fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi nds fr fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi it fi fi fi fi fi fi ur fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi de fi fi fi en fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi en fi fi lt fi fi fi fi fi fi fi fi id fi fi fi fi fi fi
Varhennettu kieltenopetus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa – Suomi toisena kotimaisena kielenä — Kielikampus
Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos
Matematiikan ja tilastotieteen laitos
Monikielisen akateemisen viestinnän keskus
JYUniorit - Lasten ja nuorten yliopisto
uMove - Jyväskylän korkeakoululiikunta
Yliopistokauppa SOPPI ja verkkokauppa
Kielikampus > Blogi > IKI-hankkeen blogi > arkisto > 2019 > Varhennettu kieltenopetus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa – Suomi toisena kotimaisena kielenä
Varhennettu kieltenopetus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa – Suomi toisena kotimaisena kielenä https://kielikampus.jyu.fi/fi/blog/iki-blogi/arkisto/2019/varhennettu-kieltenopetus-varhaiskasvatuksessa-ja-esiopetuksessa-2013-suomi-toisena-kotimaisena-kielena https://kielikampus.jyu.fi/@@site-logo/logo.png
Varhennettu kieltenopetus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa – Suomi toisena kotimaisena kielenä
Kuluvasta lukuvuodesta lähtien A1-kielen opetus alkaa jo peruskoulun ensimmäisellä luokalla, viimeistään kevätlukukaudella (lisää tästä esim. Kristiina Skinnarin IKI-blogitekstissä). Vaikka kieltenopetuksen varhentamista koskevassa raportissa (Pyykkö, 2017) nimenomaan ehdotettiin ensimmäiseksi opiskeltavaksi kieleksi jotakin muuta kieltä kuin englantia, tulee varhennettu A1-kieli monissa suomenkielisissä kouluissa kuitenkin olemaan englanti. Ruotsinkielisissä kouluissa puolestaan aloitetaan useimmiten toisella kotimaisella kielellä, finskalla, mukaanlukien kaksikielisten oppilaiden äidinkielenomainen suomen kieli (n.k. mofi-finska).
Jo aiemmin toisen kotimaisen kielen opinnot on aloitettu ruotsinkielisissä kouluissa suomenkielisiä aikaisemmin. Tämä ero tulee siis jatkumaan ja jopa vahvistumaan, mikä osaltaan lisää haasteita muun muassa opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) ja yhteiskunnallisessa keskustelussa peräänkuulutettun kieliryhmien välisen yhteistyön järjestämisessä.
Erityisesti niissä kunnissa, joissa ruotsin kieli on enemmistöasemassa, suomenopinnot on jo aiemmin aloitettu ensimmäisellä tai toisella vuosiluokalla nk. lekfinskan tai kielisuihkujen tms. avulla. Näissä kunnissa A1-finskan aloittaminen ensimmäisellä vuosiluokalla ei siis ole suuri muutos aiempaan. Sen sijaan osa kunnista on jo nyt varhentanut suomen kieleen tutustumista tästäkin niin, että suomen kieli tulee mukaan kuvioon jo esiopetuksessa tai varhaiskasvatuksessa. Osana IKI-hanketta Åbo Akademin tutkijat ovat mukana dokumentoimassa ja kehittämässä ohjelmaa Kielistigen, jonka tavoitteena on integroida suomen kieltä ruotsinkieliseen toimintaan varhaiskasvatuksesta peruskoulun loppuun saakka. Ohjelma rakentuu suppeammalle kaksikieliselle opetukselle, jossa suomen kieli integroidaan toimintaan 5-vuotiaiden ryhmässä varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa sekä peruskoulussa, jossa suomen kieltä sisällytetään muuhunkin kuin suomen kielen opetukseen (Björklund, Hansell & Tötterman, 2018). Ensimmäinen Kielistigen-ryhmä aloitti varhaiskasvatuksessa syksyllä 2018 ja on tänä lukuvuonna esikoulussa, kun taas varhaiskasvatuksessa on syksyllä 2019 aloittanut ohjelman toinen vuosiluokka.
Nivelvaiheet ovat tärkeitä erityisesti uutta ohjelmaa kehitettäessä, jotta eri oppimisympäristöjen ja toimijoiden välille muodostuu luonnollinen jatkumo, joka tukee lasten kielitaitojen kehittymistä ja rakentaa aiemmin opitun päälle.
IKI-hankkeessa seurataan ohjelman ensimmäisten kolmen lukuvuoden ajan toiminnan jatkumoa ja nivelvaiheita varhaiskasvatus–esiopetus–alkuopetus. Nivelvaiheet ovat tärkeitä erityisesti uutta ohjelmaa kehitettäessä, jotta eri oppimisympäristöjen ja toimijoiden välille muodostuu luonnollinen jatkumo, joka tukee lasten kielitaitojen kehittymistä ja rakentaa aiemmin opitun päälle. Kun kolmeen lukuvuoteen mahtuu kolme erilaista toimintaympäristöä ja niiden mukanaan tuomat vaatimukset ja mahdollisuudet, on eri asteiden ja toimijoiden yhteistyöhön hyvä kiinnittää erityistä huomiota. Yksi keino rakentaa jatkuvuutta nivelvaiheissa on varjostaminen. Viettämällä yhden päivän aikaa havainnoiden edellisen asteen toimintaa seuraavan asteen opettajat saavat paljon elävämmän kuvan toiminnasta, vuorovaikutuksesta ja lasten esitiedoista ja -taidoista kuin ainoastaan opettajien välisen raportoinnin kautta. Tarvitaan siis yhteistyötä ja vuorovaikutusta eri asteiden opettajien välillä, mutta myös opettajien ja kotien välillä. Kielistigeniin osallistuneiden lasten vanhemmat esimerkiksi ovat olleet erittäin tyytyväisiä suomenkieliseen toimintaan varhaiskasvatuksessa ja lasten omaksumaan suomen kieleen, ja toivoivat toiminnan jatkuvan samanlaisena myös esi- ja alkuopetuksessa. Eri asteilla on kuitenkin erilaiset toimintatavat ja oppimisympäristöt, jotka vaikuttavat myös siihen, missä tilanteissa opettajat kohtaavat lapset ja näin ollen voivat integroida suomea toimintaan. Esimerkiksi varhaiskasvatuksessa suomen kieltä käytetään erityisesti rutiinitilanteissa, kuten aterioilla ruokaa tarjoiltaessa, jotka eivät ole yhtä keskeisiä esikoulussa, jonka aikana on vain yksi ruokailu ja sekin suuressa koulun salissa, jossa lapset annostelevat ruokansa itse. Näin ollen kielellinen toiminta painottuu enemmän ohjattuihin tilanteisiin.
Kielenopetuksen varhentamista, kieliryhmien välistä yhteistyötä ja etenkin kotimaisia kieliä käsittelevässä keskustelussa nousee usein esille näkökanta, jossa toinen kotimainen kieli nähdään mahdollisuutena lapsille, joiden kotona käytetään ainoastaan samaa kieltä, joka on heidän koulukielensä. Suomenkielisten voidaan siis ajatella oppivan ruotsia ja ruotsinkielisten suomea, ja heille lisääntyvä kielitaito ja -tietoisuus nähdään mahdollisuutena. Monikielisten lasten kohdalla tämä taas nähdään monesti uhkana. Kun lapsi ei ole alusta asti oppinut (pelkästään) koulukieltään kotona, ajatellaan toisen kotimaisen kielen sekoittavan heidät lopullisesti. Kokemukset Kielistigenissä osoittavat kuitenkin, että toisen kotimaisen kielen integroiminen toimintaan voi vaikuttaa myös positiivisesti näihinkin lapsiin. Etenkin kielellisesti kovin yhtenäisissä ryhmissä yksittäiset monikieliset lapset eivät välttämättä halua kertoa kielitaustastaan tai kielestään, koska haluavat sulautua ryhmään. Kun koko ryhmän kielitietoisuus (ks. esim. Andersen & Ruohotie-Lyhty, 2019) lisääntyy ja kaikki opettelevat uutta kieltä, useamman kielen osaaminen normalisoituu ja muuttuu tavoiteltavaksi taidoksi. Niinpä monikieliset lapset voivat uskaltautua aiempaa enemmän kertomaan myös omasta kielestään (ks. Björklund, Hansell & Tötterman, 2018; Forsman & Hummelstedt-Djedou, 2014), mikä vuorostaan vaikuttaa positiivisesti sekä heidän että koko ryhmän kielitietoisuuteen.
Toiminnan jatkuvuuden kannalta on kestävämpää, että se rakentuu kaksikielisen toimintakulttuurin kuin tietyn kaksikielisen henkilön varaan.
Varhennettaessa kieltenopetusta ja aloitettaessa kielirikasteista toimintaa on otettava huomioon myös opettajien kielelliset valmiudet. Kaksikielinen toiminta ei kuitenkaan välttämättä vaadi kaksikielistä henkilökuntaa siinä mielessä, että osa puhuisi yhtä ja osa toista kieltä, tai simultaanisesti kaksikielisiä ja itsensä tasapainoisesti kaksikielisiksi mieltäviä opettajia. Toiminnallinen kaksikielisyys, esimerkiksi että kaikki henkilökunnassa voivat käyttää toisen kielen sanoja ja fraaseja konkreettisissa käytännön tilanteissa ”otatko maitoa”, ”sinulla on punainen pipo” riittää pitkälle. Kieltä voi ottaa mukaan myös laulujen, lorujen ja kirjojen avulla, etsiä sopivia verkkomateriaaleja jne. Toiminnan jatkuvuuden kannalta on kestävämpää, että se rakentuu kaksikielisen toimintakulttuurin kuin tietyn kaksikielisen henkilön varaan. Lasten kielitietoisuuden ja kieltenoppimisen kannalta on tärkeintä, että he uskaltautuvat käyttämään oppimaansa jo alkuvaiheessa sekä oppivat kuinka etsiä lisää tietoa ja materiaaleja opettelemaansa kieleen liittyen. Näissä aikuiset voivat toimia esimerkkeinä ja kanssaoppijoina, jolloin he samalla kasvattavat omaakin kielitaitoaan.
Katri Hansell toimii projektitutkijana Åbo Akademin Kasvatustieteiden ja hyvinvointialojen tiedekunnassa muun muassa hankkeen Multiped@IKI (https://www.abo.fi/multiped/) suomen kielen varhentamista koskevassa osiossa.
Andersen, L. K. & Ruohotie-Lyhty, M. (2019). Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa?. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2019/mita-on-kielitietoisuus-ja-miten-se-nakyy-koulussa
Björklund, S., Hansell, K. & Tötterman-Engström, T. (2018). “Absolut ingen rädsla utan nyfikenhet” Tidigareläggning av finska – Case Nykarleby. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-kesakuu-2018/absolut-ingen-radsla-utan-nyfikenhet-tidigarelaggning-av-finska-case-nykarleby
Forsman, L. & Hummelstedt-Djedou, I. (2014). The Identity Game – Constructing and Enabling Multicultural and Multilingual Identities in Finland-Swedish School Settings. British Educational Research Journal, 40(3), 501–522. https://doi.org/10.1002/berj.3098
POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf Pyykkö, R. 2017. Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Julkaisuja 2017: 51. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160374/okm51.pdf