kk kk kk ky ru it ru de kk fr en kk ru vi kk kk kk kk kk ru kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk kk en kk kk kk kk kk mk kk kk ky kk vi en kk ru
Оқу-үйретім және тәрбие үлгілері (парадигмалары)
Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
16.2. Іштей ұғыну (эзотериялық) үлгісі.
16.3. Дәстүрлі – мызғымас (білімдік бағытты) парадигма. Бұл парадигма үш тұжырымдама негізінде түзілген Бірінші тұжырым
Шәкірттің даму категориясы.Даму мәні неде
16. Оқу-үйретім және тәрбие үлгілері (парадигмалары)
-іс-әрекет: мәдениет заттасқан және рухани құндылықтар жасаудың сыналған іс-әрекет әдістері сипатында түсіндіріледі.
-тұлғалық: мәдениет нақты тұлға бойында, оның қасиет-сапаларында көрініс алады.
Аталған көзқарастарға сәйкес тәлім-тәрбие үлгілері:
-дәстүрлі-мызғымас, яғни тәлім-тәрбие жәрдемімен қалыптасқан мәдениеттің сақталуы мен тұрақтылығын қамтамасыз етуші педагогикалық үлгі; -саналы (рационалистік), яғни үлгінің мәдениетке болған іс-әрекеттік бағытына сай келіп, адамның белгілі мәдениетке бейімделуін қамтамасыз етуі.Бұл арада басты назарға алынатын білім болмай, ептіліктер мен әрекет әдіс-тәсілдерінің алғы шепке шығуы.
-адамгершілікті-гуманистік (феноменологиялық), яғни педагогикалық үлгінің бағыты:адамды мәдениеттің басты өрнегі ретінде танып, тәлім-тәрбие қызметінің бірегей субьекті деп қабылдауы. Сонымен, үлгілер, біріншіден, тәлім-тәрбие алдына тартылатын мақсаттар бойынша;екіншіден мектеп атқаратын қызметтерді түсінуге орай;үшіншіден-мақсаттарға қол жеткізу әдістеріне байланысты;төртіншіден-педагогикалық өзара әрекеттестікке келу жолдарына, әсіресе тәлім-тәрбие барысындағы шәкірт ұстанымына қарай ажыралады.Аталған үлгілердің әрбірі тәлім-тәрбие жүйесінде өз сұрақтарымен еленеді:
-әлеуметтік мекеме ретіндегі мектеп атқаратын қызметтерге тәуелді;
-мектеп алдында қойылатын басым мұраттар жайлы;
-тәлім-тәрбиенің қоғамдық мәнді мақсаттарының мазмұны нендей болтын жөнінде;
-қандай білім, ептілік, дағды құндылықты, кім үші құндылықты, сонымен бірге бүгінгі әлем тәлім-тәрбиесі қандай болуы лазым. Әрқилы тәлім-тәрбие үлгілеріне берген В.Я.Пилиповский берген салыстырмалы сипаттамасында тұлға тәрбиесі әрқилы құндылықтарды арқау етеді:
-мәнгі мызғымас құндылықтар (трансцендетті), яғни тәрбиеленушіні Ақиқат пен Аллаға жанастыру;
-әлеуметтік өзекті (социоцентрлі) құндылықтар (еркіндік, теңдік, бауырластық, еңбек, бейбітшілік, шығармашылық, келісім, инабат-имандылық және т.б );
-адами өзекті (антропоцентрлі) құндылықтар (өз мүмкіндіктерін паш ету, рахат өмір көздеу (гедонизм); пайда табу; шынайылылық, дербестік, даралық).
Тірек болар құндылық таңдаудан қалаулы тәлім-тәрбие үлгісі қолданымға енеді. Қазіргі кезеңде педагогикада қабылданған үлгілер біршама тар мағынада да қарастырылуы ықтимал.Бұл әдеуір жалпыланған түсініктерді нақтылай, күнделікті тұрмысқа жақындата ұғуға мүмкіндік береді.И.Б.Котова мен Е.Н.Шиянов дәстүрлі педагогика үлгілері санында келесілерін атайды:
тәрбие қалыптастырушы-үлгі шәкіртті әлеуметтік тапсырыс және идеологиялық талаптарға сай келген сапаларға баулуға арналған;
бала-педагогикалық ықпалдар нысаны да, ал мұғалім мүмкіндіктері жоғарыдан түскен бұйрық-ұсыныстарымен шектелген орындаушы субьект қана ;
педагогикалық үдерістегі қызметтестік байланысты әрекеттер: әр қатысушы өзіне міндеттелген тапсырыстар алады, олардан қандай да ауытқу қылық-әрекет пен іс-әрекеттің қалыпты талаптарына нұқсан келтірумен бірдей бағаланады;
тәрбиеленуші қылық-әрекеті мен іс-әрекеті сырттай шарттарға орайласқан болып, әрі сол шарттар оның тәртіптілігінің, орындаушылығының негізгі көрсеткішіне айналады.Осыдан шәкірттің педагогикалық ықпалға түсу барысындағы ішкі жан дүниесі көмескіленіп,еленуден қалады;
шәкірт іс-әрекетінің тікелей бұйрықты (императив) басқару мәнері: бір ықпалға бағыну, тәрбиеленушілердің ниет-ықыласына шек қойып, шығармашыл әрекетін тұсаулау;
тәлім-тәрбие үдерісін баршаға бірдей өлшем-талапқа жүгіндіру (стандарттау): оқу-үйретім мазмұны мен технологиясы орташа үлгерушілер мүмкіндіктеріне орайластырылған.
Дәстүрлі педагогикалық ой-өріс педагогикалық іс-әрекеттің мызғымас негізі сипатында осы және басқа да үлгілер жиынтығын қару етіп,пайдаланады.Ал бүгінгі таңда заман өзгерістеріне орай ұсынылып жатқан тұлғалық бағыттағы үлгі тұжырымдамасының негізіне өзінің адами-инабаттылық (гуманистік) бағдарымен ерекшеленген үлгілер тобын арқау етеді, яғни педагогикалық әрекеттер тұлға сапа-қасиеттеріне зиян келтірмейді, баламалы, шығармашылдықпен қайта қарастырып, жаңаша ұғуға бейімді.Осыған байланысты педагогиканың ғылыми қызметі дәйекті де дәлелді негізде реттеу-түзет ұсыныстары ретінде қабылданып, адамның тұлғалық құндылықтары тұрғысынан танылған педагогикалық тәжірибенің дамуына жол ашады.
16.2. Іштей ұғыну (эзотериялық) үлгісі.
Бұл біздің планетамыздағы ең ежелгі тәлім-тәрбие «Эзотериялық» сөзінің грек тілінен тура аударғандағы мәні: жасырын, сырлы, түбегейлі дінге, мистикаға, магияға арналған дегенді аңдатады.Оның мағынасы мәңгі де мызғымас ақиқатқа бағыштылықты білдіреді.Бұл үлгі тараптарларының пікірінше, Ақиқатты толық тану мүмкін емес, оны тек аянмен ғана сезінуге болады.Мұндай үлгідегі педагогикалық қызметтің түпкілікті мәні ғарышпет қатынасқа келу үшін қажет болған шәкірттің табиғи күштеріне еркіндік беріп, оларды дамыту, жоғары санаға жол ашып беру.Мұндай мақсатқа жеке түрде адамгершілік, тән-дене, психикалық дайындықты іске асырып, баланың табиғи күштеріне дем беретін Ұстаз-мұғалімнің қамқорлық қызметі аса маңызды келеді. Эзотериялық үдерсте жасаушы педагог “баланы жетігіне алған құл” мағынасындағы педагог емес, ол енді шынайы Ұстаз.Оның ұстанымы:Ақиқат мәнгі және мызғымас (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Абсолюта. М.,1993. с.11).
Ақиқатқа жекізетін жол бұл білім, оны үйрету мүмкін емес, оған қатыстыру, араластыру қажет.Осыдан, педагогикалық үдеріс бұл ғылыми-технологиялық үлгілердегі ақпарат жекізу емес, гуманитарлық үлгідегі сияқты ортақтасу емес, бұл нәтижесінде “сананың-күш” екендігін түсіндіретін Ақиқатқа жақындату жолы, құралы.Ал бұл Н.К.Рерих анықтамасы бойынша, “аян, көрегендік шарпуы” арқылы пайда болады.Іштей ұғыну үлгісінде ғарышпен ақпараттық байланыста адамның өзі негізгі ағзаға айналады. Шәкірпен жұмыс істеудің мұндай қисынында ғылыми ұғымдар немесе дерексізденген білімдер қозғалысы ескерілмейді.Бұл орайда тәжірибе, қалып, толғаныстар жүрісі басымдау келеді: себебі шындық ежелден қаланған әрі ол өзгеріске түспейді, сондықтан оны дәлелдеп жатудың қажеті жоқ, оған тек көрегендік аянмен жол салып, қол жеткізу мүмкін.Мұндайдағы адам қалпын әдебиеттерде “көңіл көзінің ашылуы”, “эврика”, “жоғары санаға жол ашу”, “инсайт” деп түріліннше атайды.Эзотериялық үлгі дәстүріндегі тәлім-тәрбие “адам сапасын” өзгертуге, әлеуметтік тетіктер аясында қалыптасқан тұлғалық бүркемелер құрасуынан табиғи мән-мағынаны азат етіп, оның жарқырап өрістеуіне мүмкіндік беруге арналады. Ұстазға толықтай еркін бағынышты болу алғы шарт.Іштей ұғыну дайындығында мойындап, құлақ тасу кезеңі міндетті.Осы кезеңде толық үнсіздік шәкір тек түсінуге тырысып, сұрақтар қоймастан, Ұстаз талаптарын қалтқысыз орындап баруы міндетті. Эзотериялық үлгіде бүгінгі педагогтың үйрешікті түсініміндегі бағалау тәсілі «жойылады», себебі бағалау нысаны-тұлғаның өзі де көзден ғайып болады.Қоршаған дүние заттарымен бір «ерітіндіге» айналған бұл тұлға тұтастай бір бүтіндіктің ажыралмас бөлігі күйіне енеді.
Эзотериялық үлгі Египет, Бабыл, Үндістан, Американың ежелгі өркениеттеріне тән болған Тәңірлік дін ғұламалары, Тибет ламалары,Америка құрлығын мекендеген ежелгі үндіс тайпаларының абыздары, тіпті біздің дәуірімізге жақын жасаған Пифагор метебінің өкілдері де осы эзотериялық үлгі амалдарын танып, біліп пайдасына жаратқан.
16.3. Дәстүрлі – мызғымас (білімдік бағытты) парадигма.
Бұл парадигма үш тұжырымдама негізінде түзілген
Бірінші тұжырым: тәлім негізінде базалық білімдер және оларға сәйкес ептіліктер мен оқу-үйретім амалдары, дағдылар қалануы тиіс.Бұған қол жеткізу үшін шәкірттер ең қажетті деген оқу-үйретім амалдарын, яғни оқу, жазу және математикалық төрт амалды жетік меңгерген болуы тиіс.
Екінші тұжырым: тәлім мазмұны екінші дәрежелі білімдерден емес, шын мәнінде маңызды ды аса қажетті ақпараттан құрылуы тиіс, яғни тәлім қорындағы өнімді қауызынан айыра бөлген жөн.Тәлім жүйесі академиялық сипатқа ие болып, ғылымның негізгі салаларына бағытталуы тиіс.Мектеп өз назарын уақыттар сынынан өтіп, тәлім негізіне айналған ғылыми ақпараттарға бағытталуы жөнді. Үшінші тұжырым: гуманистік оқу-үйретім үдерісінде аса көп орын этикалық құндылықтарға бөлінгені абзал.Әңгіме жалпы адамзатық құндылықтар жөнінде жүргізіледі. Жаңашылдар шарпуымен Батыс елдерінде “қайт, бастауларыңды тап!”-деп ұрандаған қозғалыстар жүз бере бастады.Оның себебі-жаратылыстану факультеттерінде табиғат негіздеріне байланысты мәліметтерге ден қоюдан қалып, жаңа ғылымдар топтамасын зерттеп, үйренуге бет бұрған.Р Эбел “Мектеп не үшін қажет”атты еңбегінде жаңа педагогикалық идеяларға тікелей қарсы шықты.Оның пікірінше мектеп: -бұл жастарды көше ықпалынан қорғайтын, еңбекке қарастыратын қамқорлық мекемесі емес;
-бұл икемдестіру орталығы емес;
-бұл әлеуметтік экперимент қоятын орын емес;
Р.Эбел түсінігінде, мектеп-ұлттың ақыл-зерделік мүмкіндіктерін сақтау үшін қажет білім меңгеруші оқу-үйретім орны.Мектеп барша жауапкершілікті өз мойнына ала алмағанымен, ол оқу-үйретім, үйренім үшін қолайлы жағдайлар жасауға міндетті, яғни:
-қажетті материалдың-техникалық қорға ие болу.
Н.Поустмен өзінің “Оқыту қорғаныс әрекеті ретінде” атты кітабында (1980) дәстүрлі бағытты ұстанумен мектеп ақпараттық аймаққа икемдеспеуі тиіс: теледидар ақыл-зердеге зиянды ықпал жасайды, себебі ол да мектептегідей өз бағдарламасына, өз жүйесі мен әдістемесіне ие. Мектеп осы ақпараттық ортаға қарсы тұруы қажет. Бұл егер мектеп тарих, тіл, өнер, дін және адами ұмтылыстар ұштастығы бойынша жақсы білім ұсына алса ғана, мүмкін. Мұндайда мектептің баса назары аударып, көздегені ғылыми мұралар ретінде қабылданған тәлім, жаратылыстану, әсіресе, тарих негіздері болған жөн. Дәстүрлі-мызғымас тұжырым мектептерге АҚШ Конгресі және саясаткерлер тарапынан ұсынылғын.Сонау 1983-жылы АҚШ президенті тәлім бойынша комиссия тағайындады да ол “Ұлт қатерлі шекте” атты баядамасын алға тартты. Баяндамада келтірілген тәлім саласындағы келеңсіздіктердің өрбуі, АҚШ мектептеріндегі жоғары талап деңгейінің жойылуы жөніндегі мәліметтер президентті тынышсыздандырды. Елде орын алған қатер: ақыл-зерде, ой өкілдерінің нашақорлық сияқты әлем бойлап, бөлшектене тарап кетуі. Жоғары тәлімдік деңгей-үйлесімі мен келеісімпаздығын (плюрализм) мақтаныш ете білген демократиялық мемлекеттін тұғыры. Осыдан 1990-жылы АҚШ президенті Буш конгресте ұлттық тәлім бойынша баяндама жасап, 2000-жылға дейінгі оның мақсаттарын жәриялады. - 1-сыныпқа келетін бала оқып білуі қажет;
- шәкірттердің 90% орта жалпы тәлімдік мектепті білім стандартына сәйкес сапалы бітіріп шығуы тиіс;
- 4,8,12-сыныптарды бітірушілер қоғамдық пәндерден, ағылшын тілінен, математикадан, жаратылыстанудан, тарих және географиядан емтихан тапсыруы тиіс. Аталған пәндерден, сыныптан сыныпқа көшу емтихандары енгізіліп, мазмұн жаңаланады. Америка қоғамы мектептің қалыпты-ел өмірінің барша салаларына араласуға қабілетті азаматтар дайындайтынына сенімді болуы тиіс;
- 2000-жылға Америка мектеп шәкірттері математика және жаратылыстану пәндерінен дайындық деңгейі бойынша әлемде 1-орын иелеуі тиіс еді;
- жеке өз құқықтарын іске асырудың маңызды шарты тұрғындардың жалпылай сауаттылығын қамтамасыз ету қажет;
- 2000-жылға АҚШ-тың барша мектептері нашақорлықтан құтылып, оқу-үйретім үшін қолайлы жағдайларға ие болуы қажет; Америка тәлім стандарты және оны іске асыру шарттары шын мәнінде, міне осындай. Оны қаржыландыру да әлемде бұрын соңды болып көрмеген жоғары деңгейде болды. Тәлім мақсаттары проблемасы, осылайша, мәдениет пен өркениеттің аса мәнді элементтерін жеткізумен байланыстырады. Мектеп бағдарламаларында жеке адамның қызметтік сауаттылығы мен әлеуметтенуін қамтамасыз етуші білім, ептілік және дағдылар қорын қалыптастыру көзделеді. Дәстүрлі-мызғымас парадигма өз негізінде жеке-дара даму мен әлеуметтік тәртіп сақтауға жәрдемдесетін мәдени мұраны, мұраттар мен құндылықтарды сақтап және оларды жас әулетке жеткізу мақсатын ұстанған мектептің “қорғаныштық” мызғымас (консерватив) рөлі жөніндегі идеяна арқау етеді. Осыдан мектеп бағдарламаларының мазмұны баланың іс-әрекет, қызмет орындау сауаттылығы мен әлеуметтенуін қамтамасыз ететіндей, заман тексерісі мен сындарынан мүлтіксіз өткен негізгі білім, ептілік, дағдылар қорынан бастау алуы тиіс. Бұл жүйенің көзге түсер ерекшелігі-оның академиялық сипатта болып, мектеп пен тұрмыс-тіршілік арасындағы байланысқа мән бермеуінде. КСРО тәлім жүйесі нақ осы парадигманы арқау етті әрі оны тиімділікпен пайдаланады: өткен жүзжылдықтың 50-жылдарында сыңаржақ білім игеруден қалыптасқан ақыл-зерделік (интелектуал) деңгейі бойынша кеңестік жастар әлемде 2-3 орын иеленген еді (БҰҰ деректері).
Бұл парадигма кәсіптік сана мен әрекет-қылықта ғылыми-техникалық төңкеріс жағдаяттары жеке құбылыстарының ықпалы мен олардың салдарынан туындап, қалыптасқан болатын. Парадигма өз негізіне ғылыми дәйекті, тәжірибеде сыналған білімдермен дәлелденген ақиқат, шынайылық жөніндегі ұғымдарды қалады. Осы оқу-үйретім үлгісін қару еткен мұғалімдер “Күш білімде” ұраны астында қызмет жасап, білімдер шындығының өлшемін тек практикамен байланыстыра іздеді.
Технократтық парадигма жағдайларында оқу-үйретім, тәрбие үдерісінің кез келген нәтижесі «ия-жоқ», «біледі-білмейді», «тәрбиелі-тәрбиесіз», «меңгерген-меңгермеген» жүйесімен бағалануы мүмкін. Мұндай педагогикалық үлгіде дайындық тәлімдік, тәрбиелік деңгейді анықтаудың міндеті қандай да өлшемі, талап-шектері мен көрсеткіштері басшылыққа алынады. Белгіленген ережелерге орай адам сапасының түсінімі оның қажет болған әлеуметтік қызметті орындауда дайындығы не дайынсыздығының бағасымен байланысты келеді. Ал міндетті білім және тәртіптілік жөніндегі ұғым мемлекеттік деңгейде айқындалып, бекиді.
Бала құндылығы «аз-көп», «жаман-жақсы», “күшті-әлсіз» принциптерімен анықталып, оқу орындарында жарыс, бәсекелестік тартыс жағдайларын туындатады. Мұғалім таңдауы, әдетте, «күшті» пайдасына шешіледі. Технокртия қисынына сәйкес әрдайым орындалатын іріктеу нақтама, конкурс тестлеу мезетінде “дайын тұрғандардың” алға ілгерілеуі үшін жүргізіледі. Теңсіздік “ересек-бала”, “мұғалім-шәкірт” жүйесінде өз көрінісін тауып барады. Алдын ала шамасы ресми бекіген білім мен әрекет-қылық иегері бірдейіне ересек болатындықтан, педагогикалық үдеріс қатысушыларының әрекеттестігі, сыртқы белсенділік формасынада қарамастан, субьекттің монолог жанрындағы ақпараттық хабарламасы принципінде құрылады. Мұндай монологтың субьекті тек адам емес, оқу-үйретім машинасы да бола алады. Әрқашан білім субьект тарапынан туындайды. Әдістемелер де әрқилы болуы ықтимал: жәй қайталау, қайта жасаудан (репродуктив) интербелсенділікке дейін, бірақ әрекет мәні қай жағдайда да жалпы бірдей: тәрбиеленуші санасы мен әрекет-қылығына жоғары дәлдікпен талаптық мазмұнды енгізуге мүмкіндік беретін алгоритмді тауып, оның толық әрі дәл қайта жаңғыруын қамсыздандыру.
Шәкірт және оның ұстазының еркіндігі қабылданып, бекіген ресми ұстанымдар мен стандарттар шеңберінде іске асады. Теңдік, шынайы тұрғыдан, болуы мүмкін емес, себебі барша субьект бірі бірімен алдын ала қабылданған өлшемдерге сай салыстырылады. Осыдан, технократиялық болмыс ережелеріне жүгінген қоғамдық сана аймағы сол ережелерді күмәнді бағалап, жоққа шығарушы білімдер мен әрекет-қылық амалдарына қарсылық білдіріп жатады. Ғылыми-технократтық парадигма ежелден танымдық мүмкіндіктер теңдігіне деген сенімсіздік қисынына сәйкес түзілген. Осының салдарынан әлемдек педагогикалық мәдениетте әр текті тәлімдік сынақ, рейтингтік тәсілдер мен стандарттар, әрқилы дағдарысты формалар пайда болып жатады. Сонымен бір қатар “жоғарыдан түсірілген” талап-шартқа сәйкестікті тексеруде, баланың ұтымды дамуына жағдайлар жасалдыма, ұсынылған стандарт, эталон нақты адам табиғатымен ұштасып, жұптасама-бұлар ескерусіз қалатын. Алайда, бұл парадигмадағының баршасын “жаман” деп бағалау жөнсіз. Себебі бұл оқу-үйретім үлгісі тек өкілінің мүмкіндіктеріне сенбеушілікке негізделгенімен, осы парадигманың арқасында небір өнімді педагогикалық технологиялар мен жұмыстың қызықты формаларына кол жекіздік: трафарет көмегімен жазу, оқу-үйретімнің белл-ланкастерлік жүйесі, алгаритмдеу және бағдарламаластыру, комьютер ойындары, тірек конспекттері және т.б. Бұлардың бәрі күрделі педагогикалық үдерісті ретке келтіруге, оның сандық бағасын беруге, кері байланыс орнатуға көп жәрдемін тигізді.
КСРО-да технократиялық парадигма 1958-жылы үкіметтік мектеп реформасымен ресми бекімін алды. Нәтижеде, оқу-үйретім жоспарларынан КСРО Конституциясы (азаматтардың құқықтары мен міндеттері жайлы пән), психология (адам жаны жөніндегі ғылым) шығарылып, олардың орнына оқу- сабақтар кестесінде “Техникалық және қызмет көрсету еңбегі” мен “бастапқы әскери дайындық” пәндері енді. Орта мектеп өзінің басты қызметі адам мәдениетін қалыптастыру болғанымен, енді “еңбектік политехникалық” деп ресми жәрияланды. Сол реформаның жаңғырығы бүгінгі мектеп жоспарларында “еңбекке баулу”, “Технология” атамаларымен сақталып келеді. Осы пәндерге тәуелді балалар мектеп сыныпханалары мен ауласын тазалау және кездейсоқ еңбектік міндеттерге тартылуда.
Барша кемшіліктеріне қарамастан технократтық парадигма шәкірттердің жоғары білімдік деңгейін қамтамасыз етті. Технократтық тәлім басымдылығыан біздің өткендегі еліміз әлемде бірінші болып ғарыш кеңістігін игере бастады.
16.5.Бихевиористік (саналы әрекет-қылықтық) парадигма.
Бұл парадигманың жоғарыда аталғандардан өзгешелігі - білімдік не мәдени негізді болуынан емес, психологиялық-бағдарлы - бихевиористік сипаттылығынан.
Бихевиоризм - бұл адамның сыртқы орта ықпалдарына қарсы жауап ретіндегі әрекет-қылығын қарастырушы психологиялық теория:
Бихевиористер адамның ішкі жан дүниесі мен оның қалпына назар сала бермей, көбіне сырттай ықпалдарды қарастырады.
Мектептің саналылық (рационалистік) жобасыда осы теориямен байланысты. Аталған жоба (модель) мектепті баланың әрекет-қылығын қалыптастыру мақсаты үшін қажетті білімдерді игерудің көзі ретінде бағалайды, яғни мектеп ортаға икемдесудің тәлімдік тетігі (механизмі).
Бұл жобаны жақтаушылар мектепті “фабрика” деп таниды да оның шикі заты мен нәтижесі-оқушы болатынын дәріптейді: оқушы-өмір үшін дайын өнім.
Тәлімнің жетекші принципі-үдерістің сыртқы шарттарын реттестіру және әрекет-қылық түрлерін жасаушы әрі иемденуші шәкірттердің сол шарттарға сәйкес жауап әрекеті (яғни әрекет-қылық тәсілдерінің жиынтығы).
Мектеп мақсаты-шәкірттер бойында батыстық мәдениеттің әлеуметтік қалып-көрсеткіштеріне, талаптары мен ниеттеріне сәйкес икемшіл мінез-құлық (ой, сезім және әрекет) түрлерін қалыптастыру.
Бұл парадигма мектепті шәкірттердің ұтымды әрекет-қылықтарын қалыптастыру мақсатына қызмет етуші білімдерді игерудің жолы ретінде таниды. Басты ұраны: “Мектеп-бұл фабрика, ал шәкірттер-оның шикі заты”.
Бұл парадигманың технократтық бағыты: шәкірттің қандай ептіліктер мен дағдыларға ие болуы қажет екенін дәл көрсететіндей оқу-үйретім мақсаттарын қалыптастыру керектігін айқындауға қызмет жасайды.
Американ психологы Б.Скиннер “әлеумет инжинерлігі” ұғымын енгізіп, соған байланысты әрекет-қылық мәнін ашты. Сол мәнге сәйкес оқу-ұйретім құрылымын ұсынды. Оқу-үйретімгің баршасы нақты дағдылар мен жауап әркеттер қалыптастыруғы арналады:
Телефонмен қалай хабарласу керек?
Сырқат анамен қайтіп сөйлесу орынды?
Жауабын білмеген сұрақтан қалай құтылуға болады?
Бұл оңай емес, алайда қызықты міндет. Мысалы, Б.Блум химия бойынша келесідей ақыл-зерделік (интеллектуал) амалдарды ұсынады: білім, түсінім, талдау, қолданым, бірігім (барлығы 5 деңгей-амалдары).
Химияның кезкелген бөлімі бір не бірнеше деңгейде игерілуі тиіс. Бұл үшін әрекет-қылықтың өлшемге келер бірліктері болуы қажет. Ал даму, шәкірт шығармашылдығын анықтау қалай болмақ? Осыдан дайын үлгі (шаблон) және “сүйретпелеумен” үстірт дайындық проблемасы пайда болады.
Солай да болса, аталған проблеманы шешудің білімді толық игеру тұжырымы туындады. Мұндағы шарттардың бірі-оқу-үйретім мерзімінің шегерілмеуі.
Оқу-үйретімнің негізгі кезеңдері (құрылымы).
шәкірттің байқалған әрекеттері жиынтығына сай келген эталон негізіндегі оқу-үйретімді жоспарлау;
нақтамалық кезең: шәкірттердің білім, ептілік және дағдыларының бастапқы деңгейінің алдын ала жүргізілетін нақтамасы қажет;
ұсыну кезеңі: оқу-үйретімнің ниетті нәтижелері, қалыптастырушы ықпал шарттары мен оларды іріктеу көзделеді;
ұйымдастыру кезеңі: шәкірттерге не білуі қажеттігі түсіндіріледі, яғни мақсаттары жеткізіледі, практикалық машықтану жүргізіледі;
оқу-үйретім нәтижесін бағалау және оны алғашқы белгіленген эталонмен салыстыру; тағы бір қайталай тестілеу орындалады;
Сонымен, машық (тренинг), жеке-дараландыру, нақтама және қатқыл уақыт шектеуінің болмауы-білімді толық игерудің басты шарттары осылар.
Аталған тұжырымдама “Шәкіртке болған толықтай сенім” деген Б.Блум принципінде өз қолдауын тапты. Б.Блум пікірінше, балалардың баршасы бәрін үлгереді ғана емес, сонымен бірге табысты оқу-үйренімге келеді де. Шәкірттің оңтайлы қабілеттері қолайлы жағдайлар мен оның өзіндік оқу-үйретім қарқынымен анықталады.
Ғалым шәкірттердің келесідей категорияларын бөле қарастырады: - қабілеті кемдер (5%). Бұлар тіпті ұзақ мерзімді оқу-үйретімнің өзінде де білім игере алмайды;
- дарындылар (5%). Бұлардың оқу-үйренімі өте қарқынды;
- қалыпты шәкірттер (90%). Мұндайлардың қабілеттері оқу-үйретімге жұмсалған уақыт есебімен анықталады.
Осының бәрі Б.Блум тұжырымдамасының негізіне алынып, келесідей шешімге тиек болды: шәкірттердің 95% уақыт шектеуі болмаса және оқу-үйретімге деген оңтайлы шарттар орындалып жатса, көзделген мазмұнның бәрін толық игере алады. Педагог-ғалым ұсынған бұл тұжырымдаманың ерекшелігі:
- барша шәкірттерге міндетті жоғары деңгейлі нәтижені белгілеп бару;
- оқу-үйретім нәтижелеріндегі айырмашылықтар осы жалпы жоғары нәтижелер сыртында қарастырылады,
- шәкірттердің бәрі қажетті оқу-үйретім материалын толығымен игеруге қабілетті екеніне мұғалім сенімінің болуы, ал оның міндеті-оқу-үйретім үдерісін ұйымдастыру.
Әдістеме мәні келесі амалдардың орындалуында:
Бүкіл сынып, курс үшін толық игерім өлшемдерін дәл анықтаумен мұғалім меңгерілуі тиісті оқу-үйретімнің нақты нәтижелерінің тізімін құрастырады. Оның негізінде тест тапсырмалары түзіледі.
Оқу-үйретім бөліктері, яғни материалдың біртұтас бөлімдері ажыралады.Кейін қайталай олардың игерілім нәтижелері анықталып, ағымдағы, қортынды бағаға әсері жоқ тестер түзіледі. Бұл тестер мұғалімнің реттеу-түзету жұмыстары үшін қажет.
Оқу-үйретім бағдары бағдарлама материалының әрбір бөлігі бойынша толық игерім нәтижесіне жеткенше. Кейін-қайта тестілеу. Бүкіл курс бойынша материалдың толық игерілімін бағалау.
Мұнда маңызды болатын жәйт: әрбір шәкіртке баға құндылығын, оқу-үйретім мақсаттарын жете түсіндіру.
Б.Блум өзінің педагогикалық еңбектерінде мақсаттардың келесідей категорияларын ұсынады:
- білім, - түсінім, - қолданым, - талдау, - бағалау.
Орташа және үлгерімі төмен шәкірттер бойындағы қабілеттердің жеделді дамуы - Блум тұжырымдамасының басты мәні мен мақсаты.
Технократиялық және бихевиористік парадигмалардан әлденеше жылдар бұрын гуманистік парадигма қалана бастады.Ол өз назарының басты нысаны ретінде шәкірттің даму желісін, оның ақыл-зерделік қажеттері мен тұлғааралық қатынастарын таңдады.Бұл тәрбие үдерісінің өзегі-балаға болған адами-инабатты қатынас, оның тұлғалық өсіп жетілуіне жәрдем, әрине, бұлармен бір қатар оны өмірге дайындау, тіршілікке икемдестіру т.б да естен шығарылмайды. Сонымен, дамыту мен өзіндік даму, өз мүмкіндерін өзіндік паш ету, шәкірт шығармашылдығы, жасампаздық, субьективтік тәлім тұғырында жатқан басты міндеттер.Бұлар, әлбетте, басқа парадигмалар астарына салынған субьект-обьектті қатынастардан мүлде өзгеше.Тұлғалық парадимада жоғары деңгейлі мән қызметтестік қатынас құрудың құралы әріптемес байланыстарға аударылады.
Шәкірттің даму категориясы.Даму мәні неде? –сапалық қалыптың өзгеріске келуі, жаңа қабілеттердің пайда болуы.Тәлімде ең алдымен ескерілетін құбылыс-бұл баланың ақыл-зерделік (интеллектуал) дамуы.
Даму-бұл алға тартылған міндеттерді орындауда шәкірттің жоғары белсенділік пен дербестік деңгейіне көтерілуі.Танымал психолог Л.С.Выготскийдің пікірінше, даму шәкірт оқу-үйретімі мен тәрбиесінде көрсетілетін жәрдем шамасымен анықталады.
Л.С.Выготский анықтамасына орай, көкейкесті даму аймағы аймағы-баланың тек ересек жәрдемімен пайдаболатын білімдері, ептіліктері мен дағдылары.
-жалпы (әмбебаб және тән де қабілеттері);
-арнайы (қабілеттер және дарындылықпен байланыстылары);
-мәдени (мәдени-әлеуметтік құндылықтарды тану және пайдалану);
Дамудың ең жоғары деңгейі-өзіндік даму.
Білімді қажетті құрылымға келтірудің негізгі жолы-тәлімге деген мәдени-танымдық бағыт.Ол оқу-үйретім пәндерінің бірігімі, дәуір мен мәдениеттің біртұтас бейнесін жасай білу, мәдениет пен өркениет ара қатынасын түсіну, мәдениет қалыптастырудағы әрқандай білім саласының мәні мен маңызының қажеттігін ұғу және т.б.
Әзіргі кезеңге сәйкес мойындайтын жағдай-жоғары тәлімді психологтардың, әлеуметтанушылардың, бастауыш мектеп мұғлімдерінің жетіспеуі.Осыдан, тәлімді гуманитаризациялау ісі әліде болса, өз деңгейінде жүргізілмей жатыр.
1993-жылы Азов қаласында өткен “Адам құқықтары” атты халықаралық семинарда мектепте үйретілетін “Адам және қоғам” пәні жөнінде әңгіме көтерілді.Италия, Англиядан келген профессорлар бұл пәнді барша мектептер мен ЖОО-ларда гуманистік (тұлғалық) парадигманы іске асыру үшін енгізу қажеттігін ұсынды.Бұл пән үздіксіз игерілуі тиіс:
бастауыш мектепте-адам құқықтары жөнінде әңгіме-сұхбат;
жоғары сынып шәкірттері үшін-“Адам құқықтары және демократия негіздері” пәні;
Батыс елдері ғалымдарының пайымынша, мектеп құқықтық қоғамның
нобайы (моделі) болуы тиіс, бірақ әкімшіл-әміршіл кеңестік дәуір үлгісін сақтаған мектепте оны іске асыру біраз қиыншылықты.
Тәлімнің гуманистік парадигмасын іске асыру жағдайларында басты қадам-әрбір адамның ақиқатты, яғни таным даңғылын таба білуі.Сондықтан, бұл парадигманың іштей мәнге сәйкес ұраны: “Таным-бұл күш-қуат!” Педагогикалық үдеріс екеуара не көпара (диалог не полилог) әңгіме-сұхбат принципіне негізделуі, суырыпсалма ділмарлыққа (импровизация) бай болмағы лазым.Бұл ортада қалыпты, сыңаржақ ақиқат болмайды, сондықтан, ортақтасу нәтижесі рухани құндылықтар алмасуы “Ия-ия” мәнімен анықталады.
Гуманистік үлгінің негізгі ұстанымдарының бірі-бала мен ересектің құндылықты-мәндік теңдігі.Алайда, мұндағы теңдік білімдер мен тәжірибенің бірдейлігі не өзара теңдей құндылығында емес, әрбір қатынас мүшелерінің дүниені тануға деген шектеусіз мүмкіндіктерге құқылы болуында.Осы жағдайды жол-жоба етіп ұстанған ұлы педагог Я.А.Коменский “Баршаны баршаға үйрету” деп тектен-тек ұрандамаған.Мектептегі педагогикалық қызметтің сапалық өлшем бастауы-Адам және оның уақыт және кеңістіктегі өзіне өзі бағыттаған ұнамды қозғалыс әрекеті
Гуманистік парадигма “субьект-субьект” өрнегіне сай қатынастарды қалыптастырады.Ұстаз бен шәкірт бірлікті іс-әрекет мақсаттарын, мазмұнын нақтылайды, өзара қызметтестік пен жұптасқан шығармашыл ізденіске кірісумен оқу-үйретім формасы мен бағалау өлшемдерін таңдайды.Педагогикалық ықпал “нысанының” қалпындағы нақтамалық өзгерістер іріктеу, таңдастыру мен тәлімдік ажырата бөлшектеу құралы бола алмайды.Төмен үлгерім көрсеткіштері адам сапасы жөнінде пікір айтуға негіз бермейді, олар тек кәсіби жұмыстың болашағы мен мүмкіндіктерін бағалаудың алғашқы деңгейі қызметін атқарады.Бағалау өлшемдері аймағы енді тұлғалардың қатынастар кеңістігіне өтеді.
Гуманистік парадигмада адамға, балаға деген мейір-махаббат кәсібиліктің басты нышаны, осыдан да педагогикалық өркениеттен орындалған әдебиеттердің авторлары “Баланы қалайша түсініп, сүйу қажет?” сұрағына ежелден жауып іздестіруде.
Мейір-махаббат әрбір адамның шығармашыл қабілеттері мен мүмкіндіктеріне сенім ұялатады, ал шыдамдылық (телеранттық) педагог даналығына кепілдік береді.Бұған мысал-И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили және т.б өмірі мен педагогикалық қызметі.
Гуманистік парадигма өкілдеріне тән қасиет-педагогикалық көзқарас, пікірлерінің әрқилылығы.Осы үлгі шеңберінде саналуан тәлім жобалары бірлікті жасап, іске асырылуды.Бұлардың бәрінің басын бір тұтастыққа келтіруші күш-адам өмірінің бірегей кезеңі ретінде қабылданған бала мен балалық шаққа деген құндылықты қатынас және тәлім дамуын мектептің басты міндеті болатынын басшылыққа алу.
Гуманистік парадигма аймағында іске асырылып жатқан әрбір тәлімдік жүйе шығармашыл ізденіске түсіп, өзіндік оқу-үйретім мен тәрбие мазмұнын, әдістерін, құрал-жабдықтарын табуда.Тұлғалық бағыт шәкірттің де, ұстаздың да еркіндігі мен шығармашылдығын арқау етеді.
Қазақстан Республикасының тәлімдік кеңістігіне 1991-жылдан бастап министірліктің бұйрығымен емес, жер-жердегі мұғалімдердің ынта-ықласы арқасында енді.Біздің ел үшін бұл өте көкейкесті, себебі-аталмыш парадигма мәдениет, тәлім және табиғаттың бірегей туындысы-адамды ардақтайды.
Қоғамда әрбір адамның өзіне сай өзіндік бағамы қалыптаспағанша, Қорқыт, Әл-фараби, Ясауи, Абай, Шәкәрім және т.б сомдаған қазақтың гуманистік философиясы мен демократиялық қоғам құндылықтарын игермегенше, бұл парадигма біз үшін уақытша құбылыс болып қала бермек.Ерте ме, кеш пе Қазақстан мектебі өз түлектерінің жоғары ақыл-зерделік мүмкіндіктерін қамсыздандырушы білімдік парадигмаға қайта оралу ықтималдығы баршылық.Дегенмен, шындық біреу: уақытшадан тұрақты еш нәрсе болуы мүмкін емес! Осы пікірге жүгінетін болсақ, гуманистік парадигма біздің қызметіміз үшін әлі де талай он жылдықтар қызмет етуі заңдылықты педагогикалық құбылыс.
Каталог: repository -> history
history -> Рымғали Нұрғали СӨЗ Өнерінің эстетикасы а ң д а т у
history -> Қазақ Әдебиетінің алтын ғасыры. Зерттеу. Астана,
history -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат
history -> Қазыналы биікте. Р. Нұрғалидің азаматтық, ұстаздық, ғалымдық келбеті. –Алматы,
history -> Тұрсын ЖҰртбай „Ұраным алаш!
history -> Халел досмұхамедов
history -> Тұрсын ЖҰртбай «Ұраным алаш!»
history -> Алматы: «Санат» баспасы, 2001. 480 бет
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17