ad gangen)
skift i opmærksomhed (svært ved at holde fokus ved flere samtidige processer)
responshæmning (svært ved at undertrykke pludselige impulser
initiering (svært ved at komme i gang med en opgave)
strategisk tænkning (svært ved at gennemskue forløb, rækkefølger mv.)
fleksibilitet i arbejdshukommelse (svært ved at fastholde oplysninger i arbejdshukommelsen)
selv-regulering (svært ved at styre mod et mål)
selv-monitorering (har svært ved at se og evaluere egen rolle og indsats) (Andersen, 2015)
Elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer har vanskeligheder med at holde fast ved opgaver (Bos & Vaughn, 2002) og rette sig efter instruktioner eller anvisninger (Kendall, 2000). De har svært ved at præstere på samme niveau som deres kammerater (Barkley, 1998; DuPaul & Stoner, 2003), og deres skolearbejde er ofte karakteriseret ved lav produktivitet, mange fejl pga. tankeløshed eller uopmærksomhed og ringe organisatoriske kompetencer (Steiner et al., 2014). Mangelfuld hukommelse og opmærksomhed gør det svært for dem at holde styr på, hvad de skal, hvor de skal det, hvornår, hvor, med hvem, hvor længe osv. De får ringere karakterer og eksamener og er i risikozonen for at droppe ud af skole eller uddannelse (DuPaul et al., 2011b).
Udfordringerne med at strukturere og planlægge opgaver, evaluere og tilpasse adfærd, reaktioner, intuition og styring af tid fortsætter gennem ungdom og voksenlivet, hvilket påvirker både deres sociale og professionelle liv (Almer & Sneum, 2009). Anden forskning har vist, at det er muligt at ændre på disse forhold ved at tilbyde fokuselever støtte, vejledning og undervisning i at planlægge og anvende strategier, og at dette vil kunne forbedre deres faglige resultater (Johnson, & Reid, 2011). Vores forskning har vist, at der er stort behov for at tilbyde fokus eleverne støtte og støttende strukturer, der både kan give dem et sammenhængende overblik over hele skoledagen og hjælpe dem til at blive på sporet gennem opgaveløsninger (Sorensen & Andersen, 2016c; Andersen & Sorensen, 2016c).
It-baserede interventioner til struktur og overblik
Skolerne har anvendt mange forskellige it-baserede interventioner for at strukturere og skabe overblik over skoledagen og opgaveløsningen, hvoraf disse er identificeret som værende de mest værdifulde:
Virtuelle læringsmiljøer (Virtual Learning Environments - VLEs)
Anvendte teknologier til struktur og overblik
Dokumenter, piktogrammer, tjekbokse, skemaer, lister,
Time-timere, æggeure, digitale ur-ressourcer
Dokumenter (fx Powerpoints, Word, BookCreator, Google Apps)
Google Drev, Google Sites, Dropbox, Showbie
SkoleIntra, Meebook, Google Apps for Education (GAfE), Office 365
Alarmfunktioner, notificationer, videoklip, mestringsredskaber
Implikationer vedrørende struktur og overblik
Der kan ikke findes én løsning, som kan passe til alle fokuselever. Lærerne er nødt til at vurdere den enkelte elevs særlige behov og sammensætte en løsning, der passer til ham eller hende. Det kræver, at læreren både har specialpædagogisk og fagligt kendskab til fokuselevernes særlige behov og kendskab til potentielle teknologiers brug og betydning. Men læreren skal også have tid til at konstruere disse individuelle løsninger. Effekten af at indkøbe, tilbyde og ibrugtage teknologier er dybt afhængig af lærerens viden og kompetencer i forhold til at anvende ressourcen pædagogisk i en klasserumspraksis.
Ididakt-projektet kan levere mange fine case-eksempler på, hvordan teknologier har bidraget til at skabe struktur og overblik for fokuseleverne og øge deres faglige deltagelse. Men det afslører også mange eksempler på, at teknologien anvendes temmelig rudimentært. Lærerne er ikke fortrolige med programmers funktionalitet. De tilbydes korte en-times workshops, hvor de introduceres til programmer, men står tilbage med opgaven at lære at bruge dem. De har brug for tid og rum til den efteruddannelse, hvis investeringerne i hardware og software skal kunne betale sig.
Lærere, der ikke forstår teknologiernes affordances, potentialer eller funktionaliteter kommer ikke i gang med at bruge dem, og dermed får eleverne ikke adgang til den støtte programmerne kunne have tilført. Men der skal være en fælles forståelse i et lærerteam eller på en skole om hvilke ressourcer, der skal anvendes for at støtte fokuseleverne. Det kan ikke nytte noget, at det er enkelte læreres ansvar eller at det kun foregår i nogle af elevens timerne. Fokuseleverne har brug for samme støtte gennem hele skoledagen - og sandsynligvis også uden for denne. Skoleledelsen må være med i beslutningerne og skabe rammer for at udvikle en fælles praksis, hvilket desværre ikke er tilfældet ret mange steder “Det er ikke vores primære udviklingsområde på skolen - og heller ikke klasselærernes eller teamets fokus. Der er mange andre problemstillinger”, siger en skoleleder i forhold til en kommunal satsning med brug af digitale støtte-struktur redskaber for fokuselever. (Skoleleder, skole X)
Blandt skolerne i ididakt projektet kan vi se, at der er mindre adgang til teknologi i de yngste klasser, hvor de flere steder deler redskaber eller kun har adgang til det lejlighedsvist. Her kan tildeling af særlige redskaber til fokuselever opleves stigmatiserende, da lærerne ikke kan opbygge en fælles, konsekvent praksis, som støtter og strukturerer udarbejdet for alle elever gennem hele skoledagen. Men omvendt ser vi også klasser, hvor dette heller ikke sker selvom der er fuld adgang til teknologi.
Fra andre undersøgelser erfarer vi, at digitale redskaber som fx digitale kalendere, der tilpasses den enkelte fokuselevs behov, med succes anvendes på specialskoler. Samtidig kan vi  i ididakt-regi se, at disse ressourcer har svært ved at slå igennem i folkeskolen. Vi ser, at de måske bliver indført som stand-alone redskaber til enkelte elever og ikke som en del af den fælles klasserumspraksis. Det bliver løsninger, der bliver “lagt uden på” det, de elever andre gør. Derved opleves redskaberne som en ekstra opgave for lærerne og som en stigmatiserende løsning for eleverne. Det er vigtigt at tilbyde generiske, bæredygtige løsninger, som anvendes af alle elever.
Vi kan også se, at der ikke er tid til, at lærere og elever skaber strukturerne sammen. I bedste fald har læreren skabt strukturer, som de tilbyder og distribuerer til fokuseleven. Men, som pointeret af Johnson, & Reid (2011) i indledningen til dette afsnit, så har fokuseleverne behov for at modtage støtte, vejledning og undervisning i at planlægge og anvende strategier, så de udvikler deres egne kompetencer i retning af at kunne dette. Dette arbejde varetog specialpædagoger på specialskolerne tidligere. Hvem der varetager dette arbejde i den inkluderende skole er svært at se.
Lærerne oplever, at de strukturerende interventioner ikke altid virker for fokuseleverne, med særlig henvisning til de yngste klasser. Der skal mere til end digitale redskaber. Det erfares dog også, at når ovennævnte strukturer tilbydes til hele klasser, så bliver størstedelen af eleverne så selvhjulpne, at lærerne i højere grad får hænderne fri til at tage sig af de fokuselever, der måtte have behov for det.
De digitale ressourcers brugerinterface og usability/brugervenlighed spiller en rolle for både fokuselever og lærere. Måske burde der kigges kritisk på, om de anvendte ressourcer overhovedet er en børnevenlig og attraktiv virtuel omgivelse. Åbne generiske redskaber, som fx Google og Office365 er fleksible at indrette, men kræver kompetente lærere, der kender ressourcernes muligheder og funktionalitet, mens mere skolastiske ressourcer som SkoleIntra og Meebook er nemmere at bruge, men mere rigide i forhold til tilpasning til elevers og læreres særlige behov. Hvis læringsplatformen ikke er velstruktureret og tilpasset fokuselevernes behov, kan de blive lige så “lost in hyperspace”, som de kan blive i den virkelige verdens kompleksitet og kaos. Nogen må skabe  strukturer for og med dem.
De positive erfaringer med brug af læringsplatforme som strukturerende redskab skyldes næppe den digitale ressource i sig selv. Derimod kan man antage, at lærerne bliver mere bevidst strukturerede i deres planlægning og gennemførelse af timerne, når de forlods har udarbejdet sådanne mere detaljerede arbejdsplaner for eleverne.
Ved valg af digitale redskaber til elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer må der fokuseres på, om redskaberne øger eller stjæler fokuselevens opmærksomhed; det sidste var eksempelvis tilfældet med online timere, som signalerede en bombe, der eksploderede på SmartBoardet, når tiden var gået. Fokuseleverne kunne ikke samle sig om opgaverne, fordi de var for fokuserede på at holde øje med tiden, for at se når bomben sprang. Det er på samme måde vigtigt at være opmærksom på, hvor mange steder fokuseleven skal fokusere for at få sine oplysninger. Har vi skabt et system, hvor eleven skal kigge flere steder, så vil vi stjæle både tid og opmærksomhed fra fokuseleven.
Det vil være væsentligt at inddrage forældrene i ibrugtagning af ny teknologi. Anden forskning viser, at langt størstedelen af de kompenserende teknologier, der tilbydes, aldrig kommer i brug, men at familie involvering kan ændre på dette. Skolerne bør invitere forældrene ind og gennemføre kompetenceudvikling og videndeling sammen med dem, så parterne bliver i stand til at kommunikere, samarbejde og støtte op omkring elevens brug af kompenserende og assisterende redskaber.
Lærerne anvender generelt gerne teknologier i deres undervisning, hvis de forbedrer mulighederne for læring og/eller gør lærernes arbejde lettere. Der er blandt nogle lærere et udbredt ønske om et quick-fix - en samlet her-og-nu-alt-i-en løsning - til at understøtte inklusionsopgaven, og det er nødvendigt at skabe en forståelse for, at sådanne quickfix ikke findes, men at løsninger skal udvikles lokalt og kontinuerligt i respekt for de enkelte elevers behov.
Yderligere potentialer for struktur og overblik
Fra klasseobservationer kan vi se, hvordan vigtige strukturerende oversigter “forsvinder” for fokuselevernes synsvinkel, når læreren bruger boardet til at gennemgå det faglige indhold, eller når fokuseleven selv arbejder med opgaverne. Selvom oplysningerne ligger lige bagved i en anden fane, så er de visuelt væk. Inspireret af (Cramer et al., 2011) ville det være interessant at undersøge en bevidst brug af flere digitale tavler i et klasserum, hvor én tavle anvendes til gennemgang, mens det eleverne skal navigere efter hele tiden er synligt og tilpasset de aktuelle forventninger på en anden. Samme artikel fremhæver også værdien af, at hele klassen kan følge elevernes progression og opbygger en praksis, hvor eleverne lærer at anerkende hinanden for personlige og fælles succeser, hvilket kunne foregå via endnu en skærm.