de en en de de de sv de sv da en fr en en de da en de ceb sl en en en en da sk sk da da de de de en de de en sk de de da da da da da da da da da de da da da da da da da da da da da da en id
Teknologien rummer mange muligheder for at støtte fokuseleverne i forhold til deres udfordringer i liv og læring. Ididakt har med inspiration fra anden forskning afdækket en række potentialer for anvendelse af it-baserede inkluderende interventioner, men også synliggjort en række barrierer. Generelt er det ikke længere adgangen til teknologi, der er problemet. Prisen på hardware er faldende, og skolerne er ivrige efter at tilbyde både elever og lærere digitale arbejdsredskaber. Problemet ligger nærmere i at få udviklet og kvalificeret en praksis, hvor teknologien og pædagogikken kobles og samtænkes, og hvor lærerne har pædagogiske visioner for, hvad teknologien skal bidrage med i forhold til undervisning og læring. Computere er billige. Det er efteruddannelse af lærere ikke. Men hvis vi vil have teknologiens potentialet udrullet, så skal der måske kigges efter krone-til-krone investeringer i forhold til udstyr og efteruddannelse
Lærerne er hovedsageligt positive over for inklusionsopgaven, men frustrerede over de vilkår de og fokuseleverne bydes. De savner meget andet end teknologi: tid, fleksible rammer, rum, viden, samarbejde, fælles mål og forståelse for fokuselevernes særlige behov. Vi kan se, at inklusionsprocessen ofte er en større succes i klasserum, hvor lærerne udviser klar og tydelige ledelse og sætter rammer og strukturer op for elevernes samvær, adfærd og deltagelse. På samme måde har vi observeret, hvordan tydelige rammer og klar navigation er nødvendigt ved , når indretning virtuelle læringsrum og ibrugtagning af digitale læringsressourcer. Særligt for fokuselever, der nemt mister overblikket og har hukommelses- eller opmærksomhedsproblemer, er det vigtigt at skabe enkle og genkendelige strukturer, som fokuselever formår at navigere efter og giver mening in situ, så de ikke bliver ‘lost in hyperspace’ (Harlin & Brown, 2009).
Lærerne optræder groft sagt i to grupper: De teknologi-sikre lærere, der nemt formår at inddrage nye teknologier og selv er i stand til at udvikle pædagogikker knyttet hertil, og de teknologi-usikre lærere, der ønsker et quickfix i form af en nem, totalløsning, der umiddelbart kan tages i anvendelse og løse et læringsmæssigt problem. Sidstnævnte gruppe har ofte i ididakt udvist utålmodighed ved implementering af nye it-baserede metoder og forkastet disse, hvis de ikke fungerede fra første færd. De synes at savne en forståelse for, at der er tale om en proces, hvor både de og eleverne skal vænnes til nye arbejdsformer og redskaber.
På samme måde kan vi observere, hvordan dette quickfix føres videre i forhold til elevernes brug af digitale redskaber. Ofte ser vi, hvordan fokuselever, der får udleveret et redskab - som fx. en ipad, et støtte-struktur-program eller CDord - overlades til selv at finde ud af, hvorledes redskabet skal anvendes. Mange lærere ved ikke, hvordan de skal bruge disse redskaber og programmer, og de er dermed ikke i stand til at hjælpe eleverne. Det er nødvendigt, at skolerne har mere fokus på, hvordan de får implementeret de programmer, der er til rådighed, end den konstante jagt efter nye teknologiske muligheder, som hæmmer udviklingen af gennemprøvede, bæredygtige praksisser.
Det synes nødvendigt, at lærerne får et rum i deres arbejdsdag, hvor de kan evaluere og diskutere deres interventioner i klassen og udvikle praksis sammen med deres kolleger. Mange lærere er usikre overfor, hvordan de kan få sat teknologierne i spil, og vi kan se, at de ofte er overladt til selv at løse problemerne. Det ville være gavnligt for hele organisationen, hvis lærerne sammen diskuterede, hvilke visioner de har for deres pædagogiske arbejde, og hvordan de kunne handle for at komme dertil. Dette rum for professions- og praksisudvikling har svære vilkår efter indførelsen af lærernes nye arbejdstid og implementeringen af den nye folkeskolereform, som tilsammen har øget undervisningstiden og reduceret forberedelsestiden. Hvis vi vil udvikle folkeskolen, er vi nødt til at redefinere og genetablere dette udviklingsrum.
Det er ikke kun lærernes praksis, der skal udvikles. Det er også nødvendigt at ændre de organisatoriske rammer. Gennem arbejdet i ididakt, har vi set mange gode eksempler på skoleledelser, der har udvist fleksibel og ansvarlig ledelse og bidraget med de adhoc løsninger, der var nødvendige i forhold til børnenes tarv og trivsel. Der har eksempelvis været skoler, der har stillet iPads med 3G til rådighed for elever fra ressourcesvage hjem for at undgå yderligere stigmatisering og social isolation. Men vi har også set eksempler på rigid ledelse på både skole og forvaltningsniveau, som skaber inerti i forhold til at hjælpe elever og lærere, der tydeligvis står med nærmest uløselige problemer i klasserummet. Det kan fx. være elever, der venter mere end et halvt år på at få udleveret kompenserende redskaber, som de er visiteret til.
Ididakts fokuselever har, qua deres udfordringer, et stort behov for genkendelighed, rytme og ensartede strukturer. Det har tidligere været en del af den ‘behandling’, målgruppen modtog på specialskolerne. Nu, hvor målgruppen i stedet skal inkluderes i folkeskolen, kan det være svært at få øje på den ensartede struktur. Vi ser med bekymring, hvordan fokuselever i løbet af en skoledag skal forholde sig til mange forskellige tilgange, synspunkter og regler, fordi der ikke er enighed eller samarbejde i lærergruppen omkring opgaven. Det medfører endvidere, at fokuseleverne kan modtage mere eller mindre tilfældig støtte gennem en skoledag. Hvem har ansvaret for den enkelte elevs udvikling og for at binde dagen sammen? Umiddelbart ser det ud som om, at der er et distribueret ikke-ansvar for fokuselevernes trivsel.
At fokuseleverne skal inkluderes i folkeskolens almindelige undervisning er en smuk vision om lige rettigheder for alle individer. Men for at denne vision om ligeværdighed skal kunne realiseres, er det nødvendigt, at der skabes forskellige rammer og krav i den skole, der skal rumme en mangfoldighed af unikke elever med hver deres særlige behov. Det er et langt stykke hen ad vejen muligt at give fokuseleverne forskellige hjælpemidler - som fx digitale kompenserende redskaber - der kan bidrage til øget faglig deltagelse og succes. Men vi kan ikke finde redskaber, der muliggør forcering af elevernes udvikling. De vokser ikke i takt, og de behøver heller ikke at gå i takt. Vi ser i observationer i ididakt, hvordan sårbare elever kæmper for at udvikle sig - og gør det - men mister troen på egne evner, når de skal måles med samme lineal som resten af klassen til nationale tests, ved eksamen eller blot i forhold til standpunktskarakterer. Vi bør skabe en mere fleksibel skole, hvor elever deltager på baggrund af niveau - og ikke alder.
Resultaterne fra ididakt har vist, at det er muligt at skabe en inkluderende, it-baseret praksis, men at det kræver tid for lærerne, dels at tilegne sig de nødvendige kompetencer, dels til at udarbejde individuelle, tilpassede planer for de elever, der måtte have behov for det. Men det er også nødvendigt, at lærerne og skolerne får ro til reelt at implementere denne praksis. Folkeskolen gennemgår disse år større forandringer, end vi tidligere har oplevet. Vi har oplevet, at lærere, der har været dybt involveret i inklusionsudvikling i ididakt-regi, bliver taget af opgaven, fordi de skal arbejde med målstyring i stedet for. Vi får næppe skabt bæredygtig professionsudvikling, hvis vi konstant skifter kurs og fokus.
Ididakt projektet har genereret konkret brugbar viden om et stort antal digitale læringsteknologier anvendt intervenerende i et it-baseret pædagogisk inklusionsperspektiv. Viden, som er præsenteret i den række af forskningsartikler, som relaterer sig til projektet og fremgår af bilag 1. Forhåbentlig vil videre forskning i projektets data fremadrettet kunne bidrage til yderligere forståelser og indsigter omkring inklusionsudfordringen i folkeskolen. Forståelser, indsigter og viden, som løbende vil blive offentliggjort og forsøgt omsat til rådgivning for lærere i praksisfeltet på inklusionsbloggen www.ididakt.dk.
Som nævnt i konklusionen savner lærerne generelt en ensartet overordnet inklusionstilgang på skolerne. De savner en fælles organisatorisk ramme, som kan være anvisende og støttende for både den enkelte lærer, over for teams og overfor forældre og elever. Lærerne føler sig splittede mellem deres egne professionelle forventninger, de ressourcer skolerne tilbyder og de krav og forventninger forældrene har - og savner mere forståelse, ansvar og håndsrækning fra både skoleledelse og forældre.
I vores perspektiv vil en sand genuin inklusion fordre, at skolerne udvikler en fælles viden og forståelse af, hvad inklusion betyder, og i højere grad prioriterer og anerkender diversitetsbegrebet i forhold til udvikling af skolers læringsmiljøer. Den vil også kræve, at skolerne udvikler rammer, der kan støtte læreprocesser for alle lærende – både elever og ansatte. Men mest af alt vil det kræve, at både skoler, kommuner og politikere påtager sig ansvaret for at allokere de nødvendige midler og rammer for udvikling af læreres digitale og specialpædagogiske kompetencer.
Denne teoretiske ramme for kompetenceudviklingen i ididakt (Sorensen et al., 2013) var værdifuld for lærere med høj teknologisk, pædagogisk og faglig viden (Technological, Pedagogical and Content Knowledge - TPACK) (Archambault & Crippen, 2009). De synes at have mulighed for at nå målet med at tranformere ny viden til konkrete, bæredygtige forandringer af deres undervisningspraksis. De samarbejder med kolleger, demonstrerer ejerskab og gensidigt engagement og er i stand til at bruge forskningsbloggen og ididakts praksisfællesskab som inspiration til HVAD, de kan gøre. For lærere med mindre TPACK, har designet måske været for kompleks, idet de havde brug for mere konkret facilitering af HVORDAN i tillæg til inspirationen om HVAD, de kunne gøre.
Ididakt rummer visionen om, at lærere inden for egne professionelle rammer og fællesskaber skal have mulighed for kollaborativt at udvikle fælles gældende inkluderende pædagogiske praksisser, der er baseret på 1) ejerskab, 2) ideen om empowerment, 3) fælles dialog og samarbejde, og 4) gensidig støtte i samarbejdende teams efter Deweyske principper om ‘erfaringsbaseret læring in situ’ (Dewey, 2005), hvor alle arbejder sammen under en fælles ramme.
Skulle ididakt projektet gentænkes i et bredere perspektiv, ville det være hensigtsmæssigt med mere lokal support tæt på den enkelte lærers praksis på den enkelte skole: en rollemodel, som kunne skifte position gennem processen fra motivator, mentor, evaluator eller supervisor. At tilbyde support er ikke nok. At skrive blogindlæg er ikke nok. Vi må katalysere og inspirere deltagerne i deres læringsrejse og skabe en forenet forståelse for HVORFOR gøre HVAD og HVORDAN.
Set i et fokuselevperspektiv - fra gulvet i diskursen - fremtræder inklusionsmissionen meget kompleks. Top-down processer fastlægger rammer og definerer procedurer for, hvordan inklusionskravet skal udmøntes i skolerne. Denne hierarkiske kompleksitet accentueres yderligere af forvirringen i den modsætningsfyldte inklusionsudfordring, sådan som den tager sig ud for den inklusionsarbejdende lærer, der i mange tilfælde må opleve sig selv som værende på en ensom kompetenceudviklingsrejse uden videre professionel sparring. Lærernes reelle kompetenceudviklingsproces fortaber sig i de hierarkiske uddannelsespolitiske horisonter og falder på gulvet i sprækkerne mellem de politiske diskurser og de distribuerede kommunale lokalbeslutninger.
Hvilken fremtid ser ididakt for elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer? Det er vores håb, at skolerne sætter fokus på at etablere en overordnet tilgang til inklusion og giver lærerne tid og rum til - gennem refleksion over koblingen mellem forskningsbaseret viden og egen praksis - at styrke deres praksisfællesskaber og kompetenceudvikling til gavn for udviklingen af en inkluderende it-baseret pædagogisk tilgang.
Det er ligeledes vores håb, at fokuseleverne i deres fremtidige uddannelsestilbud, fortsat vil få lov til at bruge de teknologier, som ididakt har givet dem mulighed for at anvende for at deltage og bidrage mere ligeværdigt i læringsfællesskaberne. Men fokuseleverne har brug for andet end teknologi. Det er blevet tydeligt for os gennem observationer af fokuselevers hverdag i folkeskolen, at stort set ingen af dem modtager specialpædagogisk eller terapeutisk støtte til at udvikle sig positivt som menneske. Det var tidligere en central del af specialskolernes arbejde, men nu en opgave, som ikke umiddelbart bliver udført i den inkluderende folkeskole og derfor, i allerhøjeste grad, mangler. Den specialpædagogiske viden og kompetence savnes og ressourcerne til denne er ikke umiddelbart synlige. Situationen kunne måske have været anderledes, hvis vi havde valgt at lade ”ekspertisen følge barnet” frem for pengene.
For at udnytte teknologiernes inkluderende potentiale, vurderer ididakt, at skolerne ikke bare bør købe og tilbyde teknologier, men også bruge dem i et universelt design for læring (UDL) (Edyburn, 2005). UDL er en betegnelse for et forskningsbaseret rammeværk, der fokuserer på at skabe læreprocesser, som tager afsæt i og tilgodeser alle lærendes forudsætninger. En tilgang som giver alle elever ligeværdige muligheder for at lære, tillader alle at møde udfordringer tilpasset deres aktuelle niveau og vokse i deres eget tempo. Selvom vi ser mange fine eksempler på, hvordan teknologien har hjulpet fokuseleverne, så er det ikke en støtte, der forekommer som en konsekvent praksis hos alle lærere i alle timer. For at skabe et genuint inkluderende skolesystem, må der være en dyb forståelse og accept af fokuslevernes særlige udfordringer i liv og læring hos alle stakeholders.
Det giver stof til eftertanke, at det er ind i denne komplekse organisatoriske sammenhæng med professionel ensomhed, stive strukturer og manglende tid, vi leverer vores mest værdifulde ressource for fremtiden: Vore børn - hvor hver og én er værdifuld og unik.
Fremtiden kommer helt af sig selv. Det gør fremskridtet ikke.