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Der Abiturient Georg R. verletzt bei einem Anschlag am humanistischen Gymnasium in Ansbach acht Mitschüler und einen Lehrer. Die Tat wurde offenbar lange im Voraus geplant. Einer Schülerin fügt er eine lebensgefährliche Kopfverletzung zu, eine andere erleidet schwere Brandwunden. Der 18-Jährige selbst wird bei seiner Festnahme durch mehrere Schüsse schwer verletzt, überlebt aber.
11.05.2009: St. Augustin (bei Bonn)
Die 16jährige Tanja O. ging mit 11 Molotow-Cocktails in das Albert-Einstein-Gymnasium und wollte 50 Menschen töten. Nur dadurch, dass sie von einer Mitschülerin bei den Vorbereitungen auf dem Schüler-WC erwischt wurde, konnte der Amoklauf verhindert werden.
Der 17-jährige Tim K. ermordet in der Albertville-Realschule im schwäbischen Winnenden 15 Menschen. Danach erschießt sich der Täter selbst.
Der 18- jährige Sebastian B. schießt in seiner ehemaligen Schule im westfälischen Emsdetten um sich. Elf Menschen werden zum Teil schwer verletzt.
Bei einem Amoklauf am Gutenberg-Gymnasium in Erfurt tötet der 19-jährige Schüler Robert Steinhäuser binnen zehn Minuten 16 Menschen und am Ende sich selbst. Unter den Toten sind zwölf Lehrer, die Schulsekretärin, zwei Schüler und ein Polizist. Steinhäuser war ein Jahr vor der Tat von der Schule verwiesen worden.
„Können sich Schulen letztendlich vor Amokattacken schützen?“
Beide Fragen hängen im Übrigen zusammen. Denn die Suche nach möglichen Ursachen
hängt immer auch zusammen mit
Wissenschaftliche Studien belegen, dass es bislang nicht möglich ist, ein ein-eindeutiges Täterprofil zu erstellen, anhand dessen es möglich wäre, potentielle Schulamokläufer im Vorfeld zu eruieren. Die Psychodynamik der Täter(innen)-(Profile) der bisherigen Amokläufe an Schulen weist bei aller Individualität der Täterpersönlichkeiten allerdings erstaunliche Gemeinsamkeiten im Sinne einer Obermenge auf. Obermenge bedeutet hier: Nicht jeder, der folgende Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale aufweist, ist bereits als künftiger Schulamokläufer zu identifizieren, gleichwohl sind diese Merkmale Teil der Schnittmenge aller bisherigen Täterpersönlichkeiten; es wäre also angebracht, hier von einem Risikoprofil der Psychodynamik zu sprechen:
das Gefühl des Fehlens von Anerkennung, sich in einer Verliererrolle zu empfinden.
des Fehlens von sozialen Bezugspersonen, das Gefühl des Alleingelassenseins gegenüber äußerem Druck, z.B. aus Schulleistungserwartungen und ein sich dabei aufbauender innerer Druck, diesen Erwartungen nicht gerecht werden zu können.
des Fehlens von positiven Sozialintegrationserfahrungen, also dazuzugehören, gewollt, anerkannt zu sein, statt dessen häufig introvertiert und als Einzelgänger mit Minderwertigkeitsgefühlen dazustehen, nicht selten ersetzt durch übersteigerten Konsum von einseitig kompensierenden external gewaltorientierten Computerspielen. (Im Vergleich zur internalen in der Gruppe auf Rückzug orientierten Täterpersönlichkeit
das Gefühl, sozial isoliert, ein Außenseiter zu sein, bishin dazu, verzweifelt, hasserfüllt und unglücklich mit der eigenen Situation zu sein.
aber auch das Unvermögen, mit kommunikativer, interaktionaler Kränkung überhaupt, geschweige denn konstruktiv, umgehen zu können.
Das Bedürfnis, einmal wer sein zu wollen, einmal die Schlagzeile in den Nachrichten, der Titel im Internet („ich trete ab, indem ich es allen zeigen, indem ich ein Fanal setze und in die Geschichtsbücher eingehe“ 4))
Bei allen Bemühungen um die Klärung, die Frage nach dem „Warum?“ einer solch fürchterlichen Tat, müssen wir derzeit wohl noch mit Achselzucken antworten; immerhin waren einige der Schul-Amoktäter in therapeutischer Behandlung, also unter professioneller therapeutisch-psychologischer Beobachtung. Andere, die „seelenruhig“ in der Familie am Frühstückstisch saßen und danach innerhalb weniger Augenblicke Schusswaffen einpackten und 45 Minuten später 15 Menschen erschossen….
Und „Warum Schulen?“ Warum etwa schießen „Schulamokläufer“ im Schulalter nicht blindwütig im „nächstgelegenen“ Supermarkt um sich?
Bei diesen Täterinnen/Tätern handelt es sich (international) stets um Jugendliche im bzw. junge Erwachsene nur kurz jenseits des Schulalters.
Schulen sind u.a. auch deshalb von Amokläufen betroffen, weil Schule jener Sozialraum ist, in dem besonders zwischen dem 10. und 16. Lebensjahr die nachhaltigsten Erfahrungen in den Bedingungen (wie oben zu I. beschrieben) stattfinden, die gleichzeitig in eine für dieses Alter sehr bedeutsame entwicklungspsychologische Phase fallen, in der es u.a. um die qualitative Ausprägung geht von:
Selbstbild: wen oder was stelle ich dar, bin ich der „Loser“ der Klasse oder bin ich gemocht, gar akzeptiert, geachtet und anerkannt?
Selbstwirksamkeit: kann ich „was ausrichten“, werde ich gefragt und gehört, wenn es um „Weichenstellungen“ in der Klasse geht oder „pfeifen“ die Klassenkameraden auf meine Meinung; gar schlimmer noch, werd´ ich erst gar nicht gefragt, sogar von vorn herein ignoriert/„geschnitten“?
Selbstkonzept: was habe ich in mir für ein Bild, wie mich die anderen sehen? Bin ich davon überzeugt, dass die anderen in mir den Außenseiter, den „Blödmann“ sehen, oder dass die anderen in mir den „Könner“ sehen, einen, dem man zuhört, wenn er den Mund auf macht?
Bei all diesem ist Schule folglich für Jugendliche in diesem genannten Alter der bedeutsamste Sozialraum, und daher eint eine ganz wesentliche Erfahrung alle Täter(innen), die an Schulamokläufen beteiligt waren (so Dr. Frank Robertz, Leiter des Instituts für Gewaltprävention und angewandte Kriminologie in Berlin, einer der international anerkanntesten Fachleute zum Thema „Amoklauf an Schulen“): für sie, die Täter(in), war/ist
„Schule der Ort der größten Kränkungen“
(Zitat Dr. F. Robertz) 1)
wo Minderwertigkeitsgefühle, Ausgrenzung bis hin
zum Mobbing eine große Rolle spielen 5)
Mit Schule und in den Mitschülern/innen und in den Lehrerinnen und Lehrern identifizieren sie (die Täter/innen) den Ort und die Personen, die ihnen jene Erfahrungen von „unermesslicher Kränkung“ bescherten, wie sie oben unter I. beschrieben sind. Das ist der Grund, warum sie „IHRE“ Schule mit „IHREN“ Mitschülern und „IHREN“ Lehrern als den Ort der Liquidation, den „Ort der Vollstreckung“, als den Ort der Vergeltung ihrer „größten Kränkungen“ erwählen. Und genau deshalb müssen und können auch alle Amok-Präventionsmaßnahmen hier und nur hier – in der Schule - ansetzen, wenn Maßnahmen und Präventionsprogramme, sich nicht nur als formalstrukturelle Projekte erweisen sollen, heißt: ansetzen am und im Sozialsystem Schule.
Amokläufe an Schulen sind keine abrupten Gräueltaten, sondern stets langfristig geplant und akribisch vorbereitet. Sie beruhen immer auch (aber nicht nur) auf emotionalen Enttäuschungen und zumindest auf subjektiv empfundener „negativer Anerkennungsbilanz“ der Täterin/des Täters6). Wenn dem so ist, dann kann (muss!) Schule und können (müssen!) Lehrerinnen und Lehrer präventiv, neben der selbstverständlichen Einrichtung von Alarmplänen, Kriseninterventionstrainings, sachlich materiellen Schutzvorrichtungen (die übrigens bundesweit in den meisten Schulen bis dato fehlen) dazu beitragen, dass Schule und Unterricht abseits der Bedeutung von allem Kognitiven, dem Erzielen von Lernfortschritten, dem Erreichen von qualitativen und quantitativen Lernstandards zu den Abschlussprüfungen etc. auch (wieder) zu einem Sozialraum wird, in dem alle Kinder und Jugendliche – und der Anspruch müsste lauten: ohne Ausnahme !
das Gefühl von Anerkennung er-leben: Anerkennung nicht nur dann, wenn die Leistungen stimmen. Anerkennung nicht nur dann, wenn Verhalten angepasst und erwartungsgemäß ist, Anerkennung heißt, dass Schüler verlässlich in allen „Hochs“ und „Tiefs“ auf ihre Lehrer zählen können, exakt die aktive Mitwirkung daran, jene negative Anerkennungsbilanz im Entstehen bereits zu verhindern.
soziale Bezugspersonen vorfinden, heißt: Lehrerinnen und Lehrer zu haben, die neben allem Kognitiven, der Lernstoffvermittlung, für Schülerinnen und Schüler auch sozialpädagogische Bezugspersonen darstellen, die von sich aus ein ebenso großes Interesse am Sozialbefinden ihrer Schüler haben, wie an deren Lernfortschritten; heißt, auch „Warnsignale“ frühzeitig mitzubekommen, dass etwa jemand sich zunehmend verschleißt, in der Klasse isoliert, ausgeschlossen ist.
positive Sozialintegrationserfahrungen machen; heißt: wo Lehrerinnen und Lehrer mitbekommen und „gegenhalten“, wenn eine(r) oder einzelne ausgeschlossen werden, isoliert sind, ggf. sogar gemobbt werden. Ein völliger Irrtum zu glauben, hier seien besonders, noch schlimmer: nur! die Fachleute, Schulpsychologen/Schulsozialarbeiter gefordert. Hier ist jeder Lehrer gefragt; dies ist nicht delegierbar auf Klassenlehrer, Schulleiter…
Lehrerinnen und Lehrer vorfinden, die frühzeitig mitbekommen, ob da ein Kind, ein Jugendlicher ist, der/die große Probleme im alters- und jahrgangsstufenadäquaten Umgang mit Kränkungen hat, dem/der es schwerfällt konstruktiv mit selbst „kleinen“ Kränkungs- und Ausgrenzungserfahrungen umzugehen. Dann nämlich den Kontakt zu den Eltern suchen, dann gemeinsam für Lösungen und Abhilfe sorgen, bis hin zur Anbahnung von Kontakten zu Psychologen/Therapeuten, jedenfalls derartiges niemals aus den Augen zu verlieren; solches Verhalten können wir Lehrerinnen und Lehrer nicht ernst genug nehmen, und(!) - dranbleiben müssen wir!
Ob dies in der Gesamtheit bereits eine hinreichende Garantie gibt, dass eine Schule vor Amokattacken geschützt ist, bleibt derzeit unbeantwortbar. Ganz sicherlich aber ist dies eine unverzichtbar notwendige Bedingung. Unbestritten aber sind dies Anstrengungen, die absolut in die richtige Richtung weisen (siehe I.) und dementsprechend ganz sicherlich auch risikominimierende/protektive Wirkung zeigen.
Dies, die Betonung der besonderen Verantwortung von Schule als Sozialraum, heißt nicht, dass in jenen Schulen, in denen Amokläufe stattfanden, das Schul-Sozialklima besonders desolat gewesen wär. Durchaus undenkbar, dass etwa eine „autistische“ Täterpersönlichkeit gerade in einem Schul-Sozialumfeld mit ausgeprägt positiven Interaktionsstrukturen sich besonders isoliert, am Rand stehend erfährt. Schule ist nie die Ursache von Amoktaten, aber Schule ist jener Lebensmittelpunkt, welchen die Täter für sich als das Zentrum ihrer schwersten Kränkungserfahrungen ausmachten. Und natürlich ist und kann Schule nicht die einzige Sozialraumkomponente sein, das Elternhaus spielt eine ebenso wichtige, wenn nicht sogar wichtigere Rolle. So lassen bisherige Analysen durchaus den Schluss zu, dass Elternhäuser mit fehlender Emotionalität eine negative Entwicklungseskalation zumindest begünstigen.
Eine Schule, die bewusst und stets auf positiv-sozialemotionales Schulklima setzt, befindet sich auch im Sinne von Schulqualität, Professionalität und Unterrichts- und Lernwirksamkeit, damit in „bester Gesellschaft“. Wissenschaftliche Untersuchungen, wie die von Andreas Helmke (Universität Koblenz-Landau), die bis in die 90er Jahre zurück gehen, aber auch neueste Studien (Andreas Helmke, Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität, 2008) 2) bestätigen:
Neben Klassenführung und Adaptivität gehört
das positive sozial-emotionale Schulklima
zu den drei unverzichtbaren Intentional- und Struktursäulen einer professionellen, schülerorientierten und lernwirksamen Schul- und Unterrichtsgestaltung, heißt in der Praxis:
Eine in der Schule gelebte Positiv-Feedback-Kultur.
Anerkennung und positive Rückmeldung bei Anstrengungsbereitschaft und positiver Verhaltensentwicklung
Lob bei/für gute Leistungen, für Fleiß und Anstrengung, für Kooperation und Teamgeist.
Sorge tragen für die soziale Integration eines jeden Schülers. Genau hinsehen, sich als Gesprächspartner anbieten, sich Zeit nehmen, eine Sensibilität für Mobbing / Mobbingopfer entwickeln.
Sich auf neue Schüler freuen und sie aktiv in die soziale Gemeinschaft der Klasse integrieren
Einfühlendes Verstehen. Mitbekommen, was im Kinde vorgeht, sein Verhalten hinterfragen, statt ggf. vorzuverurteilen.
Eine angstfreie Lernatmosphäre, in der ein Kind Fragen stellen kann, ohne bloßgestellt zu werden, in der Kinder auf-gerichtet werden, anstatt „unter“-richtet zu werden.
Achtung und Akzeptanz. Partielles Nichtkönnen eines Schülers akzeptieren (bedeutet nicht, tatenlos hinnehmen), achten und es entsprechend durch individuelle Förderung mindern. Ein ADHS-Kind kann nicht dauerhaft aufpassen (anstatt zu unterstellen, es wolle nicht)! Ständige Ermahnungen und der Tadel des Lehrers richten hier mehr Schaden an, als die Aufmerksamkeit zu verbessern.
Eine positive Erwartungshaltung, die den Jugendlichen signalisiert „Wir schaffen das schon, Deine Fortschritte, deine Entwicklung berühren mich als Lehrer genau wie Dich, Du stehst nicht allein, wenn´s Probleme gibt !“
Zeit, Zeit und nochmal Zeit ! Sich mit den Jugendlichen hinsetzen, reden, ihnen damit spiegeln, du bist etwas wert, du bist bedeutsam. Es kann nicht sein, dass sich ein Lehrer einer Schülerin / einem Schüler damit verschließt, er habe jetzt Pause !
Gesprächsbereitschaft, die dem Kind seine Bedeutsamkeit spiegelt. Ein Bewusstsein haben für die Wichtigkeit des eigenen Vorbildes, und demgemäß gegenüber Schülern handeln und sich verhalten.
Aber auch klare Regeln, Rituale, konsequentes Hinsehen, Klarheit und Orientierung vermitteln, so etwa „Handyverbot in der Schule“, mindestens aber Verbot von Handys mit Foto-Video-Bluetooth-Funktion, dann aber auch stringentes Controlling und Einschreiten zur Vermeidung etwa diffamierender Mitschülerfotos oder gewaltverherrlichende Videoclips auf Handys.
Schüler mit in Amoknotfallpläne einbeziehen, Amokfall-Verhaltenstrainings aber auch das Transparentmachen dieses Konzeptes, des Aufbaues eines positiv sozial-emotionalen Schulklimas
Von wirklich positivem Schulklima kann nur die Rede sein, wenn es gelingt, der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus wieder den ihrer Bedeutsamkeit entsprechenden Stellenwert auch in der schulischen Praxis zu verleihen. „Gute Schule“ kann nur im Team gelingen, und dies bedeutet, die Eltern gehören mit ins Boot „Schule“. Aufklärung über Amokfall-Verhaltenstrainings, Einbeziehung in die Konzeptionalisierung des Aufbaus eines präventionsorientierten positiven sozial-emotionalen Schulklimas
Ein vorletzter Aspekt: „Amokrisiko ./. ADHS ?“
Ich gestehe freimütig; allein eine solche Frage ist schon hart an der Schwelle zur Grenzüberschreitung; dennoch: Die vorausgeschickte Analyse belegt geradezu
Amokrisiko ADHS – im Gegenteil !
Denn: "Amokläufe an Schulen sind keine abrupten Gräueltaten, sondern stets langfristig geplant und akribisch vorbereitet..." "Was nach den Amokläufen bekannt wurde, macht eines deutlich: die Täter(in) handelten nicht spontan" so Dr. Rebecca Bondü vom Arbeitsbereich Entwicklungswissenschaft und Entwicklungspsychologie der FH Berlin7). . Das passt nun gar nicht zu den unabdingbaren, diagnostischen Markern eines ADHS: "keine abrupten Taten", "akribisch vorbereitet", "nicht spontan"... ADHS-Jugendliche/junge Erwachsene sind störungsbildgemäß spontan-affektgeleitet, weder "planen sie langfristig" noch "bereiten sie akribisch vor", Nein! ADHS vs. Amok .... scheint eindeutig verneinbar.
Die Kriminologen lehren uns, dass sich jede delinquente Tat / jeder kriminelle Übergriff in/ mit 3 Parametern vollständig und abschließend erfassen, beschreiben und sich folglich auch nur hierüber modifizieren, im optimalsten verhindern lässt:
Motiv – Mittel – Gelegenheit
Das sind etwa fehlende Alarmsysteme, Amokfall-Verhaltenstrainings, bauliche Präventionsmaßnahmen (variable Schließsysteme an Klassentüren…). Hier ist sofort erkennbar, dass dieser Parameter ein nur begrenztes Lösungs-/Verhinderungspotential ermöglicht, denn jede sachlich-materielle Be-/Verhinderung zieht erfahrungsgemäß sehr bald auch Mittel und Wege zu deren Überwindung nach sich.
Dies betrifft die Diskussionen z.B. um den erschwerten Zugang zu Schusswaffen gerade für Jugendliche / junge Erwachsene.
Am Ende bleibt die Motivmodulation:
Wir haben in und an unserem Schulsystem in den letzten Jahren bundesweit viel reformiert (übrigens: ausschließlich bedingt durch die wiederholt desaströsen PISA-Ergebnisse!); vieles, was längst überfällig war.
Frühere Einschulung, flexible Schuleingangsphase
Gezielte Förderung grundlegender Kompetenzen wie Lesen oder Mathematik
Einführung von Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten und zentralen Abschlussprüfungen (z.B. Zentralabitur)
Ansbach, Winnenden, St. Augustin…. konnte all dies allerdings nicht verhindern. Vielleicht ist dies –der Bedeutsamkeit eines positiven sozial-emotionalen Schulklimas in Schulen wieder Priorität zu verleihen- der zweite, bislang vielleicht vernachlässigte Punkt auf dem ü, der Reformbemühungen, den der ehemaliger NRW-Kultusminister Jürgen Girgensohn (1970 – 1983) im Hinblick auf die Wirksamkeit von Schulreformen sehr treffend, aber auch Betroffenheit auslösend, bereits vor 30 Jahren so formulierte: 3)
„Wenn es uns gelänge, lediglich Entmutigungen aus unseren Schulen zu verbannen,
wäre dies die effizienteste Schulreform und jene, die den Namen wirklich verdiente!“
Und dies käme genau jenen, ganz besonders zugute, die unter ADHS leiden! - Auch jenseits dieses Themas.
"Schulen sind Orte größter Kränkungen", Wolfgang Wiedlich, Generalanzeiger Bonn, Bonn 12.5.2009,
Andreas Helmke, "Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität", Kallmeyer sche Verlag, November 2008, ISBN: 3780010097
Aus „Humane Schule“, Verbandszeitschrift des Bundesverbandes Aktion Humane Schule e.V., Bundesgeschäftsstelle NiederNiederkassel, Heft-Nr. und Jahr unbekannt.
Aus „Die Hemmungen haben nachgelassen“, Frankfurter allgemeine Sonntagszeitung, 20.09.2009, Seite 12
Aus „Wie Amokläufe verhindert werden können“, Annette Langer, 19.09.2009 in www.spiegel.de/panorama/justiz/praeventionsprojekt-in-zuerich-wie-amoklaeufe-verhindert-werden-koennen-a-649979.html
Aus „Winnenden – Aufarbeitung von zielgerichteter Gewalt“ in „Schule NRW – Amtsblatt des Ministerium für Schule und Weiterbildung“ G1. Jahrgang Nr. 6, Düsseldorf 15.06.2009, ISSN 1615-309X
Aus Spiegel ONLINE vom 02.11.2009, „Schul-Amokläufe – Forscher arbeiten an Frühwarnsystem, http://www.spiegel.de/schulspiel/wissen/0,1515,druck-658722,00.html
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