fa fa fa fa en ar fa fa fa fa fa fa fa fa fa ur sv fa fa fa en fa fa fa fa fa fa fa en fa fa fa fa fa en fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa fa ar fa fa fa fa fa fa fa fa fa en fa fa fa fa fa fa fa en ar es fa fa fa fa fa fa zh en ar fa fa bo fa fa fa en fa
نابغه؛ چیزی یا کسی که توانایی ارایهٔ یک مقوله استثنایی در زمینهٔ توانمندی‌های ذهنی، آفرینش(خلاقیت) و یا نوآوری در کارها را داشته باشد. این مقوله‌ها معمولا در نوع خود بی نظیر یا کم نظیر نیز خواهند بود.
معمولا فرد دارای ضریب هوشی بالای ۱۳۵ را نابغه محسوب می‌کنند.
هوش توانایی ذهنی است و قابلیت‌های متنوعی همچون استدلال، برنامه‌ریزی، حل مسئله، تفکر انتزاعی، استفاده از زبان، و یادگیری را در بر می‌گیرد. نظریه‌های هوش در طول تاریخ تغییر کرده‌اند.
در سنجش‌های سنتی تر تیزهوشی، افرادی که میزان ضریب هوشی (هوشبهر - IQ) آن‌ها از حد مشخصی بیشتر باشد تیزهوش نامیده می‌شوند. این حد مشخص در نمونه گیری‌های مختلف، با توجه به نوع آزمون و جامعهٔ آماری که ضریب هوشی به صورت نسبی نسبت به آن سنجیده می‌شود متفاوت است. اما باز هم به صورت معمول می‌توان ۱۳۰ را عددی دانست که در بیشتر آزمون‌ها مرز تیزهوشی فرض می‌شود و به افرادی که ضریب هوشی بیش از این مقدار را داشته باشند تیزهوش گفته می‌شود.
تیزهوشی پنهان (نهفته) برای گروه بزرگی از افراد به کار می‌رود: تیزهوشان ناتوان از یادگیری، تیزهوشان معلول، تیزهوشان در معرض خطر، تیزهوشان متفاوت از نظر فرهنگی یا نژادی، تیزهوشان کم آموز و زنان تیزهوش.
گروهی از اینان در شرایط نامساعد محیطی، طبقه اقتصادی - اجتماعی پایین، اقلیت نژادی و قومی قرار دارند یا زبان رسمی زبان دوم آنهاست . دانش‌آموزان دختر نیز در این گروه جای می‌گیرند.
گروه دوم با معیارهای تشخیص سنتی مدارس غیرپیشرفته تلقی می‌شوند مانند دانش‌آموزانی که در زمینه‌های متفاوت خلاقیت و هوش‌های گوناگون برجسته‌اند مانند هنرهای تجسمی و نمایشی، رفتار روانی - اجتماعی رهبری، توانایی‌های حرکتی.
گروه سوم دانش‌آموزان کم آموز تحصیلی، معلولان حرکتی، ناتوانان در یادگیری و افراد دچار مشکلات عاطفی را شامل می‌شود
بسیاری از مردم که خود را بسیار باهوش می‌دانند، الزاماً متفکران خوبی نیستند. آنان در «دام هوش» گرفتارند. این دام جنبه‌های بسیاری دارد، که در اینجا فقط به دو مورد از آنها اشاره می‌کنیم:
شخص بسیار باهوش می‌تواند درباره‌ی موضوعی عقیده‌ای را بپذیرد و از هوش خود جهت دفاع از این عقیده استفاده کند. این شخص هر چه باهوش‌تر باشد بهتر می‌تواند از عقیده‌اش دفاع کند. هر چه دفاع از عقیده بهتر باشد، شخص نیاز کمتری به انتخاب‌های دیگر پیدا می‌کند، یا به حرف دیگری گوش می‌دهد. اگر شما خود را محق بدانید، چرا باید این کار را بکنید؟ در نتیجه، بسیاری از ذهن‌های بسیار باهوش در دام فکرهای ضعیف می‌افتند؛ زیرا قادرند از این فکرها دفاع کنند.
جنبه دوم دام هوش، آن است که شخص با این اندیشه بزرگ می‌شود که خود را از اطرافیانش باهوش‌تر می‌داند (شاید هم این تصور درست باشد)، می‌خواهد بیش‌ترین سود ممکن را از هوش خود ببرد. سریع‌ترین و مطمئن‌ترین راه برای سود بردن از هوش «اثبات اشتباه دیگران» است. یک چنین سیاستی فوراً نتیجه می‌دهد و برتری شما را محرز می‌سازد. سازنده بودن، پاداش کم‌تری دارد؛ زیرا ممکن است سال‌ها کار لازم باشد تا مؤثر بودن عقیده‌ای آشکار گردد. بنابراین، بدیهی است انتقادی و مخرب بودن، کاربرد بسیار خوشایندتری برای افراد باهوش است.
انتقادها به مفهوم هوش
غالباً معیارهای معینی نظیرِ توانایی حلِ مساله، استدلال، قدرتِ حافظه و مانند آن را تعیین کننده ی هوش در هر فرهنگی می دانند. دانشمندانی نظیر بری (۱۹۷۴) شدیداً ًبا این عقیده مخالف اند. آنها طرفدارِ نسبی‌گرایی فرهنگی ست. از این دیدگاه، مفهوم هوش از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. برای مثال استرنبرگ (Sternberg)(۱۹۷۴) نشان داد که مهارت های هماهنگی در جوامعِ بدوی و نانویسا برای زندگی این جوامع بسیار ضروری به شمار می آیند و به عنوانِ معیاری برای سنجشِ میزان هوش افراد بکارمی رود. ( مثلاً ً آن دسته از مهارت های حرکتی که برای تیراندازی با تیر و کمان لازم است ). با این حال این مهارت ها برای اکثر مردمِ جوامع با سواد و پیشرفته تر هیچ رابطه ای با هوش ندارند. در فرهنگ های غربی، هوش را اغلب تواناییِ فرد در حلِ مسائلِ دشوار و تفکرِ خلاق می دانند. در حالی که در بسیاری از فرهنگ های غیر غربی هوش تا حد زیادی تحتِ شرایطِ اجتماعی بررسی می شود. در این گونه فرهنگ ها میزانِ نقش پذیری فرد در مسئولیت های اجتماعی، همکاری با دیگران و مهارت در ایجاد روابطِ بینِ فردی به عنوانِ معیاری برای سنجشِ هوش در نظر گرفته می شوند.
هوش و یادگیری زبان دوم
هوش به طور سنتی از نظر توانایی‌های زبانی و منطقی-ریاضی تعریف شده است. تصور ما از IQ (بهرة هوشی) بر چند نسل آزمایش این دو حوزه مبتنی است که از پژوهش آلفرد بینت در اوایل قرن بیستم نشأت می‌گیرد. به نظر می‌رسد موفقیت در مؤسسات آموزشی و به طور کلی در زندگی به بهرة هوشی وابسته است. از دیدگاه الگوی یادگیری هدفمند اوسوبل، بی‌شک هوش بالا متضمن فرایند بسیار مؤثر به یاد سپاری اقلام است که به خصوص در ایجاد سلسله‌مراتب مفهومی و حذف سامان‌مند سلسله‌مراتبی که مفید نیستند، ثمربخش است. سایر روانشناس‌های شناختی به صورتی پیچیده‌تر به فرایند حافظه و سیستم به‌یادآوری پردخته‌اند.
در درک ارتباط میان هوش با یادگیری زبان دوم، آیا می‌توان به سادگی چنین گفت که یک فرد «باهوش» می‌تواند در یادگیری زبان دوم موفق‌تر باشد، صرفاً به این دلیل که هوش بیشتری دارد؟ به هر حال، ظاهراً بزرگ‌ترین مانع در یادگیری زبان دوم به مسئلة حافظه برمی‌گردد، به طوری که فقط اگر بتوان تمام چیزهایی را که تدریس یا شنیده می‌شود، به خاطر سپرد، می‌توان در یادگیری زبان بسیار موفق بود. به نظر می‌رسد «بهرة هوشی یادگیری زبان» ما پیچیده‌تر از اینها باشد.
هوارد گاردنر (۱۹۸۳) یک تئوری بحث‌انگیز از هوش ارائه داد که تفکرات سنتی را راجع به بهرة هوشی در هم ریخت. گاردنر هفت شکل مختلف از دانش معرفی کرد که از نظر او تصویری جامع‌تر از هوش به دست می‌دهند. او پنج شکل دیگر هوش علاوه بر دو شکل معمول (یعنی شمارة ۱ و ۲) ارائه داد:
هندسی یا فضایی (توانایی شناخت راه در یک محیط، ایجاد تصویر ذهنی از واقعیت و تغییر بی‌درنگ و آسان آن)
موسیقایی یا آهنگین (توانایی درک و ایجاد الگوهای آهنگین و نواختی)
جسمانی-حرکتی (حرکت جنبشی مناسب، مهارت عضلانی)
میان‌فردی (توانایی درک دیگران، احساسات، انگیزه‌ها و نحوة تعامل آنها با یکدیگر)
درون‌فردی (توانایی درک و شناخت خویشتن، ایجاد حس خودشناسی یا آگاهی به هویت و ماهیت خود)
گاردنر معتقد بود که ما با توجه به همان دو مقولة اول، سایر توانایی‌های ذهنی بشر را نادیده می‌گیریم و فقط بخشی از توانمندی کلی ذهن انسان را مد نظر قرار می‌دهیم. علاوه بر این، او نشان داد که تعریف سنتی ما از هوش، فرهنگ‌گراست یعنی به فرهنگ محدود می‌شود. «حس ششم» یک شکارچی در گینة نو یا توانایی‌های رهیابی یک ملوان در جزیرة میکرونزی با تعریف غرب از بهرة هوشی توجیه نمی‌شوند.
رابرت استرنبرگ (۱۹۸۵، ۱۹۸۸) نیز به صورتی مشابه و بنیادین دنیای اندازه‌گیری سنتی هوش را تکان داده است. استرنبرگ در دیدگاه «سگانة» خود راجع به هوش، سه نوع «هوشمندی» ارائه داد:
توانایی برای تفکر تحلیلی جزء به جزء
توانایی تجربی برای تفکر خلاق و ترکیب خردمندانة تجارب مجزا و متفاوت
توانایی بافتی یا زمینه‌ای: «فن شهرزیستی» که فرد را قادر می‌سازد تا «بازی مدیریت محیط (دیگران، موقعیت‌ها، نهادها، بافت‌ها) را بازی کند».
استرنبرگ استدلال کرد که قسمت عمدة تئوری روان‌سنجی به سرعت ذهن مربوط می‌شود و لذا پژوهش خود را به آزمون‌هایی اختصاص داد که بصیرت، حل مسئلة واقعی، شعور، ایجاد تصویر وسیع‌تر از اشیا و سایر امور عملی را می‌سنجند و به موفقیت در زندگی بسیار نزدیکند.
سرانجام، اثر دانیل گلمن به نام هوش عاطفی (۱۹۹۵) در تلاشی دیگر به منظور یادآوری انحراف تعاریف و آزمون‌های هوش سنتی، به طور منطقی احساس را به جای کارکرد فکری قرار می‌دهد. حتی مدیریت چند احساس اصلی- خشم، ترس، لذت، عشق، نفرت، شرم و غیره- نیازمند پردازش مؤثر ذهنی یا شناختی است. گلمن در بحث بیشتر استدلال می‌کند که «ذهن عاطفی بسیار حساس‌تر و سریع‌تر از ذهن عقلی است و حتی بدون یک لحظه درنگ و بدون اینکه بداند چه می‌کند، دفعتاً واکنش نشان می‌دهد. این سرعت از واکنش آگاهانه و تحلیلی که نشانة ذهن متفکر است، جلوگیری می‌کند» (گلمن ۱۹۹۵: ۲۹۱). نوع ششم و هفتم هوش مورد نظر گاردنر (میان و درون‌فردی) نیز حاکی از پردازش عاطفی است، اما گلمن عاطفه را در بالاترین سطح سلسله مراتب توانایی‌های انسان قرار می‌دهد.
با افزایش مفاهیم و اشکال مختلف هوش توسط گاردنر، استرنبرگ و گلمن، راحت‌تر می‌توانیم به رابطة بین هوش و یادگیری زبان دوم پی ببریم. در تعریف سنتی خود، هوش با موفقیت در یادگیری زبان دوم چندان ارتباطی ندارد یا به عبارت دیگر، افراد، صرفنظر از میزان بهرة هوشی خود (با بهره‌های هوشی متفاوت) در یادگیری زبان دوم موفق بوده‌اند. اما گاردنر ویژگی‌های مهم دیگری را به مفهوم هوش اضافه می‌کند، ویژگی‌هایی که می‌توانند در موفقیت زبان دوم، نقش مهمی داشته باشند. هوش آهنگین می‌تواند سهولت نسبی درک و تولید الگوهای آهنگ یک زبان توسط برخی زبان‌آموزان را توجیه کند. حالت جسمانی-حرکتی پیش از این در ارتباط با یادگیری واج-آواشناسی زبان بحث شده است. اهمیت هوش میان‌فردی در فرایند ارتباطی کاملاً مشهود و واضح است. عوامل درون‌فردی به تفصیل در فصل ششم این کتاب بحث خواهند شد. حتی شاید بتوان با گمانه‌زنی مشخص کرد که هوش هندسی به خصوص «تشخیص راه یا جهت‌یابی» تا چه حد می‌تواند آموزندة فرهنگ دوم را در رشد بی‌دردسر در یک محیط جدید یاری دهد. توانایی‌های تجربی و بافتیِ مد نظر استرنبرگ، مؤلفه‌های «استعداد» را روشن می‌سازد، استعدادی که برخی افراد در یادگیری سریع، مؤثر و بی‌دردسر زبان دارند. در نهایت، EQ (بهرة عاطفی) که توسط گلمن معرفی شد، احتمالاً در توجیه موفقیت یادگیری زبان دوم، هم در اتاق درس و هم در بافت‌های فاقد آموزش، بسیار مهم‌تر از هر عامل دیگر است.
مؤسسات آموزشی اخیراً هوش هفت‌گانة مورد نظر گاردنر را در انواع مختلف یادگیری مدرسه‌محور به کار برده‌اند. به عنوان مثال، توماس آرمسترانگ (۱۹۹۳، ۱۹۹۴)، توجه معلمان و دانش‌آموزان را به «هفت شکل هوشمندی» معطوف کرد و آموزگاران را در فهم این مطلب که هوش زبانی و منطقی-ریاضی تنها راه عملی موفقیت نیست، یاری رساند. بهرة هوشی بالا در نگاه سنتی شاید تضمین کنندة نمرات تحصیلی بالا باشد، اما تعیین کنندة موفقیت در کار و کسب، خرید و فروش، هنر، برقراری ارتباط، مشاوره یا آموزش نیست.
اولر چندی پیش در یک مقاله، صریحاً نشان داد که هوش ممکن است مبتنی بر زبان باشد. «شاید زبان فقط یک پیوند حیاتی در جنبة اجتماعی پیشرفت فکری نباشد، بلکه خود شالودة هوش باشد» (۱۹۸۱الف: ۴۶۶). طبق نظر اولر، مباحث ژنتیک و عصب‌شناسی «رابطه‌ای عمیق و حتی نوعی یگانگی را میان هوش و استعداد زبانی نشان می‌دهد» (ص۴۸۷). نتایج فرضیة اولر راجع به یادگیری زبان دوم جالب توجه است. هم یادگیری زبان اول و هم یادگیری زبان دوم باید با عمیق‌ترین مفاهیم معنی مرتبط باشند. بنابراین، همانطور که قبلاً در تئوری یادگیری اوسوبل گفتیم، یادگیری مؤثر زبان دوم، اشکال سطحی زبان را با تجارب پرمعنی پیوند می‌دهد. تقویت این پیوند ممکن است به چند صورت در واقع یک عامل هوش باشد.
مسائل زیادی را می‌توان از درک اصول یادگیری که در اینجا ارائه شده‌اند و نیز راه‌های مختلف درک چیستی هوش، نتیجه‌گیری کرد. برخی از جنبه‌های یادگیری زبان ممکن است مستلزم فرایند شرطی شدن باشد؛ جوانب دیگر شاید نیازمند فرایند شناختی هدفمند باشد؛ برخی جنبه‌های دیگر ممکن است به امنیت زبان‌آموزان در تعامل آزادانه و مشتاقانه با یکدیگر وابسته باشد. هر کدام از این جنبه‌ها حائز اهمیت است، اما هیچ ترکیب سازگار تئوری وجود ندارد که تمام بافت‌های یادگیری زبان دوم را دربرگیرد. هر معلم باید یک فرایند تقریباً درون‌یافتی را برای تشخیص بهترین ترکیب تئوری جهت تحلیل آگاهانة بافت خاص مد نظر اتخاذ کند. درک منسجم شایستگی و نقاط ضعف و قوت هر تئوری یادگیری، این درون‌یافت را کامل‌تر می‌کند.
نبوغ اشاره به روند استفاده از ایده‌ها برای حل مشکلات و روبرو شدن با چالش‌ها است. شروع یک شرکت جدید یا ساخت هواپیما با کاغذ، گونه‌هایی از نبوغ هستند. بشر از طریق علوم کاربردی به پیشرفت در فناوری دست یافته است. اما همچنان می‌تواند در توسعه اجتماعی سازمان‌ها، نهادها و روابط دیده شود. نبوغ پیچیده‌ترین اندیشه بشری است که منجر به استفاده از فرصت‌ها و رفع مشکلات می‌شود.
نُخبه یا اِلیت به معنای بخش برگزیده‌ای از یک جامعه است که از نظر قابلیت‌ها یا توانایی‌ها یا برتر از بقیه جامعه دانسته می‌شود. در جامعه‌شناسی و فلسفه سیاسی به گروه کوچکی از مردم گفته می‌شود که با قرار گرفتن در رأس «هرم منزلت اجتماعی» و «امتیازات»، کنترل سهم نابرابر بزرگی از قدرت سیاسی و یا ثروت را در اختیار دارند.
سی. رایت میلز در کتاب خود نخبگان قدرت به سال ۱۹۵۷ می‌نویسد: «این حلقه‌های سیاسی، اقتصادی، و نظامی که مجموعه پیچیده‌ای از گروه‌های منطبق بر هم و کوچک اما غالب و مسلط هستند، در تصمیم‌گیری‌هایی شریکند که تاثیرشان دست‌کم در سطح ملی است.» میلز بیان می‌کند که نخبگان قدرت جایگاه والای متقابل دیگر نخبگان را در جامعه به رسمیت می‌شناسند. «به عنوان یک اصل، آنها یکدیگر را می‌پذیرند، یکدیگر را درک می‌کنند، با یکدیگر ازدواج می‌کنند و حتی اگر همراه با یکدیگر هم نباشد، مانند یکدیگر فکر و کار می‌کنند.» او نقش آموزش و پرورش را بسیار مهم می‌داند و می‌گوید اعضای جوان طبقه بالا به مدرسه‌های برجسته می‌روند که نه تنها در دانشگاه‌های معتبر مانند هاروارد، ییل، و پرینستون را بر آنها می‌گشاید، ورود آنها به باشگاه‌های اختصاصی دانشگاه‌ها را آسان می‌کند. ورود به این باشگاه‌ها نیز عضویت در باشگاه‌های اجتماعی مهم شهرهای بزرگ را در پی دارد که دروازه‌ای است به سوی شغل‌های برتر.
ضریب هوشی یا بهره هوشی یا هوش‌بهر، (IQ)مخفف Intelligence Quotient و عددی با میانگین ۱۰۰ و انحراف معیار ۱۵ می‌باشد. از این رو در رده‌بندی و تقسیم هوش، به صورت میانگین نزدیک ۷۰٪ از مردم دارای هوش میانه، ۱۲٪ هوش بالاتر از میانه، ۲٪ درصد بسیار باهوش و ۱٪ افراد برگزیده را دربر میگیرند. همین روند درباره افراد کم‌هوش، واپس‌مانده ذهنی و ... در سوی دیگر پابرجا است.
روش بدست آوردن بهره‌ی هوشی
برای بدست آوردن بهره‌ی هوشی فرد، از وی آزمون های گوناگونی برای ارزیابی قابلیت‌های مختلف ذهنی وی گرفته می‌شود . هر اموزش بخشی از ویژگی‌های مغزی و اندیشیک فرد را که در زیر بخشی از آنها لیست شده‌اند را آزموده و سپس از روی آنها با نگرش به سن فرد، بهره‌ی هوشی رایانش می‌گردد.
تشخیص الگوها (Pattern recognition)
قدرت حافظه کوتاه مدت (Short-Term memory)
استفاده فرد از واژه‌ها (Vocabulary)
سرعت محاسبه فرد (Computational speed)
درک روابط یا جبر (Algebra)
اطلاعات عمومی (General Knowledege)
درک فضایی (Spatial ability)
ذهن، نمودی از هوش و آگاهی تجربیست که بنا به تعاریف، مرکب از اندیشه، ادراک، حافظه، احساسات، امیال، تخیل و کلیه فرایند شناخت ناخودآگاه است. واژه ذهن، بطور ضمنی اشاره به فرایند فکری استدلال دارد. با این وجود نظریاتی هم ارائه گردیده که به طور کل با بقیه نظریات متفاوت می باشد که مشهورترین آنها نظریه امرائی است که ذهن را بعد مادی وجود انسان می داند.این نظریه معتقد است که ذهن جنبه مادی داشته یا بخشی از آن مادی است بر اساس این نظریه کالبد انسانی در حیطه ذهن قرار دارد.
نظریه‌های مربوط به ذهن و کارکرد آن بی‌شمار است. اولین تفکرات درباره ماهیت ذهن، توسط افرادی مانند زرتشت، بودا، افلاطون، شانکرا و دیگر فلاسفه و متفکران باستانی یونان و هند و پس از آن‌ها توسط فلاسفه اسلامی صورت گرفت. تئوری‌های گذشتگان، بر پایه خداگرایی و الهیات بنا شده و فلسفه ذهن را پیوند میان ذهن، روح، ماوراءالطبیعه و جوهر ذاتی خدادادی می‌داند. در تئوری‌های معاصر که بر پایه پژوهش‌های علمی درباره مغز است، ذهن را بُعدی ثانویه از مغز می‌داند که دارای دو نمود خودآگاه و ناخودآگاه است.
یادگیری عبارتست از تغییر نسبتاً پایدار در احساس، تفکر و رفتار فرد که بر اساس تجربه ایجاد شده باشد. رفتارگرایانی از قبیل جان واتسون و اسکینر سرشت انسان را انعطاف‌پذیر می‌دانستند، و معتقد بودند که در رشد، یادگیری نقش اصلی را ایفا می‌کند، چنانکه آموزش اولیه می‌تواند صرف‌نظر از آن‌چه کودک از استعدادها، تمایلات، علاقه‌ها، توانایی‌ها، نژاد و اجداد به ارث برده، او را به هر نوع بزرگ‌سالی تبدیل کند.
روان‌شناسی چون هانس معتقد بودند که آن‌چه که به نظر می‌رسد تابع برنامه زیستی فطری است، می‌تواند تحت تأثیر رویدادهای محیطی قرار گیرد. مک‌گرا، دنیس، گزل و تامپسون معتقد بودند که یادگیری و تجربه در تفاوت‌های رشدی نقشی ندارند؛ با این حال پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهند که تمرین یا تحریک بیش‌تر می‌تواند تا اندازه‌ای رفتارهای حرکتی را تسریع کند.
هر یادگیری منجر به عملکرد نمی‌شود چون افراد بسیاری از چیزها را می‌آموزند ولی امکان به کارگرفتن این آموخته‌ها برایشان پیش نمی‌آید.