kk kk kk ky ru ja ru de kk fr en kk ru hbs_lat kk kk ba kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk uk kk kk kk kk kk uk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk uk kk uk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk en kk kk kk kk kk mk kk kk ky kk hbs_lat en kk ru
ТҰЛҒАЛЫҚ ОҚУ-ҮЙРЕТІМ - ДИДАКТИКА ӘДІСТЕРІ
Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
9.3. Оқу-үйретім әдістерін ажырата топтастыру
9.4. Оқу-үйретім әдістерінің мәні және мазмұны
Жаңа материал мәнін түсіну және оны игеру бойынша шәкірттердің өзіндік жұмыс әдістері. Мұғалімнің материалды
Бөлімді тәжірибеде қолдану ептіліктері мен дағдыларды орнықтыруға арналған оқу-үйретім әдістері.
9. ТҰЛҒАЛЫҚ ОҚУ-ҮЙРЕТІМ - ДИДАКТИКА ӘДІСТЕРІ
Әдіс – көптарапты құбылыс. Дәстүрлі “қалай оқыта үйрету керек” деген дидактикалық сұрақ бізді білім игерудің әдістеме категориясына кезіктіреді. Орынды әдіс болмаған жерде алға тартылған мақсатқа жету, белгіленген мазмұнды іске асыру, оқу-үйретім үдерісін танымдық іс-әрекетпен қамтамасыз ету мүмкін емес. Әдіс – осы үдерістің өзегі, жобаланған мақсат пен соңғы нәтиже арасын байланыстырушы “көпір”. Оның педагогикалық мақсат-мазмұн-әдістер-формалар-құрал, жабдықтар жүйесіндегі айқындауыш маңызы өте үлкен.
Оқу-үйретім әдісі – (грек сөзі metodos – қандай да нәрсеге жету жолы)- бұл көзделген мақсатқа жету үшін орындалатын педагог пен шәкірттің бірлікті, реттелген іс-әрекеті. Әдіс (дидактикалық әдістер), әдетте, тәрбие, тәлім мақсаттарына жетіп, оларға байланысты міндеттерді шешудің тәсілі деп те түсіндіріледі. Педагогикалық әдебиеттерде әдіс ұғымы кейде педагог іс-әрекетімен, ал кейде тәрбиеленушілер әрекетімен байланыстыра қабылданған. Алғашқысына орай, біздің пікірімізше, “оқу-үйренім әдістері” жөнінде әңгіме қозғап, соңғысында “оқу-үйренім әдістері” деп түсінген жөн. Ал сөз мұғалім мен шәкірттің бірлікті жұмысы туралы болса, мұндайда, әлбетте, “дидактикалық әдістер” деп ажырата өрнектеген қисындылау.
Дидактикалық әдістер құрылымында тәсілдер өз орнына ие. Тәсілдер – бұл әдістің құрылым бірлігі, оның құрастырушы бөлігі, әдісті іске асырудағы жекеленген қадам немесе құрылымы кішігірім және қарапайым келсе, әдісті өзгертудің не жаңалаудың құралы.
Әдіс – күрделі, көп өлшемді, сан алуан сапалы түзілім. Әдісте шынайы, болмыстық оқу-үйретім заңдылықтары, мақсаттары, мазмұны, принциптері, формалары өз өрнегін табады. Әдіс және дидактиканың басқа категорияларының арасындағы байланыстар өзара ауысымды: әдіс оқу-үйретім мақсаттарына, мазмұнына, формасына тәуелді туындай отырып, бір уақытта сол аталған категориялардың қалыптасуы мен дамуына күшті ықпал жасайды. Оқу-үйретім, үйренім жұмысы мақсатының, мазмұнының, формасының іске асу мүмкіндіктерін ескермей, көзделген нәтиже орындалмайды. Бұл жағдайда әдіс көмекке келеді. Дидактикалық жүйенің даму желісі де әдіске байланысты: қолданылған әдістер неғұрылым орынды болса, дидактикалық үдеріс те соғұрылым жылдам өріс алады әрі нәтижелі келеді.
Әдістер құрылымында, ең алдымен, объективті және субъективті бөліктерді ажырата білу қажет. әдістің объективті бөлігі – бұл әрбір әдіске тән, оның қай педагог тарапынан қолданылуына тәуелсіз, тұрақты да мызғымас шарттарына орайласқан мән-мағынасы. Онда баршаға ортақ дидактикалық ережелер, заң мен заңдылықты ережелер, принциптер мен қағидалар, сондай-ақ тәлім істерінің мақсаттары, мазмұны, формалары ескеріледі. Ал әдістің субъективті бөлігі ұстаз тұлғасымен, шәкірттер ерекшелігімен, нақты жағдайлармен шарттасады. Әдістегі объектив және субъектив шарт жағдайларының ара қатынасы қандай болуы қажет? Бұл сұрақ осы күнге дейін нақты жауабын тапқан емес. Ғалымдар, бір тараптан, әдістің ғылыми, шынайы негіздемесі болуы керек деп жатса, екінші тараптан, әдіс - бұл әр мұғалімнің жеке, қайталанбас шығармашыл ұқыбымен байланыстырылады. Ақиқат, әдеттегідей, екі шектің арасында.
Әдісте, көбіне, әр мұғалімнің өзінің дара шығармашылығы, жасампаздық шеберлігі көрінетіні де шындық, осыдан оқу-үйретім әдістері әрқашанда жоғары педагогикалық өнер болған, әлі де солай бола бермек.
Қоғам және мектеп сұранысы, теорияның даму қисыны, қазіргі заман психологиясының деңгейі шынайы шешімді жақындату, сан қилы тәрбие, тәлім мақсаттарына қол жеткізу, оқу-үйретімнің көп түрлі қырларын ескерумен мәселенің бір текті шешімін негіздеуге орай әдістерді жүйелі зерттеу қажеттігін туындатты.
Оқу-үйретім әдістері – тарихи категория. Мектеп дамуының әр кезеңдерінде тәлім мақсаттары сол замандарда басым болған мұраттар мен көзқарастарға сәйкес ауысып, толығып келді. Осыдан, феодализм дәуірінде ресми мектепке бір-ақ шарт қойылды: жалаң-жаттанды (схоластикалық) білімдерді меңгеру. Бүржуазиялық қоғамның пайда болып, дамуымен мектептерде тәжірибе-тұрмыстық маңызы бар білімдердің игеріле бастауына сай, қосымша - оларды тұрмыста қолдануды үйрету (бихевиористік) талабы қойылды. Тек бүгінгі кезеңде ғана өте қолайлы бірізділік формасындағы аталған екі міндетке жаңа, нақты мақсат бағытында шәкірттердің өз бетінше, дербес жұмыс атқаруға, соны ғылыми білімдерді меңгеріп, оларды шығармашылықпен қолдануға баулу (гуманистік) талабы қосылды.
Жаңа әлеуметтік жағдайларға орай мектеп алдына бұрынғымен қатар жаңа міндеттер тартылғанда сол міндеттерді шешуге арналған жаңа әдістер пайда бола бастады. Жаңа әдістерді арқау еткендегі басты ниет – оқу-үйретім барысында тәжірибелік қолданумен бірге шешуші маңызға ие болған білімдерді игеріп және қайта жаңғыртып қана қоймай, сонымен бірге балалардың әрқилы деңгейдегі танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру болды.
Осылайша, оқып-үйрену әдісі - әлеуметтік категория сипатын алды, себебі ол оқу-үйретім мақсаттары мен оларға қол жеткізу әрекеттерін айқындаушы әлеуметтік шарттарға тәуелді келеді.
Бүгінгі таңдағы педагогикада әдістер мәселесінің түбегейлі шешімге келер мүмкіндігі шектеулі. Ондай шешімді күтудің реті де жоқ сияқты. Оның дәлелі: осы күнде де жүріп жатқан әдістер атамасы мен оларды ажырата топтастыру жөніндегі сан қилы талас пікірлердің толастамауы.
Дидактика әдіснамасының дамуы әдістердің теориялық негіздерінің жетілуіне ұтымды ықпал жасауда. Ең алдымен бұл әдістердің мәнін ашуға орай байқалады. “Педагогикалық энциклопедияда” (1929) және ХХ-ғасырдың 20-30 жылдарындағы көптеген дидакттардың еңбектерінде әдіс белгіленген мақсатқа жетудің жолы ретінде қарастырылды. 20-жылдардағы педагогикада ескі мектептерде белең алған жалаң-жаттанды (схоластикалық) әдістеріне қарсы күрес басталып, шәкірттердің білімді саналы, белсенді әрі шығармашылдықпен игеруін қамтамасыз ететін әдістерін іздестіру әрекеттеріне ден қойылды. Дәл осы уақытта педагог Б.В.Веселовский білім игеруге орай тек екі әдіс – зерттеу әдісі және дайын білімдер әдісі болатыны жөніндегі ережені алға тартты. Дайын білімдер әдісі, әрине, үлкен сынға тап болды. Мектептегі аса маңызды әдіс ретінде зерттеу әдісі танылды. Бұл әдіс мәні – шәкірттер игерілуі тиіс қоршаған дүние құбылыстарын бақылау және талдау негізінде танып, қажетті қорытуларды өздері пайымдауы қажет.
20-жылдары шегінде АҚШ-тан тараған прагматистік философияға негізделген “жобалау әдістерін ” мектепке енгізу ұсыныстары жасалды. Алайда, бұл әдіске байланысты кейбір мектеп пәндерін шектеп, білім негіздерін игеруді тыйып, мән “жобаластыру” мен “орындау” әрекеттеріне берілгендіктен, шәкірттердің тәлім-тәрбиелік дайындығының сапасы төмендеп кетті.
Дегенмен, дидактикалық зерттеулер көрсеткендей, оқу-үйретім әдістерін атамалау мен ажырата топтастыру (классификация) ісін орындауда оларға негіз болған бағыттарға тәуелді әдіс сипаттамаларының көп түрлілігі байқалады.
Кейбір дидакттар (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе және т.б.) оқу-үйретім әдістерін ажырата топтастыруда шәкірттердің білім жинақтау көздерін ескеруді ұсынады. Осы негізде олар үш негізгі топты атайды: сөздік, көрнекі және тәжірибелік. Шынында да, сабақ үдерісінде ауызша сөз, көрнекі құралдар мен тәжірибе жұмыстары жиі қолданылады.
И.Я. Лернер мен М.Н.Скаткин әдістерді өтілетін материалды игерудегі шәкірттің танымдық іс-әрекеттерінің сипатына орай бөлуді ұсынады. Бұл тұрғыдан олар келесі әдістерді бөле атайды:
- түсіндірме-көрнекі немесе ақпараттық іштей қабылдау (рецептивтік): әңгімелесу, дәрісбаян, түсіндіру, оқулықпен жұмыс, сурет, кино және диафильм көрсету;
- қайталай жасау (репродуктивті): білімдерді тәжірибеде қолданумен әрекеттерді қайталай орындау, қадамдап (алгоритммен) іс-әрекетке келу, бағдарламаластыру;
- игерілетін материалды проблемді ұсыну жолымен баяндау;
- шамалап ізденіс (эвристикалық) әдісі;
- зерттеушілік әдісі: танымдық мәселе беріледі, оны балалар мұғалім көмегімен керекті әдісті таңдай отырып, өз бетінше шешеді;
Ю.К.Бабанский барша сан түрлі әдістерді үш топқа бөлуді ұсынады:
- танымдық іс-әрекеттерді ұйымдастыру және іске асыру әдістері;
- танымдық іс-әрекеттерге ынталандыру әдістері;
- танымдық іс-әрекеттер тиімділігін бақылау және өзіндік бақылау;
Әдістерді мұғалім және шәкірттердің іс-әрекет тәсілдері деп бөлістіру бағыты да баршылық (М.П.Зверев, И.Т.Огородников және т.б.)
Осы күнге дейін қалыптасқан әдістер атамалары мен оларды ажыратуға қарсы келелі пікір айтып, әдістер мәселесін қайта қарастыру қажеттігін ұсынған Б.Е.Райков болатын. Ол мәселе шешімін тарихи тұрғыдан негіздеуге тырысады. Оның пікірінше, мектептің тәлім-тәрбие ықпалы ұзақ уақыт шәкірттердің «білім алу» әрекеттері арнасында жалғасып келді. Мұндай бірінің ізімен бірі ауыса, қолданысқа түсетін тәсіл үшеу екен. Олардың біріншісі – сөздік-кітаби. Бұл тәсіл ХІХ ғасырдың басына дейін, шын мәнінде, білім жинақтаудың жалғыз-ақ құралы болды. ХІХ ғасырдың бірінші ширегінде көрнекі және пәндік сипаттағы әдіс (екінші жол) пайда болып, ғасырдың үшінші ширегінде «озық» педагогиканың ұранына айналды. ХІХ ғасырдың екінші ширегіне қарай үшінші әдіс жолы туындап, ол - тәжірибелік, немесе зертханалық мазмұн алып, балалардың ақпараттарды әлі жеткенше қабылдап, қайта сол күйінде баяндап беру талабымен ерекшеленді. Бұл жолды автор “қимыл-қозғалысты” (моторлы) деп атады.
Әдістер мәселесі жөніндегі кеңейтілген пікір талас 1978 жылы арнайы конференцияда Санк-Петербургте өтті. Бұл конференция оқу-үйретім әдістері теориясын нақтылауда дидакттар мен әдіскерлер күшін біріктіруге үлкен ықпал жасады. Осы алқалы жиналыста әдістеме негіздемесі ретінде философиялық әдебиеттерде ауқымды әңгіме тиегі болған “іс-әрекеттік бағыт” оқу-үйретім әдістерінің басты сипатына айналып, бұдан кейінде өз жалғасын тапты.
М.Д.Данилов пен Б.П.Есипов әдістерді ұстаз және шәкірттің жұмыс атқару тәсіл-әрекеттері сипатында түсіндіреді. Осы ғалымдардан 1956-1958 жылдары басталып, осы күнге дейін толастамаған әдістер жөніндегі пікір-таластар талдауынан өзекті екі тұжырымды аңғарамыз. Бір топ ғалымдар әдіс атамаларын (номенклатурасын) өз алдына ажырата қарастырып, жаңа атамалар ұсынады; ал басқа топ дидакттары дәстүрлі әдіс атамаларын (әңгімелеу, әңгіме-сұхбат, саяхат және т.б.) сол күйінде қалдырғанды жөн табады да, дегенмен, оларды ажырата топтастыруда (класификациялау) басқаша негіздемелерді арқау еткенді оң көреді.
50-жылдар ортасындағы пікір сайыстарына бастау берген М.Д.Данилов әдіс анықтамасының көмескілігіне, әрқилы анықтама авторларының дәлелдемелерінің кемдігіне, жүргізілген топтастырулардың дәйексіздігіне назар аударды. Оның пайымдауынша, әдістегі басты белгі – оқу-үйретімнің логикалық негізі. Осыдан «әдіс – шәкірттерге білімдерді саналы ұғып, ептіліктер мен дағдыларды меңгеруге жәрдем беретін мұғалім қолданымындағы қисынды тәсіл-әрекеттер”.
М.Д. Данилов әдістерді құрастыру қисынымен байланыстырып қана қоймай, оларды мазмұнның өзімен сабақтастырды, алайда бұл теория өз қорыту шегіне жетпей қалды. Бұл олқылық Е.П.Перовский зерттеулерімен толықтырылды. Оның көзқарасынша, сабақ барысындағы мазмұн өзінің өрістеу формасы болып табылатын әдіс жәрдемімен игеріледі. Бұл орайда аса маңызды болатыны білімдер сипаты және оларды игеру жолы. Автор болмыстағы білімдерді төмендегідей ажыратады:
- шәкірттер бақылап, тәжірибеде өзгеріске келетін білімдер;
- балалардың тек бақылауында ғана болатын құбылыстар жөніндегі білімдер;
- қандай да себептерден шәкірттердің бақылауына түседі және кең қорытулар күйінде өрнектеледі.
9.3. Оқу-үйретім әдістерін ажырата топтастыру
Оқу-үйретім әдістерін ажырата топтастыру (классификация) – бұл сол әдістердің белгілі сипаттарына орайластырылып, бір жүйеге келтірілуі. Қазіргі таңда әдістердің ондаған тобы ажыралып, қолданымда жүр. Дегенмен, бүгінгі күндегі дидактикалық ой әдістердің бір текті және мызғымас атамаларға телінгенінің қажетсіз екендігін мойындап, түсінуде. Оқу-үйретім шектен тыс ауысымды, диалектикалық болмысты үдеріс. әдістер жүйесі осы қозғалыстылыққа сай толығып, оларды қолданудағы үздіксіз жүріп жататын өзгерістерді ескерумен епшіл-әрекетшеңдік сипатта болуы тиіс.
И.П.Подласый әдістердің аса негіздемелі 6 тобын бөліп атайды.
1. Дәстүрлі топтастырылуы. Бұл әрекет өз бастауын ежелгі философияны сүйеу еткен педагогикалық жүйелерден алып, бүгінгі жағдайларға сәйкестендірілген. Онда әдістер ақпарат қабылдау көзіне орай топтастырылған. Мұндай дерек көздері әуел бастан үшеу: тәжірибе, көрнекі құралдар, сөз. Мәдени ілгерілеу барысында бұларға кітап қосылды. Ол кейінгі он жылдықтарда қарқынды дамудағы бұқаралық ақпараттар тетіктері теледидар және компьютерлік жүйелермен толыға түсті.
2. Міндеттері бойынша топтастыру. (М.А.Данилов, Б.П.Есипов) Топтастырудың жалпы белгісі ретінде сабақ үдерісінің біргелкі ізбе-ізділік кезеңдері алынады. Осы негізде келесі әдістер ажыралады:
- ептіліктер мен дағдыларды қалыптастыру;
- білім, ептілік, дағдыларды тексеру;
Әдістердің мұндай топтастырылуы дәрістерді ұйымдастырудың дәстүрлі сұлбасымен сәйкес келеді, мақсаты тәлім-тәрбие үдерісін іске асыруда педагогтарға жәрдем беру және әдістер атамаларын қарапайымдастыру.
3. Танымдық іс-әрекеттер сипатына орай топтастыру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). танымдық іс-әрекет типі – мұғалім ұсынған сүлбасымен жұмыс істей отырып, шәкірттердің қол жеткізген танымдық іс-әрекеттерінің дербестік деңгейі. Келесі әдістер ажыратылған:
- түсіндірме-көрнекі (ақпараттық іштей (эзотериялық) қабылдау);
- шамалап ізденіс (эвристикалық);
4. Дидактикалық мақсаттары бойынша әдістердің екі тобы ажыралады. (Г.И. Щукина, И.Т.Огородников жәнет.б):
- оқу-үйретім материалын алғашқы меңгеру әдістері;
- игерілген білімдерді бекіту және жетілдіру әдістері;
Бірінші топқа жататын әдістер: ақпараттық дамытушы әдістер (мұғалімнің ауызша баяны, сұхбат, кітаппен жұмыс); эвристикалық (ізденісті) әдістер (ізденісті, шығармашыл әңгіме сұхбат, пікір-талас, зертханалық жұмыстар); зерттеушілік әдіс.
Екінші топқа кіретіндер: жаттығулар (үлгі бойынша, түсіндірме жаттығулар, баламалы жаттығулар жәнет.б.); тәжірибелік жұмыстар.
5. Әдістерді оқу-үйретімге және оқу-үйренімге орай топтастыру М.М.Махмутов).
Мұғалім қолданымдағы әдістер шәкірттердің материалды игеруге арналған әдістерімен байланыстырыла орындалады.
6. Соңғы онжылдықтар дидактикасында Ю.К.Бабанский ұсынған әдістер топтамасы кең таралымға ие. Мұнда әдістердің 3 үлкен тобы ажыралады:
- танымдық іс-әрекеттерді ұйымдастыру және оларды іске асыру әдістері. Бұл әдістер тобына кіретіндер: дерек көздері тұрғысынан: сөздік, көрнекілік, тәжірибелік; қисындық (логика) тұрғысынан: индуктивті, дедуктивті; ойлауға үйрету тұрғысынан: қайталау (репродуктивті), проблемді –ізденісті; басқару тұрғысынан: өзіндік жұмыс, мұғалім басшылығындағы шәкірт жұмысы.
- танымдық іс-әрекетке ынталандыру және сеп-түрткі ояту әдістері (оқып-үйрену ісіне борыштау және жауапкершілікке баулу);
- танымдық іс-әрекетке бақылау және өзіндік бақылау қою (ауызша бақылау және өзіндік бақылау, жазба бақылау және өзіндік бақылау, зертханалық-тәжірибелік бақылау және өзіндік бақылау).
Қарастырылған әдістер топтамаларының қай-қайсысы да кемшіліксіз емес. Себебі, тұрмыс, тәжірибе формальдасқан, сондықтан ол ең шебер түзілген көрсетпе-нұсқаулардың бәрінен де ауқымды да, күрделі де. Осыдан да, әдістердің қарама-қайшылықты теориясына нақтылық енгізіп, педагогтарға оқу тәжірибесін жетілдіруге жәрдем беретін әдістер топтамасын іздестіру әлі де жалғасуда.
9.4. Оқу-үйретім әдістерінің мәні және мазмұны
Мұғалімнің білімдерді ауызша баяндау және шәкірттердің оқу-үйренім, танымдық іс-әрекетінің белсенділігін көтеру әдістері.
Әдістер жүйесінде жетекші орын сөздік әдістерге беріледі. Бір кезеңдерде бұл әдістер білім ұсынудың жалғыз-ақ тәсілі болған. Ғұлама педагогтар – Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский және т.б. – мұндай әдістердің маңызын әсірелеуге қарсы тұрып, оларды көрнекілік және тәжірибелік әдістермен толықтырып бару қажеттілігін дәлелдеп бақты. Қазіргі кезде сөздік әдістерге көбіне “көнерген”, “белсенділік көтеруге” жарамайды деген сын тағылуда. Ал іс жүзінде, бұл әдістер тобына шынайы назар салған жөн, себебі сөздік әдістер қысқа мерзімде ауқымды ақпарат жеткізіп, шәкірттер алдына мәселелі міндеттер қойып, олардың орындалу жолдарын көрсетуге мүмкіндік береді.
Айта кету қажет, 20-30 жылдары педагогикада сөздік әдістердің маңызын кеміту әрекеттері де болған. Сондағы келтірілген дәйектер: олар оқу-үйретім, үйренім, танымдық іс-әрекеттерінің белсендігін көтермейді-міс, сабақ үдерісін “дайын білімдерді” ұсынумен шектейді-міс.
Сөздік әдістер келесі түрлерге ажыралады: әңгімелеу, түсіндіру, сұхбат, пікір-талас, дәрісбаян.
Әңгімелеу әдісі сабақ материалының мазмұнын ауызша баяндау жолымен жүргізуді көздейді. Бұл әдіс педагогикалық үдерістің барша кезеңдерінде қолданылады. Тек қана баяндау сипаты, оның көлемі, уақыт шегі сыныптан сыныпқа өзгеріске түседі. Мақсаттарына орай әңгімелеудің бірнеше түрі бар: әңгіме-кіріспе, әңгіме-баян, әңгіме-қорытынды.
Алғашқысының мақсаты – балаларды алдағы күнде басқа әдістермен ұсынылатын (мысалы, сұхбат жолымен) жаңа материалды қабылдауға дайындау. Әңгімелеудің бұл түрі салыстырмалы қысқалығымен, жарқындылығымен, көңіл-күй көтеріңкілігімен ерекшеленіп, жаңа тақырыппен қызықтыра, оны белсенділікпен игеруге ынталандыру сипатымен көрінеді.
Әңгіме-баяндау барысында мұғалім жаңа тақырып мазмұнын ашады, нақты, қисынды даму жоспарымен басты, мәнді тұстарын бірізділікпен бөле атап, көрнекіліктер және дәйекті де дәлелді мысалдар пайдалана, баяндайды.
Әңгіме-қорытынды әдіс дәріс ақырында келтіріледі. Ұстаз онда өзекті ой-пікірлердің басын қосып, қорытады, шешімге келтіреді, осы тақырып бойынша шәкірттердің бұдан былайғы өзіндік жұмыстарына нұсқаулар береді.
Әңгімелеу барысында келесі тәсілдер қолданылады: ақпаратты баяндау, зейін белсенділігін көтеру, жадта (мнемикалық, ассоциативті) қалдыруды жеделдестіру, қисынды салыстырулар, сәйкестендірулер, өзектісін бөліп алу, қорытындылау.
Жаңа білімдерді баяндау әдісі ретінде әңгімелеуге, әдетте, бірнеше педагогикалық талаптар қойылады
- әңгімелеу сабақтың идеялық-адамгершілік бағдарын қамтамасыз етуге міндетті;
- шынайы әрі ғылыми тексерілген, деректерді қамтуы тиіс;
- алға тартылған тұжырымдардың дұрыстығын дәлелдейтін дәйекті де жарқын деректер мен мысалдарды көптеп қамтуы қажет;
- айқын баяндау қисынына ие болуы тиіс;
- көңіл-күй көтеріңкілігімен еленгені жөн;
- қарапайым және түсінікті тілмен баяндалуы лазым;
- баяндалушы деректер мен оқиғаларға болған мұғалімнің жеке бағамы және көзқарас, қатынастары көрініс бергені абзал.
Түсіндіру. Түсіндірме әдісінің мәні – бұл меңгерілуі тиіс нысандардың, кейбір ұғымдар мен құбылыстардың мәнді қасиеттері мен заңдылықтарын ауызша сөзбен тәптіштеп, балалар санасына жеткізу.
Түсіндіру – баяндаудың монологтық жүйесі. Түсіндіру әдісін мұғалім көбіне теориялық материалдарды өтуде, химиялық, физикалық, математикалық есептерді шешу мен теоремалар мәнін жеткізуде, табиғат және қоғам өмірінің түбегейлі себептері мен салдарын ашуда қолданады. Бұл әдісті пайдалануда келесі талаптарға мән берілуі тиіс:
- сұрақ міндеті, мәні және мәселесі нақ әрі анық болуы шартты;
- себеп-салдарлы байланыстар, дәйектер мен дәлелдер бірізділікпен ашылып барғаны дұрыс;
- салыстыру, сәйкестендіру, ұқсастыру тәсілдері орынды қолданылуы қажет;
- көрікті де жарқын мысалдар тартылуы керек;
- баяндау мүлтіксіз қисынға ие болғаны абзал.
Оқу-үйретім әдісі ретінде түсіндіру әрқандай жас тобындағы балалармен жұмыс істеуде кең қолданымға ие. Дегенмен, жоғары және орта оқу топтарында сабақ материалының күрделенуі және балалардың ақыл-ес мүмкіндіктерінің артуымен бұл әдісті қолдану қажеттігі кіші сынып оқушыларымен жұмыс істегендегіден гөрі көтеріле түседі.
Әңгіме-сұхбат – сабақ барысындағы диалогтық әдіс. Бұл әдісте мұғалім мұқият ойластырылған жүйесімен шәкіртті жаңа материалды түсінуге жеткізеді немесе олардың бұдан бұрынғы өтілген материалды қаншалықты игергенін тексереді. Әңгіме-сұхбат дидактикалық жұмыстың ежелден қолданымға түскен түрлерінің бірі. Оны Сократ шеберлікпен пайдалана білген, осыдан педагогика тарихында “сократтық сұхбат” ұғымы қалыптасқан.
Нақты міндеттерге, оқу-үйретім материалының мазмұнына, шәкірттердің шығармашыл танымдық іс-әрекеттеріне орай дидактикалық үдерісте сұхбат жүргізудің бірнеше түрі ажыралған.
Қазіргі күндегі кең қолданымда жүрген – “эвристикалық сұхбат” (эврика – таптым, аштым). Эвристикалық сұхбат барысында ұстаз өз шәкірттерінде қалыптасқан білімдер мен тәжірибеге сүйене отырып, оларды жаңа білімдерді түсінуге, ережелер мен қорытулар шығаруға бағыттайды.
Жаңа білімдермен таныстыру үшін хабарлау сұхбаты қолданылады. Егер сұхбат жаңа материалды ұсыну алдынан жоспарланса, ол кіріспе сұхбат сипатын алады. Мұндай сұхбат мақсаты – балаларды жаңалықты тануға дайындық қалпына келтіруді көздейді. Бекіту сұхбаты жаңа материал өтілгеннен кейін іске асырылады.
Сұхбат барысында сұрақтар бір балаға арналуы (жеке-дара сұхбат) немесе бүкіл сыныпқа (фронтальды сұхбат) қойылуы мүмкін. Әңгімелесудің нәтижелі болуы, көбіне қойылған сұрақтардың жүйелі де дұрыс болуына тәуелді.
Әңгімелесу әдісінің артықшылығы келесідей:
- шәкірттің жады мен сөйлеу қабілетін дамытады;
- игерілген білімді айқын байқауға мүмкіндік береді;
- тәрбиелік ықпалы орасан;
- нақтамалық құрал ретінде өте пайдалы.
Сонымен бірге бұл әдіс кемшіліктен де бос емес:
- көп уақытты талап етеді;
- қойылған сұраққа күмәнді жауап та болуы ықтимал (бала кейбір сұрақтарға білмегендігінен әдейі қате жауап беріп, ол басқалар санасында бекіп қалуы мүмкін).
Пікір-талас. Әдіс ретінде пікір-талас белгілі мәселе бойынша ой, тұжырым алмасуға негізделеді. Ортаға түсіп жатқан көзқарас, пікірлер әрбір қатысушының өз ойына сәйкес өрнектеліп, не басқа адамдардың ойын арқау етуі мүмкін. Бұл әдісті шәкірттердің біршама дәрежеде кемелденіп, дербес ой топшылауға, өз дәлелдегенін дәйектеп, деректеп, негіздей алатындай жағдайға жеткен шағында пайдаланған тиімді. Жақсы өткізілген пікір-талас жоғары оқу-үйретім, танымдық және тәрбиелік құндылыққа ие. Қойылған мәселені тереңдей түсінуге, басқалар пікірімен санасуға үйретеді.
Дәрісбаян (лекция). Әңгімелеу және түсіндірме әдістері кіші сыныптарда көлемі шағын келген материалды өтуде қолданылады. Ал үлкен жастағылармен жұмыс барысында кейбір тақырыптар бойынша сабақ уақытының 20-30 минутын, кейде тіпті бүкіл сабақты, көлемді болған жаңа ақпараттар легін мұғалімдердің ауызша баяндауына тура келеді. Мұндай материалды ұсыну үшін дәрісбаян формасы қолданылады. Дәрістік материалды алдын ала дайындалған мәтін бойынша тыңдаушыға сөзбе-сөз ауызша жеткізу ежелден келе жатқан университеттік тәсіл. Мысалы, ағылшын жоғары оқу орындарында осы күнге дейін университет профессорынан өз сабағына дәрісбаян мәтінімен келіп, студенттерге сол бойынша мазмұнын баяндауы талап етіледі. Ал басқа елдерде бұл дәстүр өз маңызын жойып, өтіліп жатқан материалды түсіндірудің ерекше бір әдісі ретінде сақталып қалған. Бұл тұрғыдан дәрісбаянның әдіс ретінде қажеті – мұғалімнің біршама ұзақ уақыт аралығында шәкірттердің танымдық белсенділігін көтеру тәсілдерін пайдалана отырып, ауқымы көлемді де кең мазмұнды өз шәкірттеріне жеткізуді көздеуінен.
Дәрісбаян тиімділігі оның оқу-үйретім материалын тыңдаушылар тарапынан бітімді және біртұтас, сонымен бірге сол материалды қисынды жанамалықпен және тақырыптар бойынша өзара байланыстылықта қабылдау мүмкіндіктерін қамтамасыз ете алуында.
Мектеп дәрісбаяны өткен материалды қайталауда да қолданылуы мүмкін. Мұндай дәрісбаяндар шолу дәрісбаяны деп аталады.
Қазіргі заман мектептері жағдайында әдіс ретінде дәрісбаян шәкірттердің танымдық іс-әрекетінің белсенділігін көтеруге, проблемді таным міндеттерін шешуге қажет ғылыми ақпараттарды өзбетінше іздестіруге, тақырыптық тапсырмаларды орындауға, зерттеушілік қызметтерге жанасқандай өзіндік тәжірибе мен эксперименттер өткізуге жәрдемін тигізеді.
Мұғалімнің жаңа материалды ауызша баяндауы, әдетте, көрнекі құралдарды пайдаланумен ұштастырылады. Осыдан дидактикалық құралдардағы суреттер мен заттай көрнекіліктерді қолдана білу үлкен маңызға ие.
Дәрісбаян барысында көрнекі құралдарды пайдалануда келесі талаптарды орындау міндетті шарт:
- қолданымдағы көрнекі құралдар балалардың жас деңгейіне сай болуы қажет;
- көрнекілік орнымен, қажетті шамада қолданылып, брізділікпен сабақтың қажетті сәтінде көрсетілуі тиіс;
- бақылауды көрсетілетін нысан баршаға бірдей жақсы көрінетін жағдайда орындаған дұрыс;
- көрнекілікті ұсынуда ондағы басты да мәнді мазмұнды айқын бөліп алу қажет;
- көрсетілетін құрал сабақ мазмұнына сәйкес болғаны абзал;
- көрнекі құралдағы не көрсетілетін заттағы ниетті ақпаратты табуға балалардың өздерін тартқан жөн.
Көрнекі құралды пайдалану тиімділігі көбіне сөз және көрнекілікті ұтымды ұштастыруға, игеріліп жатқан заттар мен құбылыстардың мәнін ашатын қасиеттер мен ерекшеліктерді айыра білуге байланысты мұғалім ептілігіне тәуелді келеді.
Білімдерді ауызша баяндау әдістерін қарастыруда мұғалім, әсіресе, өтілетін материалды қабылдау және саналы түсінуге орайлас шәкірттердің белсенділігін көтеруге арналған сұрақтарға көбірек мән бергені жөн.
Тыңдау арқылы материалды қабылдау бала тарапынан жоғары зейінділікті және ықпалды ерік күшін салуды қажет етеді. Өз заманында К.Д.Ушинский ескерткеніндей, сабақ дұрыс өтілмесе, шәкірт дәріске “сырттай қатысып”, ал іштей өз жөнімен болып, “ойсыз бас” кейпіне енеді. Бұл жөнінде С.Т.Шацкий де жазған: көп жағдайда бала сабақта “педагогикалық мүлгуге” түсіп, яғни зейін сақтаған сияқты қалып көрсетеді, бірақ ұсынылған материалды қабылдау үшін ешбір құлық жасамай, сабақ жұмысынан немқұрайлықпен шет отырады. Дегенмен, мұндай кемшілік ауызша баяндау әдісінің өзінің олқылығынан емес, оны орнымен, дұрыс қолданбағандықтан. Сондықтан сабақта мұғалім шәкірттерінің ойлау белсенділігін көтеретін әрі зейін сақтауға көмек беретін педагогикалық тәсілдерді пайдалануы қажет.
Мұндай тәсілдердің бірі – ауызша баяндау барысында өтіліп жатқан материалды шәкірт қабылдап және түсінуі үшін мұғалім мәселелі жағдайлар түзіп, қабылдау және түсіну үдерісінде шешілуі керек танымдық міндеттер мен сұрақтар қойып баруы тиіс.
Ең қарапайым тәсіл – бұл жаңа материал тақырыбын нақты белгілеп, шәкірттер пайымдауы қажет негізгі сұрақтарды ажырата ұсыну. Осындай, шәкірттің “білетіні” мен “білмейтіні” арасында іштей қарама-қайшылық туындаған жағдайда ғана, сол қайшылықты шешуге деген қажеттілік пайда болады әрі осыдан бала танымдық белсенді әрекетке кіріседі.
Шәкірттердің өз білгенін ауызша баяндау кезіндегі ой белсенділігін көтеруге олардың өткен сабақтарда игергендерін жаңа деректермен, мысалдармен салыстыру, сәйкестендіру қажеттігін туындататын тәсілдерді тиімді пайдалану ұтымды келеді.
Салыстырудың адам ой-өрісінің кеңеюіне ықпал жасауының психологиялық тетіктерін өз заманында Гельвеций ашып, түсіндіруге тырысқан: “Заттарды бір-бірімен әрқилы салыстыру зейінді қажет етеді, ал зейін қою күш салуды керек қылады, ал әрқандай күш салу- бір нәрсені орындауға мәжбүрлеуші ынта-ықыласты пайда етеді”.
Игерілуі тиіс материалды шәкірттердің белсенді түрде қабылдап, түсінуінде мұғалімнің өз баянына тартымды сипат беріп, оны мәнерлі де қызғылықты етіп ұсынуы өте маңызды рөл атқарады. Мұндайда ең алдымен ескеретін жәйт – оқу-үйренім материалының өзі шәкірттің білуге деген құштарлығын арттырып, ой-өрісін кеңейту белсенділігіне ынталандырушы көптеген ықпал түрлеріне ие. Олар қатарында келесілерін атауға болады: ғылыми ақпараттың жаңалығы, деректер жарқындығы, қорытындылардың бірегейлігі, калыптасқан ұғымдардың мәнін ашудағы жаңашыл көзқарас, құбылыс мәніне тереңдей ене білу.
К.Д.Ушинский жазғандай, «пән біз үшін жаңалық болуы тиіс, жаңалық болғанда да ол бүрынғы білгенімізді толықтыруы не жоққа шығаруы, шынайтқа келгенде, біздің жан дүниемізде қалыптасқан болмысты өзгертетіндей қызғылықты болуы тиіс».
Дәрісбаяндарда кең көлемді ақпараттар ұсынылатындықтан, олардың жоспарын ауызша ғана хабарлап қоймастан, сынып тақтасында не арнайы жасалған кестеде өрнектеп, балалар назарына ұсыну қажет. Мұндай жоспарды шәкірттер өз конспект дәптеріне мұқияттап жазып алғаны абзал. Игерілген материалды бекіту әдістері: әңгіме-сұхбат, оқулық, кітаппен жұмыс.
Мұғалімнің нақты пәндік білімді ауызша баяндауы шәкірттің алғашқы қабылдауы мен ұғымына байланысты. Алайда М.А.Данилов ескерткендей, «алғашқы сауаттану кезеңіндегі білімдер шәкірттердің белсенді, дербес ойлауы мен іс-әрекеттерінің кепілі бола алмайды; Бұл жөнінде әдіскер-биолог Н.М.Верзилин де «ғылыми ұғымдар бір сәтте қалыптаспайды, ол үшін бірнеше кезеңдер қажет, сол кезеңдердің әрқайсысында ой толығып, бұрынғы білгендері кеңейеді, нақты деректермен толыға түседі, осыдан шәкірттің игеріп жатқан дүниесі оның бойына сіңіп, меншікті қорына айналады». Бұл тұрғыдан мұғалімнің түсіндіру, ұғындыру әрекетін маңызды деп білсек те, оны тәлім-тәрбиенің бастауы деп таныған әбден жөн.
Дидактиканың аталған заңдылығына орай ұсынылған материалдарды игеруге арналған келесі оқу-үйретім жұмыстары - бекіту, есте қалдыру және тереңдете түсіну - үлкен маңызға ие.
Әңгімелесу әдісі - мұғалім баяндаған материал игеруге біршама қиын болмаса, өз тиімділігін береді, мұндай да жәй қайталау, қайта жаңғырту тәсілін пайдаланған жетіп жатыр. Бұл сипаттағы әңгіме-сұхбат мәні - орынды қойылған сұрақтармен баланы өтілген материалды белсенді қайталауға жұмылдырып, оны тереңдете түсіну мен есте сақтауға көмектесу. Нақты сабақта өтілген матералды сол бойда меңгертуге арналған әдіс ретінде әңгімелесу - өте қолайлы кұрал, әрі ол мектептік пәндердің бәріне бірдей қолданыла береді.
Окулық және кітаппен жұмыс. Оқу(чтение) – үйретім және үйренімнің аса маңызды әдісі. Сезімге әсер еткеннің бәрі - өтпелі. Шәкірт бойына ендіретініміздің баршасы - кітап арқылы болмақ.
Бастауыш сыныптарда кітаппен жұмыс негізінен мұғалім басшылығында орындалады. Ал одан жоғарлаған сайын мұндай іс шәкірттің дербес, өз бетінше әркетінің арқасында жүргізіледі. Баспа көздерімен жұмыс орындаудың бірнеше тәсілдері анықталған. Олардың негізгілері:
конспектілеу - оқылғанның мазмұнын қысқаша баяндап, хатқа түсіру; өз атынан немесе үшінші адам атынан жазба баян істеу; автор атынан конспектілеу дербес ойлау қабілетін дамытуға өте пайдалы;
мәтіннің жәй не күрделі жоспарын түзу; жоспар түзу үшін мәтінмен танысқаннан соң оны бөліктерге келтіріп, әр бөлігіне тақырып беру;
тезиске келтіру - мәтіннің негізгі ой - тұжырымдарын белгілеп алу;
түсініктеме жазу - негізгі мән-мағынаны жоғалтпай, оқығанның мазмұнын өте қысқа баянмен өрнектеу;
пікір жазу - оқылғанға қысқаша өз көзқарас, бағамыңды білдіру;
анықтама беру - ізденіп, тапқан нәрсе бойынша мәлімет дайындау; анықтамалар түрі: тұрақты ақпараттар өмірнамалық, терминологиялық, географиялық болуы мүмкін.
формальды-логикалы жоба түзу - оқылған мәтіннің сөздік-сұлбалық бейнесін жасау;
тақырыптық-сөздік (тезаурус) түзу: бөлім, тақырып бойынша тұғырлы ұғымдар кешенін ретке келтіру;
идеялар жайылым парағын (матрица) жасау - әрқилы авторлар еңбектерінде келтірілген біртекті заттар, құбылыстардың салыстырмалы сипаттамасын беру.
Жаңа материал мәнін түсіну және оны игеру бойынша шәкірттердің өзіндік жұмыс әдістері.
Мұғалімнің материалды ауызша баяңдауымен бір қатар оқу-үйретім үдерісінде ұсынылған ақпаратты өз бетінше қабылдауы мен түсіне игеру жұмыстарына байланысты әдістер әдеуір орын иелейді. Мұндай өте маңызды әдістер жөнінде К.Д.Ушинский: «Тек өзіндік жұмыстар ғана шәкірттердің нақты білімдерді тереңдей меңгеріп, өз ой-өрісін дамытуына мүмкіндік ашады» - деп тұжырымдаған еді.
Оқу-үйретім үдерісіне енген өзіндік жұмыстар - мұғалімнің тікелей қатысынсыз орындалатын істер, дегенмен, шәкірттің мұндай еңбегі ұстаздың күні ілгері берген тапсырмалары негізінде, арнайы белгіленген мерзімде атқарылуы тиіс. Бұл жағдайда шәкірттің көзделген мақсатқа қол жеткізуі өз күш-қуатын жұмсап, өзінің ақыл-ес, тән-дене әркеттерінің нәтижелерін қандай да бір формада пайдалануымен іске асады.
Сабақтағы кітаппен жұмыс оқу-тәрбие ісінде өз тиімділігімен көрінуі үшін келесі шарттарды ұстану талабы қойылады:
• Ең алдымен, сабақта өз бетінше кітаппен игерілуі тиіс материалдың (тақырыптың) дұрыс іріктелуі маңызды келеді. Дегенмен, естен шығармайтын жәйт - кез келген сұрақ (мәселе) мұғалім басшылығынсыз өз бетінше шешіле бермейді – шәкірттің оған дайындығы жетпей қалуы мүмкін. Осыдан, дидактиканың түсініктілік принципіне арқа сүйеу және оны іске қосу баланың кітаппен дербес жұмыс істеуін дұрыс ұйымдастырып, материал игерудегі мақсатқа жеткізудің кепілі.
• Дәрістер барысында мұғалім шәкірттерінің өзіндік жұмыстарына бақылау салып, өтіліп жатқан материалды түсінуі қай деңгейде екенін білу үшін олардың кейбіріне сұрақтар қоюы қажет. Керек болса, көмектесу шарт.
• Шәкірттердің оқулық бойынша өз бетінше жаңа материалдың мәнін түсіну және игеру ептіліктерін қалыптастыруға баса назар аударған жөн.
• Көп жағдайда оқулықтармен орындалатын өзіндік жұмыстар дәрістерде шығармашыл-ізденісті тапсырмаларға байланыстырып, шәкірттерді игеріліп жатқан материалды тереңірек түсінуге ынталандыру мақсатында кішігірім эксперимент-тәжірибелер өткізіп, ұсынылған көрнекі құралдарды мәндік талдауға салып пайдаланған дұрыс.
• Суреттеме сипатындағы сұрақтарды өздерінше шешіп, игеру мақсатында оқулықтағы жаңа материалдың кейбір тұстарын шәкірттер таңдап алу формасында пайдалануы мүмкін. Бұл жағдайда мұғалімнің материал баяндау жұмысы шәкірттердің оқулық үстіндегі жұмыстарымен алмасып баруы мүмкін.
• Жаңа материалды өту барысында көбіне бұрыннан игергендерді қысқаша қайта жаңғырту қажеттігі туындайды. Мұндайда қолданылатын дәстүрлі әдіс - ауызша сауалнама. Алайда, бұл күтілген тиімділікті бермеуі мүмкін, себебі балалардың көбі қалаған кезде өтілгенді еске түсіре алмайды, осыдан қайталап айтып беру күмәнді. Осындада оқулықпен орындалатын өзіндік жұмыс шәкірт үшін таптырмайтын көмекші.
• Сабақтың бас-аяғы бүкілдей оқулықпен болатын өзіндік жұмысқа бағышталмауы тиіс. Оны оқу-үйретім ісінің басқа түрлері, формаларымен ауысып тұрғаны пайдалы, мысалы, өтілген материалдың игерілу сапасын тексеру, шәкірт таным, білімдерін одан әрі тереңдетуге арналған жаттығулар ұсыну және т.б. Өзіндік жұмыс басында не оның ақырында сабақ қатысушысына келесідей екі сұрақ қоюды ұмытпаңыз: «Оқулық сенің адам болып жетілуіңе көмектесе ме?; «Сенің азамат болып қалыптасуыңа жәрдем береді ме?».
Шәкірттердің жаңа материалды өз бетінше оқулықпен жұмыс істеп, игеруінде мұғалім біліктілігінің деңгейі мен оның әдіскерлік шеберлігінің дәрежесі де өте маңызды келеді.
Бөлімді тәжірибеде қолдану ептіліктері мен дағдыларды орнықтыруға арналған оқу-үйретім әдістері.
Оқу-үйретім үдерісінде шәкірттердің игерген білімдерін тәжірибеде қолданылу ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыруға арналған оқу-жұмыс әдістері маңызға ие екені белгілі.
Жаттығу әдістері. Бұл әдістің мәні: балалар көп мәрте қайталау әрекеттерін орындай отырып, сабақта игергендерін тәжірибеде, күнделікті тұрмыс қажетінде пайдалануға жаттығады, сонымен бірге білімдерін тереңдетеді, нақты ептіліктер мен дағдылар қалыптастырады, ой-өрісін кеңейтіп, шығармашыл қабілеттерін дамыта түседі. Мұндай жаттығу әрекеттері, әдетте, 1) саналы сипатта болып, оқу-үйретім материалы қажетті деңгейде қабылданған соң орындалуы тиіс; 2) бұрыннан меңгерілгендерді тереңдете түсуі қажет; 3) шәкірттердің шығармашыл қабілеттерінің ен жаюына көмектесуі лазым.
Жаттықтыру іс-әрекеттерінің ұйымдастырылуына шәкірттер бойында қалыптасуы тиіс ептіліктер мен дағдылардың сипаты көп ықпал жасайды. Бұл орайда келесідей жаттығу істері ажыралады: ауызша, жазбаша, пәндік тәжірибе, құрал-жабдықтарды пайдалануға үйрету.
Ауызша жаттығулар шәкірттердің қисынды ойлау, жадта калдыру, сөйлеу және зейін шоғырландыру қасиеттерінің дамуына көмектеседі. Бұл жаттығулар өте ауысымды, көп уакытты да сарп етпейді, жазып дайындаудың да аса қажеті жоқ.
Жазбаша жаттығулар білімдерді бекітіп, оларды пайдалану ептіліктерін нығайтуға қолданылады. Мұндай әдістер шәкірттердің қисынды ойлау қабілеттерін, жазба сөз мәдениетін, өз бетімен жұмыс іскерлігін дамытуға көп көмегін тигізеді.
Сызылма жаттығулар - бұл балалар тарапынан орындалатын сұлбалар, кестелер, технологиялық карталар, плакаттар, қабырға көрнекіліктері, зертхана жұмыстарына арналған суреттемелер, саяхат нұсқау- көрсеткіштері; мұндай жаттығулар жазбаша тапсырмалармен қоса орындалып, біртұтас оқу-үйретім міндеттерін іске асыруға септігін тигізеді. Шәкірттердің дербестік деңгейіне сәйкес бұл жаттығулар қайта жаңғырту, жаттықтыру немесе шығармашылық сипат алуы мүмкін.
Оқу - еңбектік жаттығулар.
Оқу-еңбектік жаттығуларға балалардың өндірістік еңбек бағытындағы тәжірбелік жұмыстары жатады. Бұл жаттығулардың мақсаты тәрбиеленушілерді игерген теориялық білімдерін еңбектік іс-әрекетте пайдалануға үйрету, дағдыландыру. Мұндай жаттығулар еңбек тәрбиесінде тиімді ықпал жасайды.
Жаттығулардың тиімді болуы белгілі шарттардың орындалуына байланысты; 1) олармен шұғылданудағы шәкірттердің саналылығы; 2) жаттығуларды орындауда дидактикалық бірізділікті сақтау: а) алдымен материалды жаттау және есте қалдыру жаттығуларын орындау; б) кейін - қайталау; в) игерілігенді қолдану; г) менгерілгенді өзбетінше қызмет жағдайларына қосу; д) шығармашыл қолданымға жеткізу сонымен жаңа материалды бұрыннан игерілген білім, ептілік және дағдылар жүйесіне қосу арқылы оқу-өндірістік деңгейде өнім шығаруға пайдалануға қол жеткізу. Бұл орайда аса қажеттісі – шәкірттерді көрегендік, пайым-сезімдікке баулушы ізденіс жаттығулары.
Зертханалық жұмыстар - бұл мұғалім тапсырмасы бойынша дәріс жабдықтарын қолданумен тәжірибе өткізу, тәжірибе барысында құрал-саймандарды, басқа да техникалық құралдарды қолдану, яғни шәкірттердің қандай да құбылыстарды арнайы жабдықтарды пайдалана отырып, пән материалын менгеру бағытында жүргізіледі.
Зертханалық ізденіс - зерттеу жұмыстарының кейбірі жекеленген нақты құбылысты ұзақ уақыт бақылауға арналады, мысалы, өсімдік өсуі, жануардың дамуы, ауа райының құбылуы, өзендер мен көлдердегі өзгерістер және т.б.
Зертханалық жұмыстар сабақтың бір бөлігінде не бүкіл сабақты қамтып, өткізілуі мүмкін.
Тәжірибелік жұмыстар ірі бөлімдерді өтіп болғаннан соң қайталау, бекіту, қорыту мақсатымен жүргізіледі. Олар тек сабақта ғана емес, сыныптан, мектептен тыс та өткізіле береді, мысалы, жер бетін өлшестіру, балаларды ;мектеп жанындағы учаскелерде оқу-үйренім жұмыстарына тарту және т.б. Игерілген білімдерді тәжірибеде қолдануға жаттықтыру, ептіліктер мен дағдылар қалыптастыру үдерісінде қолданылатын тәсілдер маңызды келеді. Олар төмендегідей:
• мұғалімнің алдағы жаттықтыру жұмыстарының мақсаты мен міндеттерін жете түсіндіруі;
• мұғалімнің жаттығудың қалай орындалатынын көрсетуі;
• білімдердің тәжірибеде қолданылуының бастапқы жолдарын шәкірттердің өздері көрсетіп, баяндай алуы;
• меңгеріліп жатқан ептіліктер мен дағдылар бойынша балалардың жаттығу іс-әрекетін жетілдіріп бару.
Жаттығу жұмыстарын таңдауда маңызды болатыны – олар бір тараптан, шәкірттердің еліктегіштігіне, екінші тараптан - шығармашыл құмарлығына негізделіп, епшілдік, ойлау, қандай да міндеттерді атқаруда өздерінің дербес шешім жолдарын іздестіруге сай болуы.
Білімді тәжірибеде пайдалану бойынша жаттығулар ұйымдастырудың мұндай әдістері осы заманда болашақ тұлғалардың ақыл, ой-өріс дамуын жеделдету міндеттеріне байланысты үлкен қажеттік танытып отыр. Дегенмен, жаттығулардың дамытушылық сипаты олар құрамындағы шығармашыл тапсырмаларға байланысты, оларды орындау барысында шәкірттен жасампаздық соны ойлар мен ақыл дербестігін талап ететіндей мазмұнға тәуелді келеді.
9.5. Оқу-үйретім әістерін тандау
Әдістерді таңдау белгілі заңдылықтарға тәуелді орындалады. Бір қарағанда, бұл орайда мұғалім өз білгенін істейтін секілді. Ал іс жүзінде ол мақсатқа қол жеткізу жолында нақты талаптардан аттап өте алмайды. Объектив және субъектив себептер, шынайы мүмкіндіктер, кездейсоқтықтар таңдау, іріктеу ауқымын тарылтып, педагогты тиімді жұмыс тәсілдерінің санаулы түрлеріне ғана жүгінуге мәжбүрлейді. Қандай да әдісті таңдауда мұғалім көптеген жағдайларды ескеруі тиіс. Ең алдымен сабақтың басты мақсаты анықталып, шешімі табылуы қажет нақты міндеттер белгіленеді. Осыдан көзделген міндеттерге сәйкес олардың орнына қолайлы жалпыланған әдістер тобы алға тартылады. Кейін таным үдерісінің жоғары тиімділікпен іске асуына мүмкіндік беретін мақсатты, бағдарланған өнімді іс-әрекет, әдіс таңдауы орындалады.
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде әдістерді іріктеуге ықпал етуші көптеген себептер аталады. Солардың арасында ерекше маңыздылары:
оқу-үйретім әдістерінен туындайтын заңдылықтар мен принциптер;
нақты ғылым логикасына, пәннің немесе тақырыптың мазмұнына орай әдістері;
дидактикалық мақсаттар мен міндетттер;
сыртқы жағдайлар (географиялық, өндірістік, қоршаған орта);
шәкірттер мүмкіндіктері (жасына, дайындығына, сынып ұжымының ерекшеліктеріне орай);
мұғалім мүмкіндіктері (тәжірибесі, дайындық деңгейі, сабақ үдерісінің тұрақты, қайталанушы ерекшеліктерін білу).
Сырттай қарағанда тиімді оқу-үйретім әдістерін болжастыру қиын емес секілді. Себебі әдістер тобы еленгендей баршылық және олардың қолдану ауқымы да кең сияқты. Әдістердің көптігі мен олардың қолданым аймағының кеңдігінен басқа ықпалының қаншалықты болатынын сезу мүмкін болмайтын себептер де білім игеруге әсер етіп жатады. Осындай тосын жағдайларды балалардың мойындап, оларға әрқашан дайын болуы болжастыру сенімділігін арттыра түседі. Әдістерді оңтайластырудың жолы біреуі-ақ: нақты жағдайда мүмкін болған әдістер тобынаның талап өлшемдеріне сай келіп, жоғары тиімділікпен оқу-үйретім өніміне қол жеткізетін әдістерді ажырата көре білу.
Әдістердің ең тиімділерін таңдап білуге мұғалімдерді үйрету үшін мектепте нақты педагогикалық - ұйымдастыру жұмыстарын іске асырып бару қажет: ең алдымен, оқу-үйретім әдістерінің барша қорымен танысу, таныстыру мақсатында педагогтардың өзіндік оқу-үйрену жұмыстарын жолға салу керек (педагогикалық теорияны меңгеру, озат тәжірибені үйрену, пән бойынша бағдарламаларды, оқулықтарды, оқу-үйретім құралдарын талдау, зерттеу және т.б.)
Педагогикалық шешімдерді таңдаудың және бір ұтымды жолы - әдістердің қолдану тиімділігін мұғалімнің еңбек нәтижесіне қарай дәріс соңында байқастыру. Педагогтың бұл арада ашып алатыны - нақты нәтиженің қаншама күш-қуат және уақыт жұмсаумен қолға түскені және олардың бұрынғы өлшемдерге карағанда кем не артық болу, болмауы.
Бүгінгі таңда ұтымды әдістер таңдауда мұғалімнің ЭЕМ жәрдемін пайдалану мүмкіндігі бар. Электронды жүйе әдістерді нақты дидактика шарттары «елеуішінен» әп-сәтте өткізіп, педагогқа алдын ала көзделген мақсаттың қай жолмен орындалатынынан хабар береді. Бұл үшін нақты да айқын бағалау өлшемдері мен талапқа сай компьютерлік бағдарламалар қажет.
Каталог: repository -> history
history -> Рымғали Нұрғали СӨЗ Өнерінің эстетикасы а ң д а т у
history -> Қазақ Әдебиетінің алтын ғасыры. Зерттеу. Астана,
history -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат
history -> Қазыналы биікте. Р. Нұрғалидің азаматтық, ұстаздық, ғалымдық келбеті. –Алматы,
history -> Тұрсын ЖҰртбай „Ұраным алаш!
history -> Халел досмұхамедов
history -> Тұрсын ЖҰртбай «Ұраным алаш!»
history -> Алматы: «Санат» баспасы, 2001. 480 бет
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17