hy en hy en hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy en hy hy hy hy en hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy de en sv fr de de fr fr fr sv hy hy hbs_lat de de en en en en fr fr fr bg de de en en en en fr fr fr ka de de en en en en fr fr fr es de zh bn hy hy hy hy
Ինչպես ենք մտածում. գլուխ 14
Դիտարկումը և տվյալների հավաքումը միտքը դաստիարակելիս
Մտածողությունը նյութը համակարգի վերածելն է, որպեսզի բացահայտվի, թե ինչ է այն նշանակում և ինչ է ցույց տալիս: Նյութի այս կազմակերպումից անջատ նույնպես մտածողություն չկա, ինչպես մարսողությունը չի կատարվում առանց սնունդը յուրացնելու: Հետևաբար, հիմնական հարցը ճանապարհն է, որով նյութ է տրամադրվում: Եթե նյութը մատուցվում է շատ աղքատիկ կամ չափազանց առատ, եթե այն գալիս է չկարգավորված կամ առանձին կտորներով, մտքի սովորության վրա վնասակար ազդեցություն է թողնում: Եթե անձնական դիտարկումը և տեղեկության՝ ուրիշների կողմից հաղորդումը (գրքերում կամ բառերով) ճիշտ են ընթանում, տրամաբանական ճակատամարտը կիսով չափ հաղթած է, քանի որ դրանք նյութ ստանալու ճանապարհներ են:
1. Դիտարկման բնույթը և նշանակությունը
Դաստիարակության բարեփոխիչների՝ վերջին գլխում հիշատակված բողոքը լեզուն չափազանց շատ և կեղծ կիրառելու դեմ արտահայտվում էր անձնական և անմիջական դիտարկման հետևողական ընդգծումով՝ որպես հակադիր և ճիշտ ճանապարհ: Լեզուն չափազանց շատ և կեղծ կիրառելու դեմ դաստիարակության բարեփոխիչների բողոքը, որը հիշատակված էր վերջին գլխում, անձնական և անմիջական դիտարկումը, որպես հակադիր և ճիշտ ճանապարհի հետևողական ընդգծումով էր արտահայտվում: Բարեփոխիչները զգում էին, որ լեզվաբանական գործոնի համընդհանուր ընդգծումը չեզոքացնում է իրական առարկաների հետ անմիջական ծանոթության ցանկացած առիթ, դրա համար էլ դիմեցին զգայական ընկալումներին, որպեսզի այդ բացը լրացնեն: Զարմանալի չէ, որ այս հիացած ձգտումը հաճախ մոռանում էր հարցնել, թե որքանով և ինչու է դիտարկումը օգտակար դաստիարակության համար, և այդ պատճառով էլ հանգում էր սխալի, որը դիտարկումը ինքնանպատակ էր դարձնում, և բավարարվում էր տարբեր տեսակի նյութերով և տարբեր տեսակի պայմաններով: Մինչև հիմա էլ դիտարկման այդպիսի առանձնացումը երևում է այն պնդումից, որ այդ կարողությունը առաջինն է զարգանում, հետո գալիս են հիշողությունը և երևակայությունը, և վերջում՝ մտածելու կարողությունը: Այս տեսանկյունից, դիտարկումը համարվում է հում նյութի չմշակված զանգվածի կուտակում, որի նկատմամբ հետագայում կկիրառվեն ռեֆլեկտիվ պրոցեսներ: Նախորդ էջերը պետք է ցույց տային այս տեսակետի կեղծ լինելը այն փաստի բացահայտման ճանապարհով, որ սովորական կոնկրետ մտածողությունն ընդգրկում է իրերի նկատմամբ մեր ամբողջ վերաբերմունքը, որը մաքուր ֆիզիկական մակարդակի չէ:
Բոլոր մարդիկ հետաքրքրասիրությանը մոտ, բնական ցանկություն ունեն լայնացնելու մարդկանց և իրերի հետ ծանոթության շրջանը: Գեղարվեստական պատկերասրահներում ձեռնափայտ և անձրևանոց ունենալն արգելող գրությունը ակնհայտ ապացույցն է այն փաստի, որ շատերի համար ուղղակի տեսնելը բավական չէ. ծանոթությունն անբավարար է թվում, քանի դեռ անմիջական շփում չի եղել: Առավել ամբողջական և մոտիկից ծանոթության այս կարիքը միանգամայն տարբերվում է դիտարկման՝ ինքնանպատակ համարվող հետաքրքրությունից: Դրա դրդապատճառը «ինքն-արտահայտման» (self-realisation) ցանկությունն է: Հետաքրքրությունը կենսաղեկավար է, ավելի սիմպատիկ հասարակական և էսթետիկական առումով, քան ճանաչողական: Եթե երեխաների հետաքրքրությունը հատկապես սուր է (քանի որ նրանց իրական փորձը շատ քիչ է, իսկ հնարավոր փորձը՝ շատ), նաև մեծերին է այն բնութագրում, եթե քարացածությունը չի բթացրել դրա սրությունը: Այս սիմպատիկ հետաքրքրությունը այն բանի միացման և կապակցման միջոց է տալիս, ինչը այլ կերպ անջատված, չկապակցված և մտավոր կիրառություն չունեցող մասնիկների զանգված է: Այս համակարգերը իսկապես ավելի շուտ հասրակական և էսթետիկական են, քան գիտակցական մտավոր, բայց նրանք բնական միջոց են ավելի գիտակցված մտավոր հետազոտությունների համար: Որոշ դաստիարակներ խորհուրդ էին տալիս, որ տարրական դպրոցում բնության ուսումնասիրությունը կատարվի ավելի շատ նկատի ունենալով բնության նկատմամբ սերը և էսթետիակական զգացողության զարգացումը, քան մաքուր վերլուծության ոգին: Ուրիշները պահանջում էին մեծ ուշադրություն դարձնել կենդանիներ և բույսեր խնամելուն: Այս երկու էական պահանջները բխում էին փորձից, այլ ոչ թե տեսությունից, բայց դրանք հիանալի օրինակներ են հենց նոր հաստատաված տեսական հարցի:
Նորմալ զարգացման դեպքում հատուկ վերլուծական դիտարկումները սկզբում գրեթե բացառապես կապված են գործունեություն ցուցաբերելու դեպքում միջոցները և նպատակները նշելու ստիպողական պահանջի հետ: Երբ մարդն ինչ-որ բան է անում, որպեսզի հաջող լինի (եթե դա զուտ ձևական չէ), ստիպված է օգտագործել աչքերը, ականջները, շոշափելիքը, որպես գործունեության համար ուղեցուցույց: Առանց զգացողությունների մշտական և կենդանի վարժանքի նույնիսկ խաղալն ու խաղերը չեն կարող լինել. աշխատանքի յուրաքանչյուր ձևում պետք է լինեն ուշադիր դիտարկվող նյութեր, խոչընդոտներ, կիրառությաւններ, անհաջողություններ և հաջողություններ: Զգացողությունների ընկալումը տեղի չի ունենում ինքնին կամ դաստիարակության նպատակների համար, այլ որովհետև հաջողության անհրաժեշտ գործոն է այն գործը անելիս, ինչում մարդը շահագրգռված է: Չնայած այս մեթոդը զգացողության դաստիարակման համար չի նախատեսված, բայց ամենախնայողական և ամենահիմնավոր ճանապարհով է հանգում զգացողության դաստիարակությանը: Ուսուցիչները ձևերը արագ և պարզ դիտարկելու տարբեր սխեմաներ են առաջարկել` բառեր գրելու, նույնիսկ անծանոթ լեզվով, երկրաչափական մարմիններ և պատկերներ դասավորելու, ընդ որում աշակերտները դրանք վերարտադրում են մեկ ակնթարթ նայելով: Երեխաները հաճախ մեծ հաջողության են հասնում նույնիսկ բարդ, անիմաստ համակցումները արագ տեսնելու և լրիվ վերարտադրելու գործում: Բայց ինչպիսի նշանակություն էլ ունենան դաստիարակության նման մեթոդները, որպես պատահական խաղեր և զվարճանք, անբարենպաստ են գնահատվում աչքի և ձեռքի զարգացման համեմատ, որը լինում է փայտե և մետաղե գործիքներով աշխատելիս, այգեգործության, խոհարարության, կենդանիներին խնամելու ժամանակ: Առանձին վարժություններով դաստիարակությունը նստվածք չի թողնում, ոչ մի տեղ չի հասցնում, և նույնիսկ ձեռք բերված հատուկ կարողությունը օժտված է ճառագայթվելու կամ տարածվելու թույլ կարողությամբ: Դիտողականության դաստիարակության քննադատությունը այն հիմնավորումով, թե շատերը չեն կարողանում ճիշտ վերարտադրել իրենց ժամացույցի թվատախտակի վրա թվերի դասավորությունը և ձևը, նպատակին չի հասնում, քանի որ մարդիկ ժամացույցին չեն նայում, որպեսզի իմանան` չորսը նշանակված է III կամ IV նշանով, այլ որպեսզի իմանան, թե ժամը քանիսն է, և եթե դիտարկումը դա ցույց է տալիս, մնացած մանրուքները նկատելն անօգուտ է և ժամանակի իզուր կորուստ: Դիտարկում դաստիարակելու ժամանակ նպատակի և դրդապատճառի հարցը ամենակարևորն է:
Դիտարկման հետագա, ավելի մտավոր կամ գիտական զարգացումը հետևում է աճի գծից (արդեն վերևում նշված) այն կողմ կամ գործնական ռեֆլեքսիայից անցնում է տեսականի (գլուխ X): Խնդիրների առաջացմանը և դրանց ուշադրություն դարձնելուն զուգընթաց դիտարկումը ավելի քիչ է ուղղորդվում գործնական նպատակներ ունեցող փաստերին և ավելի շատ նրանց, որոնք վերաբերում են խնդրին որպես այդպիսին: Ինչը դպրոցում դիտարկումը հաճախ դարձնում է մտավոր ոչ իրական, այն է (առավել, քան որևէ այլ բան), որ դա արվում է անկախ խնդրի իմաստից, որ պետք է որոշեն և օգնեն լուծելու: Այս առանձնացման չարիքը երևում է դաստիարակության ամբողջ համակարգում` սկսած մանկապարտեզից, տարրական և միջնակարգ դպրոցով մինչև քոլեջ: Գրեթե ամենուր կարելի է որոշակի ժամանակ հանդիպել դիտարկումներ կիրառելուն, կարծես դրանք իրենք իրենց ավարտուն նշանակություն ունեն, այն բանի փոխարեն, որ դրանց մեջ տեսնենք որևէ դժվարությանը և դրա լուծմանը վերաբերող նյութի ձեռք բերում: Մանկապարտեզում դիտարկումները ծանրաբեռնված են երկրաչափական պատկերներով, գծերով, մակերևույթներով, խորանարդներով, գույներով և այլն: Տարրական դպրոցում «առարկայական դասեր» անվան տակ մանրամասն նշվում են հիմնականում կամայական ընտրված օբյեկտների (խնձոր, նարինջ, կավիճ) ձևը և հատկությունները, «բնագիտություն» անվան տակ նման դիտարկումներն ուղղվում են տերևներին, քարերին, միջատներին, որ նույնպես կամայական են ընտրվում: Միջնակարգ դպրոցում և քոլեջում լաբորատոր և միկրոսկոպային դիտարկումներն այնպես են արվում, կարծես փաստերի կուտակումը և գործողության ճարպկության ձեռքբերումը ինքնին դաստիարակության նպատակ է:
Այս առանձին դիտարկումների հետ համեմատեք Ջևոնսի պնդումը, որ գիտնականների կողմից իրականացվող դիտարկումը իրական է «միայն եթե առաջանում և ուղղորդվում է որևէ տեսություն ստուգելու հույսով», և (մեկ ուրիշ տեղում). «առարկաների թիվը, որոնք կարելի է դիտարկել և որոնցով կարելի է փորձեր իրականացնել, անվերջ է, և եթե ուղղակի զբաղվենք առանց նպատակի փաստեր գրելով, մեր գրառումները նշանակություն չեն ունենա»: Խիստ ասած, Ջևոնսի առաջին պնդումը չափազանց նեղ է: Գիտնականները դիտարկումներ իրականացնում են ոչ միայն գաղափարը ստուգելու համար (կամ առաջացած բացատրող հասկացությունը), այլև որպեսզի որոշեն խնդրի բնույթը և, այդպիսով ղեկավարեն վարկածի առաջացումը: Բայց ճիշտ է նրա դիտողության հիմնական սկզբունքը, հատկապես այն, որ գիտնականները դիտարկումների կուտակումը իրենց համար նպատակ չեն դարձնում, այլ միշտ ընդհանուր մտավոր եզրակացության միջոց: Քանի դեռ դաստիարակության մեջ այս սկզբունքի նշանակությունն ինչպես հարկն է չի ընկալվել, դիտարկումը հիմնականում անհետաքրքիր գործ կլինի, մեռած աշխատանք կամ որոշակի հատուկ հնարքների ձեռքբերում, որ չեն օգտագործվում որպես մտավոր զարգացման միջոցներ:
2. Դիտարկման մեթոդները և նյութերը դպրոցում
Մեր դպրոցներում կիրառվող լավագույն մեթոդները մտավոր զարգացման պրոցեսում դիտարկման դրվածքի շատ ճիշտ դեպքեր են տալիս:
Դրանք հենվում են այն ճիշտ պնդման վրա, որ դիտակումը ակտիվ պրոցես է: Դիտարկումը մինչև այդ թաքնված է, և անհայտ ինչ-որ բանի բացահայտման համար իրականացվող ուսումնասիրությունը, զննումն է, ընդ որում վերջինը պետք է տեսական կամ գործնական որոշակի նպատակի հասնելու համար: Դիտարկումը պետք է տարբերել ծանոթ ինչ-որ բան ճանաչելուց կամ ընկալելուց: Արդեն հասկացածը ճանաչելը, իսկապես հետագա ուսումնասիրության անհրաժեշտ ֆունկցիա է, բայց այն համեմատաբար մեքենայական է և պասիվ, մինչդեռ իսկական դիտարկումը փնտրում և կանխատեսում է: Ճանաչումը վերաբերում է արդեն ունեցածին, դիտարկումը զբաղված է նորը ձեռք բերելով: Ընդունված պատկերացումները, թե ընկալումը մաքուր թղթի վրա գրելու նման է, կամ որ այն մտքում պատճենում է պատկերը, ինչպես կնքվում է մոմի վրա, կամ նկարը՝ լուսանկարչական թիթեղին (ըմբռնում, որը վնասակար դեր է ունեցել դաստիարակության մեթոդներում), առաջացել են մեքենայորեն ճանաչելու և իսկական դիտարկման ընթացքում փնտրելու վիճակների ոչ բավարար տարբերակման հետևանքով:
Դիտարկման համար համապատասխան նյութ ընտրելիս մեծ օգնություն կարող է ցույց տալ դիտարկման միջոցով հասանելի ուժի և ճշգրտության քննարկումը, որ հետևում են պատմության կամ դրամայի զարգացմանը: Դիտարկման կենդանությունը բարձրակետին է հասնում, երբ «հանգույցի նկատմամբ հետաքրքրություն» կա: Հնի և նորի, հայտնիի և անսպասելիի հարաբերության հավասարակշռության հետևանքն է: Մտավոր անհայտության տարրի դեպքում աչք չենք հեռացնում պատմողի շուրթերից: Այլընտրանքներ են առաջանում, բայց մնում են չլուծված, քանի որ մեր ամբողջ էությունը հարցնում է. «Հետո ի՞նչ եղավ: Ինչպե՞ս դասավորվեցին դեպքերը»: Համեմատեք այն թեթևությունը և լրիվությունը, որով երեխան նշում է պատմության գլխավոր գծերը, այն դժվարությունների և անճշտությունների հետ, որ առաջանում են մեռած առարկան դիտարկելիս, որտեղ ոչինչ հարց չի առաջացնում և ոչ մի այլընտրանք չի ենթադրում:
Երբ անհատը ինչ-որ բան է անում կամ պատրաստում (եթե գործունեությունը այնքան մեքենայական և սովորական բնույթ չունի, որ արդյունքը անկասկած է), նմանատիպ վիճակ է առաջանում: Պետք է արտաքին զգայարաններին հասանելի, բայց ամեն դեպքում կասկածելի ինչ-որ բան տեղի ունենա: Իրավիճակը ծավալվում է հաջողությամբ կամ անհաջող, բայց ինչպես՝ անհայտ է: Այստեղից էլ պայմանների և արդյունքների ուշադիր լարված դիտարկումը, որոնց հանգեցնում է ձեռքի գիտակցված աշխատանքը: Որտեղ նյութն առավել անդեմ է, լուծման ուղղությամբ կարող է նույն սկզբունքը կիրառվել: Հայտնի է, որ ինչը շարժվում է՝ ուշադրություն է գրավում, մինչդեռ անշարժը սպրդում է ուշադրությունից: Մինչդեռ հաճախ ուղղակի թվում է, որ ջանքեր են արվել, որ դպրոցական դիտարկումները զրկեն որևէ կենդանությունից և դրամատիկական հետաքրքրությունից, հասցնեն մեռած և անշարժ ձևի:
Սակայն միայն փոփոխությունը բավարար չէ: Փոփոխությունը, ձևափոխությունը, շարժումը դիտարկելու գրգիռ են առաջացնում, բայց եթե միայն գրգիռն է, դեռևս միտք չկա: Փոփոխությունները (լավ կազմված պատմության և լուծման դեպքերի նման) պետք է ընթանան կուտակման որոշակի կարգով. ցանկացած հաջող փոփոխություն պետք է միաժամանակ և՛ հիշեցնի անցածի մասին, և՛ հետքրքրություն առաջացնի հաջորդի նկատմամբ, եթե փոփոխությունների դիտարկումը պետք է տրամաբանորեն արգասաբեր լինի:
Կենդանի էակները, բույսերը և կենդանիները վերին աստիճանի ենթակա են մի կրկնակի պահանջի: Որտեղ կա աճ, այնտեղ շարժում, փոփոխություն, պրոցես, և նույն տեղում՝ փոփոխությունների բաշխում շրջանագծով: Առաջինը առաջացնում, իսկ երկրորդը կազմակերպում է դիտարկումը: Սերմեր ցանելու և դրանց աստիճանական աճին հետևելու՝ երեխաների ցուցաբերած անսովոր հետքրքրության զգալի մասը կախված է այն փաստից, որ նրանց աչքի առաջ դրամա է տեղի ունենում, որ ինչ-որ բան է կատարվում, և յուրաքանչյուր քայլը կարևոր է բույսի ճակատագրի համար: Գործնական բարելավումը, որ վերջին տարիներին կատարվել է բուսաբանություն և կենդանաբանություն դասավանելիս, բույսերի և կենդանիների նկատմամբ վերաբերմունքն է՝ որպես գործող, ինչ-որ բան անող էակների, այլ ոչ որպես պարզ անշարժ նմուշի, որը անփոփոխ հատկություններ ունի, որոնք պետք է թվարկել, անվանել և գրառել: Վերջին տեսակի վերաբերմունքի դեպքում դիտարկումը անխուսափելիորեն հանգում է կեղծ «վերլուծության», պարզ մասնատման և թվարկման:
Անկասկած է, որ օբյեկտների մաքուր ստատիկ հատկությունների դիտարկումը տեղ ունի և կարևոր տեղ: Սակայն, եթե սկզբնական հետաքրքրությունը գործառույթի նկատմամբ է, թե օբյեկտը ինչ է անում, այն դրդապատճառ է ավելի մանրամասն վերլուծական ուսումնասիրության, կառուցվածքը դիտարկելու համար: Գործունեության դիտարկման նկատմամբ հետաքրքրությունը աննկատելի վերափոխվում է այն բանի դիտարկմանը, թե գործունեությունը ինչպե՛ս է կատարվում. այն բանի հետաքրքրությունը, թե ինչ է կատարվում, վերափոխվում է կատարման օրգանների նկատմամբ հետաքրքրության: Իսկ երբ սկսում են կառուցվածքային, անատոմիական, ձևի, մեծության, գույնի և մասերի տեղադրման առանձնահակությունների դիտարկումից, նյութը այնքա՜ն հեռու է լինում իր նշանակությունից, որ դառնում է անկենդան և ձանձրալի: Երեխայի համար բույսի հերձանցքերը համառորեն փնտրելը նույնքան բնական է այն բանից հետո, երբ հետաքրքրվել է դրանց շնչառական ֆունկցիայով, ինչքան զզվելի է դրանցով մանրամասն զբաղվելը, երբ դրանք դիտարկվում են որպես կառույցի առանձին հատկություններ:
Դիտարկումը որակով ավելի գիտակցական-մտավոր է դառնում այն բանին զուգընթաց, որ դիտարկման գլխավոր հետաքրքրությունը դառնում է պակաս անձնային, ավելի քիչ՝ սեփական նպատակներին հասնելու միջոցներ ձեռք բերելու գործ և պակաս գեղագիտական, ավելի պակաս՝ ընդհանուր զգայական տպավորության մասերին օժանդակելու գործ: Երեխաները սովորում են դիտարկել, որպեսզի՝
որոշեն, թե ինչ կարգի դժվարություն է իրենց հանդիպել,
ենթադրական գաղափար ստանան իրենց դիտարկած՝ մտահոգող հատկությունների համար,
այդ եղանակով ստացված գաղափարները ստուգեն:
Կարճ ասած՝ դիտարկումը բնույթով դառնում է գիտական: Նման դիտարկումների մասին կարելի է ասել, որ նրանք տատանվում են էքստենսիվի և ինտենսիվի միջև: Խնդիրները որոշակի են դառնում, իսկ առաջացած բացատրություններն արժեք են ստանում համապատասխան փաստերի՝ որոշակի հերթականությամբ, լայն և որոշ չափով տարտամ կլանման և ընտրված մի քանի փաստի մանրազնին և ճշգրիտ ուսումնասիրության միջոցով: Ավելի լայն, պակաս ճշգրիտ դիտարկումն անհրաժեշտ է, որպեսզի ուսումնասիրողին տրվի ուսումնասիրության դաշտի իրականության զգացողություն, նրա հարաբերությունների և հնարավորությունների գիտակցում, և մտքին տրվի նյութի պաշար, որը երևակայությունը կարող է վերածել պատկերացման: Լարված ուսումնասիրությունն անհրաժեշտ է խնդիրը սահմանափակելու և փորձարարական ստուգման պայմաններ ստեղծելու համար: Ինչպես վերջինը ինքնին շատ հատուկ է, որպեսզի մտավոր աճ առաջացնի, առաջինն էլ ինքնին շատ մակերեսային և ցրված է, որպեսզի մտավոր զարգացումը հսկի: Օրգանական գիտություններում դաշտերի ուսումնասիրումը, էքսկուրսիաները, բնական պայմաններում կենդանի էակների հետ ծանոթանալը կարող են փոխարինվել միկրոսկոպիկ և լաբորատոր դիտարկումներով: Ֆիզիկական գիտություններում բնության մեջ լույսի, ջերմության, էլեկտրականության, գոլորշիացման, ծանրության երևույթները՝ իրենց լայն դրսևորումներով, ընտրված փաստերի ճշգրիտ ուսումնասիրության պետք է նախապատրաստեն իրենց ֆիզիոգրաֆիկական դրսևորումներում, լաբորատոր հսկողության պայմաններում: Ուսումնասիրողն այս ճանապարհով հանգում է բացահայտման և ստուգման հատուկ գիտական մեթոդների առավելությանը՝ պահպանելով էներգիայի լաբորատոր տեսակների և արտաքին լայն իրականության նույնության զգացողությունը, այսպիսով, խուսափելով այն պատկերացումից (այդքան հաճախակի առաջացող), որ ուսումնասիրվող փաստերը լաբորատորիայի առանձնահատկությունն են:
Եթե ամեն ինչ ասված և արված է, փաստերի դաշտը բաց է ցանկացած դիտարկողի համար, որքան էլ որ այն ինքնին նեղ լինի: Մեր յուրաքանչյուր կարծիքի մեջ, նույնիսկ նրա, որ ծայրահեղ անձնական, անմիջական ծանթության պայմաններում է մշակվել, ակամա ընդգրկվել է շատ բան նրանից, ինչ լսել կամ կարդացել ենք ուրիշների դիտարկումների և եզրակացությունների մասին: Չնայած մեր դպրոցնրում անմիջական դիտարկման լայն հնարավորությանը՝ դաստիակության ընդարձակ նյութ է հավաքվում ուրիշ աղբյուրներից՝ դասագրքերից, ընթերցանությունից, բանավոր հաղորդակցությունից: Չկա դաստիարակության ավելի կարևոր խնդիր, քան այն, թե ինչպես կարելի է ուրիշների փոխանցելու միջոցով ուսուցումից ամենաշատ տրամաբանական օգուտը քաղել:
Դասվանդում բառի հիմնական հասկացությունը, անկասկած, կապված է այլոց դիտարկումների և եզրակացությունների արդյունքների փոխանցման և ներշնչման հետ: Անկասկած, դաստիարակության գործում տեղեկությունների կուտակման գաղափարի անհարկի գերակայության հիմքում ուրիշների կողմից ուսուցանելու գերակայությունն է: Այս դեպքում խնդիրն այն է, թե ինչպես դա մտավոր ժառանգություն դարձնենք: Տրամաբանորեն արտահայտված, ուրիշների փորձից ստացված նյութը հաստատում է, այլ կերպ ասած՝ այլոց բերած ապացույց՝ եզրակացությունների արտածման ժամանակ սեփական դատողություններում կիրառելու համար: Դասագրքի կամ ուսուցչի տրամադրած նյութին պետք է վերաբերենք որպես ռեֆլեկտիվ ուսումնասիրության նյութի՞, թե որպես պատրաստի մտավոր սնունդի, որը պետք է ընդունել և յուրացնել, ինչպես տրամադրված մթերք:
Այս հարցին որպես պատասխան կարող ենք ասել, որ նյութ հաղորդելը անհրաժեշտ է: Այլ կերպ ասած՝ դա պետք է այն նյութը լինի, որը չի կարող անձնական դիտարկման միջոցով հեշտությամբ ձեռք բերվել: Եթե ուսուցիչը կամ դասագիրքը աշակերտների գլուխները լցնում են փաստերով, որ մի փոքր ջանքի դեպքում նրանք կարող էին ձեռք բերել ուղիղ ուսումնասիրության ճանապարհով, նրանք բռնաբարում են մտավոր նպատակասլացությունը՝ դաստիարակելով հոգևոր ստրկություն: Սա չի նշանակում, որ ուրիշների հաղորդումների միջոցով տրամադրվող նյութը պետք է սահմանափակ և աղքատ լինի: Բնության և պատմության աշխարհը գրեթե անսահմանորեն գերազանցում է զգացողության սահմանը: Բայց խնամքով պետք է ընտրվեն և սրբորեն պահպանվեն այն բնագավառները, որտեղ հնարավոր է ուղիղ դիտարկել:
Նյութը պետք է տրամադրվի ոչ թե դոգմատիկ ավարտվածությամբ և անշարժությամբ, այլ որպես խթան: Եթե սովորողների մոտ հասկացություն ձևավորվի, որ ուսումնասիրության բոլոր բնագավառները վերջնականապես ուսումնասիրված են, որ իրենց գիտելիքները սպառիչ և վերջնական են, ապա նրանք կարող են լսող աշակերտ դառնալ, բայց կդադարեն ուսումնասիրող լինելուց: Ցանկացած մտածողություն, ինչպիսին էլ այն լինի, եթե միայն մտածողություն է, ունենում է յուրօրինակության փուլ: Այդ յուրօրինակությունը չի նշանակում է, որ աշակերտի եզրակացությունը տարբերվում է մյուսների եզրակացություններից, ավելի քիչ դեպքերում՝ որ այն բոլորովին նոր եզրակացություն է: Նրա յուրօրինակությունը չի կարելի անհամատեղելի համարել ուրիշների կողմից տրամադրվող նյութերի և պատկերացումների լայնորեն օգտագործման հետ: Յուրօրինակությունը նշանակում է անձնական հետաքրքրություն հարցին, անձնական նախաձեռնություն ուրիշների կողմից տրամադրվող պատկերացումներին, և անկեղծություն դրանք ստուգված եզրակացության հասցնելու գործում: «Մտածեք ինքներդ ձեզ համար» արտահայտությունը բառացիորեն անհեթեթություն է. ցանկացած մտածողություն մտածողություն է ինքդ քեզ համար:
Փոխանցելու միջոցով տրամադրվող նյութը պետք է վերաբերի այն հարցին, որը կենսական է սովորողի անձնական փորձի համար: Ինչը ասվեց ինքն իրենով սկսվող և ավարտվող դիտարկման վնասակարության մասին, կարող է առանց փոփոխության վերաբերել տեղեկություններ հաղորդելու միջոցով ուսուցմանը: Նյութի հաղորդումը, որը հարմար չէ սովորողի մոտ արդեն առաջացած որևէ խնդրի, կամ այնպիսի հաղորդումը, որը չի կարող խնդիր առաջացնել, մտավոր նպատակների համար ավելի քան անօգուտ է: Անօգուտ է նրանով, որ ռեֆլեքսիայի ոչ մի պրոցեսում չի ներառվում. նրանով, որ մտքում պահպանվում է որպես բառերի և հատվածների հավաքածու, դառնում է արգելք, դժվարություն իսկական մտածողության ճանապարհին, երբ խնդիր է առաջանում:
Նույն սկզբունքը հաստատելու մյուս ճանապարհն այն է, որ հաղորդելու միջոցով հասցվող նյութը պետք է այնպիսին լինի, որ ներառվի փորձի արդեն գոյություն ունեցող համակարգում կամ կազակերպման մեջ: Հոգեբանություն ուսումնասիրող բոլորը ծանոթ են գիտակցական ըմբռնման սկզբունքին, որ նոր նյութը յուրացնում ենք այն բանի օգնությմամբ, որ արդեն ընկալել և պահել ենք նախորդ փորձից: Ուսուցչի և դասագրքի կողմից տրվող նյութի «գիտակցական ըմբռնման զանգվածը» պետք է հնարավորին չափ ստեղծվի այն բանի վրա, ինչը սովորողը դուրս է բերել ավելի անձնական փորձի ուղղակի ձևերից: Հակում կա դպրոցում դասավանդվող նյութը ուղղակի նախադպրոցական դասերի հետ կապելու, փոխանակ կապելու այն բանի հետ, ինչը աշակերտը ձեռք է բերում արտադպրոցական փորձից: Ուսուցիչն ասում է. «Չե՞ք հիշում, թե գրքով ինչ էինք սովորել անցած շաբաթ», փոխանակ հարցնելու. «Չե՞ք հիշում այսպիսի բաներ, որոնք տեսել կամ լսել եք»: Արդյունքը լինում է դպրոցական գիտելիքի առանձին համակարգերի կառուցումը, ինչը իներտորեն դարսվում է սովորական փորձի համակարգերի վրա, այն բանի փոխարեն, որ նրանց վրա ազդի ընդարձակող և ճշգրտող ձևով: Աշակերտները սովորում են ապրել երկու առանձին աշխարհներում՝ մեկը արտադպրոցական փորձը, մյուսը՝ գրքերի և դասերի աշխարհը: