hy en hy en hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy it hy en hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy hy de en sv fr de de fr fr fr sv hy hy hbs_lat de de en en en en fr fr fr bg de de en en en en fr fr fr ka de de en en en en fr fr fr es de zh bn hy hy hy hy
Հնչյունից եկող ներքին զգացողությունը երևի պակաս կարևոր չէ, քան հենց ինքը հնչյունը: Յուրաքանչյուր ոք, ով հետևել է նորածին երեխայի, գիտի, թե ինչքան են ուրախանում նրանք, երբ նոր հնչյուն են հայտնաբերում:
Խելամիտ է ենթադրելը, որ նորածինները, այնքան էլ չկարողանալով կառավարել խոսքի օրգանները, լրիվ պատահաբար արտաբերում են նոր հնչյուններ, բավականություն են ստանում դրանցից և սկսում փորձել, որ արտաբերեն: Ավելի ուշ հավանաբար գիտակցորեն են փորձում արտաբերել այն հնչյունները, որոնք լսում են իրենց շուրջը:
Ինչո՞ւ է երեխան նախ և առաջ սկսում հնչյուններ արտաբերել: Գուցե դա բնազդորե՞ն է լինում, ինչպես լացը: Կասկածելի է: Եթե շան ձագին մեկուսացնենք մյուս շներից, ապա նա ինքը հաչել կսովորի: Քիչ երեխաներ, մեծանալով առանց մարդկային հաղորդակցության, կարողացել են խոսել սովորել: Մանկատներում մեծացած երեխաները, որտեղ անձնակազմի պակաս կա, կարողացել են միայն լաց լինել: Խոսելու հմտությունը ակնհայտորեն առաջանում է այն բանի շնորհիվ, որ իրենց շուրջը տեսնում են խոսող մարդկանց: Սեփական առաջին հնչյուններով նմանակո՞ւմ են արդյոք նրանք իրենց շրջապատողների ձայները, թե՞, այսպես ասած, հորինում են գուշակելով: Սկզբից գուցե և հորինում են, իսկ հետո՝ նմանակում:
Այժմ ես համարյա վստահ եմ, որ երեխաները մեծավ մասամբ «չեն նմանակում ձայները», բայց իրականում փորձում են խոսել, այսինքն՝ արտահայտել ցանկություններ, զգացողություններ, մտքեր:
«Կրթության փոխարեն» իմ գրքում գրել եմ. «Մենք չենք կարող այդ գործողությանը մասնակցող արարքներն առանձնացնել հմտություններից: Նորածինը սկզբից խոսելու հմտություն չի սովորում, որ հետո դրանցից օգտվելով՝ խոսի: Նա խոսելով է խոսել սովորում: Խոսել սկսող երեխան դրանից դեռ շատ առաջ արտաբերում է հնչյուններ, որոնք մենք լսում ենք որպես բառեր. ուշադիր հետևելու միջոցով նա բացահայտում է, որ մեծերի արտաբերած հնչյունները ազդում են նրանց գործողությունների վրա: Խոսքը գործողություն է առաջ բերում: Նա կարող է չիմանալ ինչ և ինչպես: Բայց ուզում է լինել խոսող մարդկանց խմբի մի մասը, ուզում է իր ձայնի օգնությամբ գործողություն առաջացնել:
Միլիսենթ Շիննը կրկին նկարագրում է իր զարմուհի Ռութին. «Չորս ամսականում Ռութը հաճախ էր իրեն դիմելուն որպես պատասխան բարեկամաբար ծվծվում ՝ թոթովանք արտաբերելով ի պատասխան հնչած բառերի: Չորրորդ ամսվա վերջում մենք նմանակում էինք նրա արտաբերած ձայներից մի քանիսը, և նա էլ կարծես նույն կերպ պատասխանում էր:
Հինգ ամսականում՝ մի անգամ, պապին տեսնելով՝ նա սկսեց տարօրինակ անհանգստություն դրսևորել՝ կարծես նրա ուշադրությունը գրավելու համար և բավարարվեց՝ դրան հասնելով… Հինգերորդ ամսվա վերջում նա աղաչական ձայն էր հանում, երբ ուզում էր, որ իրեն գրկեն, մորը նայելով՝ աղաչական ծվծվում էր, այն դեպքում, երբ առաջ էլ ծվծվում էր՝ ոչ մեկին չհասցեագրելով այն…
Մոտավորապես մի ամիս անց նրա արտաբերած հնչյունները դարձան ավելի բազմազան ու արտահայտիչ հենց ամսվա առաջին օրերից: Ավելացան հետաքրքիր ծվծվոցներ՝ նման շան ձագի արձակած ձայնի, որոնք արտահայտում էին ցանկություն կամ բողոք, հափշտակվածության ներշնչում և հիացմունքն արտահայտող շունչը պահելու դադարներ, տարատեսակ ձգվող ծվծվոցներ՝ որպես հետաքրքրության ու բավարարվածության վկայություն: Նա «զրուցում էր» ցանկացած հետաքրքիր առարկայի հետ (ծաղկի թփի հետ, օրինակ)՝ երբեմն դրա հետ մեկտեղ ձեռքերը նրան երկարելով»:
Մի քանի տարի առաջ ես ընկերներիցս մեկի տանն էի: Նրա որդին մի տարուց մի քիչ էր մեծ: Մենք դարձանք լավ ընկերներ. ես տանում էի նրան տան դիմացի բակը, և նա նայում էր ծառերին, թփերին ու ձեռք տալիս դրանց: Նա արդեն առանձին շատ հնչյուններ էր արտաբերում: Բայց այն պահին, երբ նրա ծնողների հետ խոսում էի իմ տունդարձի մասին, նա, ուղիղ ինձ նայելով, հնչյունների մի երկար շարան արտաբերեց, որը ո'չ ռիթմով, ո'չ էլ տոնայնությամբ չէր տարբերվում մեծերի խոսքից: Նրան նայելով՝ ես բացատրեցի, թե ինչու է ինձ հարկավոր թռչել ավելի շուտ մեկնող ինքնաթիռով: Նա պատասխանեց հնչյունների ևս մի արտահայտությամբ: Արտահայտությունների այսպիսի փոխանակում մի երկու անգամ էլ եղավ: Նրա մայրը ապշել էր. նա երբեք չէր լսել, որ որդին այդպես խոսի: Դա առաջին անգամ էր, որ երեխան ոչ միայն նմանակում էր ձայները, այլև իսկապես խոսում էր ինձ հետ: Ես, իհարկե, երբեք էլ չեմ իմանա, թե ինչ էր ուզում ինձ ասել: Բայց որոշակիորեն ինչ-որ բան ասում էր:
«Ֆանտազիա» գլխում կգրեմ Ջուլյա անունով ավստրալիացի աղջկա մասին, ով ուրախությամբ խուճուճ նշաններով երկար նամակներ էր գրում իր տատիկին՝ պատմելով նրան տարբեր պատմություններ և շատ էր տխրել, երբ իմացել էր, որ տատիկը չի կարող կարդալ իր նամակները: Կարծում եմ, որ նրանք, ովքեր վաղ են սկսում խոսել, նման են Ջուլյային: Ինչպես իրենց շրջապատում եղած մեծերը, նրանք էլ ձայնով դիմում են և վստահ են, որ իրենց դիմումները տեղ են հասնում: Հանկարծ մեկուկես - երկու տարեկանում նրանք հասկանում են, որ իրենց դիմումների մեծ մասը չի հասկացվում հասցեատերերի կողմից: Նրանք սկսում են գիտակցել, որ իրենց «խոսակցությունը» տարբերվում է մեծերի խոսակցությունից, և մեծ ջանքեր է պետք ներդնել՝ իսկապես խոսել սովորելու համար: Գուցե դրա համար էլ երկու տարեկաններն այդքան զգայուն են. նրանք հենց նոր հայտնաբերել են, որ ուրիշների հետ համեմատած՝ իրենք խոսել չեն կարողանում: Նրանց տանջում է իրենց զգացմունքներն ու զգացողություններն արտահայտելու ձգտումը:
Ահա, թե ինչի վրա պետք է ուշադրություն դարձնել: Մենք այնպես ենք սովորել խոսել, որ մոռանում ենք, թե ինչքան դժվար պիտի լինի լեզվի, ատամների ու շնչատության համաձայնեցումը: Խոսելու շարժողական հմտությունը ամենադժվարն է ամբողջ աշխարհում, այն գուցե կարող է համեմատվել միայն ամենադժվար գործիք նվագելու հետ: Մենք դա հասկանում ենք միայն այն ժամանակ, երբ փորձում ենք առաջին անգամ խոսել որևէ օտար լեզվով: Անսպասելիորեն հայտնաբերում ենք, որ մեր խոսքի օրգանները մեզ չեն ենթարկվում: Չնայած ամեն երեխա դրան սովորում է: Երբ նրա շրջապատում խոսում են տարբեր լեզուներով, նա սովորում է դրանց բոլոր ձայներին: Ինչպե՞ս է դա անում: Նրա կոորդինացիան վատն է, ինչպե՞ս է նրան հաջողվում այն, ինչը դժվար է անգամ մեծերի համար:
Պատասխանը հավանաբար պետք է փնտրել երեխայի համբերության և անհոգնել փորձարարության, հնչյունի ու բառի անվերջ կրկնելու մեջ, իր ասածը ուրիշների ասածի հետ անվերջ համեմատելու և դրան մշտապես մոտենալու մեջ. և ամենից առաջ, թեկուզ սխալ, նույնը անելու ձգտումով, բայց ամբողջ ուժերով ջանալով ճիշտն անել:
Բիլ Հալլը մի անգամ ինձ ասաց. «Եթե մենք խոսել սովորեցնենք երեխաներին, նրանք երբեք էլ չէին սովորի»: Սկզբից ես դա որպես կատակ ընդունեցի: Բայց հիմա հասկանում եմ, որ ճշմարտություն է: Ենթադրենք, թե մենք որոշել ենք «սովորեցնել» նրանց: Ինչպե՞ս ենք անելու: Նախ՝ փորձագետների հանձնաժողովը խոսքը պիտի բաժանի որոշակի քանակությամբ ունակությունների: Մենք կասեինք՝ քանի որ խոսքը կազմված է հնչյուններից, ապա սկզբից պետք է սովորել բոլոր հնչյունները: Անկասկած, մենք կկազմեինք հնչյունների ցուցակ՝ ըստ դժվարության և օգտագործման հազվադեպության: Հետո կսկսեինք համաձայն այդ ցուցակի սովորեցնել: Հնարավոր է՝ որպեսզի «չծանրաբեռնենք երեխային», տխրահռչակ անհանգստություն, նրան լիարժեք խոսք լսել չէինք տա, այլ կթողնեինք միայն ուսումնասիրած հնչյունները:
Հնչյունների ցուցակի հետ մեկտեղ կունենայինք նաև վանկերի ու բառերի ցուցակ:
Երբ երեխան հնչյունների ցուցակը սովորի, կանցնենք վանկերի, իսկ հետո նաև՝ բառերի ցանկին: Այդ նույն ժամանակ մենք կսկսեինք սովորեցնել նաև քերականություն, որպեսզի միացնենք բառերն ու արտահայտությունները: Ամեն ինչ ծրագրված կլինի, կլինեն շատ վարժանքներ և թեստեր:
Ենթադրենք, թե այդպես կվարվեինք, ի՞նչ կլիներ: Ահա թե ինչ. երեխաների մեծ մասը, դեռ ուսումնառության կեսն էլ չանցած, կհիասթափվեր, կվհատվեր և կդադարեր մեր խնդրանքն անելուց: Եթե դասարանից դուրս նրանք ապրեին նորմալ կյանքով, ապա ուղղակի կսկսեին արհամարհել մեր «ուսուցումը»: Եթե մենք լրիվ վերահսկեինք նրանց կյանքը, որը շատ մանկավարժների երազանքն է, ապա նրանք կփակվեին իրենց մեջ, ինչպես հաճախ լինում է ընթերցանության դասերին:
Հենց այդպես էլ եղավ Չիկագոյում: Մի ինչ-որ հանձնաժողով որոշեց, որ ընթերցանությունը կարելի է բաժանել 500 տարբեր հմտությունների: Վերջիվերջո այդ ցուցակը նվազեցրին մինչև 283, ըստ որի էլ առաջարկեցին երեխաներին ուսուցանել դպրոցներում: Հուսով եմ, որ այդ անհեթեթ նախագծից հիմա հրաժարվել են:
Անցյալ ամռանը խանութում երիտասարդ մայրը երեխայի հետ մոտեցել էր մսամթերքի բաժնին և վաճառողի հետ շատ բնականորեն ու աշխուժորեն քննարկել, թե ինչ միս վերցնի ընթրիքի համար: Այս կտորը լավն է, բայց շատ թանկ է, սարսափելի է՝ ինչ է կատարվում մթերքի գների հետ: Սա նորմալ է, բայց երկար ժամանակ է պետք պատրաստելու համար, այնինչ ինքը ուրիշ գործեր ունի, և իրենք չորսից շուտ տուն չեն հասնում, և այլն: Նա բնականորեն զրուցում էր, ինչպես իր տարեկցի հետ կզրուցեր:
Մոտավորապես մի տարի առաջ մենք ընկերներով այցելեցինք մի ընտանիք, որտեղ վեց ամսական երեխա կար: Նա նոր արթնացել էր քնից, լավ հանգստացել էր, դրա համար էլ երեխային բերեցին, որ հյուրերը տեսնեն: Մենք բոլորս զմայլվեցինք երեխայով ու վերադարձանք մեր զրույցին: Մեր զրույցը գրավեց աղջկան: Երբ մեկը խոսում էր, նա շրջվում էր և ուշադիր նայում խոսողին: Ժամանակ առ ժամանակ նա խաղում էր ծնկներին դրված խաղալիքով, հետո նորից սկսեց նայել ու լսել: Նա կարծես ուսումնասիրում էր, թե մարդիկ իրար ինչ են ասում, ինչպես են իրար ժպիտով կամ ծիծաղով պատասխանում, կարճ ասած՝ զրույցը նրա համար ոչ միայն աղմուկ էր. դա հաղորդակցություն էր, կոմունիկացիա:
Նորածիններին և փոքր երեխաներին դուր է գալիս լսել մեծերի զրույցները, և նրանք երկա՜ր ու լուռ նստում են, որ լսեն: Եթե մենք ուզում ենք օգնել երեխային խոսել սովորել, ապա միջոցներից մեկը նրանց հետ խոսելն է այն պայմանով, որ խոսում ենք բնական, ոչ հարկադրված և թույլատրում ենք նրանց լինել մեր կողքին, երբ խոսում ենք ուրիշների հետ:
Իր կյանքի առաջին մի քանի տարիները Լիզան անցկացրել է անասնաբուծական ռանչոյում: Երբ նա տասնութ ամսական էր, ինչ-որ կենդանիներ ցույց տվեց ու ասաց. «Նայի'ր, կովեր, նայի'ր, կովեր»: Մենք շատ գոհ էինք. դա նրա առաջին լիարժեք բառերն էին: Մենք հաստատեցինք, որ այնտեղ, իսկապես, կովեր կային և սկսեցինք պատմել դրանց մասին: Բայց մի քանի օր հետո արոտավայրում մի քանի ձի տեսնելով՝ նա կրկին բացականչեց. «Նայի'ր, կովեր»: Հետո նա նույնը ասաց ոչխարների մասին: Դա անհանգստացնող էր: Նա, իհարկե, չէր մտածում, որ դրանք միանման կենդանիներ են: Եվ եթե գիտեր, որ ոչխարները տարբերվում են ձիերից, ինչո՞ւ էր բոլորին կովեր անվանում: Կամ եթե նա կարծում էր, որ բոլոր կենդանիները կովեր են կոչվում, ինչո՞ւ շանն ու կատվին այդպես չէր կոչում: Ակնհայտ է, որ այն ամենը, ինչ տեսնում կամ լսում էր, նա որպես խումբ, դաս էր ընկալում, որը մենք անվանում ենք «արոտների խոշոր եղջրավոր կենդանիներ», և այդ դասը նա կոչում էր կովեր: Մենք նրան չուղղեցինք, բայց շարունակում էինք, ինչպես միշտ, պատմել կովերի, ձիերի ու ոչխարների մասին: Շուտով նա դասը սկսեց բաժանել ենթախմբի և ճիշտ անվանել ամեն մեկին:
Համարյա այդ նույն ժամանակ նա փչովի խաղալիք ձի նվեր ստացավ: Դրանից հետո ես նրա հետ եղա խանութում, որտեղ շատ փափուկ խաղալիքներ կային: Ի զարմանս ինձ՝ բոլոր այդ խաղալիքները նա «ձիուկներ» անվանեց: Բայց շուտով պարզվեց, որ նորից իր համար ստեղծել էր առարկաների դաս, և այս դեպքում կենդանիների տեսքով խաղալիքները և բոլոր մյուսները անվանում է այնպես, ինչպես մեծերը կոչում էին նրա խաղալիքները: Շուտով, պարզապես լսելով մյուսների խոսակցությունները, հասկացավ, որ այս դասը նույնպես բաժանվում է ենթադասերի՝ համապատասխանաբար կոչվելով շների, կատուների և այլնի: Շուտով նա լրիվ գլուխ հանեց դրանից:
Մի ուրիշ երեխայի՝ տղայի՝ դարձյալ ռանչոյում մեծացած, շատ հետաքրքրում էր մեծ, կարմիր ու աղմկոտ տրակտորը: Իր առաջին բառերից մեկը «տրակեր»-ն է եղել: Մենք շուտով հասկացանք, որ այդ բառով նա կոչում է իրերի այն ամբողջ դասը, որոնց կարելի է առանձնացնել որպես «մեծ շարժվող մեքենաներ»: Ավտոմոբիլները, ավտոբուսները, բուլդոզերները, վերամբարձ կռունկները՝ բոլորը «տրակերներ» էին: Բայց հետո, լսելով ուրիշների խոսակցությունը, նա հասկացավ, որ այդ դասը բաժանվում է ենթախմբերի, և ամեն մեկն ունի իր անվանումը: Ժամանակի ընթացքում, ինչպես տղաների մեծ մասը, նա իմացավ բոլոր մեքենաների անունները:
Մի մայրիկ գրել էր մեզ՝ «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» ամսագրին. «Ջեսսին երկու բառ գիտի, որ այս պահին կարելի է տարբերել: Ես համոզված եմ, որ նա ուրիշ բառեր էլ է ասում, բայց ես դրանք դեռ չեմ պարզաբանել: Նա «տաք» անվանում այն ամենը, ինչ տարբերվում է մարմնի ջերմաստիճանից, կարևոր չէ, տաք է այն, թե սառը, և այդպես է անվանում նաև փայտը, քանի որ դրա շնորհիվ տաքություն ենք ստանում: Նա նաև ասում է «այո», ինչպես բոլոր երեխաները, բայց դա շատ բան է նշանակում: Ընկերուհուս աղջիկը տասը ամսականում ասաց «կատու»: Նա քայլում էր բնակարանով մեկ և տարբեր առարկաներ մատնացույց անելով՝ ասում էր «կատու»: Եթե դա իսկապես կատու էր լինում, նա ափերը խփում էր իրար, իսկ եթե՝ ոչ, ապա գլխի բացասական շարժում էր անում ու անցնում առաջ: Մենք որոշեցինք, որ նա աշխարհը բաժանել է երկու խմբի՝ կատուների և ոչ կատուների»:
Այդ նվաճումը՝ իրերի անունները տալու կարողությունը, ավելի ուշագրավ է, քան կարող է թվալ առաջին հայացքից: Երբ ես սկսեցի աշխատել Բիլ Հալլի հինգերորդ դասարանցիների հետ, նա նրանց հետ «կատեգորիա» խաղն էր խաղում: Նա նրանց ասում էր բառը, օրինակ՝ «լոբի»: Նրանց խնդիրն էր գտնել, թե ինչ կատեգորիայի մեջ է մտնում լոբին: Նրանք կարող էին ասել, որ դա առարկա, բույս, ուտելիք, բանջարեղեն, կանաչեղեն է և այլն: Երեխաների մեծ մասը ժամանակի ընթացքում հասկացավ, որ ցանկացած առարկա կարող է ընդգրկվել իրերի շատ խմբերի մեջ: Երբ մենք խոսում ենք լոբազգիների մասին, ապա մեր ուշադրությունը կենտրոնացնում ենք իրերի մեկ կամ մի քանի խմբերի վրա, որի մեջ մտնում են նրանք: Այգեգործը լոբին ընկալում է որպես բույս, որ կառչում է ինչ-որ բանից: Խոհարարը մտածում է լոբու մասին՝ որպես ուտեստի բաղադրիչ. նրա համար կարևոր է, թե այն ինչքան ժամանակում է պատրաստվում և այլն: Այսպիսով՝ երբ անվանում ենք առարկան, դա ընդգրկում ենք նմանատիպ իրերի խմբում, նման համենայն դեպս մի քանի հատկանիշներով, և այդ բոլորին նույն անունն ենք տալիս: Հենց այդպես էլ անում էր Լիզան՝ դաշտերում բոլոր խոշոր կենդանիներին տալով միևնույն անունը:
Այնուամենայնիվ, երեխաները, առաջին անգամ նայելով աշխարհին, այն բոլորովին այլ կերպ են ընկալում: Սկզբից նրանք տեսնում են միայն շարժվող ձևերի ու գույների զանգված, որը անընդհատ փոխում է պատկերը: Նյու-Յորքի ժամանակակից արվեստի թանգարանում կա մի շարժանկար, որտեղ շարժվող կոր հայելիները էկրանի վրա արտացոլում են բազմերանգ լույսեր՝ ստեղծելով մշտապես փոփոխվող նկար: Որոշ մարդկանց հաճելի չէ դրան նայելը. նրանք ձգտում են ինչ-որ համակարգ կամ կարգուկանոն գտնել նկարում, բայց չեն կարողանում: Պետք է որ աշխարհը հենց դրա նման երևա երեխային: Նկարը, որ նա տեսնում է իր առաջ, կազմված չէ առանձին տարրերից, ինչպես մեզ համար, որոնցից ամեն մեկը կարող ենք առանձին-առանձին անվանել և որոնք կարող ենք միավորել: Եթե աթոռ ենք տեսնում սենյակում, մենք հեշտորեն այն կարող ենք պատկերացնել սենյակի մի ուրիշ մասում, կամ էլ այլ սենյակում, կամ՝ ինքն իրեն: Սակայն երեխայի համար աթոռը սենյակի մի մասն է, որ տեսնում է ինքը: Դա պատճառներից մեկն է այն բանի, որ եթե ինչ-որ բան թաքցնում ենք փոքրիկ երեխայից, ապա այն դադարում է նրա համար գոյություն ունենալուց: Դրա համար էլ պահմտոցին երեխաներին հաճույք է պատճառում և նաև ընդարձակում է նրա աշխարհաընկալումը:
Խաղերից մեկը, որ սիրում եմ խաղալ երեխաների հետ օդանավակայանում, «գլխարկով» (կամ «ակնոցով») խաղն է: Սկզբից ես դնում եմ գլխարկը, կամ ակնոցը, և ժամանակ եմ տալիս նրան մի քիչ ինձ նայելու: Հետո հանում եմ գլխարկը, պահում ձեռքիս և էլի ժամանակ տալիս ինձ նայելու: Հետո նորից եմ դնում, նորից հանում և այսպես շարունակ: Այդ ամբողջ ընթացքում ոչինչ չեմ ասում և պահպանում եմ դեմքի բարեկամական կամ անտարբեր արտահայտություն: Համարյա բոլոր վեց ամսական և ավելի մեծ երեխաները այս խաղը հետաքրքիր են համարում և ամբողջ ընթացքում, մինչ ես խաղում եմ, ուշադիր նայում են:
Հոգեբան, բժիշկ Հերման Ուիտկինն իր «Հոգեբանական տարբերակում» գրքում ճշգրիտ նկարագրում է փոքրիկ երեխայի աշխարհը՝ որպես «ոչ տարբերակված»: Այն չի կարող մասերի բաժանված լինել: Բայց աճին զուգահեռ երեխան սկսում է տեսնել սենյակը՝ որպես տարբեր իրերի հավաքածու: Սենյակում ամեն առարկա ՝ աթոռը, լամպը, ունի իր ինքնուրույն գոյությունը: Ամեն մեկը կարելի է պատկերացնել առանձին՝ ինքն իրեն: Երբ երեխան անում է այդ քայլը, ասում են, որ նա ստեղծել է տարբերակված աշխարհի մտավոր մոդելը:
Մինչ իրերին անուն տալ սկսելը երեխան պետք է մի քայլ էլ անի: Նախ և առաջ՝ նա ոչ միայն պիտի հասկանա, որ աթոռը ինքն իրեն գոյություն ունի՝ անկախ սենյակից, այլև պետք է հասկանա, որ այս աթոռը նման է այս կամ մյուս սենյակի նմանատիպ առարկաներին: Նա պետք է հասկանա, որ այս աթոռը ավելի շուտ նման է մյուս աթոռին, քան լամպին կամ կարպետին: Ուենդել Ջոնսոնն իր «Մարդիկ դժվարին իրավիճակներում» գրքում դա շատ դիպուկ սահմանել է այսպես. «Նմանությունը տարատեսակությունն է, որը տարբերություն չի առաջացնում»: Այնպես որ, երեխան պիտի հասկանա, որ չնայած երկու աթոռների տարբերությանը՝ դրանք իրականում նույնն են: Միայն այդ դեպքում նա կկարողանա այդ առարկան աթոռ կոչել, կամ հասկանալ, թե մյուսները, աթոռ ասելով, ի՞նչ են հասկանում: Նա մինչև առարկաներին անուն տալը մտքում պիտի ստեղծի իրերի դասի գաղափարը: Այնպես որ առարկաներն անվանելը կույր նմանակում չէ, այլ մտածողության ստեղծագործական ակտ:
Ինձ թվում է, որ հենց այս մտածողության ակտը՝ առարկաները դասերի խմբավորելը, կարող է կոչվել հենց վերացարկված մտածողություն:
[1] Հեղինակը անգլերեն thank you-ին է նմանեցնում հնչյունախումբը: Ծանոթ.` թարգմանչի: