kk kk kk ky ru de ru de kk fr en kk ru vi kk kk kk kk kk kk kk ru kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk en kk kk kk kk kk mk kk kk ky kk vi en kk ru
Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
13.2. Дамытушы оқу-үйретімнің кейбір технологиялық тәсілдері
13.3. Л.В. Занковтың дидактикалық жүйесі
13.4. Мазмұн қорыту және оқу-үйретім іс-әрекетін қалыптастырудың Д.Б. Элькенин және В.В. Давыдов жүйесі
14. ПРОБЛЕМДІ ОҚУ-ҮЙРЕТІМ 14.1. Проблемді оқу-үйретім идеяларының даму тарихынан
14.3. Проблемдік шарт-жағдай проблемді оқу-үйретімнің негізгі элементі
15.Оқу-үйретім және тәрбие үдерісінде жеке-дараландыру технологиясын қолдану.
15.1 Тұлғалық тәрбие үдерісіндегі оқу-үйретімді жеке-дараландыру мәні.
15.2 Жеке-даралықты тәрбиені іске асыруда психологиялық ерекшеліктерді ескеру.
15.3 Жеке-дараландыру технологиясын қолдануда жас ерекшеліктерін ескеру.
15.4 Жеке-даралықты оқу-үйретім технологиясының кемшіліктері және ол проблеманы шешу жолдары.
15.5 Жеке-даралықты тәрбиені іске асыруда педагогқа қойылатын талаптар
13.1. Дамытушы оқу-үйретімінің психологиялық ерекшеліктері
Дегенмен, ғалымдар арасында адамның ақыл-ес дамуында білімнің орны жөнінде қайшылықты пікірлер туындады. Мысалы, А.Н.Леонтьев еңбектерінде ақыл-ес дамуы игерілген біліммен теңдестіріледі, себебі, оның пікірнше, даму толығымен баланың жасап әрі өсіп жатқан әлеуметтік жағдайларында қабылдаған қауымдық тәжірибесінің сипатыменен анықталады. Ал ендігі бір ғалымдар тобы (Е.Н.Кабанова-Мюллер, В.А.Крутецкий) білім маңызын жоққа шығармайды, бірақ оны әсірелемейді де.
Аталған авторлар пайымынша, адамның ақыл-ес дамуын анықтайтын білім емес, сол білімді игеру, меңгеру және қолдануға бағытталған адами мүмкіндіктер, игерілген білімдерді жаңа жағдайларда пайдалана алу ептіліктері.
З.Н.Калмынова ұсынған анықтама: ақыл-ес дамуы – бұл адамның жасап жатқан әлеуметтік-тарихи жағдайларына, оның психологиялық жеке-дара ерекшеліктеріне сәйкес жас шағы мен жинақтаған өмірлік тәжірибесіне байланысты және іс-әрекетінде өтіп жататын сандық және сапалық өзгерістердің күрделі қозғалысты жүйесі.
Осыған орай жас шағына сай болған білім жетімсіздігі адамның ақыл-ес дамуының төмен деңгейде екендігінің көрсеткіші.
Жаттанды (формалды) қабылданған білім бұрыннан үйреншікті жағдайларда ғана, өте тар аймақта қолданылып, жасампаз әрекет күшке ие бола алмайды. Осыдан да ақыл-ес дамуының бірлігі ретінде саналы меңгерілген өнімді әрекеттік білімдер қорын атауға болады.
Өнімді әрекеттік білімдер қатарында ақыл-ес дамуы болуы тиіс. Адам біліктілігінің негізі – үйретімдік қабілетті де (обучаемость) ескеру маңызды келеді. Үйретімдік қабілет – бұл тұлғаның ақыл-ес қасиеттерінің, қалыптасып барушы ақыл сапаларының жүйелік бірлігі. Оқу-үйретім іс-әрекетінің өнімділігі басқа да әртүрлі шарттар (тірек білімнің, ынталандырушы сеп-түрткілердің болуы және т.б.) қатарында осы үйретімдік қабілетіне тәуелді келеді.
Ақыл тереңділігі жаңа материалды меңгеру желісінде адамның дерексіздену (абстракция) деңгейіне көтерілуі мен қорыта алу ұқыбынан көрінеді. Ойлау әрекетінің бұндай сапалары бұрыннан бар білім және әрекет тәсілдерін қисынды да орында пайдаланған күнде ашылуы мүмкін болған адамзаттың соны жаңалық болар білімдерді табуында айқындықпен көрінеді.
Ой енжарлығы мен шабандығының белгілері: дайын үлгіге еліктегіштік, үйреншікті ой желісінен шыға алмау, бір әрекет жүйесінен екіншісіне өтуде қиналу. Жаңа білімдерді меңгеру және пайдалануда табысқа жету үшін маңызды келетін құбылыс – жағдай талабына сай мәнді белгілерді бөліп алу ғана емес, сонымен бірге олардың барша жиынтығын жадта ұстаумен соларға орай әрекет жасап, кездейсоқ ықпалдарға бірден берілмеу, дұрыс жолдан ауытқымай, қатерлік шешімдерден сақтану.
Жаңадан қалыптасудағы ұғымның мәнді белгілерін, заңдылықтарын және оларға қол жеткізуге жәрдемші болған әдіс, тәсілдерді нақтылауға мүмкіндік беретін ақыл саласы – бұл ой әрекетінің саналылығы.
Ақыл дербестігі жаңа білімдерді игеруде, мәселе, міндеттерді шешудің жаңа жолдарын табудағы белсенділігінен көрінеді. Бұл сапаның жоғарғы деңгейіне жеткен адам сырттай ықпалға иек артпастан, нақты білгіленген міндет шеңберінен шыға отырып, тек дұрыс қана емес, сонымен бірге ұтымды шешім қабылдауға ұқыпты. Ойлаудың мұндай жоғары ұқыптылық деңгейін Д.Б.Богоявленский креативтік қабілет деп атаған.
Оны өткізгенге дейін әр шәкіртте жаңа материалды түсінуге қажет білімдер мен ептіліктердің қандай да бір мөлшерінің бар не жоқтығын айқындап алған жөн, одан соң сол білімдердің орнығуын қамтамасыз ететін сынып жұмыстарын ұйымдастыру қажет. Жаңа материалды бір не бірнеше түсіндіруден соңғы шәкірттің білім деңгейі ойлау үнемділігінің көрсеткішін байқатады.
Дамытушы оқу-үйретімнің негізгі психологиялық принциптері келесідей:
ойлау іс-әрекеттерінің әрқилы түрлерінің (көрнекі-әрекеттіктен, тәжірибеден, көрнекі-бейнеліден, жанама, абстракт-теориялықтан) ұтымды дамуы;
оқу-үйретімнің даралықтығы және жіктемелігі; ақыл-ой әрекеттерінің алгоритмдік не эвристикалық тәсілдер түрінде арнайы қалыптасуы; академиялық іс-әрекеттерді арнайы ұйымдастыру.
13.2. Дамытушы оқу-үйретімнің кейбір технологиялық тәсілдері
Мектептік тәлімге деген талаптардың артуы әсерінен бұдан жарты ғасыр бұрын кеңестік ғалым-психологтар балалардың жақын даму аймағын зерттей бастады. Сондағы алға тартылған мақсат-балалардың ойлау мүмкіндіктерінің қаншалықты болатынын анықтау еді.
Нәтиже көрсеткендей, бірінші сыныптағылардың жанама, дерексіз рәміздермен, формула негізінде мәселелер шешумен, грамматикалық ұғымдармен пайдаланып, жұмыс орындай алатыны анықталды.
Осы секілді деректер шетелдерде де алынған болатын, танымал психолог Дж. Брунер эксперимент нәтижесіне ырза болғаны соншалықты, тіпті бұрыннан қалыптасқан балалрдың ақыл-есі мүмкіндіктерінің шектеулі болатыны жөніндегі пікірлерге түбегейлі қарсы өз көзқарасын өрнектеді. Оның жазуынша, қалаған бала кез келген даму сатысында, егер қолайлы ұсыным әдістері қолданылса, қандай да білім түйдегін ешбір қиындықсыз игеруі мүмкін.
Ойлау іс-әрекеттерінің практикалық, бейнелік немесе ұғымдық түрлерінің басым болуы шешілетін проблеманың ерекшелігіне тәуелді анықталып қоймай, балаларды жеке-даралықты өзгешеліктеріне де байланысты келеді. Міне осыдан дамытушы оқу-үйретімнің маңызды принциптерінің бірі-оқу-үйретімнің мақсаттарына, баланың психикалық ерекшеліктеріне сай келетін ойлау іс-әрекетінің әрқилы түрлерін дамыту: абстрактты теориялық, көрнекі бейнелі , көрнекі-әрекеттік, практикалық ойлау. Оқу-үйренім іс-әрекеті әрқилы материалдар (суреттеме мәтін, сызылмалы сурет) негізінде әртүрлі тәсілдермен бейне жасай білуді қажет етеді. Оқу-үйренім жұмыстарына орай тәсілдер түрлі күрделілік деңгейінде болуы ықтимал (түсінім, саналылық дәрежесінде, көшірме деңгейінде).
Шәкірт тұлғасының дамуына тиімді ықпал жасайтын келесідей оқу-үйренім тәсілдері жүйесі нақтыланған:
үйрену міндеттеріне орайласқан тәсілдерді жаңа жұмыстарды орындауға ауыстыра, пайдалану;
оқу-үйренім жұмыстарын орындаудың жаңа жолдары мен тәсілдерін іздестіру;
Дамытушы оқу-үйретім (үйренім) іс-әрекетінің көп жылдық тәжірибесі аталған тәсілдерін тиімділігін дәлелдеп отыр.
Сонымен дамытушы оқу-үйретім (үйренім) тұжырымдамасына тән жалпылық сипаты төмендегідей:
Бала дамуында басты роль тұлғаның ең жақын даму аймағында (Л.С. Ваговский) жүргізілетін оқу-үйретімге тиісті.
Педагогикалық ықпал яғни, арнайы ұйымдастырылған оқу-үйретім, үйренім әрекеттері тұлғалық сапалардың тұтастай жиынтығын (білім, ептілік пен дағдылар, ақыл-ес тәсілдерін; тұлғаның өзіндік басқарым тетіктерін; көңіл-күй, инабаттылық және іс-әрекеттік-практикалық аймақтар) дамытумен кемелденуші адамның табиғи мүмкіндіктері дамуының алдында жүріп, оны қолдап қуаттайды, бағдарлайды және жеделдетеді.
Бала өз іс-әрекеті мен дамуының толыққанды субьекті болады.
13.3. Л.В. Занковтың дидактикалық жүйесі
Өткен ғасырдың 60-жылдарында Л.В.Занков өз зертханасының қызметкерлерімен бірлікте шәкірттердің жан-жақты психикалық дамуына жәрдемдесетін жаңа дидактикалық жүйе жасап шықты. Бұл жүйенің негізгі принциптері:
2. Оқу-үйретімде теориялық білімдердің жетекші ролге ие болуы; оқу-үйретім бағдарламаларының ізбе-із (линейное) сұлбасы ұсынылды.
3. Материалдар игеруде жедел қарқынмен ілгерілей отырып, жаңа жағдайларға орай үздіксіз қайталаулар мен бекіту жұмыстарын жүргізу.
4. Шәкірттердің ақыл-ес әрекеттерін саналы түсініп, орындауы.
5. Шәкірттер бойында оқу-үйретімге болған ұнамды ұмтылыстар мен танымдық қызығулар тәрбиелеу, оқу-үйретім үдерісіне ұнамды көңіл-күй, қалып аймағын қосып бару.
6. Оқу-үйретім үдерісінде ұстаз бен шәкірт арасындағы қарым-қатынастың ізгілікті-инабаттылық сипатта болуын қамтамсыз ету.
7. Сыныптағы әрбір шәкірттің өз мүмкіндігіне сай дамуына қол жеткізу.
А.В. Занковтың оқу-үйретім технологиясының мәні.
Сабақ икемшіл құрылымға ие.
Сабақ барысында тоқыған және көріп-білгендері бойынша, көркемөнер, ән күй, еңбек тақырыптары негізінде проблемді жағдайлар түзіліп, пікір-таластар ұйымдастыру.
Дидактикалық ойындар, шәкірттердің жеделді өзіндік іс-әрекеттері, бақылау, салыстыру, таныстыру, жіктемелеу, заңдылықтарды ашу, өз бетінше қорытулар жасау тәсілдері қең қолданылады.
Сабақ барысында әрбір шәкіртке ынталылық, дербестік, жұмыс тәсілдерінде тапқырлық көрсету талаптары қойылады.
13.4. Мазмұн қорыту және оқу-үйретім іс-әрекетін қалыптастырудың Д.Б. Элькенин және В.В. Давыдов жүйесі
Дамытушы оқу-үйретімнің Д.Б. Эльконин және В.В. Давыдов түзген жүйесінің басқа технологиялардан түбегейлі айырмашылығы-ол шәкірттердің шығармашыл ой-өрісін қалыптастыруға баса назар аударды.
Әңгіме арқауы болайын деп тұрған теориялық ойлау дегеніміз - бұл адамның қандайда бір заттың, кезкелген құбылыс пен ұғымның пайда болу тегін сөзбен өрнектей, түсіндіре білуі.
Теориялық ұғымды тек сөз - жарыс, пікір-талас барысында ғана игеру мүмкін. Оқу-үйретімнің бұл жүйесіндегі маңызды келетіні-меңгерілген білім емес, ол балалардың оқу-үйретім барысында, материалды ұғұға орай ғылыми таным логикасына: жалпыдан жалқыға, дерексіздіктен нақтылыққа-қайта жаңғыртуда қол жеткізуі. Бұл жүйе XX-ғасырдың 50-жылдары қалыптасып, 80-90жылдары жаппай мектеп тәжірибесіне ене бастады.
Аталмыш технологияның негізгі принциптері:
Мазмұндық қорыту негізіндегі дедукция;
мазмұндық дерексіздендіру (абстрак-деңгейге келтіру)
мазмұн бойынша өзіндік пікрге келу (рефлексия)
ұсынылған ғылыми жағдай не міндетпен танысу;
оларға орай бағыт-бағдар таңдастыру;
материалды өзгерте жасау үлгісі;
анықталған қатынастарды заттық не рәміздік ыңғайға түсіру;
анықталған қатынастар қасиеттерін ашу, олар бойынша бастау міндет шешімінің шарттары мен жолдарын белгілеп, нәтижеге жету жолдарының жалпыланған жобаларын өрнектеуі;
анықталған жалпылықты нақты мазмұнмен ауыстыру.
оқу-үйретім бағдарламаларының шоғырлы (концентрлі) құрылымынан бас тарту;
бастауыш мектептегі нақты көрнекілікті пайдаланудың әмбебаптығын мойындамау;
шығармашыл сипатқа ие үй тапсырмаларының баламалығы және оларды таңдау еркіндігі;
бұл жүйедегі сабақтың ерекшелігі-ұжымдық ойлау іс-әрекеттері, диалог, пікір-талас, балалардың іс-қызметтік ортақтасуы;
білімді мәселе шешу арқылы ғана ұсынуға рұқсат беріледі, осыған байлданысты мұғалім сабаққа дайын білімдермен емес, шәкірттерге тартылатын сұрақтармен енеді;
оқу-үйретімнің алғашқы кезеңінде оқу-үйретім міндеттері әдісі қолданса, екінші кезеңінде-проблемдік үйретім әдісі негізге алынады.
Бұл тұжырымдамаға орай оқу-үйретім міндеттері сабақ материалын проблемдік жолмен игеруге бағытталуы тиіс:
оқу-үйретім міндетін мұғалім жүктейді не шәкіртің өзі белгілейді;
игерілетін нысанның жалпылама қатынас-байланыстарын оңтайластыру мақсатында міндет шарттары өзгертіледі, ауыстырылады;
бөліп алынған қарым қатынастың қасиетін зерттеу мақсатында оны нобайластыру (модельдеу) міндет атқарады;
жалпыланған тәсілдермен шешілетін жекеленген міндеттер жүйесін түзіп алу.
бұрынғы орындалған әрекеттің тиімділігіне бақылау салу;
нақты оқу-үйретім міндетін шешудің нәтижесі ретінде игеру және меңгерудің жалпы тәсіліне баға беру;
жұмыс сапасы мен нәтижесі шәкірттердің жеке қабілеттері мен мүмкіндіктері (субьектив) тұрғысынан бағаланады;
баға шәкірттің даралықты дамуын, оның оқу-үйренім әрекеттерінің жетілу дәрежесін өрнектейді.
Аталған бағыттар бұл жүйедегі оқу-үйретім (үйренім) рөлінің теориялық деңгейін едәуір көтереді, себебі шәкірттер білім және іс-тәжірибелік ептіліктер игеріп шектелместен, ғылыми ұғымдар, көркем кейіп-бейнелер, адамгершілік құндылықтар меңгеріп, меншіктейді. Мұғалім мұраты-әрбір шәкірт тұлғасын даму арнасына түсіру, танымға деген кажетсіну сезімін ояту.
14.1. Проблемді оқу-үйретім идеяларының даму тарихынан
Проблемді оқу-үйретім жүйесі ғылымда жаңалық емес. Ежелгі дәуірлерден бастап ғұлама педагогтар оқу-үйретім үдерісін шәкіртке қуаныш ләззатын беретін таным үдерісіне айналдырудың, оның ақыл-есін дамытып, қабілетін арттырудың жолдарын әрдайым іздестірумен болған. (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, М.Жұмабаев және т.б.).
XX-ғасырда проблемді оқу-үйретім идеялары жеділді даму алып, тәлім қалыптастыру тәжірибесіне өрісті ене бастады. Батыс еуропалық, американдық педагогикада проблемді оқу-үйретім тұжырымдамасы Дж.Дьюи идеялары ықпалында өрбиді. Американдық философ, психолог әрі пдагог өзінің «Біз қалай ойлаймыз» атты еңбегінде дәстүрлі догматтық оқу-үйретімнен бас тартып, оған шәкірттердің міндет, мәселелерді шешуі барысында белсенді, өзіндік іс-әрекет пайдалануын қарсы қойды. Проблема шешімі - бұл Дьюи пікірінше, ой толғастыра білу, яғни дербестікпен ойлау, оны өрнектеу мен ортақтасу.
Аталған кітаптың екінші басылымында (1933) Дж. Дьюи проблема шешуде қосылатын шәкірт қабілеттерінің психологиялық тетіктеріне негіздеме берді. Ол проблема шешумен байланысты қабілеттердің астарында шәкірттің табиғи ақыл-есі жататынын дәлелдеумен болды. «Ұжымдық ойлауды кім болса, сол меңгере алмайды, оған кез келгенді үйрету де мүмкін емес» деп жазды Дьюи. Ғұлама пікірінше, жеке адам ойы белгілі кезеңдерден өтіп мәселеге байланысты барша нәрсе анық болар жағдайға қарай ілгерілеумен болады. Ондай кезеңдер:
әрқандай мүмкін болған шешімдер мен болжамдар ескерілуі;
әрбір адам қиыншылықтарды ақылмен сараптап, шешілуі қажет проблеманы өрнектеу;
болжамдар, бақылаулар мен деректер көзін айқындаушы гипотезалар ретінде пайдалану;
анықталған деректер дәйегі (аргументация) келтіріліп, олардың белгілі ретке түсірілуі;
алға тартылған гипотезалар дұрыстығы тәжірибелік не қияли тексерістен өтуі.
Проблемді оқу-үйретім теориясының дамуына американ психологі Дж. Брунердің тұжырымдамалары ұтымды да өнімді ықпал жасады.
Дж. Брунер назарын аударған сұрақтар келесідей:
оқу-үйретім ұйымдастырудағы тәлім құрылымының маңыздылығы;
шәкірттің үйренуге дайындығы, яғни тәрбие дұрыстығы – оқу-үйретімнің басты шарты;
сезімдік (интуитив) ойлау - ақыл-ес іс-әрекетінің даму негізі;
қазіргі қоғамдағы оқу-үйренімге деген сеп-түрткі, ынта ықылас (мотивация).
Ғалымның негізгі ұстанымы: білімдер жүйесінің барша қажетті элементтерін әрі шәкірттің даму бағытын айқындаушы білімдер құрылымын өз ішіне қамтыған проблеманы шешу.
Американдық авторларды өзара жақындастыратын ортақ пікір: оқу-үйретім мақсаты логикалық ойлау әрекетін дамыту болатынын мойындай отырып, Дж. Дьюи және Дж. Брунер оқу үйретімдегі проблемдік бағыттын маңыздылығын нұсқауы.
Өткен кеңестік дәуірдегі педагогикалық жариялымдарда проблемдік оқу-үйретім идеялары XX-ғасыр 50-жылдардың екінші жартысында бой тіктеп, зерттеу нәтижелерін бере бастады. Осыған орай, көрнекті дидакттар М.А. Данилов және В.П. Есипов проблемді оқу-үйретім ұйымдастыру принциптеріне орайлас оқу-үйретім үдерісінің белсенділігін көтеру ережелерін өрнектеді:
шәкірттерді қорытынды жасауға бағыттап, дайын анықтамалар мен ұғымдарды қабылдау мен жаттаудан сақтануға үйрету;
шәкірттерді уақтын-уақтын ғылым әдістемелерімен таныстырып бару;
шығармалық тапсырмалар жәрдеміміен шәкірттердің ойлау дербестігін дамыту.
60-жылдардың басынан педагогикалық әдебиеттерде жаратылыстану және гуманитар пәндерді игертуде зерттеушілік әдістер ролін көтеру қажеттігі жөніндегі ой-пікірлер дамылсыз жариялануда. Н.К. Гончаров жазғандай, «зерттеушілік әдіс элементтерін, дәлірек айтсақ, зерттеушілік принциптерін кеңірек қолдану міндеттері еріксіз алға тартылуда. Мәселе мәні-шәкіртті біртіндеп ғылым әдісін меңгеруге, оларды өзбетінше ойлауға бағыттап, дамыту. Шәкіртке жалаң, формальды білім хабарлап жеткізу де мүмкін, әрине ол мұндай ақпаратты да игереді, сонымен бірге шығармашылдықпен үйретіп, білімдерді өзіндік дамуы мен ілгерілі жүрісіне байланыстыра ұсынуға да болады.
Білімді қозғалыс және даму желісіне орайластыра шәкіртке хабарлау жөніндегі ой-пікір оқу-үйретім материалын проблемді баяндаудың маңызды принципі ретінде қабылданып, проблемді оқу-үйретім ұйымдастырудың өнімді тәсілдерінің біріне айналды. 60-жылдардың екінші жартысына қарай проблемді оқу-үйретім идеясы жан-жақты әрі терең зерттеуге алынды. Проблемді оқу-үйретім теориясының кемелденуіне кеңестік дәуір психологтарының еңбектері үлкен маңызға ие болды. С.Л Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.Н.Кудрявцевтің психологиялық зерттеулерінің арқасында - «ақыл-ес дамуы игерілген білімдердің көлемі және сапасымен сипатталып шектелмей, сонымен бірге, ойлау үдерісінің құрылымымен, логикалық амалдар және ақыл-ес әрекеттері жүйесімен өрістейді». Ойлау және үйрену барысында проблемді шарт-жағдайлар маңызы жөніндегі ереже (А.М. Матушкин) проблемді оқу-үйретім теориясының дамуына үлкен ықпал жасады. Проблемді оқу-үйретім теориясын қалыпқа келтіруде ерен еңбегімен көрінген ғалымдар - М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, И.А.Ильницкая және т.б. болады.
Проблемді оқу-үйретім әдістерін педагогикалық жаңа технологиялармен байланыстыра пайдаланудың жолдары мен шарттары, дидактикалық-әдістемелік негіздері туралы соңғы жылдары Қазақстан көлемінде Ж.А.Караев, Ш.Таубаева, Д.М.Жүсіпалиева, Б.К.Тулбасова, К.Кабдыкайырұлы, Ә.Е.Абуов, Ә.Жүнісбек сынды зерттеушілер өздерінің ғылыми ізденістерінде проблемді оқу-үйретім технологияларының жалпы ерекшелігі, ғылыми дәйектілігі туралы құнды пікірлер мен нақты ұсыныстар келтірген Ж.Караев «Жетілдірілген педагогикалық жүйені жобалаудың дидактикалық шарттары» атты еңбегінде проблемді технологияны дидактикалық үдеррістер кешенімен байланыстыра зерттей отырып, педагогикалық жағдаяттарға сай қолданылатын әдіс, тәсілдер оның құрамды бөлігі екендігін айтады. Сонымен бірге, танымымыз бен ерешеліктерімізді ескере отырып, оларға жас ұрпақтың дүниетанымы мен ұлттық қасиеттерін қалыптастыру мақсатында қолданылуда. (М.М. Жанпейсова, И.Оразханова және т.б)
Педагогикалық әдебиеттерде проблемді оқу-үйретімге бірнеше анықтама берілген. Солардың кей бірін ұсынғанды жөн көрдік:
В.Оконь проблемді оқу-үйретімді келесідей түсіндіреді: проблемді шарт-жағдаяттар ұйымдастыру, проблеманы өрнектеу (бұл әрекетке шәкірттер біртіндеп өздері үйренеді), проблема шешуде шәкірттерге қажетті жәрдем беру, шешім нәтижелерін тексеру және соңғысы, игерілген білімдерді жүйелеу және бекіту үдерістеріне басшылық ету әрекеттерінің бірігімі.
И.Я.Лернер пікірінше, проблемді оқу-үйретім мәні-мұғалім басшылығында шәкірт өзіне жаңалықты танымдық және тәжірибелік проблеманың мектептің тәлім-тәрбиелік мақсаттарына сай жүйеде шешімін табуға қатысады.
Т.Н.Кудрявцев көзқарасына сәйкес проблемді оқу-үйретім үдерісінде шәкірт алдына дидактикалық проблемалар тартылып, оларды шешу үшін тапсырма орындауы проблемді міндеттерді атқаруға қажетті жалпыланған білімдер мен әрекет принциптерін меңгеруі тиіс.
Проблемді оқу-үйретімнің аса жалпыланған анықтамасын М.И.Махмутов өрнектеді: проблемді оқу-үйретім-бұл шәкірттердің жүйелі дербес, өзіндік іс-әрекеттерінің олардың ғылымның дайын қорытындыларын іздестіруімен ұштаса жүруін қамтамасыз ететін дамытушы оқу-үйретімнің бір түрі.
Ұстаз оқу-ұсыныстары және үйретімнің шәкірт үйренімімен өзара ықпалдасу үдерісі шәкірттердің танымдық дербестігін қалыптастыруға бағышталады.
Байқағанымыздай, келтірілген анықтама проблемді оқу-үйретімнің мәнді белгілерін өрнектейді:
үйренушінің ерекше ұйымдастырушылық дербес іс-әрекеті;
педагогтың мақсат болжастыру және проблемдік принципін ескерумен түзілген іс әрекеті;
оқу-үйретім мазмұнның ерекше сипаты.
Сонымен, проблемді оқу-үйретім-бұл мұғалімнің шәкірттерге білімді олардың өздерінің дербес ізденіс іс-әрекеттерін ғылымның дайын қорытындыларымен байланыстыра ұқтырып, игеруін қамтамасыз етуші үйретім әрекеті.
Проблемді оқу-үйретімнің белгілері (ерекшеліктері) М.И.Махмутов тарапынан өрнектелген. Оларды ғалым жалпы және арнайы деп ажыратады.
Проблемді оқу-үйретімнің жалпы қызметтері:
шәкірттердің ақыл-ес және тәжірибелік іс-әрекеттерге байланысты білімдер жүйесі мен тәсілдерін игеруі;
шәкірттердің танымдық дербес және шығармашыл қабілеттерін дамыту;
шәкірттердің диалектикалық–материалистік ой талғамын қалыптастыру;
тұлғаның жан-жақты және үйлесімді дамуын қамтамасыз ету.
Проблемді оқу-үйретімнің арнайы қызметтері:
білімдерді шығармашылдықпен игеру дағдыларына тәрбиелеу (логикалық тәсілдер жүйесін, шығармашыл іс-әрекеттің жекеленген амалдарын қолдану);
білімдерді шығармашылдықпен қолдану дағдыларын қолданып (игерілген білімді жаңа жағдайда қолдану) және оқу-үйретімнің проблемаларын шешу ептіліктерін пайдалануға баулу;
шығармашыл іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру және жинақтау (ғылыми зерттеу, тұрмыстық проблемаларды шешу және болмысты көркемдей суреттеп-сипаттау әдістерін меңгеру);
оқу-үйретім, әлеуметтік адамгершілік және танымдық қажетсінуге деген ынта-ықылас қалыптастыру.
Аталған қызметтердің әрбірі шәкірттердің санқилы тәжірибелік және теориялық іс-әрекеттерінде орындалып жатады және олар бір уақытта проблемді оқу-үйретімнің ерекше белгісі есептелетін өзіндік анайылылығына тәуелді келеді.
Алғашқы және аса маңызды анайылылығы бұл шәкірттің оқу-үйретім проблемаларын шешудің жаңа ұғымдарын өз бетінше игеруге байланысты ерекше зерделік (интеллектуал) іс-әрекеті.
Екінші анайылылығының мәні-проблемді оқу-үйретімнің дүниетаным, көзқарас қалыптастырудың өте тиімді құралы болуында, себебі проблемді оқу-үйретім үдерісінде сындарлы, шығармашыл, диалектикалық ойлау әрекеті орнығады.
Үшінші анайылылық теориялық және практикалық проблемалар арасында пайда болып, ол оқу-үйретімнің өмірмен байланысы дидактикалық принциптерімен анықталады. Проблемді оқу-үйретім барысындағы шәкірттердің тәжірибемен байланысы және өмірлік біліктерді пайдаланушы теориялық қорытулар мен ережелерді қара дүрсін атап, ұсына салу емес (бірақ орнымен, бұл да қажет шығар), ең бастысы оларды жаңа білімдердің дерек көзі және проблема шешімін табудың игерілген тәсілдерін практикалық іс-әрекетке пайдалану аймағы ретінде танып, қолдана білу.
Төртінші анайылылығы: проблемді оқу-үйретім мұғалімнің шәкірттер орындайтын өзіндік жұмыстарының сан қилы типтері мен түрлерін жоғары тиімділікпен біріктіре, жүйелі пайдалануынан өз нәтижесін береді. Аталған ерешеліктің мәні-мұғалім сабақ барысында өткенде игерілгендерді іске қосып, жаңа білімдер мен іс-әрекет тәсілдерін игертуі.
Бесінші анайылылық жеке-дара үйретудің дидактикалық принциптерімен анықталады. Проблема шәкірттер тарапынан жеке-дара қабылдануынан әртүрлі өрнектеледі, ол бойынша әрқилы болжамдар жасалады және оларды дәлелдеудің түрлі жолдарын табуды қажет етеді.
Алтыншы анайылылық - проблемді оқу-үйретімнің қозғалысты ауысымдылығында (элементтерінің өзгермелі өзара байланыстарында). Оқу-үйретімнің қозғалысты болу себебі: бір жағдай екіншісіне қоршаған дүние заттары мен құбылыстарының өзара үштастығы мен себеп-салдарлғы заңы негізінде табиғи жолмен өтетінінде. Зерттеушілер анықтағандай, дәстүрлі оқу-үйретімде бұл қозғалыс, ауысымдылық ескерілмейді де проблемдік орнына «осылай болуы керек» деген шешім басымдылық алады.
Жетінші анайылылық үйренушілердің жоғары көңіл-күй белсенділігінен көрінеді. Бұлай болудың негізі:
1) проблемді шарт-жағдайдың өзі шәкірттерді қоздыру көзіне айналады;
2) үйренушілердің белсенді ой әрекеті психикалық іс-әрекеттің сезімдік-көңіл аймағымен тікелей де ажыралмас байланысты келеді. Оқу-үйретім проблемасын жеке-дара қабылдаумен байланысты ізденісті сипаттағы өзіндік дербес ойлау қызметі шәкірттің жеке толғанысын пайда етіп, оның көңіл-күй белсенділігіне дем береді.
Проблемді оқу-үйретімнің сегізінші анайылылығы оның индукция және дедукция жаңа қатынастары мен білім игерудің қайта жасау (репродуктив) және өнімді жасампаздық (продуктив) жолдарының жаңа байланыстарын қамтамасыз етуінде.
Проблемді оқу-үйретімнің алғашқы үш ерекшелігі әлеуметтік негізді. Ал басқалары арнайы-дидактикалық сипатқа ие әрі проблемді оқу үйретімнің жалпылай сипаттамасын береді.
14.2. Проблемді оқу-үйретімнің түрлері мен деңгейлері.
Проблемді оқу-үйретім әртүрлі жағдайлардан тиімді бола бермейтіні күмәнсіз. Тәжірибе көрсеткендей, проблемді оқу-үйретім үдерісі шәкірттердің санқилы ақыл-ес (интелектуал) және танымдық белсенділігі қиыншылықтары деңгейлерін туындатады: шәкірттердің танымдық дербестігі не өте жоғары, немесе тіпті де болмауы мүмкін.
Осыған орай проблемді оқу-үйретімнің түрлері мен деңгейлерін айқындап алу амалдары орынды болары даусыз. М.И.Махмутов проблемді оқу-үйретімнің үш түрін ажырата белгілейді:
- ғылыми шығармашылық-теориялық зерттеу, яғни үйренушілердің жаңа ереже, заңдар, дәлелдемелер іздестіріп, ашуы; проблемді оқу-үйретімнің бұл түрі негізінде теориялық оқу-үйретім міндеттерін тағайындау және оларды шешу жатыр;
- тәжірибелік, шығармашылық-тәжірибелік шешімдерді іздестіру, яғни белгілі білімді жаңа жағдайларда қолдану, құрастыру, ойлап табу әдістерін пайдалану; проблемді оқу-үйретімнің осы түрі астарында практикалық оқу-үйретім проблемаларын белгілеу және оның шешімін табу қарастырылған:
- көркем-өнер шығармашылығы - сурет салу, ойын және ән-күйді қамтыған шығармашылықпен қиялдай білу арқылы болмысты көркемдік өрнегіне келтіру.
Проблемдік оқу-үйретімнің барша түрі шәкірттердің қайта жасау (репродуктивті), жасампаз өнімділік (продуктивті) және шығармашыл іс-әрекеттерінің проблемдік ізденіс пен шешімдерін болуымен сипатталады. Алайда, проблемді оқу-үйретімнің бірінші түрі көбіне проблемалардың жеке-дара, топтасып не барша сынып мүшелері қатысуымен (фронталь) шешілуі ұйымдастырылатын теориялық дәрістерде пайдаланылады. Екіншісі - зертханалық, практикалық дәрістерде, пәндік үйірмелерде, факультативтерде, өндірісте орындалып жатады. Үшіншісі - сабақта не сабақтан тыс жұмыстарда іске асырылады.
Проблемді оқу үйретімнің әрбір түрі көптеген жағдаядаттарға тәуелді үйретім (үйренім) нәтижесін беретін күрделі құрылымға ие. Оқу-үйретім үдерісінің тиімді болуы келесі себептерден:
шәкірттердің білім, ептілік, дағдылар көлемінің артуы;
білімдердің тереңдей түсуі мен бекімі, үйренім сапасының жаңа деңгей;
оқу-үйренім нәтижесінде жаңа қажеттіктердің туындауы;
танымдық дербестік пен шығармашыл қабілеттердің қалыптасуындағы жаңа деңгейі.
Проблемді оқу-үйретімнің барша аталған түрлері шәкірттердің танымдық белсенділігінің әрқилы дәрежесіне орай атқарылуы мүмкін.
Жоғарыда келтірілген проблемді оқу-үйретімнің түрлері әрқилы деңгейлі болары күтіледі. Осыдан М.И.Махмутов проблемді оқу-үйретімнің ықтималды төрт түрін ажыратады:
Проблемді оқу-үйретімнің әрқилы деңгейлері шәкірттердің жаңа білімдері мен ақыл-ес әрекеттерінің тәсілдерін игеру дәрежесін білдіріп қана қоймастан, олардың әрқандай ойлау шамасын танытады.
Қалыпты, дербестігі жоқ белсенділіктің деңгейі - бұл шәкірттің педагог түсініктемесін қабылдауы, проблемдік шарт жаңдайындағы ақыл-ес әрекеттерінің үлгісін игеруі, қайта жаңғырту сипатындағы дербес жұмыстар мен жаттығуларды орындауы.
Жартылай дербес белсенділігі деңгейінде шәкірттер игерген білімдерін жаңа жағдайда қолданады және педагогпен бірлікте тапсырылған оқу-үйретім проблемасының шешім тәсілдерін іздестіреді.
Дербес белсенділік деңгейінің сипаты-бұл шәкіртің оқулық мәтіні бойынша қайта жасау- ізденіс сипаты дербес жұмыс орындайды, игерілген білімдерін жаңа жағдайда қолданады, күрделілігі орташа деңгейлі міндеттер шешімін құрастырады, логикалық талдау жолымен біршама педагог жәрдемінде өз болжамдарын дәйектеп, дәлелдейді.
Шығармашыл белсенділік деңгейі шығармашыл қиялды, логикалық талдауды, шешімнің жаңа амалдарын табуды, өзбетінше дәлелдеуді талап қылатын дербес жұмыстардың орындалуымен сипатталады. Осы деңгейде шәкірт өзіндік қорытулары мен жалпылай ойлап тапқандарын келтіреді: көркемдік өрнектеу шығармашылығы да осы деңгейде көрінуі тиіс.
14.3. Проблемдік шарт-жағдай проблемді
Проблемді шарт-жағдай (ситуация) проблемді оқу-үйретімнің негізгі элементі. Осы бірлік жәрдемімен шәкірттің ой толғанысы, танымдық қажеттігі жүзеге келтіріледі, ойлау белсенділігі көтеріледі «Проблемді шарт-жағдай нені қамтиды?», «Оның басты құрылым бірліктері қандай?» сынды сұрақтарына жауап қайтару үшін проблемді шарт-жағдайдың психологиялық құрылымын көз алдымызға келтіруіміз қажет және оның дидактикалық мүмкіндіктері мен саны, үйрету (үйрену) барысында қолдану міндеттерінің болуы, әрине, тіпті де керекті.
Проблемді шарт-жағдайлардың құрылымдық бірліктері нақты әрі бір ізділікте психолог А.М. Матюшкин тарапынан анықталған. Проблемді шарт- жағдайдың психологиялық құрылымына байланысты ол төмендегідей үш бірлікті ажырата көрсетеді:
белгісіз қол жеткізер білім немесе әрекет тәсілі;
адамды ақыл-ес іс әрекетіне ынталандырушы танымдық қажеттік;
адамның шығармашыл қабілеттері мен бұрынғы тәжірибесін қамтыған ақыл-ес мүмкіндіктері.
Проблемді шарт-жағдайдың психологиялық құрылым бірліктері ой әрекетінің ішкі белгілерін де сипаттайды. Осыдан проблемдік шарт-жағдай ойлау қызметінің белгілі ішкі шарттары болғанда ғана туындайды. Бұл ереже педагог үшін өте маңызды келеді. Проблемді шарт-жағдай өзініңің психологиялық құрылымы бойынша ойлау сияқты күрделі құбылыс ретінде көрініс беріп, өз ішіне тек заттасқан мазмұндық аймақты ғана қамтып қоймай, ынталандырушы сеп-түрткілер мен тұлғалық сапа-қасиеттерін, субьект қажеттерімен мүмкіндіктерін қоса біріктіреді. Осы тұжырымға негізделе, А.М. Матюшкин проблемді-шарт жағдайға келесідей анықтама береді: проблемді шарт-жағдай бұл шәкірттің жаңа, бұрын оған белгісіз болған білімдер мен әрекет тәсілдерін табуды (ашу не игеруді) талап ететін тапсырмаларды орындауда субьектте (шәкірттер) пайда болатын психикалық қалыппен сипатталатын субьект және обьекттің өзара ой әрекеттерінің ерекше түрі. Педагогикадағы проблемді шарт-жағдай (психологиядағыдан өзгеше) ой желісіне түтқиылдан «кедергі» болатын жалпыланған интеллектуалдық күштену қалпы ретінде қарастырылмай, туындаған танымдық міндеттерді шешу үшін шәкірттердің бұрын игерген білімдері мен тәжірибелік іс-әрекеттерінің шынайы жетіспеушілігінен кез болатын ақыл-ой қиыншылығына түсу қалпы (И.Я. Пернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
Проблемді шарт-жағдай педагогтың дидактикалық құралы болуы үшін ол мұндай педагогикалық құбылыстың типтік түрлерін білмегі лазым. Бұл орайда аса танымал болып, педагогикалық тәжірибеде кең қолданымға түскен М.И. Махмутов ұсынысы. Ол проблемді шарт жағдай түзудің келесі жолдарын белгілеп, және оған сәйкес түрлерін ажыратады:
шәкірттердің теориялық түсініктеме талап ететін өмір құбылыстары және деректерімен кезігуге байланысты;
үйренушілердің тәжірибелік жұмыстарын ұйымдастыруда;
балаларды қандай да құбылыстар, заттар не оқиғаларды салыстыру, беттестіру және қарсы қоюға ниеттеуде;
шарт-жағдай қатысушыларын жаңа деректерді күні бұрын қорыта, жалпылауға ынталандыруда;
14.4. Проблемді оқу-үйретімді ұйымдастыру
Педагогикалық үдеріс жағдайында проблемді оқу-үйретімді ұйымдастыру өз күрделілігіне ие. М.И.Махмутов пікірінше, негізгі қиыншылықтар әр текті тәлім орындарында проблемді оқу-үйретімді ұйымдастырудың әдістемесі жетерлі зерттеліп, нақтыланбаған, сондай-ақ мұндай үйретім технологиясын ұйымдастыруға мұғалімдер тиянақты дайындық көрмеген.
Сонымен бірге, педагогикалық әдебиеттерде әрқилы пәндерді проблемді зертеп, үйренудің тәжірибесі тиісті деңгейде қорытылған. (В.И.Звягинский, Ю.К.Бабанский, К.П.Скворцов, Л.В.Реброва, Қ.А. Аймағанбетова, Ж.А., Караев Н. Оразахынова, және басқалар) проблемді оқу-үйретімді ұйымдастырудың негізгі технологиялық талаптары нақты ұсынылған (Хмель Н.Д., Таубаева Ш.Т., Ильницкая И.А. және т.б).
Проблемді оқу-үйретім тақырыбын (бөлімін) жоспарлау алдынан оның дидактикалық мақсатқа орайласу мүмкіндіктерін анықтап алған жөн. Шәкірттердің іштей ойлау шарттарын айқындау аса маңызды келеді, нақтылай түссек:
игерілуші тақырып бойынша білім деңгейі;
шәкірттердің ақыл-зерделік мүмкіндіктері, олардың даму деңгейі:
Балалардың іштей ойлау шарттарының анықталған деңгейіне тәуелді жолында кезігер қарама-қайшылықтарды табуға көмектесетін нақты тапсырмалар жүйелі жасалады. Мұндай тапсырмалар түрі:
- қандай да құбылысты түсіндіруді талап ететін сұрақтар;
- ұлы ғұлама, ғалымдардың, шәкірттердің өздерінің қайшылықты ой пікірлерін, бағаларын салыстыруды қажет етуші әдейі қойылған сұрақтар;
- салыстыру, сәйкестендіру тапсырмалары.
И.А. Ильницкая есебінше, проблемді шарт-жағдай жүйесін дайындап, түзгенде проблемді оқу-үйретімді ұйымдастырудың негізгі шарты ретінде проблемді шарт-жағдайлардың жүйелі бірізділігіне үлкен мән беру қажет. Бұл жүйеде басты, басым және бірқанша көмекші шарттар ажыралуы мүмкін. Аса қиыны - негізгі проблемдік шарт-жағдайды өрнектеп алу.
Тәжірибе көрсеткендей, үйренушілер өзбетінше зерттеу жұмыстарын ұйымдастыруға қажет ептіліктерінің болмауынан өрнектелген негізгі проблеманы тікелей әрі бір сәтте шешу қабілетіне ие емес. Осыдан, өзекті проблемді мәселені түсінуге жәрдемдесетін бөлектелген, жәрдемші проблемалардың бірізді жүйесін жасап алу қажет.
Проблемді оқу-үйретім жүйесін ұйымдастыруда дәстүрлі оқу-үйретім әдістерін айналып өтуге болмайды. Әдетте, әрқилы әдістер қолданылады. Ақпараттың ерекшелігі мен күрделілік деңгейіне сәйкес түрлі әдістерді пайдалануға болады: қайта жасау, түсіндірме-көрнекі, ізденісті, экспериментті және т.б.
Оқу-үйретім проблемасын құрудың ережелері. Оқу-үйретім проблемасын құру үдерісі тек логикалық-психологиялық және лингвистикалық білімдерді ғана емес, сонымен бірге дидактикалық біліктілікті де меңгеруді қажет етеді. Өз шәкірттерінің дайындық деңгейін біле тұра, оқу-үйретім ерекшеліктерін негізге алып, мұғалім олар алдына мүнан ілгері, таныс болған проблемаларды қояды. Бұған орай педагог келесі жәйттерді ескереді:
бұрын анықталған проблемалардың шешім жолдарын жаңа қиын проблемалық сұрақтарды шешуге пайдаланады;
бұрын кезіккен, бірақ жеткілікті білім болмағандықтан жауабы табылмаған проблемалардың шешілуі шәкірттердің пәнге болған қызуғышылығын орнықтырады, қалаған проблема нәтижелі боларына сенім ұялатады;
бұрын сыныпта шешілген проблеманың өзгеше өрнекте ұсынылуы өтілген материалды қайталауда шығармашыл жұмыс мүмкіндіктерін қамтамасыз етеде;
ұжымның бұрын шешкен проблемасын үлгерімі төмен шәкірттер алдына екінші рет тартып, олардың өз бетінше шешім табуы үшін пайдалануға болады.
Проблемді сабақтың құрылымы. Сабақ құрылымы тақырыптық және дәрістік жоспар негізінде алынады, ол сабақтың, дәрістің талдану логикасын алдын ала айқындайды.
Проблемді сабақтың негізгі құрылымдық бірліктері:
шәкірттердің бұрынғы білімдерін жаңғыртып, іске қосу;
жаңа білімдер мен әрекет тәсілдерін игеру;
ептіліктер мен дағдылар қалыптастыру
Осы сипатты құрылым оқу-үйренім мен тұлғалық бағытты оқу-үйретім сабақтарының негізгі кезеңдерін өрнектейді.
Сабақ проблемділігінің көрсеткіші оның құрылымында ізденіс іс-әрекеттері кезеңдерінің болуы себепті, олар проблемді сабақ құрылымның ішкі, астарлы бірліктері есептеледі:
проблемді шарт-жағдайдың туындауы және проблеманың алға тартылуы;
болжамдар ұсынылып, гипотеза негіздемелерінің келтірілуі;
проблема шешімі дұрыстығының тексерілуі. Оқу-үйретім үдерісінің сырттай және ішкі элементтерінің бірігімі есептелетін проблемді сабақтың құрылымы шәкірттердің өз бетінше сабақ материалын игеруін басқаруға мүмкіндік жасайды.
15.Оқу-үйретім және тәрбие үдерісінде жеке-дараландыру технологиясын қолдану.
Соңғы уақыттары оқу-үйретім үдерісін жеке-дараландыру (индивидуализация) қазіргі заман жас әулетінің сапалық өзгешелікті, тәлімдік ақпарат алуға құштарлығынан көкейкесті мәселеге айналып отыр. Ұстаз бен шәкірттің тығыз әрекеттестігі үйренушінің білім деңгейін әдеуір көтеруге мүмкіндік береді, ал ұстаз өз тарапынан өз тәрбиесіндегі баланың әрқилы жеке және психикалық ерекшеліктерін тікелей танумен, тұлғаның күшті де олқы тараптарын анықтаумен, тәрбиеленушінің өзіне тән ерекшеліктері мен арнайы сапаларын білумен өзінің кәсіби деңгейін көтеріп, педагогикалық ықпал, әдіс, тәсілдері мен құрал-жабдықтарын таңдайды. Ол үшін ең тиімді жол оқу-үйретім үдерісін пеагогикалық технологияның бір түрі-оқу-үйретімді жеке-дараландыру арқылы құрастыру.
15.1 Тұлғалық тәрбие үдерісіндегі оқу-үйретімді жеке-дараландыру мәні.
Жеке-дараландыру бұл дидактикалық принциптеріндегі оқу-үйретім барысында ұжымдық істермен қатар жүретін, әр шәкірттің жеке қасиеттерін ескерумен орындалатын даралықты үйретім-үйренім жұмыстары. Өткен ғасырдың екінші он жылдығында бірінші дүниежүзілік соғыс зардабынан болған рухани күйзелістен әлемде, оның ішінде әсіресе Еуропада, даралықты психология кең ен жайды. Оның негізінде адам тегінің биологиялық әлсіздігін жеңіп, оған қуат берер көздерін табу идеясы жатқан. Психологиядағы бұл бағыт батыстық педагогикаға, социология мен психологияға күшті ықпал жасады. Осылайша, тәлім барысындағы шәкірттердің жеке басы ерекшеліктерін зеріттеп тану және оларды ескеру проблемалары тарих тереңінен бастау алған, осы идеяны іске асыру мақсатында қолданымға келген әдіспен шәкірттер саны көп болмаған ықшам топпен жұмыс істей отырып, педагог балалардың нақты тұлғалық сапаларын дамытуға, олардың белгілі ептіліктері мен дағдыларын орнықтыруға бағытталған оқу-үйретім үдерісін түзіп, пайдаланады. Жаппай (ұжымдық) оқу-үйретім ен жая бастауымен әр шәкірттің өзіндік ерекшеліктерін ескеру мүмкіндігі төмендеді, тіпті мүмкін де болмай қалды. Мұғалім қызметі ауырласты: шәкірттердің үлкен топтарымен жұмыс жасай жүріп, әрбір тәрбиеленушінің жеке жоғары деңгейлі оқу-үйретім деңгейіне жетуіне болған жауапкершіліктен ол босатылмайды.Ақиқаты сол, шынайы оқу-үйретім үдерісінде білімдерді әрбір шәкірт жеке-дара игереді. Алайда, білімдерді игеру үдерісі бірдей келіп, бір топ не сыныптағы жеке балалар үшін деңгейі, сәйкес болуы мүмкін. Жалпылығы-балалардың даму деңгейінің сипатында, іс-әрекеті мен қылықтрының ұқсастығында. Әдетте, мұндай жалпыланған деңгей біркелкі жастағы балаларға тән. Сондықтан нақты топтағы әрі жастағы балалардың жалпы психологиялық ерешеліктерін білу әрбір шәкірттің оқу-үйретім материалын игеру барысындағы түсіну мүмкіндіктерін қамтамасыз етеді.Шәкірттердің дара ерекшеліктерін зерттеудің негізгі тәсілдері: баланы жоспарлы да жуйелі бақылауға алу, алдын ала белгіленген тақырыпта жеке және топтық сұхбаттар жүргізу, қосымша оқу-үйретім тапсырмаларын беріп, олар бойынша шәкірт ой топшылауын байқастыру, балаға топтағы жағдайына байланысты міндеттер тапсырып, оның жолдастарымен қарым-қатынасын, топтағы беделін анықтау. Ең бастысы, баланы жан-жақты танумен, оның бойында қалыптасқан кемшіліктерді жою үшін оған тән ұнамды сапа-қасиеттерді сүйеніш ету. Жеке-даралықты бағыт-бағдар мәнін түсіну негізі осында. Педагогикалық теорияда жеке-даралықты бағыт оқу-үйретім принциптерінің аса маңыздысы ретінде қарастырылады. Біріншіден, жеке-даралықты бағдар, басқа дидактикалық принциптерден ерекше, әрбір шәкірт тұлғасындағы тек әлеуметтік-типтік қана емес, сонымен бірге жеке, қайталанбас құбылыстарды жүйелі есепке алып отыру қажеттігін алға тартады. Екіншіден қарым-қатынас, көмекке кез келген шәкірт мұқтаж. Қарастырылған принцип шәкірт тұлғасына деген адамгершлікті көзқарас жөніндегі ережелерден туындайды. Үшіншіден даралықты бағыт әрекеттері принципі белсенділігі, қалыптастырушылығы, дамытушылығымен танылып, осыдан ол шәкірттің жеке басының шығармашылықпен дамуының кепілі бола алады. Сонымен, жеке-даралықты бағыт шәкірттің жеке-психологиялық ерекшеліктеріне орайласып, белгілі әдістер мен тәсілдерді, тапсырмалардың әрқилы баламаларын қолдануға бағдарланған педегогикалық қадамдар ретіндегі түсінімге сай келеді, ал оқу-үйретім үдерісін ұйымдастыруға бағышталған реттеу- түзетуші дидактикалық технология принциптері ретінде оқу-үйретім және тәрбие қызметтері қолданылады. Оқу-үйретімді жеке-дараландыру технологиясы тәрбие үдерісін ұйымдастырушы дидактикалық элемент сипатында анықталып, шәкірттің кез-келген жеке-дара ерекшеліктерін ескеруді талап етеді:
1)Шағын түрлендіру мен топтап үйретуден бастап, толқ еркін білім игеруге дейінгі тәуелсіз әрекеттерге басымдық беру.
2) Оқу-үйрету формаларын, мақсаттарын және таным, біліктілік материалдарын аустырып бару
3)Жеке даралықты оқу-үйретімді барша пәндер, пән бөліктері және сабақ материалының жекеленген тараулары бойынша пайдалану. Бір кездері бұл технологиялық әдіс сырқатты баламен үйде не дарынды шәкірттермен өз алдына шұғылдануға арналатын. Ал бүгінгі таңда педагогиканың барша ұмтылыстарына қарамастан аталмыш технология кейбір себептерден мектеп тәжірибесінде толық қолданымын таба алмай жатыр: ондай себептер :
1)Жеке-даралық, әдетте, салыстырмалы. Тәжірибеде шамалап ұқсас ерекшеліктерге ие шәкрттер тобына назар аудармаса, жекеленген баланың даралығына мән бере беру мүмкін емес;
2)Оқу-үйретім тұрғысынан ғана маңызды танымал ерекшеліктерді (мыс, ақыл-ес қабілеті) ескеріп, ал бір балаға тән өзіндік қасиеттерді (мыс, мінез, темперамет) есепке ала берудің көмегі шамалы ;
3)Кей уақыттары нақты бала үшін маңызды болған жәйіттерге көз салу (мыс, дарындылығы, денсаулығы)
4)Жеке-даралық оқу-үйретімнің бүкіл барысында іске асырылып жатпай, тек қажетті сәттерінде, даралықты керек қылатын жұмыстар өрісіне орай қолданылуы.Сондай-ақ, жеке-дараландыруды оқу-үйретім үдерісі, тәлім мазмұны, мектептің жүйелік құрылымы тұрғысынан қарастырған жөн. Себебі, дидактикалық үдеріске орай оқу-үйретім формасы, әдістері және тәсілдері таңдалады, ал тәлім мазмұнын ескеруден-оқу-үйретім жоспарлары, бағдарламалары, оқулықтар, оқу құралдары және шәкірттерге берілетін тапсырмалар сипаты анықталады, мектеп жүйесін танудан-әрқилы салалық мектептер мен сыныптар ажыралады.Оқу-үйретім жоспарлары мен бағдарламаларын жасау, әртүрлі бағытты үйретім іс-әрекеттерін қолдануда дараланған ерекшеліктерді ескеру әбден қажет, алайда ол жалпыланған сипатта болып, шәкірттерді қандай да белгілері бойынша топқа біріктіреді, нәтижеде жіктемелі оқу-үйретім туындайды. Орта мектептің жоғары сыныптарындағы оқу-үйретім жоспарлары мен бағдарламарын жіктеу, мектептерді салалар бойынша жабдықтау шәкірттердің бейімділіктері мен қызығулары іске асырылады. Шәкірттер типтік оқу-үйретім жоспарында көрсетілген барша пәндер жалпы орта тәлім алады да, ал таңдаған мамандықтарна сәйкес теориялық маңызды ғылым негіздері ауқымында тереңдетілген білімдерді игеруге, салаық пәндерді менгеруге көбірек назар аударылады.Осылайша пайымдаудан жіктемелі оқу-үйретім жеке-дараландыру технологиясының құралы ретінде қызмет атқарады. Оқу-үйретімді жеке-дараландыру қырынан алсақ,”жіктеме”ұғымы адамның тұлғалық сапаларынан бастау алады.Дегенмен,ескеретін жәйт,-“жіктеме”ұғымы кеңірек мағынада қолданылып жүр:тәлім мазмұнын қалыптастыру және оқу-үйретім жұмыстарын ұйымдастырудағы жіктеме тәрбиеленушілер жасына,жынысына,ұлттық және басқада белгілеріне орай жүргізіледі.Осылайша,жіктемелік іске асып,бір жағынан-әрқилы шәкірттердің дер мезеттегі тек өздеріне тән даму және білім деңгейін сүйеніш етсе,екіншіден-олардың”жақын даму аймағын”ашу арқылы біртіндеп білімдерді тереңдей игеру мен оларды меңгеру жолдарын жетілдіруге көмектеседі.Мұндай бағдар-бағыт тәрбиеге адами-ізгіліктілік негіз беріп,әрбір шәкірттің болашақ кемелі мен дамуына бастау қалайды.
15.2 Жеке-даралықты тәрбиені іске асыруда психологиялық ерекшеліктерді ескеру.
Тәжірибе көрсеткендей, зерделі ұстаздың өз шәкіртінің типологиялық ерекшеліктерін, өзіндік бағамын, оның «тіршілік болмысына» қарай іштей сезімталдықпен болса да, әрдайым анықтауға қабілеті жетеді. Бұл тұрғыдан көп қиындыққа кезігетіндер еңбек жолын енді бастаған жас мамандар. Осыған байланысты, әрбір педагог өз тәрбиеленушілерінің темперамент түрін, жеке ерекшеліктерін ескеріп баруы, яғни ол жоғары деңгейлі психолог сапаларына ие болуы міндетті. Осы жағдаятты шәкірттердің темпераменттік типтеріне, сондай-ақ кейбір жеке-дара психологиялық ерекшеліктеріне байланстыра қарастырғанымыз жөн. Сонымен, холерик баланың сөйлеу мәнері шалт, аптықпа, ым-ишаралары қозғалысты, ауыспалы, ашушаң, күйбеңді әрі шыдамсыз. Отырған орнында дәйек таппай, тұрып кетуге дайын, ал қызықты да өзіне маңызды іспен айналысса, ол оған бүтіндей беріледі де, барша ойын, көңіл күйін, әрекетін аударып, тапжылмайды, бірақ кейін бала әлсіреп, күш-қуаты қайта қалпына келгенше, оны қандай да іске тарту қиындасады.Сангвиник сөйлеуі жоғары дауысы, шапшаң, көзге түсер ишараға бай, ол әрдайым көңілді, қуатты, іскер. Әрекеттері орнында, жүріс-тұрысы байыпты. Өз қызығуларын қолдап қуаттағанды қалайды. Жалықса, қолында бар затты ермек қылып, ойнай бастайды немесе кездейсоқ іспен айналыса кетеді. Әйтеуір, қарап қалмаса, болды. Флегматиктің сөйлеуі сабырлап да байыпты, орынды іркіністерімен байқалады, көңіл-күй білдіруі салмақты, ым-ишаралары шарпусыз: флегматик байсалды, ойшыл, үнсіздік сақауға бейім, қозғалысы жәй. Орнында еркін, сабыр сақтап, қимылға беріле бермей, асығыстыққа түсней, әрекет-байыбын сақтайды. Меланхолик сөйлеуі тым әлсіз, кейде тіпті сыбырға түсіп жатады, ол ұялшақ, белсенділігі кем, үркек, тұйық. Еңсесі түсіңкі, басын көтермеуге тырысады. Сырттай қарағанда, бала сабырлы сияқты, флегматикке мегзес. Сәтсіздіктерінен қатты толғанады, уайымға берілгіш, жылауға бейім, ұйқысы бұзылысты ж.т.б.Сабақта экстраверт орнында отырып, сөз алысуға құмар, ал интраверттер қолын көтеріп, мұғалімнің рұқсатын күтуге бейім. Экстраверттер, әсіресе холериктер жазба жұмыстарда ұнатпайды, олардан қашқақтайды, көбіне жазба ісін аяқтамайды. Ал интраверттер кітаппен жұмыс істегенді, жазба жұмыстарды орындауды ұнатады. Ауызша айтатынының жоспарын хаттап қана емес, оны толық жазып дайындауға құлшынады.Экстраверттер бірдейіне сөйлеуге байланысты жаңа тапсырмаларды қуана қабылдайды да, орындайды, ал олай болмай, бұрынғылар қайталана берген, күнде көңіл-күйі болмай жабырқаңқы кейіпке түседі.Интраверттер, керісінше, өздеріне сай болмаған, жаңа жағдайларда жайсыздық сезіміне душар болады, ал ортақтасу тәжірибесін топтауға себепші болған жағдайлар қайталанып жатса, өздерін еркін сезіп, шығармашылықпен жұмысқа қатысуға дайын. Экстраверт ер балалар сабақ материалдарының тез ауысып, сөйлей үйренуге не үйрене сөйлеуін жалғастыра түсуге кұштар, осыдан олар «қозғалысты» сипатты келеді, ал интраветтілер (әсіресе,қыз балалар)”тұрақтылқ”кейпімен ерекшеленеді. Интраверттедің біразы көпшілік алдында,бейтаныс жағдайларда сөйлеуге қысылады,сөз-сұхбат бастауда,оны қолдап жалғастыруда қиналады. Өзіндік бағамы төмен шәкірттер сұхбаттасына не мұғалімге тура қарай алмайды,көзін тайқытады не төмен салады,болмаса қапталдағы қандай да бір нүкте,нысанаға қадалады,әрекеттері бір қалыпты емес,тақта алдында мұндай балалар аяқтан аяққа жиі ауысып,аяқ ұштарын ішке тартумен болады. Керісінше,өзіндік бағамы әсіре балалар жан-жағына көздерін сығырайта,сынай назар салады,орнында шалқая,еркінсіп басын жоғары көтере ұстайды. Өздеріне сенімді шәкірттер сабырлы келеді,әрекет қылықтары байыпты,тең ырғақты:мұғалім,әріптесі бетіне тура қарайды;тақта алдында өзін еркін ұстап,байсалдылық танытады.
Шәкірттердің психологиялық ерекшеліктерін анықтауда кейбір ережелерді ұстанған жөн:сырттай ықпалдардан болатын ым-ишараларды баланың ішкі психикалық қалпына баламалап,қабылдауға болмайды,бір әрекетке негізделе жалпылай қорытудан тартынған абзал,қалыптасқан әдет,дағдылардан болатын кейбір көріністерді баланың нақта жағдайдағы қалпының белгісі ретінде қабылдау орынсыз,тән-дене кемшіліктерінің орнын толтыруға арналған кей әрекеттерді шынайы көңіл-күй қалпының сырттай көрінісі деуге болмайды(мыс, кей бала жеккөргенінен емес,жан-жағына көруі нашарлығынан көзін сығырайта қарайды).
15.3 Жеке-дараландыру технологиясын қолдануда жас ерекшеліктерін ескеру.
Тұлғалық бағдарды ұсынудан жас және жеке ерекшеліктерді ескеру жаңаша тарапымен еленеді.Күтілетін мүмкіндіктер мен жуық аралықтағы болашақ нақтамаланады.Адамгершілік және әлеуметтік сапалардың қалыптасуы үшін ең қолайлы мүмкіндіктер кіші мектеп жасында қаланады.Жасы неғұрлым кіші болоған сайын тәрбие жеңілдеу келеді,бала өз тәрбиешісіне неғурлым көбірек сенсе,ересек беделіне күмәнсіз бойсынады. Осыдан кіші мектеп және ерте жас оспірім жасында ұнамды әдеттерге тәрбиелеу,балаларды тәртіпке,еңбектенуге,қоғамдық әрекет-қылыққа шақыру аса қиындық тудырмайды.Жоғары жастағы жас өспірімдер нақты жағдайдағы пайдалы еңбек, айқын міндет шарттарын тура түсінеді,белсенді де ынталы.Алайда белсенділік,дербес әрекетке ұмтылыс педагог тарапынан үйлесімді де ұтымды ұйымдастырылуы қажет. Жоғры сынып шәкірттерінің бойында өзбетінше қызмет әрекеттерін жасауға деген үлкен құлшыныс бар. Осы ерекшелікті сүйеніш етумен оларда өрелі адамгершілік мұраттарын, жауапкершілік, борш сезімдерін дамыту мүмкін. Тәрбиенің болашақ нәтижелерін болжай тұрып, есте сақтайтын жәйт: жасына қарай жүйке жүйесінің икемдесу қабілетінің кемуі, сырттай ықпалға психологиялық қарсылықтың көтеріле түсуі және сензитивтік кезеңдерінің қайталанбастығынан біршама сапалардың қалыптасуында жасөспірімдердің күтілген мүмкіндіктері азая бастайды.Темпераменттің сырттай аса жарқын көрінісі кіші жастағы балаларда көрініс береді. Жас ұлғауысына қарай тәрбие және қуат ала бастаған өзіндік бақылау мен қадағалау темпераменттің көптеген көрініс белгілерін жұмсартып, елене бермейтін халге келтіреді.
15.4 Жеке-даралықты оқу-үйретім технологиясының кемшіліктері және ол проблеманы шешу жолдары.
Жеке-даралықты оқу-үйретім идеяларының ізгілікті сипатын атай отырып, оның кемшілікті тұстарын елемеуге болмайды. Бұл мәселе мектептер тәжірибесінде практикалық та, теориялықта шешімін тапқан емес. Мұндай түйіні жазылмаған сұрақтар қатарында келесілерін атауға тұрарлық: 1) мұғалімнің тікелей басшылығының мәні кемиді; 2) оқу-үйретім материал мазмұнын қайталай жаңғыртуға негізделген; 3) шәкірт жұмыстарының біртекті жалпы тәлімдік қор мен шектерінің болмауынан оқу-үйретім деңгейі өздігінен төмендейді; 4) оқу-үйретімді ұйымдастырудың өзі үлкен қиындықтармен сабақтас. Аталған кемшіліктер әрқилы салалар, мектептерде ғана емес, тіпті бір сынып ішінде де әрқилы тәлімдік сапаларға тап қылады. Егер кез-келген шәкірт оқу-үйретім пәндерін (міндеттілерінен басқа) және қиындық деңгейін таңдау құқына ие болса, ол өз кезегінде белгілі сандағы балл топтауға, осыдан рейтингтік кестеде орын иелеуге мүмкіндік берсе, шәкірттің оқу орнын бітіргені жөніндегі құжат алуы және оның болашақ тәлімдік тағдырының анықталуы, жоғарыда аталған жәйіттерге тәуелді болып қалады.
Қазіргі күнде Қазақстанда жүргізіліп жатқан педагогикалық зерттеулердің көбі жоғары жетілген тәлімдік жүйені іздестірудің күрделі жолын өтуде. Бұл орайда Батыстық тәжірибені талдап, үйрену (А.Құсайынов, Ж.Қараев) өткендегі қателіктердің қайталанбауына себін тигізіп, өнімді жаңалықтарды тиімді пайдалануға жәрдем берер сөзсіз. Олардың қатарында елеуге тұрарлық ұсыныстар: 1) оқу-үйретім үдерісінің икемшіл құрылымын түзу; 2) жеке ақыл-ес қабілеттерін ескерумен белгілі қиындықтар деңгейінде шұғылдануға мүмкіндік беру; 3) ұжымдық (топтық) жұмысты шәкірттің жеке-дара қабілетін есепке ала орындап бару. Осылайша, елдегі тәлім-тәрбиені жеке-дараландыру бағытында іске асыру тәлім жүйесін жаңаша құруға бағышталған ізденістер нәтижесінде шәкірттер топқа бірігіп, бригада-зертханалық әдіс негізінде құрастыру (конструкциялық) жұмыстармен, экологиялық зерттеулермен, тарихи мұралар жинақтау істерімен айналысуда.Осының арқасында қоршаған дүние болмысына тікелей араласып,оның сапаларына сай келген пәндер бойынша нақты білім,ептілік және дағдылар қолдауда.
іске асыруда педагогқа қойылатын талаптар
Педагогикалық нұсқамаларда екі принциптің маңыздылығы баса айтылып жүр.Олар: 1)тәрбиеленушілердің жас ерекшеліктерін ескеру; 2)тәрбиені жеке-дараландыру негізінде іске асыру; Соңғы он жылдықтардағы психологиялық-педагогикалық зерттеулер көрсеткендей, аса маңызды келетін тәрбиешінің өз қамқорлығындағы баланың жасы мен жеке бітістерін білуімен бірге, оның дара тұлғалық сыр-сипатынан әрі мүмкіндіктерінен қанық болуы.Тұлғалық қатынастық мәні-бұл баланың жеке басының қасиет-сапаларын арқау ету, себебі бала бойына табиғи біткен осы сапаларға орайлас тұлғаның өмірлік бағыт-бағдары, оның құндылық талғамдары, тіршілік жоспарлары, орныққан ұстанымдары, іс-әрекеті мен әрекет-қылығының жетекші сеп-түрткілері бой тіктеп, өріс алады.Аталған жетекші сапалардан бөліктей қарастырған жас немесе дара ерекшеліктер тәрбиеленушілердің жоғары дәрежедегі тұлғалық бағдарлы тәрбиесін қамтамасыз ете алмайды.Әлбетте, құндылықты тану мен бағалай алу, өмірлік жоспар, тұлғаның өзіндік даму бағыты баланың жасы мен дара бітістеріне тәуелді.Дегенмен, ең басты көзге түсетіндей тұлғалық сапа ғана аталған принциптерді дұрыс есепке алып, орнымен қолдануға мүмкіндік береді.Тәрбие ісіндегі тұлғалық бағыт принципі тәрбиеші алдында келесі талаптарды тартады:
1)өз тәрбиеленушілерін төменде аталған ерекшеліктерін:темпераментін,мінез бітістері,көзқарастарын,талғамдарын,әдет-қылықтары әрдайым-зерттеп баруы және түбегейлі біліуі:
2)ойлау мәнері,сеп-түрткілері,қызығулары,ұстанымдары,тұлғалық бағдарын,өмірге,еңбекке қатынасы,құндылықтар талғамы,өмірлік жоспары ж.т.б.сияқты маңызды тұлғалық сапаларын нақтамалай алуы және олардың шынайы деңгейін білу:
3)әрбір тәрбиеленушіні әрдайым оның әлі келетін және қиындығы біртіндеп күрделене түсіп,тұлғаның ұтымды дамуын қамтамасыз етуші тәрбиелік істерге қосып бару:,
4)мақсатқа жетуге кедергі болар себептерді дер кезінде анықтап және жойып отыру, ал егер ол мүмкін болмаса, тәрбие амалдарын жаңадан қалыптасқан жағдайлар мен шарттарға сәйкес шапшаң өзгеріске келтіру.,
5)тәрбиені тұлғаның өзіндік тәрбиесімен ұштастыруда, өзіндік тәрбиенің мақсаттарын, әдістерін, формаларын таңдауда жәрдем беру.,
6)тәрбиеленушілердің дербестігін, ынталылығын,өзіндік іс-қимылын дамытумен табысқа жеткізуші іс-әрекетті тікелей басшылыққа бағындырмай, тұлғаның өз ынтасы мен қызығуларын ұтымды ұйымдастыруға мән беру.Аталған талаптарды кешенді іске асырып барудан жас және даралықты бағыт- бағдар тиімді мән-маңызға ие болады, бұл тәрбиелеушіні даму үдерісінің үстірт белгілеріне емес, оның аса қажетті болған астар сырларына назар аударуға міндеттеп, себеп-салдарлы байланыс заңдылықтарын сүйеніш етуге бағыттайды.Тәрбиешінің өз ісінде арқау етер жеке-даралықты ерекшеліктер арасында басқаларынан гөрі көбірек қажет болатындары: қабылдау, ойлау,жад, сөйлеу, мінез, темперамент, ерік бітістері.Дегенмен, бұқаралық, жаппай тәлім-тәрбиеде бұл және басқада ерекшеліктерді түбегейлі зерттеп бару қиындау, солайда болса, табысқа жетуді көздеген тәрбиеші қосымша уақыт,қуат,құрал-жабдық жұмсап, тұлға сапаларын жеткілікті тану үшін маңызды ақпараттар топтап, толық та нақты нәтижені қолға түсіруі сөзсіз.
Қазіргі заман мектеп шәкірттерінің білімдік деңгейінің көтерілгенін, әрқилы қызығуларының артқанын ескерумен тәрбиешінің өзі де жан-жақты дамуда болуы тиіс, нақтырақ айтсақ, тек өз мамандығы бойынша көп біліп қоймастан, саясат, өнер, жалпы мәдениет саласында елеулі мәліметтерді игеріп, өз шәкірттеріне жоғары дәрежедегі өрнек болуы, адамилық қадір-қасиет пен құндылықтардың иегері болуы әбден лазым.Бала жаста және жасөспірімдік шақтағы тұлғаның жылдам қарқынмен қалыптасуы тәрбие мазмұнының, ұйымдасуының әдістері мен формаларының тәрбиеленушілердің даму деңгейімен қайышылыққа келуін күтіп жатпастан, келеңсіз әдет бала бойына еніп, жан дүниесіне өтпей тұрып, оза жүре тәрбие әрекеттерін қамтамасыз еткен абзал.Алайда, талаптарды күрделендірумен бірге оларды іске асырушылардың күш-қуат мүмкіндіктерін ескерген жөн.Шектен тыс талаптар баланы өз күшіне сенімнен айырады, оны дағдарысқа түсіріп, қойылған талаптарды жеңіл-желпі үстірт орындау әдеттерінің бой тіктеуіне жол ашады, жартылай жетістіктермен қанағаттануға үйретеді. Тәрбиешінің аса көп назар салатыны-басты тұлғалық қасиеттердің (құндылықтар сезу,тіршілік іс-әрекеті мен мінез-құлығының бағыттарын байқау, тәрбие үдерісін өзінің жеке тұлғалық қажеті және қоғамдық мүдде үшін орайластыру ) өзгеріп баруы. Кейбір тәрбиешілер қателескенінен жеке-даралықты бағытты “қиын”шәкірттер мен тәртіп бұзушыларға ғана арналған әрекет деп біледі.Әрине, мұндай тәрбиеленушілерге аталған тәрбиелік жүйе әбден керекті.Дегенмен, “өнегелі-өрнекті” жас өспірімдерді де ұмытпаған абзал.Себебі көрінген сырттай үлгінің астарында келеңсіз ой мен іштей сеп-түрткілер жасырынып қалуы ықтимал.Бірақ, осы жәйттен кім болса, содан күмәнданудан аулақ бола тұрып, қай баланы да тәрбие назарынан тыс қалдыруға болмайды.Тұлғаның тереңде жатқан астарлы бітістерін мінез-құлықтың сырттай көріністері арқылы түсіне, ұғу өте күрделі, кейде тіпті де байқауға келмей қалады.Мұндайда қажеттісі тәрбиешіге тәрбиеленушінің өзінің көмекке келуі.Демек, ұстаз шәкіртін өз досы, одақтасы және әріптесі болуға баулуы қажет .Адам бойындаға елене бермейтін сапа-қасиеттерді танудың бірден бір жолы осы сынды қарым-қатынастар түзу. Осылайша, тұлғалық бағыт тәрбиешіні келесі өзекті талапты орындауға міндеттейді:тәрбиелік үдеріс әрбір тәрбиеленушінің басты тұлғалық қасиет-сапаларын ескеру негізінде, яғни оның өмірлік бағдарын, тұрмыс-тіршілік жоспары мен құндылықтар тану сезімін анықтаумен бірге баланың жас және даралықты ерекшеліктерін сүйеніш етуі тиіс. Қорыта айтсақ. Жеке-даралықты бағыт-бағдар оқу-үйретім үдерісінің аса маңызды принциптерінің бірі ретінде қарастырылуда.Оның басқада дидактикалық принциптерден өзгешелігі -әрбір шәкірттің жалпылай әлеуметтік қана емес, оның ойындағы жасына орай және даралықты бірегей, қайталанбас ерекшеліктерін жүйелі түрде ескеріп бару қажеттігін алға тартуы.Жеке-даралықты қатынасқа қай шәкірт те мұқтаж.Себебі, осы қарым-қатынас түрі аса белсенді, кемелге жеткізуші, дамытуша принцип ретінде танымал болуы мен бала даралығының шығармашыл сипатта дамуына септігін тигізеді.Осыған байланысты педагог өз шәкірттерінің темперамент нышандары мен жеке басының ерекшеліктерін білуі шарт. жеке-даралықты оқу-үйретімде тәрбиеленушінің ықтималды мүмкіндіктері мен жақын аймақты болашағы нақтамаланады.Тұлғаның құндылықтар өрісі, өмір-тіршілік жоспары мен бағдары, әрине, оның жас кезеңдері мен жеке-дара ерекшелітеріне байланысты.Алайда, басым келген өзекті тұлғалық бітістерді ескеруден ғана аталған принциптердің іске асуына мүмкіндіктер пайда болады.Тәрбиеші арқау етуі тиіс тұлғаның дара ерекшеліктері арасында ең алдымен еленетіндері:қабылдау, ойлау, жад, сөйлеу, мінез, темперамент және еріктің анайы бітістері.Аталмыш психологиялық сапаларды теориялық тұрғыдан зерделей білген және практикалық тараптан орынды пайдалана алған педагог өз тәрбиеленушілерінің жеке-дара оқу-үйренімін заман талабына сай іске асырып, шығармашыл, жасампаз, белсенді де дербес тұлға дәрежесіне көтеріле, қалыптасуына жәрдем бере алады.
Каталог: repository -> history
history -> Рымғали Нұрғали СӨЗ Өнерінің эстетикасы а ң д а т у
history -> Қазақ Әдебиетінің алтын ғасыры. Зерттеу. Астана,
history -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат
history -> Қазыналы биікте. Р. Нұрғалидің азаматтық, ұстаздық, ғалымдық келбеті. –Алматы,
history -> Тұрсын ЖҰртбай „Ұраным алаш!
history -> Халел досмұхамедов
history -> Тұрсын ЖҰртбай «Ұраным алаш!»
history -> Алматы: «Санат» баспасы, 2001. 480 бет
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17