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qui m’a conduit à lire Le Voyage de Nietzsche à Sorrente _ sous-titré Genèse de la philosophie de l’esprit libre… _, de Paolo D’Iorio,
thésaurisé par moi dès sa parution en mai 2012.
Et en avant-propos à cet article-ci,
composé en 1882 sur un poème de Lou Salomé,
par exemple tel qu’il conclut le récital de Lieder de Nietzsche de Dietrich Fischer-Dieskau accompagné au piano par Aribert Reimann, enregistré à Berlin en septembre 1989, tel que le propose le CD Philips 426 663-2…
En voici le texte traduit en français (par Bertrand Vacher) :
Oui, comme un ami aime son ami,
je t’aime, vie énigmatique !
Que tu m’aies  fait jubiler ou pleurer,
que tu m’aies apporté la souffrance ou le plaisir,
je t’aime, avec ton bonheur et tes tourments,
et si tu dois m’anéantir,
je m’arracherais douloureusement de tes bras,
comme on s’arrache de la poitrine d’un ami.
il est, pour moi, une des portes _ décisive ! via l’analyse qu’il mène du nihilisme ; et des voies qu’il conçoit afin de le surmonter… _ de l’intelligence effective de notre présent historique :
Et quant à Paolo D’Iorio,
d’une part, il a dirigé avec Olivier Ponton la publication, en 2004, de Nietzsche, Philosophie de l’esprit libre _ Études sur la genèse de Choses humaines, trop humaines ;
et, d’autre part, il dirige la mise en œuvre, depuis 2009,
et des Digitale Kritische Gesamtausgabe Werke und Briefe,
et des Digitale Faksimile Gesamtausgabe, de Frédéric Nietzsche : une mine de documents à très minutieusement explorer : et c’est là la source principale de ce qu’apporte ce travail-ci _ d’analyse de la « genèse«  (tant interne qu’externe !) des œuvres _ de Paolo D’Iorio…
ainsi que ces deux très vastes chantiers _ de numérisation _ en cours de Paolo D’Iorio
sont en effet décisifs pour éclairer le sens du projet et la genèse, donc, de ce Voyage de Nietzsche à Sorrente _ Genèse de la philosophie de l’esprit libre,
dans la mesure où ils constituent,
l’un, une première étape importante,
et les deux autres, des matériaux décisifs de la démarche d’enquête de cet ouvrage-ci, en sa très remarquable précision et toute sa richesse,
afin de mieux mettre à jour, en toute leur finesse et remarquable _ nécessaire : c’est ainsi que progressent la recherche et la connaissance… _  subtilité,
les itinéraires _ de « fil de soie« … _ du penser de Nietzsche, entre l’automne 1876 _ quand la maladie devient de plus en plus perturbatrice de l’enseignement du professeur de philologie à l’université de Bâle, et que s’élargit la rupture de pensée (de « l’esprit libre« , en gestation et devenir, de Nietzsche) vis-à-vis de l’autorité que représentait jusqu’alors la personnalité forte, aussi, de Richard Wagner _ et l’effondrement final de Nietzsche à Turin, le 6 janvier 1889.
parti, dans sa propre démarche de chercheur, de l’éclaircissement des circonstances de la rédaction de Choses humaines, trop humaines _ pages 196-197 , et en s’appuyant sur les remarques de Charles Andler, aux pages 321-322 du volume II de son Nietzsche. Sa vie, sa pensée (dans l’édition de 1958 en 3 volumes), Paolo D’Iorio explicite le choix de la traduction de ce titre, traditionnellement traduit par Humain, trop humain _,
a considérablement nourri l’élucidation très fine des tenants et aboutissants de cette enquête,
et page 135 : « Depuis sa retraite sorrentine, le philosophe recueille d’autres images et d’autres métaphores qui lui servent à définir _ c’est-à-dire cerner par des focalisations successives, en quelque sorte _ la figure du philosophe à l’esprit libre _ qui émerge ainsi peu à peu, se désenlise… _, son amour de la connaissance et sa position sociale.
Lisons une de ces images, fixée comme d’habitude par trois petites phrases jetées dans les carnets de Sorrente :
« La lumière du soleil étincelle au fond et montre ce sur quoi les ondes courent : d’âpres pierrailles.
Ce qui compte, c’est le souffle que vous avez pour plonger dans cet élément : si vous en avez beaucoup, vous pourrez voir le fond.
Et voici, poursuit immédiatement Paolo D’Iorio page 136, comment cette image passe _ et ce qu’elle devient et donne ! _ dans le texte de Choses humaines, trop humaines _ il s’agit de l’aphorisme 291 _, avant le dernier aphorisme consacré à l’esprit libre :
« En 1947, Alexandre Kojève, un philosophe qui se trouvait aussi occuper des charges de haut fonctionnaire au sein de l’État français, publie un essai intitulé l’Empire latin. Cet essai est d’une actualité telle qu’on a tout intérêt à y revenir.
Aujourd’hui, alors que l’Union européenne (UE) s’est formée en ignorant les parentés culturelles concrètes qui peuvent exister entre certaines nations, il peut être utile et urgent de réfléchir à la proposition de Kojève. Ce qu’il avait prévu s’est vérifié très précisément. Une Europe qui prétend exister sur une base strictement économique, en abandonnant toutes les parentés réelles entre les formes de vie, de culture et de religion, n’a pas cessé de montrer toute sa fragilité, et avant tout sur le plan économique.
En l’occurrence, la prétendue unité a accusé les différences et on peut constater à quoi elle se réduit : imposer à la majorité des plus pauvres les intérêts de la minorité des plus riches, qui coïncident la plupart du temps avec ceux d’une seule nation, que rien ne permet, dans l’histoire récente, de considérer comme exemplaire. Non seulement il n’y a aucun sens à demander à un Grec ou à un Italien de vivre comme un Allemand ; mais quand bien même cela serait possible, cela aboutirait à la disparition d’un patrimoine culturel qui se trouve avant toute chose une forme de vie. Et une unité politique qui préfère ignorer les formes de vie n’est pas seulement condamnée à ne pas durer, mais, comme l’Europe le montre avec éloquence, elle ne réussit pas même à se constituer comme telle.
Si l’on ne veut pas que l’Europe finisse par se désagréger de manière inexorable, comme de nombreux signes nous permettent de le prévoir, il conviendrait de se mettre sans plus attendre à se demander comment la Constitution européenne (qui n’est pas une constitution du point de vue du droit public, comme il n’est pas inutile de le rappeler, puisqu’elle n’a pas été soumise au vote populaire, et là où elle l’a été – comme en France, elle a été rejetée à plates coutures) pourrait être réarticulée à nouveaux frais.
de même que du croisement de ces éléments proprement nietzschéens
avec toute la documentation que Paolo D’Iorio a pu et su réunir (et surtout croiser et analyser en leur entrecroisement !) de témoignages de ceux qui ont accompagné ou croisé alors _ ces huit mois-là _ la route du philosophe, en ce voyage de Sorrente,
_ l’étudiant (lui-même très malade _ de la tuberculose _, il décèdera le 18 avril 1878, à l’âge de 21 ans) Albert Brenner (1856-1878),
_ l’ami philosophe Paul Rée (1841-1909),
Paolo D’Iorio croise ainsi très judicieusement ces divers témoignages des uns et des autres aux textes mêmes de Nietzsche, et cela, en leurs diverses et très riches strates ;
et il dégage très finement ce que chacun de ces divers croisements est à même de révéler des activités, des humeurs, et surtout des pensées philosophiques naissantes et évolutives de Nietzsche
en une précision d’analyse féconde véritablement passionnante !
Le cinquième et avant-dernier chapitre du livre, intitulé « Les cloches de Gênes et les épiphanies nietzschéennes« , aux pages 157 à 220, introduit un outil opératoire absent en tant que tel de la boîte-à-outil nietzschéenne, mais emprunté par Paolo D’Iorio à James Joyce,
perceptible ici à partir de celles entendues lors de l’arrivée à Gênes _ le 10 mai au soir _ du bateau en provenance de Naples.
Voici comment l’introduit et l’amène Paolo D’Iori, pages 166-167-168 :
« Les papiers de Sorrente qu’il porte dans une valise et le projet d’un nouveau livre encore sans titre sont une promesse de liberté,
mais aussi une tâche imposante.
Trouvera-t-il jamais la force et le courage de l’écrire et de le publier ? Ne serait-il pas plus simple de renoncer ?
Une traversée en bateau suffit pour susciter le doute sur la valeur de la vie ; et quand, à l’aube _ du 10 mai _, surgissent les lumières du port de Gênes, lui viennent les paroles les plus sombres que celles envoyées dans sa lettre :
Cette pensée affleure dans un carnet écrit sur la terre ferme à Gênes, probablement le jour suivant, onze mai ;
et sur la même page on trouve une autre brève note :
Marchant dans les rues de Gênes à l’heure du crépuscule, Nietzsche avait entendu le son de cloche venant du haut d’une tour.
En un instant, les souvenirs du fils du pasteur, l’érudition du philologue et la réflexion du philosophe se fondent _ voilà ! _ en une expérience de pensée _ ou le cœur du mouvement de penser nietzschéen ! _ qui le bouleverse profondément. La page de ce carnet en garde la première trace écrite« .
Page 172, Paolo D’Iorio explique :
« Nietzsche n’a pas utilisé le terme d’épiphanie dans ses œuvres, mais nous l’utiliserons en tant que concept critique pour comprendre un certain nombre de traits propres à la genèse et à la structure de son écriture philosophique.
S’il n’a pas utilisé le mot, Nietzsche était bien conscient que notre existence est scandée par des moments à la signification intense, et que ces moments représentent les modulations les plus significatives _ voilà ! _ dans la symphonie de la vie _ qu’il appartient au philosophe d’apprendre à véritablement saisir, sonder et explorer ! _ :
Dans les carnets du philosophe se trouve parfois la trace _ visible et accessible _ de ces épiphanies, poursuit Paolo D’Iorio. Ce sont des épiphanies biographiques, comme lorsque Nietzsche se remémore la première fois où, enfant, près du ruisseau de Plauen, il a vu des papillons dans le soleil du printemps (…)
Les épiphanies biographiques sont rares  dans les écrits de Nietzsche.
Les véritables épiphanies nietzschéennes parlent donc de philosophie ; ce sont des épiphanies de la connaissance, courts-circuits mentaux qui par une étincelle résolvent un problème philosophique _ qui le travaillait déjà sourdement _ ou ouvrent de nouvelles perspectives en associant _ par une féconde imageance proprement philosophique ici _ des concepts apparemment éloignés« , pages 173-174…
« Certaines épiphanies sont particulièrement importantes parce qu’elles annoncent un tournant _ de l’œuvre nietzschéen _, signalent comme un sursaut _ créatif _ de la réflexion _ vis-à-vis de clichés-ornières où s’enlise dans des opinions trop installées le penser _, et impriment une accélération au développement déjà très rapide _ voilà ! _ de la pensée de Nietzsche.
Les épiphanies philosophiques nietzschéennes peuvent donc être utilisées comme un instrument heuristique à l’intérieur d’une perspective génétique _ telle que celle de ce  travail-ci de Paolo D’Iorio _, comme le signal d’un fort trouble émotif provoqué par la naissance d’un nouveau scénario cognitif _ ou imageance en travail…
Suivre les épiphanies _ en les métamorphoses de leur devenir ultra-fin et si riche _ peut nous aider à découvrir le mouvement parfois souterrain de la pensée de Nietzsche _ son imageance philosophique, donc, au travail… _ et à en comprendre _ surtout ! _ les changements profonds.
Toutes les épiphanies ne marquent pas un tournant,
mais toutes les métamorphoses de la philosophie de Nietzsche sont précédées ou accompagnées par une épiphanie« , page 174 _ et Nietzsche met lui-même l’accent sur l’idiosyncrasie de toute philosophie…
Et l’apport de Paolo D’Iorio est de repérer ici cela !
Paolo D’Iorio s’efforce de « suivre _ de texte en texte, de document en document _ le développement et la manière dont cette épiphanie s’enrichit de significations _ voilà _ à travers ses réécritures« , page 191.
puis, « de retour à Bâle, Nietzsche travaille à l’écriture de son nouveau livre ; et l’épiphanie des cloches se mêle de nouveau aux mots sur le désir de la mort.
Les deux annotations qu’on lisait sur la même page du carnet de Sorrente
sont _ alors _ recopiées sur une feuille, numéro 222 d’un dossier de feuilles volantes destinées à Choses humaines, trop humaines ;
celui qui porte sur les cloches de Gênes est intitulé Menschliches insgesamt, tout ce qui est humain ;
et celui qui porte sur le suicide Sehnsucht nach dem Tode, désir de la mort.«
Paolo D’Iorio en dégage ceci, page 193 :
« La différence la plus voyante de cette reformulation est l’usage du terme Menschliches, ce qui est humain, à la place du terme initial Sterbliches, ce qui est mortel.
Cela suggère que Nietzsche avait repris en main _ et renversé ! _ le texte de Platon. Et peut-être est-ce à cette occasion qu’il a souligné les mots (en grec) dans son exemplaire personnel de La République.
Dans l’étape génétique suivante,
on note deux importantes modifications.
L’aphorisme sur le suicide disparaît ; il ne sera pas transcrit et publié par Nietzsche.
Dans le même temps, Nietzsche ajoute une pointe à l’aphorisme sur les cloches, dans le sens technique du terme conclusif dans lequel se concentre l’effet que l’aphorisme veut _ maintenant _ produire. Ce terme conclusif est l’adversatif trotzdem (toutefois, malgré tout, pourtant), qui devient même _ c’est important ! _ le titre de l’aphorisme.
Pourtant. _ À Gênes, un soir à l’heure du crépuscule, j’entendis les cloches carillonner longuement d’une tour ; elles n’en finissaient plus et, par-dessus la rumeur des ruelles, vibraient d’un son comme insatiable de lui-même qui s’en allait dans le ciel vespéral et la brise marine, si effroyable, si enfantin à la fois, d’une infinie mélancolie. Alors il me ressouvint des paroles de Platon et je les sentis tout à coup dans mon cœur : Aucune des choses humaines n’est digne du grand sérieux ; et pourtant – -« , page 193.
Et Paolo D’Iorio de commenter :
« Au lieu de se limiter à ressentir profondément et à exprimer toute l’angoisse de la dévaluation du monde,de l’erreur, de la mort, l’angoisse de la condition humaine face à la vision de l’éternité atemporelle telle qu’elle avait été imaginée par Platon, par le christianisme et à travers eux par toute la tradition philosophique occidentale,
Nietzsche relève maintenant le défi _ de ces divers pessimismes et nihilismes.
Il ajoute un trotzdem : rien n’a de valeur, tout est vain ; pourtant…
Relever le défi signifie aussi renoncer au suicide ;
et cela explique pourquoi la genèse de l’aphorisme sur la nostalgie de la mort s’est interrompue _ définitivement _ à ce moment précis.
L’élaboration génétique de l’autre aphorisme, au contraire, se poursuit en introduisant une dernière modification textuelle et structurelle, très parlante.
En effet, dans le manuscrit envoyé au typographe, cet aphorisme sur la vanité des choses humaines sera intitulé _ on ne peut mieux explicitement ! _ Épilogue
et placé sur la dernière page d’un livre
qui _ ce n’est pas un hasard _ s’appellera Menschliches, Allzumenschliches, Choses humaines, trop humaines.
L’aphorisme, et le livre sur les choses humaines, se terminent donc par un adversatif
qui reste en suspens
et qui est suivi par deux Gedankenstricke, deux tirets de suspension.
Dans l’écriture de Nietzsche, ce signe typographique correspond à une stratégie de réticence
qui sert à distinguer le plus superficiel de la pensée du plus profond,
et qui invite le lecteur à méditer davantage l’aphorisme« , page 194.
Commentaire que renforce encore Paolo D’Iorio, page 195 :
« Les deux tirets placés à la fin du dernier aphorisme nous invitent donc à relire
mais le livre entier
à la lumière des cloches du nihilisme _ à surmonter, donc… _,
l’insérant dans un contexte de pensée philosophique qui remonte _ dans un mouvement qui devient ici même, où nous le saisissons, rien moins qu’un renversement _ à Platon et à toute la tradition pessimiste _ en son entier : jusqu’à Schopenhauer et Wagner _,
il doit y avoir _ voilà ! _ une manière de donner _ positivement cette fois : avec un amour profond de la vie ! _ de la valeur aux choses humaines.
Choses humaines, trop humaines traite précisément de cela.
Nietzsche prend position contre Platon,
et propose les esquisses d’une vision autre :
chimie des idées et des sentiments, confiance dans l’histoire et en la science, épicurisme, innocence du devenir, réévaluation des choses les plus proches« , page 196…
Mais « les aventures de l’aphorisme sur les cloches de Gênes ne sont pas encore terminées« , intervient encore page 197 Paolo D’Iorio :
« durant la correction des épreuves, Nietzsche ajoute, en effet, dix aphorismes avant l’Épilogue
qui dans les secondes épreuves passe du numéro 628 au numéro 638.
Mais ensuite, au dernier moment _ in extremis, donc _,
Nietzsche échange l’aphorisme 638 avec l’aphorisme 628 ;
et l’aphorisme sur les cloches perd ainsi sa position finale.
En conséquence, Nietzsche change aussi le titre de l’aphorisme
qui d’Epilog devient Spiel und Ernst, « Jeu et sérieux »  _ allusion au fait que dans l’aphorisme retentit un Glockenspiel, un « jeu de cloches » _ ;
et puis, continuant dans le jeu de mot,
Nietzsche trouve le titre définitif : «  Sérieux dans le jeu« .
Pourquoi Nietzsche échange-t-il les deux aphorismes ?
(…) Probablement, parce qu’il veut terminer le livre avec l’image _ joyeuse, en sa plénitude _ de la cloche de midi
à la place de celle du soir.
En effet, le dernier aphorisme intitulé Le Voyageur (Der Wanderer), se termine avec l’image des voyageurs et des philosophes qui « songent à ce qui peut donner au jour, entre le dixième et le douzième coup de cloche, un visage si pur, si pénétré de lumière, si joyeux de clarté _ ils cherchent la philosophie de l’Avant midi« , pages 197-198.
« De la sorte, tout en maintenant une référence intertextuelle à l’image des cloches, Nietzsche donne un caractère plus affirmatif _ voilà _ à la fin du livre,
qui renvoie au trotzdem _ avec son sens de « réticence«  envers le nihilisme ; et même de « renversement«  du nihilisme _ contenu dans l’aphorisme 628,
et en même temps le renforce _ encore ! _ avec une image solaire et matinale.
Il annonce, de plus, l’image du vagabondage intellectuel et de la philosophie du matin
qui trouveront plus tard leur expression dans Le Voyageur et son ombre et dans Aurore,
ainsi que les thèmes de la félicité méridienne et de la cloche d’azur
qui seront développés dans Ainsi parlait Zarathoustra« , pages 198-199.
« Ce dernier aphorisme contient également un hommage caché, d’ordre privé,
à la gestation sorrentine _ à la source même ! avec ses « épiphanies« … _ de ce livre.
En effet, on y lit :
« Lorsque paisible, dans l’équilibre de l’âme _ une notation cruciale ! _ des matinées, il se promène sous les arbres, verra-t-il de leurs cimes et de leurs frondaisons tomber à ses pieds une foison de choses bonnes et claires, les présents de tous les libres esprits qui sont chez eux dans la montagne, la forêt et la solitude, et qui, tout comme lui, à leur manière tantôt joyeuse et tantôt réfléchie, sont voyageurs et philosophes ».
Comment ne pas penser en lisant ces lignes, souligne alors Paolo D’Iorio, à l’arbre de Sorrente duquel, ainsi que Nietzsche le racontait à Malwida, lui tombaient sur la tête les pensées de la philosophie de l’esprit libre ?« , page 199.
« Même dans le chapitre « Sur les îles bienheureuses » de Ainsi parlait Zarathoustra, reviendra _ encore une autre fois _ l’image des pensées de Zarathoustra qui tombent des arbres, comme des figues mûres :
« Les figues tombent des arbres, elles sont bonnes et sucrées ; et en tombant leur pelure rouge éclate. Je suis un vent du Nord pour les figues mûres. Ainsi, pareils à des figues, ces préceptes tombent à vos pieds, mes amis : buvez-en le jus, mangez-en la chair sucrée ! C’est l’automne tout alentour, et le ciel est pur, et c’est l’après-midi ».
Du reste, nous avons vu que
lorsqu’il imaginait les îles bienheureuses,
Nietzsche pensait à l’île d’Ischia
qu’il avait souvent contemplée de Sorrente, depuis le balcon de la villa Rubinacci« , pages 199-200.
L’analyse du « statut et la forme de l’épiphanie dans la philosophie de Nietzsche » à laquelle procède Paolo D’Iorio
montre que « les épiphanies nietzschéennes n’établissent aucun type de relation « verticale » _ transcendante, métaphysique.
Ce qui apparaît au sujet n’est pas une qualité transcendante de l’objet, son essence, sa quidditas,
et pas même son sens profond _ d’où, toujours la fondamentale et profonde modestie de Nietzsche en l’ambition de son discours philosophique, ainsi que son indéfectible humour ; et cela quelle que soit la force implacable de sa fermeté à l’égard des illusions (métaphysiques) que joyeusement il ne cessera jamais de dénoncer et démonter.
Dans l’ontologie nietzschéenne, les essences n’existent pas,
et pas même le sens originaire des choses ;
les objets de notre monde sont des formes _ toujours métaphoriques ; et seulement phénoménales, non nouménales _ en mouvement _ ludique _ continuel,
et même dans les périodes de relative stabilité, leur sens change continuellement : « la forme est fluide, mais le « sens » _ formé toujours en un discours, et nécessairement pris dans les « rets » du langage _ l’est encore davantage » _ pour qui a à le former, élaborer, en une nécessaire imageance sienne, quand il parvient à échapper au filet des clichés les plus partagés.
Donc, d’un point de vue gnoséologique, les épiphanies nietzschéennes ne sont _ certes _ pas des instants d’illumination mystique (…) ; elles sont au contraire la concentration et la condensation, dans une image ou dans un concept _ que forme l’imageance ; le concept conservant toujours quelque chose de ses propres sources métaphoriques ! _, de multiples connaissances rationnelles _ connectées.
Les épiphanies nietzschéennes sont des moments _ en un processus qui court, voire danse !, joyeusement infini et ouvert, toujours ludique _ où se manifestent à l’improviste _ d’où la gratitude à témoigner à l’égard de ces carrefours lumineux d’inspiration _ au philosophe
toute la féconde richesse sémantique _ Nietzsche est aussi philologue _ d’un événement, d’un objet ou d’un concept« , pages 174-175…
« Elles sont des carrefours de signification _ voilà ! à rencontrer, sinon convoquer et provoquer : y entre toujours une très généreuse part d’aléas et de contingence ; le semi-divin Kairos passe par là…. _
loin d’établir une relation verticale _ métaphysique _ avec les essences,
elles sont le point de rencontre _ ponctuel et toujours circonstanciel _ d’une relation _ toujours seulement _ horizontale de lignes _ vectorielles _ de pensée _ activement imageantes _ qui proviennent _ en partie kaléïdoscopiquement _ de contextes différents _ qu’il faut aussi savoir bien relier : avec fécondité…
Ce sont des instants _ poïétiques, et prodigieusement magiques _ où le sujet voit confluer _  par une inspiration qui, survenant, lui advient _,
en une seule figure mentale _ absolument électrique _ qui les résume,
les théories philosophiques, les expériences personnelles ou les images littéraires qui l’occupent à une certaine période« , page 175 : d’où la nécessité de l’excellence (de vivacité) de cet accueil et réception ; puis mise en culture…
« En second lieu, les épiphanies, si elles n’ont pas de transcendance, ont une profondeur, une profondeur historique _ à savoir mettre en son relief adéquat le plus riche et fécond en même temps que le plus clair et lucide.
En accompagnement des lignes sémantiques qui naissent de l’actualité _ électrique sur-le-champ _ de sa réflexion,
se manifestent à l’esprit du philosophe les multiples _ riches : à explorer _ stratifications du sens qui constituent l’histoire _ culturelle et civilisationnelle _ de l’objet,
c’est-à-dire les connotations qui ont été données _ de manière en partie contingente _ à cet objet à travers la littérature, l’art, la philosophie ou le simple usage linguistique (métaphores, métonymies)« , page 176.
Comme tout cela est juste !!!
« Et enfin, le philosophe a l’intuition de la potentialité sémantique _ en son imageance proprement philosophique _ de l’événement philosophique.
La troisième caractéristique importante des épiphanies nietzschéennes, en effet, est qu’elles sont des instruments pour produire _ poïétiquement et philosophiquement _ du sens.
Dans le moment _ vif et heureux _ de l’épiphanie _ éprouvée _,
le philosophe comprend qu’il peut réunir et fondre plusieurs éléments d’une tradition culturelle en une seule image
qui devient porteuse et surtout génératrice _ voilà ! _ de sens _ comme un creuset qui a déjà accueilli de nombreuses significations et qui est encore suffisamment vaste et malléable pour permettre la création _ par l’ingenium mis alors en alerte et bientôt déployé _ d’un sens nouveau s’ajoutant aux strates préexistantes et modifiant _ avec aussi du courage _ le sens de la tradition,
parfois en le renversant ou en le parodiant« , page 176 _ d’où la double dimension et critique et d’ironie-humour….
« Pour résumer :
dans le moment de l’épiphanie, le sujet a l’intuition de la capacité de l’objet à devenir symbole d’une vision du monde _ rien moins ! et élargie et partageable…  _ grâce à une convergence de significations multiples qui à l’improviste se condensent de manière cohérente en une image« , page 176 :
c’est excellemment résumé !
il prend conscience que l’objet, à travers toute une tradition littéraire, philosophique, artistique, a été investi par des apports _ riches et féconds _ de sens
qui constituent désormais non pas sa quidditas
mais sa profondeur historique« , page 176.
avec le tissu _ fertile _ de corrélations existantes,
se manifestent au philosophe la vitalité et la potentialité sémantique de l’image épiphanique
qui en rendent possible le réemploi et la réinterprétation dans un nouveau contexte philosophique » _ fécond _, page 176.
En conséquence de quoi,
« l’épiphanie nietzschéeenne » « n’exprime pas _ métaphysiquement _ l’essence de l’objet ;
et a une valeur sémantique plus riche qu’une _ banale et stérile _ série de lieux communs.«
Pour Nietzsche, « l’épiphanie est l’impulsion _ dynamique et dynamisante (sinon dynamitante !) _ pour un nouveau mouvement de la pensée« , page 177.
Et elle « est une expérience privée,
qui donne origine à un nouveau scénario cognitif,
mais qui ensuite n’est pas nécessairement utilisée dans l’écriture du texte philosophique,
qui ne contient pas tant le moment épiphanique initial
que les connaissances et les contenus philosophiques qui en ont été tirés _ par Nietzsche.
les épiphanies nietzschéennes demeurent souvent confinées dans les carnets
et n’apparaissent pas en tant que telles dans le texte publié« , page 177 :
c’est au lecteur-défricheur et déchiffreur tant soit peu hyper-attentif, tel qu’ici Paolo D’Iorio,
qu’il appartient de les exhumer et mettre en meilleure lumière,
à leur place dans le mouvement de genèse _ riche et fécond _ de l’écriture même _ telle qu’elle résulte, en ses divers moments et strates déposées et conservées, de l’imageance même de l’auteur _ de l’œuvre,
en ses diverses et successives strates :
repérées, recherchées et connectées, entre elles, ainsi qu’à leurs éventuelles sources, par l’analyste chercheur et commentateur.
C’est dire l’étendue (et la patience _ en droit infinies, l’une comme l’autre ! _) de ce travail
auquel s’est livré ici Paolo D’Iorio…
Après avoir très précisément détaillé-analysé-commenté les successives reprises du motif de la cloche dans les œuvres ultérieures de Nietzsche,
et tout particulièrement dans les quatre parties d’Ainsi parlait Zarathoustra,
le chapitre « Les cloches de Gênes et les épiphanies nietzschéennes » s’achève et se boucle, pages 219-220, par un court mais significatif « Épilogue à la cloche«
qui dégage la leçon de cette épiphanie (gênoise),
à l’aune, donc, de l’œuvre entier _ en amont comme en aval de l’épisode sorrentin et de ses « épiphanies« … _ de Nietzsche ;
et cela à l’occasion de la re-lecture par Paolo D’Iorio d’une « note« , en 1885,
pour un projet _ qui n’aboutira pas _ de ré-écriture de Choses humaines, trop humaines en en « reparcourant » ce qui en avait été les « thèmes principaux » :
cette « note » se « conclut en effet par l’exclamation suivante :
« IV Conclusion :
A Gênes : Oh mes amis. Comprenez-vous ce Pourtant _ Trotzdem _ ? – – « …
Voici ce qu’en dégage alors Paolo D’Iorio, page 222 :
« Nietzsche montre ainsi qu’il est parfaitement conscient que l’aphorisme 628 _ en la version finale de l’ouvrage tel qu’il fut livré à la publication _ est la véritable conclusion, Schluss, du livre,
et que le sens de cet écrit tient justement _ voilà ! _ dans le défi,
dans le « pourtant »,
qu’après l’épiphanie gênoise _ du 10 mai 1877, pour l’audition de la cloche, et du 11 mai pour la rédaction de ce qu’elle inspirait à Nietzsche _ l’auteur lance à la tradition platonicienne.
Nous avons vu que dans La Naissance de la tragédie les choses humaines n’avaient de valeur qu’en rapport à la métaphysique de l’art,
et que lorsque Nietzsche ne croit plus à la métaphysique,
il doit dire avec Platon, ou mieux avec Leopardi,
qu’aucune des choses humaines n’est digne de valeur.
ouvre _ voilà ! Nietzsche « surmonte« … ; et c’est cela que signifie sous sa plume le mouvement même du « Sur-humain » (qu’il ne faut jamais fossiliser en l’image-cliché de quelque « Sur-homme » que ce soit… _
une gamme de possibilités
à l’intérieur d’un scepticisme résigné mais agissant _ par ce mouvement même de « surmonter«  ; de même que la « Grande Santé » de Nietzsche lui fait « surmonter » les douleurs quasi permanentes de sa maladie : Nietzsche reprenant le fameux « Ce qui ne me tue pas, me renforce« … _,
qui s’intéresse aux choses humaines
et soutient, avec Épicure, que
certaines des choses humaines ont de la valeur.
grâce à la pensée de l’éternel retour du même,
toutes les choses _ en leur ensemble (ou package…) même… _ acquièrent enfin _ et au final : ainsi « surmontées« … _
une immense valeur« .
Voilà donc ce que je me permets de nommer « l’hymne de l’amour de la vie de Nietzsche«
_ et auquel renvoie ma citation introductive de l’Hymne à la vie (Gebet an das Leben) de 1882, chanté par Dietrich Fischer-Dieskau _ ;
et que je réfère, pour ma part, aux sublimes remarques (pétries d’ironie et d’humour !..) de Montaigne en commentaire à l’expression « Passer le temps« , au final _ pour lui aussi _, ou presque, de son sublime dernier chapitre testamentaire des Essais : De l’expérience (Essais, III, 13) ;
juste après le fameux « Pour moi donc j’aime la vie« ,
Montaigne terminera son chapitre et son livre par une célébration _ magnifique ! _ de l’inspiration _ poétique tout autant que philosophique : mais Montaigne ne les sépare pas… _ par l’intercession merveilleusement gracieuse d’Apollon et des Muses, à savoir accueillir et recevoir comme il se doit…
On remarquera aussi, au passage, que le développement de ce dernier chapitre _ plus que jamais « à sauts et à gambades« … _ de Montaigne
commence par un long détail très précis des maux que subissait Montaigne du fait de sa maladie de la pierre ;
mais quel sublime feu d’artifice alors en ce final
_ et du chapitre, et du livre, et de la vie de Montaigne.
Voilà ainsi _ pour Nietzsche comme pour Montaigne _ ce qu’est apprendre à vivre !
et apprendre à célébrer la vie !
à lui rendre toutes les grâces _ « condignes » dit Montaigne… _ que cette improbable et fragile, mais aussi ludique et lumineuse, vie,
Tel est le chemin de la joie…
Le penser itinérant de Nietzsche, en ses voyages, tel que celui à Sorrente, en 1876-1877,
est donc bien l’aventure d’un « esprit libre« , à la recherche d’une anthropologie (fondamentale) constructive et ouverte, à mettre en chantier ;
et qui est aussi, tout uniment, une éthique de valeurs vraiment épanouissantes,
afin de « bien faire l’homme« , pour reprendre le vocabulaire de notre cher Montaigne…
Titus Curiosus, ce 31 mars 2013
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Ecole et culture de l’âme : le sens du combat de Denis Kambouchner _ appuyé sur le « fait du bon professeur »…
Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre même : L’École, question philosophique… _ je poursuis ma méditation.
D’abord « question » plutôt que « problème« ,
parce que c’est au plus large et plus profond questionnement actif et effectif, en même que le plus basique et plus fondamental (à mener…) sur l’école _ les objets à savoir choisir de donner à enseigner, ainsi, plus encore, que les méthodes, les procédures, les plus vivantes et subtiles possibles, de conduire ce processus si riche et si vivant d’enseigner _, que Denis Kambouchner « invite » à « contribuer«  (page 15) par la publication, la lecture attentive et la méditation active et créative, par chacun d’entre nous, de ce livre-ci, en nous incitant, tous les lecteurs de cette méditation sienne de dix années (de l’automne 2004 à janvier 2013), à d’abord revenir (afin de les penser vraiment !) aux fondamentaux des procédures _ au premier chef desquelles, toutes celles que, et en leur diversité, met en œuvre l’école ! en l’enseigner sur le terrain et sur-le-champ, des enseignants _ instituant au fil des travaux et exercices auxquels ces procédures pratiquées donnent lieu, rien moins que l’humanité même des hommes, ces animaux, de fait, dénaturés _ qui avons perdu au fil de la très longue durée de l’existence et des mutations génétiques de l’espèce, les instincts (aveugles d’intelligence, et de capacité d’adaptation et surtout accommodation, en leurs mécanismes automatiques de réactions formatées de simples réflexes à des stimuli statistiquement prévisibles) : remplacés par des pulsions, plastiques, complexes et ouvertes, elles ; cf là-dessus Freud, par exemple in Pulsions et destin des pulsions, qui ouvre le recueil (présentant les concepts fondamentaux de la théorie psychanalytique s’élaborant peu à peu toujours alors) qu’est Métapsychologie, en 1915, après (et au milieu : d’autres suivront ! en un chantier en fait infini…) de longs tâtonnements théoriques, qui ne sont pas non plus, en effet, alors (ni jamais) achevés : ces outils que sont les concepts théoriques s’élaborant au fil du penser actif et créatif de la recherche, demeurant aux yeux du chercheur Freud toujours, toujours, à la fois à l’infini en même temps que par étapes, step by step, si l’on veut, et patiemment, toujours de fait améliorables… _,
ces animaux dénaturés, donc, que nous et nos enfants présents comme à venir, sommes, tout à la fois, avec fragilité, subtilité, complexité et force ; et avec la responsabilité nous en incombant …
Et « question philosophique« , parce qu’elle renvoie à une base principielle tout à fait indispensable, qui est la pratique effective et très exigeante du « questionnement philosophique » lui-même _  revenant très activement et effectivement sans cesse aux fondements des concepts _, en l’occurrence, et tel qu’il s’est développé dans sa pratique continuée en même temps que rénovée aussi en permanence, depuis les Grecs, pour ce qui concerne la civilisation de notre Occident ;
une base fondamentale conceptuelle (en ce « questionnement » permanent)
bien plus importante et puissante, ainsi que mieux et davantage éclairante !, que les savoirs ponctuels partiels, fermés, et trop souvent, dogmatiques qu’ils sont _ en leurs résumés un peu trop vite commodes… _, insuffisamment autocritiques envers eux-mêmes et leurs propres fondements _ et donc insuffisamment fondés ainsi (en raison) _, de ce qui a pris l’habitude de s’auto-proclamer « sciences humaines« , au premier chef desquelles, ici, la sociologie ; mais aussi les dites « sciences de l’éducation« …
C’est ainsi que François Dubet _ au chapitre « Les principes d’une école juste« , surtout _, Pierre Bourdieu _ au chapitre « Crise de l’enseignement et critique de la culture« , surtout _ et Émile Durkheim _ au chapitre « Durkheim et la crise des humanités« , surtout, et en remontant dans le temps _ subissent ici la critique, mais toujours extrêmement fine et magnifiquement nuancée, d’une analyse particulièrement attentive et scrupuleuse, de leurs thèses sur l’école ;
de même que Jean-Jacques Rousseau _ au chapitre « Rousseau et le temps des livres« …
Ces auteurs étant choisis ici comme exemples des références, analyses et thèses des théoriciens les plus hostiles à l’éducation humaniste : à la Montaigne et Érasme, comme « culture de l’âme« , d’après l’expression et l’analyse fondatrices de Cicéron _ dont les thèses sont magnifiquement analysées, elles aussi, au chapitre « Éclaircissements sur « la culture »«  surtout…
Si l’on veut résumer le propos général du livre, cela peut donner quelque chose comme ceci :
L’École, question philosophique constitue une approche philosophique _ vivante ! _ de la notion d’école et de l’éducation.
Constatant que, à quelques exceptions près _ Jacques Rancière, in Le Maître ignorant, en 1989 ; Marcel Gauchet, in La démocratie contre elle-même, en 2002, Pour une philosophie politique de l’éducation, en 2002 et Conditions de l’éducation, en 2008 ; Alain Renaut, in La Libération des enfants, en 2002 et La Fin de l’autorité, en 2004 _, les philosophes se sont globalement désintéressés de la question éducative,
Denis Kambouchner montre que les principes à la base de l’éducation sont, par nature, philosophiques.
Et il met en évidence le fait que la philosophie est elle-même une façon d’enseigner _ par son souci (de curiosité fondamentale) presque obsessionnel de préciser-distinguer ce qui se présente à penser, afin de vraiment comprendre !!! et apprendre à « bien conduire son esprit«  afin de toujours mieux « juger«  et se conduire, en un idéal exigeant d’actes libres et responsables…
Et voici ce que propose la particulièrement claire Quatrième de couverture :
« Presque tous les problèmes cruciaux de notre école sont en un sens des problèmes philosophiques : autorité pédagogique, « sens des savoirs », laïcité et rapport entre les cultures, définition d’un système éducatif juste, transformations liées au numérique, etc. Pourtant, les philosophes de notre époque parlent peu de l’éducation, encore moins de l’éducation scolaire. La philosophie doit reprendre sa part dans l’approche publique de la « crise » de l’école. C’est à quoi ce livre veut inviter.
Ces problèmes sont philosophiques dans la mesure où ils touchent aux principes censés régir l’institution scolaire. Ces principes sont aujourd’hui confus ou introuvables, s’agissant notamment de ce qui est à enseigner et de ce qui est à évaluer. Tous les acteurs et partenaires de l’institution scolaire sont sensibles à cette déficience, d’où s’ensuivent, à un degré trop élevé pour n’être pas ruineux, perplexités, inquiétudes, malentendus, découragements et rejets.
Mais rétablir pour l’école des principes solides suppose qu’on prenne en compte les complications modernes et tout particulièrement françaises de la relation au savoir et à la culture. C’est le double objet de ce livre. Il faut relire Rousseau, Durkheim, Foucault, Bourdieu, pour remonter aux origines de notre crise intellectuelle, mais aussi pour remarquer ce que les pensées les plus provocantes doivent encore à la notion classique de la culture de l’esprit.
« Rien ne s’apprend plus facilement que ce qu’il y a de meilleur ». Si Érasme a raison, alors l’urgence est toujours de faire que le meilleur soit offert à tous les enfants.«
Est particulièrement admirable _ et je désire le citer _ le passage à propos de l’autorité pédagogique, précisant très finement ce que Denis Kambouchner nomme « le fait _ car c’en est un : constatable _ du bon professeur« , pages 50 à 52
_ et ce passage est lui-même précédé de ce titre-présentation-ci, page 50 :
« L’autorité pédagogique, considérée au niveau individuel comme au niveau collectif,
possède des conditions empiriques (particulières, concrètes, liées aux personnes et aux actes des personnes),
mais aussi, pour ainsi dire _ et en même temps _, des conditions transcendantales (générales et indépendantes des personnes, des actes et des situations déterminées).
Autrement dit, cette autorité repose non seulement sur des données de fait,
mais sur des postulats«  _ qui, les conditionnant, rendent la réalisation effective de ces faits non seulement possible, mais on ne peut plus réelle, ainsi que cela s’expérimente on ne peut davantage concrètement et très précisément dans la pratique infiniment heureuse ! de l’enseigner, quand cela advient ; et c’est, de fait, jubilatoire ! autant qu’heureusement contagieux… :
« Si l’autorité pédagogique d’un enseignant _ telle qu’elle est reconnue, de fait et grosso modo (à divers degrés), au quotidien de la classe, par ses élèves _ peut être définie par le degré auquel il remplit certaines attentes _ mais comble aussi, très paradoxalement, d’absolues totales surprises, dont les élèves n’avaient jusqu’alors pas formé la moindre idée, si peu claire que ce soit ; et c’est alors pour eux un bonheur ! une grâce qui advient quasi miraculeusement… _,
ce que l’on peut désigner comme la crise de l’autorité pédagogique _ phénomène qui recouvre toujours de fortes disparités locales _
est loin de signifier la disparition de toute forme d’attente.
Au contraire, l’aggravation de cette crise, pourrait bien aller de pair avec l’intensification d’une attente qu’il faudra se représenter nouvellement complexe, peut-être contradictoire, sans doute largement inexprimée, et chargée de passions, sinon même convulsive :
plus il en sera ainsi, moins cette attente sera facile à remplir ou fréquemment remplie _ même si enseigner ne saurait, non plus, se borner à remplir des attentes, quelle qu’elles soient, et de qui que ce soit ; ni satisfaire à des normes fixées (cf là-dessus les analyses de Roland Gori, in La Fabrique de imposteurs, La folie évaluation, etc.. Cela comporte bien davantage de liberté, de générosité, d’invention et d’initiatives, d’esprit d’imagination et de création exigeantes…
En toute hypothèse, le mode sur lequel cette attente peut être remplie
ne peut pas être purement aveugle _ ni entièrement aléatoire ; une expérience de cet « art » (d’enseigner) peu à peu, et à des rythmes divers selon les personnes, se construit, et au fur et à mesure d’une « expérience«  pédagogique ayant aussi à « se bricoler«  artisanalement joyeusement ; sur ce terme de « bricolage« , l’ami Élie During m’a un jour très opportunément rapporté des analyses incisives de Claude Lévi-Strauss…
Non seulement une attente dormante ou incrédule _ non consciente de constituer une attente ; et non attendue, en conséquence ! ce qui va advenir se révélant sur le mode de la surprise ! _
doit être réveillée _ voilà ! enseigner, c’est éveiller, et puis nourrir et entretenir la flamme et le feu réactivé (à des rythmes divers) de la pensée active… _
par une certaine action,
mais l’attente en général
comme les attentes particulières (attente d’explication sur tel point, etc.)
doivent être largement enregistrées
et même incorporées _ voilà ! _ à l’enseignement _ avec la vivacité d’une capacité d’improviser et d’apprendre soi-même ainsi, sur-le-champ et dans le vif de l’urgence, dans l’échange sur-le-champ, auprès des élèves et dans la classe, qu’est l’action riche d’enseigner _,
moyennant, de la part du professeur, une forme particulière d’attention _ extrême ! _,
la même qui s’entendra, comme disait Montaigne, à « allécher l’appétit et l’affection » _ de l’élève, soit le sujet à aider (avec affection aussi) à « s’accomplir« .
Toute habileté pédagogique, de même que toute habileté rhétorique, reposera dans une mesure notable sur la prise en compte et sur l’organisation _ d’abord, mais pas seulement : existe aussi la générosité heureuse des surprises… _ des attentes _ certaines, et même beaucoup, d’abord non conscientes _ des destinataires _ et il y a là tout un art de savoir surprendre et combler, au-delà de ce qui était au cas par cas précisément identifié comme attendu ou demandé…
Mais le jugement concernant les attentes,
l’imagination _ déterminante en ces opérations _ de la bonne manière _ et il n’y en pas qu’une seule : le processus est beaucoup plus ouvert… _ d’y répondre,
la prévision et la gestion des mêmes attentes
en tant qu’elles se définissent par rapport à une prestation déterminée
et sont ainsi sujettes à modification de moment en moment _ cette donnée essentiellement mouvante de plasticité du rapport pédagogique, étant elle aussi cruciale à prendre en compte _,
tout cela restera impossible au professeur qui n’aura pas une idée précise _ un tant soit peu distincte, au lieu de confuse… _ de sa propre tâche _ de ce qu’est proprement enseigner, donc : de ses objets comme de ses méthodes… Il ne peut pas se diriger totalement à l’aveuglette, même si sa conduite doit comporter aussi éminemment de capacité de souplesse…
Et il y a moyen de s’approcher _ par focalisations progressives _ de cette idée, considérée généralement,
en essayant à cerner analytiquement le fait _ voilà ! _ du bon professeur _ en le détail précis et très concret, de son effectivité même, si je puis dire : dans le détail même de la variété très riche de ses opérations.
L’exercice _ de distinction par l’analyse : qui en découpe et dégage, un à un, les éléments… _ n’est pas des plus pratiqués. : il n’est pourtant pas des plus difficiles,
et en reprenant le vieux style d’Aristote (celui des traités d’éthique et de la Rhétorique), on peut, par exemple, risquer _ voilà ce que propose alors on ne peut plus positivement Denis Kambouchner _ les formulations suivantes :
Le bon professeur (…) parle de manière claire et nette _ en se souciant, tel un musicien, des conditions les plus concrètes et effectives de l’audibilité (et pas seulement acoustique ; l’attention est aussi archi-décisive !!!) : la sienne, bien sûr, mais aussi celle des élèves qui prendront la parole ; idem pour l’aptitude du professeur à savoir écouter, et d’abord simplement entendre : les conditions acoustiques étant rien moins que basiques ; mais la gestion de l’attention des uns et des autres est aussi, et même encore plus, capitale !… _,
avec une assurance _ et une confiance, et une foi en ce qu’il fait _ qui repose sur beaucoup de travail _ à la fois en amont (pour ce qui concerne le savoir et les contenus à mobiliser de sa propre culture, mais aussi les méthodes complexes et variées à mettre en action, et être capable de mobiliser, voire savoir improviser très vite) et au présent de la conduite même du cours, au sein de la classe et en direction des élèves, et avec eux, bien sûr ! _, y compris de travail sur soi _ voilà ! et c’est une toute praxis, en plus de reposer sur une theoria et de constituer une poiesis ! ; de même que, en préparant ses élèves à un travail scolaire (dynamique) fait à la fois de theoria et de poiesis, que ce soit dans la prise de parole ou dans l’exercice écrit, il les prépare eux aussi à un tel travail (dynamique) de praxis sur eux-mêmes !..
Il fait ce qu’il dit _ avec cohérence et consistance le plus et le mieux possible _,
et peut montrer un certain coefficient _ ludique et jouissif _ de détachement par rapport à ce qu’il fait _ = une dose d’humour… Il ne doit jamais coller totalement (= purement et simplement ; de manière caricaturale !) à sa pratique, au point de lui-même (via ses tics éventuels ; et qui n’en a pas ?..) s’y réduire dans l’esprit des élèves ; la perception par eux de son propre recul est donc importante dans la confiance et l’admiration, peut-être, qu’ils porteront à son travail pédagogique avec eux et sur eux…
Sur les matières qu’il a en charge et qu’il aborde directement _ du fait de l’autorité que très officiellement l’institution lui confère _,
il n’est pas pris en défaut _ ce qui, lui faisant perdre la face, ruinerait, peut-être sans remède, son autorité effective…
Il en connaît d’autres que celles qu’il a en charge _ en ce que la pratique de sa discipline, ainsi que la culture perpétuellement en chantier qui l’anime (et doit l’animer ! et c’est même là un réquisit capital !), ne se réduit pas (non plus qu’elle ne le réduit lui-même) à ce que lui confère grosso modo le statut de sa fonction officielle…
Il connaît l’Histoire et les horizons _ en leur riche « relief« , au moins dans une certaine mesure : il dispose donc, et dynamiquement (le chantier étant vraiment, et très heureusement, sans fin…) d’une culture assez large et si possible un peu profonde… Cela formant « exemple«  (mais sans la moindre pesanteur !) dynamique et ludique (= joyeux !) de ce que doit être pour chacun, sans exception, le chantier (culturel, donc…) infini (à vie !) de sa propre humanisation, à l’aune des capacités et désirs à éveiller quant à son propre accomplissement, de chacun d’entre ses élèves : avec affection et confiance…
Il sait résumer _ avec un recul suffisant _
et développer _ si nécessaire et ad libitum… _,
entrer dans le détail _ qui peut être et éclairant, et jouissif ; tout en étant sans lourdeur, ni danger de confusion et de perte du fil de l’essentiel, pour qui suit le récit de ce détail… _
et schématiser _ en un sens ou dans l’autre, et les deux toujours avec aisance _,
interroger bien sûr _ avec discernement et sens de l’opportunité ; et plaisir du jeu, même quand il est exigeant, et révèle inattention ou incompréhension non redressée…
Il pratique les rapprochements et les comparaisons _ ad libitum, comme qui s’amuse (ainsi que sait amuser)… : toute culture authentique est capacité de telles liaisons et comparaisons dynamiques et par là potentiellement créatives, au lieu de savoirs ponctuels sèchement coupés stérilement les uns des autres _,
use raisonnablement _ sans abus, ni auto-complaisance, qui seraient contre-productifs _ d’images et d’exemples _ avec un art plaisant du récit qui sache instruire en illustrant de façon imagée et mémorable d’une autre manière que le plaisir de la pure et simple théorie (conceptuelle seulement), ce qu’il donne à tâcher de comprendre, en même temps qu’il sait attiser la curiosité et le plaisir d’apprendre en s’amusant, en y prenant de plus en plus et de mieux en mieux le goût _
dont il montre à la fois la vertu _ illustrative _ et les limites _ le concept (auquel se hisser et à assimiler et comprendre) se distinguant de l’illustration et de la métaphore, qui aident cependant à l’approcher, cerner et incorporer sans raideur intellectuelle (qui serait un peu trop austère et janséniste) ; et tout cela avec le recul nécessaire sur chacun de ces divers plans et modalités de représentation mentale, d’« imageance«  de l’esprit en chantier… _,
explique les mots _ c’est fondamental : le maître ne doit laisser (ni ne perdre) personne de ses élèves en chemin par incompréhension de mots, d’expressions ou de phrases ; pour cela il n’hésitera pas à varier ses propres formulations, en cherchant à vérifier d’un coup d’œil rapide leur incompréhension par certains, afin d’essayer d’au plus vite y remédier, dans la mesure du possible, et sans trop perdre de temps… _,
insiste sur les distinctions _ c’est crucial, en fixant utilement, en des déterminations effectivement assimilables, les esprits qui hésiteraient et demeureraient dans un flou les amenant à décrocher _,
signale à l’avance _ et prévient ainsi en partie _ les fautes et les mésinterprétations possibles _ fort utilement : on l’en remerciera !
Changeons de mode :
la personne qui sait enseigner
s’assure ponctuellement _ et quasi en permanence : le regard y suffit _ qu’elle est comprise _ la qualité du regard de l’élève servant ici de témoin, sur-le-champ ; afin de rectifier au plus vite le tir, sinon.
Elle répond aux questions _ cette aide-ci est plus qu’élémentaire ! elle est sacrée… _, tantôt amplement, tantôt brièvement _ selon l’estimation la plus objective et pertinente possible du besoin pédagogique du moment.
Elle parle pour tous les élèves _ du groupe-classe _ et non seulement pour quelques uns _ à nul moment ne laisser en chemin, ni perdre, personne ! Bien revenir chercher ceux qui sont en voie de s’égarer, en perdant le fil du cours…
Elle peut admettre en souriant _ toujours se mettre les rieurs de son côté… _ qu’elle ne sait pas tout _ nul n’a la science infuse ; tout savoir sans exception s’acquiert en devant toujours, en partie au moins, se construire (jamais seulement par pure réception passive, d’un autre, et tel quel ! ; une telle donnée ne pouvant jamais, ainsi passivement, « s’accrocher«  et demeurer en l’esprit, avec une réelle consistance et cohérence ; car il lui faut, pour demeurer disponible à l’intelligence du jugement en action, et très nécessairement, un champ (d’implantation) riche et vivant d’interactions et interconnexions entre données du savoir et d’une réelle et vraie culture ! qui s’étaye ainsi, par de telles interconnexions permanentes et vives, progressivement ; et accroît aussi ainsi la confiance (de même que la curiosité !) de celui qui apprend vraiment, dans cette situation joyeusement électrique de l’enseignement dans la classe… _,
mais montre toutefois qu’elle sait l’essentiel _ pour la leçon en cours, du moins, toujours forcément  partielle, ne serait-ce que dans un temps forcément toujours limité parce qu’imparti, au sein d’un ensemble qui le déborde et l’englobe _,
car elle sait formuler des règles _ de portée tant soit peu générale (réutilisables ou adaptables, ailleurs) _,
tirer des leçons _ ré-utilisables (et adaptables) pour (et par) l’élève _ de ce qu’elle expose _ toujours avec un recul suffisant _,
et faire le rapport entre ce qu’elle expose et ce que les élèves sont enclins _ au départ _ à penser _ c’est-à-dire opiner et seulement croire : afin de les en redresser quand c’est nécessaire, et ça l’est fréquemment, et toujours ludiquement et avec amabilité…
parfois tout haut _ le penser a bien des allures ; et on doit savoir prendre le temps de méditer (voire laisser l’esprit chercher, plus ou moins à l’aventure, en montrant l’effort et la joie de la patience, et d’expression-formulation, et intellectuelle (de constitution, rarement immédiate et simple) des thèses du penser-juger-expliquer un tant soit peu complexe mais fécond, démarqué des évidences premières, stériles) ; et avec de plus en plus de vivacité, si possible, au fur et à mesure de l’étoffement et approfondissement de l’expérience…) avant de se mettre en capacité de poser-exposer l’état alors (et toujours améliorable) de son juger _,
à la meilleure façon d’exposer les choses _ penser et exposer, dans le processus même de l’enseigner, n’est pas simplement réciter (ce qu’on sait, pour l’avoir simplement déjà appris ailleurs, et souvent de quelque autre, auparavant), mais savoir prendre le temps d’analyser, raisonner, réfléchir et juger, dynamiquement , et en le passant au tamis (méditatif activé) de ce que l’on devient capable alors, et ainsi, d’asserter et assumer ; et il n’existe assurément pas qu’une seule manière d’y procéder… Et en donner (à ses élèves, au sein du cours de la classe) un exemple vivant, est absolument essentiel à la dynamique éducative et à sa fécondité, tant à court, qu’à long terme, à l’aune de l’existence des adultes qu’ils seront, longtemps après, aussi…
Sur ces facteurs et leur très riche nouage, Denis Kambouchner donne de particulièrement passionnantes analyses en son magnifique chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329…
Elle n’est prisonnière d’aucune expression _ mais sait se détacher (parfois avec virtuosité, et toujours avec gourmandise, à partager…) de toutes : les varier sur-le-champ forme un excellent exercice et exemple de richesse à apprendre à forger, eux aussi, par les élèves ; cela devant ridiculiser l’obsession souvent totalitaire en son terrorisme du seul savoir (et réciter) par cœur…
Elle connaît diverses manières d’enseigner _ qu’elle est capable d’alterner, au besoin, comme pour le plaisir… _,
fait varier les exercices _ sachant jouer et surprendre, et d’abord ne jamais lasser _,
ménage des différences de temps et des rythmes _ la conscience de quiconque n’étant jamais uniforme ; cf ici encore l’exemple et modèle de ce que réussit le musicien en sa musique.
Elle montre qu’elle n’est pas la seule à enseigner _ l’élève pouvant toujours se référer, aussi, déjà, aux livres ; je suis personnellement partisan de la comparaison, à l’occasion et comme en s’amusant, avec ce que proposent les (meilleurs) manuels, et en les comparant, entre eux aussi : nul n’est jamais une perfection ; étant entendu que le jugement (de chacun) doit toujours demeurer vigilant et actif, ne devant jamais rien prendre (nulle thèse, nulle opinion) pour immédiat argent comptant ! _
et peut enseigner avec d’autres _ en un « horizon des esprits«  qui peut être réjouissant, y compris à travers ses différences, voire divergences : à chacun d’apprendre peu à peu à sereinement en juger…
Le bon professeur, dira-t-on encore,
traite ses élèves avec énergie _ il en faut beaucoup, en effet : mieux vaut ne pas être dépressif, ni trop mélancolique ; malheur à celui que sa forme du jour ou de l’heure trahit… _
mais aussi avec gaieté _ apprendre (comme vivre, exister ; mais les deux sont si intimement liés !..) doit toujours être une fête ! Cf le sublimissime passage que Montaigne consacre, avec beaucoup d’humour et d’ironie, à la fois !, à l’expression « passer le temps » dans l’ultime chapitre de ses Essais (III, 13, De l’expérience) : j’y reviens souvent ! _,
en tous les cas sans brutalité _ en s’efforçant de ne jamais céder aux impulsions d’énervement, voire de colère un peu trop chaude ! Prendre sur soi fait partie du sang-froid élémentaire nécessaire…
Il connaît la vie _ avec, si possible, largesse _,
au moins de manière intuitive _ sans débarquer de trop frais en terrain dangereusement un peu trop neuf alors pour lui… _,
c’est-à-dire qu’il sait _ avec un minimum d’avance, à fin de piloter-ajuster un peu mieux sa propre pratique, avec responsabilité ! _ ce qui résulte des gestes, des paroles, des événements _ et il doit s’efforcer de l’apprendre vite (avec toujours un poil d’avance sur ses élèves les plus vifs : et il y en a !)…
Il est précis et exigeant dans ses appréciations _ orales comme écrites : qui doivent être, en conséquence, justement détaillées, afin de se faire suffisamment comprendre (= avec assez d’efficacité pédagogique : c’est un facteur capital de l’autorité pédagogique à forger !).
Il peut moquer _ mais gentiment, et sans blesser jamais ! _ les manies,
mais ne déprécie jamais les personnes _ de ses élèves, auxquelles il doit toujours laisser leurs chances : demain sera un autre jour, comme pour tout un chacun, si elles apprennent à mieux s’y prendre… _ ;
autrement dit, il n’est jamais blessant _ c’est même là la première ligne jaune pédagogique !
Il pense que les voies d’une démarche rigoureuse _ de l’esprit _ ne sont fermées _ ad vitam æternam… _ à personne _ certains élèves ayant (seulement…) besoin d’un peu plus de temps, ou d’effort de concentration, que d’autres ; mais rien n’est jamais absolument fermé ! Il est même des rétablissements spectaculaires, même s’ils ne sont peut-être pas le cas le plus fréquent ; mais tout professeur digne de ce nom doit vraiment travailler pour ces miracles-là… _,
et que chacun peut être amené à s’intéresser _ maintenant ou plus tard _ à ce qu’il reconnaît lui-même _ de son autorité professorale : responsable et crédible ; et on apprendra à lui faire confiance ! _ intéressant _ et qui l’est objectivement et universellement en droit ; le maître étant ici l’initiateur, le pédagogue au sens propre, qui met sur le chemin (celui d’une culture authentique et consistante)… Et on ne comprend que trop combien Denis Kambouchner doit durablement ferrailler avec les positions sinistrement relativistes d’un Bourdieu, ainsi que de celles de communautaristes, et leurs dégâts endémiques dans le fonctionnement de fait du système d’enseignement français, ces récentes années…
Il dit en somme à ses élèves : « tels que je vous vois, voici ce que je dois _ en conscience et probité : éducative, culturelle et civilisationnelle,  d’un même mouvement _ vous montrer.«
Denis Kambouchner en déduit, page 53, que
« le bon professeur » (…) « réfléchit constamment _ voilà ! le processus est positivement infini… _ aux conditions dans lesquelles ce savoir (qu’il communique) est effectivement _ concrètement et hic et nunc _ communicable,
et ce, sous une forme qu’il faut concevoir _ pédagogiquement dans la pratique au quotidien du cours _ comme d’emblée _ oui ! et dans la richesse potentiellement infinie de sa complexité-subtilité dans le nouage des contenus, des méthodes et des relations interpersonnelles _ dynamique.
A quoi il faut immédiatement ajouter deux précisions :
d’une part si la certitude (certitude plénière et non simple appréhension _ la nuance est d’importance… _) de la nécessité _ voilà ! _ de cette communication _ en l’esprit du maître _ ne suffit pas toujours à emporter d’emblée _ et il y a tout de même toujours une certaine urgence : le temps de l’enseignement n’étant certes pas (jamais…) infini ; pas davantage qu’aucune vie… _ la conviction des destinataires _ les élèves _,
elle est néanmoins absolument nécessaire _ en l’esprit et la conduite du maître _ à l’installation de cette conviction _ en les esprits et les comportements de ses élèves.
D’autre part, dans la mesure où ce qui est à communiquer d’un certain savoir inclut des considérations d’histoire et d’horizon _ tant pour ce qui concerne ces savoirs eux-mêmes, en quelque sorte objectivement pris en eux-mêmes ; que pour ce qui concerne leur assimilation-incorporation par les élèves, en la variété de leurs situations respectives _,
ce savoir ne supporte aucune délimitation arbitraire ou conventionnelle _ déterminable, pas plus a priori qu’a posteriori : tout cela nécessite infiniment de souplesse et de liberté.
Non qu’il soit une totalité, et moins encore qu’il soit infini _ ce savoir _ :
mais, par définition, il ne peut être enfermé dans des limites déterminées _ parce que l’apprentissage-incorporation de cela (de ce savoir-là), au sein de la relation pédagogique d’apprentissage (impliquant le savoir lui-même, le maître, l’élève, le groupe-classe, ainsi que tout le reste du contexte de cette situation pédagogique, et qui fait partie du monde et du moment de l’Histoire et de la culture), ne peut pas être clos a priori, ni a fortiori une fois pour toutes.
Il ne peut pas s’agir d’un enseignement fermé _ voilà ! L’ouverture y est essentielle ! et même consubstantielle !
Ce qui précède suffit à montrer combien est arbitraire et forcée _ et fautive _ dans son principe l’opposition que l’on avance _ sinistrement _ encore aujourd’hui avec complaisance, entre le culte du savoir et le souci des élèves » _ qui constitueraient les priorités inconciliables et exclusives des uns et des autres _, pages 53-54.
Et à propos de ce qui « mobilise ainsi l’attention et les soins du bon professeur« ,
Denis Kambouchner poursuit, page 54 :
« pour autant qu’il s’agit à la fois _ et le nouage est déterminant ! _
de la substance d’un savoir,
des procédures qui en sont constitutives
et des formes de sa communicabilité
_ les trois à la fois ! il faut en effet bien mettre l’accent sur cette essentielle et consubstantielle liaison ! _,
ce qui préoccupe à titre générique _ de sa pratique d’« enseigner« … _ le bon professeur,
pourrait être appelé précisément _ très cartésiennement _ la Mathesis _ cf la Règle IV des Regulae ad directionem ingenii, à laquelle renvoie la note 2, aux pages 54-55 _ dans l’ensemble _ en leur nouage même _ de ses dimensions,
autrement dit l’élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité
_ ce (processus d’« élévation« ) qui doit s’apprendre et se façonner progressivement, pour le maître, et dans la situation même (irremplaçable et au jour le jour) de l’« enseigner« , en face de, et avec, ses élèves, in concreto : cette « élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité« -là se forgeant peu à peu, au fur et à mesure de l’« expérience » infiniment complexe, riche et subtile s’élaborant, jour après jour, heure après heure, moment après moment (et avec tels et tels élèves, toujours particuliers quelque part…), de l’« enseigner«  effectif…
C’est cette communicabilité _ du savoir (à enseigner) en toute la complexité et richesse de ses modalités concrètes d’enseignement sur le terrain (et sur-le-champ !) _ qui s’éprouve _ on ne peut davantage in concreto… _ dans des moments déterminés _ et toujours spécifiquement typés, oui ! _ de l’enseignement ;
mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni en quelque sorte « capitalisée«  sur papier _, par le maître ;
cf sur cela les absolument passionnantes analyses de Pascal Chabot, en son tout récent (magnifique ! je lui consacrerai un prochain article !) Global burn-out, pages 74 à 79 :
le «  »progrès subtil » qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie«  (page 75),
est de fait distinct du « progrès utile qui a cours dans les sciences, les technologies et la culture concrète » qui «  fonctionne par capitalisation. (…) Les artefacts forment un capital en accroissement constant que l’humanité exploite pour augmenter ses connaissances et son bien-être. Le caractère exponentiel et multilinéaire du progrès technique s’explique par le mécanisme du plus qui engendre du toujours plus, comme une boule de neige » (page 74) ;
or,  « à côté de ce progrès utile, il existe un type de développement « subtil », dont les lois obéissent à l’esprit de finesse plutôt qu’à celui de géométrie, et dont le terrain d’application n’est pas la matière, mais l’humain » (page 75) ;
il est donc « sensé de réhabiliter et de soutenir _ et ces termes sont encore bien faibles !!! _ , à côté du progrès utile, un « progrès subtil » _ voilà la distinction principielle ! dans le premier, il y a « capitalisation » mécanique ; alors que dans l’autre il y a « initiation » toujours recommençante ! ; ce qui ne veut pas dire pour autant inefficace, stérile, ni sans progrès…  _ qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie. Ces œuvres-là sont aussi _ voilà ! _ le lieu d’un progrès, même s’il est moins tangible _ et exposable matériellement _ que le précédent » (page 75) ;
car « ce progrès subtil ne bénéficie pas de la robustesse d’un processus qui se base sur un capital exponentiel. Au lieu de fonctionner par capitalisation, il opère par initiation _ voilà une autre distonction principielle ! _, car il faut à chaque fois tout reprendre au début. Ce progrès est le lieu des commencements (…)
Le savoir, dans les matières humaines, s’acquiert toujours longuement, car il n’est rien sans l’expérience. On ne peut progresser dans ce qu’il y a de plus subtil en la personne, à savoir la recherche d’un équilibre passionné et serein dans la relation au monde, sans y consacrer du temps. L’éducation est le fruit de la patience. Elle est le contraire d’un don instantané.
Il n’est pas possible (…) de télécharger le contenu du cerveau d’un enseignant dans celui de ses élèves. La solution n’est pas technologique. Et du reste, il n’y a pas de « solution », car il n’y a pas de « problème » ; mais seulement la vie qui passe à travers les générations, et qui est la matière de tous les humanismes«  (page 76) ;
or, de nos jours (ceux de notre post-modernité ultra-libérale), « la sphère fragile de l’humain connaît une pression énorme _ dépréciative : idéologiquement aussi _ de la part des puissances techniques et économiques. Elle ne peut pas se prévaloir de résultats aussi manifestes qu’un pont superbe, ou qu’une usine performante. On n’ y fait pas de profit _ financier, pour la poche des actionnaires _, on ne peut y prétendre à des rendements énormes.
Au contraire, le subtil frôle toujours le néant. Il est confronté aux extrêmes, aux commencements et aux fins.
La jeune mère se penche vers un enfant qui balbutie ses premiers mots. L’enseignant transmet un savoir à des élèves distraits, baladés dans l’immensité de la mémoire du monde où ils se cherchent en vain. Le médecin tente d’expliquer à son patient que toute chose a un terme. Il paraphrase la maladie, il verbalise le caractère cyclique de la vie.
Ce qu’ont de commun ces professions, c’est qu’elles aident à vivre. Elles accompagnent la personne dans ses progressions subtiles _ une subtilité que bien des cyniques feignent d’ignorer ! afin de mieux exploiter ceux qui la soignent et la cultivent… _ sur le chemin de l’existence, en ne s’épargnant pas la rencontre du tragique de notre condition : ignorance, mort, oubli, bêtise.
Toutefois, dans une société extasiée _ de plus en plus totalitairement, faute d’équilibres ! _ devant le triomphe du progrès utile, cette confrontation avec la fragilité des commencements paraît intempestive et d’un autre âge. Le progrès utile, lui, ne connaît pas le néant. Il ignore les cycles et ne se confronte pas aux délicats problèmes de l’origine. Il prospère _ et enrichit ses servants _ dans un développement exponentiel ; ce qui n’estpas sans conséquences. Car cette idéologie et ses tenants sont parfois fatigués _ et c’est là un euphémisme : excédés, carrément ! _ de l’humain, pour dire les choses sans détour » (pages 76-77) ;
« habitués aux ordinateurs et aux techniques rigoureuses, ils regardent _ de haut ! _ nos tentatives de vivre comme des œuvres _ ridicules et infructueuses _ d’amateur«  (page 78) ;
alors que, de leur côté, « les professionnels de l’aide ne sont pas dupes. Ils savent qu’ils s’investissent dans le secteur le plus difficile. Ils n’ignorent pas que la sphère des commencements, sécrétée par la cyclicité de la vie, est l’un des refoulés majeurs de l’humanité contemporaine. Ils en ressentent la pression morale, eux, les défenseurs légitimes d’un humanisme de plus en plus problématique.
Car l’impatience métaphysique _ en plus de socio-économique, des servants et thuriféraires de l’utilitaire et du profit financier sans limites… _ face à la condition humaine est grande. On ne manque d’ailleurs pas de leur signaler que leur participation au véritable (!) progrès de l’humanité est assez minoritaire, notamment en leur offrant des salaires qui permettent tout juste de payer les factures. L’argent reste _ lui, avec les perspectives de profit comptable le plus grand _ dans l’orbe du progrès utile : les capitalismes s’épaulent.
La logique instrumentale impose en outre à ces métiers de l’aide des tâches administratives supplémentaires et des logiques de rentabilité financière pour évaluer les prestations. Le subtil est _ ainsi _ colonisé. Ses défenseurs, parfois, ont les traits tirés«  (page 79) : des analyses qui viennent magnifiquement à l’appui de de celles de Denis Kambouchner, de même que de celles de Roland Gori, ce n’est pas la peine de le souligner… Fin de l’incise consacrée à l’excellent travail de Pascal Chabot à propos de l’idée de la communicabilité « non capitalisable » d’un savoir (ou penser) à enseigner. _
C’est cette communicabilité _ du savoir en l’art même de son enseignabilité, elle-même complexe et très riche ! _ qui s’éprouve dans des moments déterminés de l’enseignement,
mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni « capitalisée« , et je reprends ici l’élan de ma phrase _
une fois pour toutes,
ni du reste qu’elle soit accessible _ à quiconque : élève ou apprenti maître… _
sur un mode purement impersonnel _ et transférable mécaniquement (voire algorithmiquement), et c’est crucial ! Cf Buffon : « Le style, c’est l’homme même« … Et c’est en cela que l’« enseigner«  est proprement un art, et sans cesse en chantier, comme toute créativité… ; et au cœur de ce qu’est l’humanité même, à son plus vivant, de l’humanité elle-même…
Le bon professeur approfondit
ou perfectionne continûment _ voilà ! _
la communication de sa matière _ parler (composer des phrases) comportant l’élan permanent, la dynamique d’un créer (le discours ; et cela en direction de quelque destinataire, plus ou moins présent, au moins à l’esprit du locuteur, quand ce destinataire du discours n’est que potentiel, parce que non physiquement présent, actuel) ;
parler comportant l’élan permanent, la dynamique du créer son discours (qui devra, au final de la phrase, afin d’être positivement recevable, s’avérer cohérent et consistant ; et il le sera !) grâce aux structures (syntaxiques) ouvertes et cohérentes et consistantes, au final, de ses phrases, comme le montre excellemment Chomsky _
dans un style qui lui est propre _ artistement, en fait, donc ;
et parler ne peut ainsi qu’être un art, même quand il n’est encore, ou reste, que malhabile et guère gracieux…
La Mathesis qu’il _ le bon professeur, donc _ a en vue _ en son « enseigner« … _
n’est pas elle-même une théorie
qu’on pourrait exposer  _ et par exemple résumer…
Il s’agit d’une Idée
au sens que Kant a donné à ce mot
_ d’une représentation puissamment régulatrice,
d’un « concept de la raison »
qui a avant tout une valeur dynamique _ oui ! _
et qu’aucun objet _ circonscrit, lui _ ne peut remplir.
Et dans la mesure où cette Mathesis n’est pas donnée,
ni telle qu’elle puisse être _ jamais _ donnée,
une forme d’idéalisme _ avec toujours le risque d’un accident, puisque sans filet de rattrapage absolument assuré _ restera au principe de tout enseignement dynamique« …
De l’admirable analyse par Denis Kambouchner du questionnement de Michel Foucault sur l' »enseigner«
par rapport à l’aventure, plus libre et « érotique« , du « chercher« ,
notamment à propos des scrupules foucaldiens vis-à-vis de ses propres Cours (libres : ouverts à tous publics…), et aussi par rapport à l’agrément éprouvé aux Séminaires (aux participants-intervenants plus choisis), et les deux, Cours comme Séminaires, au Collège de France,
in le superbe chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329,
je pointerai ici ces magnifiques remarques de la conclusion, pages 328-329,
quant à la « leçon à retenir _ in fine… _ de la part de Foucault«  _ selon la formulation de Denis Kambouchner page 328 _,
et contre la tentation de penser, pour Foucault lui-même (page 325) que : « enseigner, c’est _ seulement _ communiquer, avant de s’assurer _ pour validation quasi mécanique… _ qu’il est acquis, un savoir d’essence impersonnelle.
Pour l’essentiel, ce savoir est l’héritage ou le résultat d’un enseignement _ lui-même, pour l’essentiel, et seulement, déjà _ reçu.
Il est chose instituée _ et figée.
L’enseignant, qui reproduit _ seulement _ ce savoir,
et le reproduit afin qu’on le reproduise _ encore _,
ne veut rien savoir _ s’aveuglant en quelque sorte lui-même ainsi, par refus de s’auto-questionner si peu que ce soit à propos de ce savoir ; qui n’est plus, ainsi, que de l’ordre de la croyance et du croire… _
de ce qui serait de nature à le renverser _ invalider sa valeur de vérité.
Il est donc fermé à l’invention
et à la découverte _ péché suprême contre l’esprit !
Dire ce qu’on vient de découvrir _ de frais, en une recherche vivante _,
avancer _ courageusement _ des hypothèses,
dresser la carte _ vivante et en relief _ d’un travail en cours _ à la façon, par exemple de la Métapsychologie freudienne _,
c’est, à chaque fois, autre chose qu’enseigner :
c’est s’aventurer, provoquer, faire événement _ et voilà ce que valorise jubilatoirement Foucault.
La recherche est ici érotique par excellence _ voilà ! _,
elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée
_ l’enseignement et les savoirs scolaires sont du domaine, non pas proprement de la mort, mais des choses mortes et du renoncement à la vie  » ;
et alors même que,
et contre la lettre même de ce qu’a pu écrire Foucault,
Denis Kambouchner déduit de ses prises de position que (page 325 toujours)
« ce que Foucault a répugné à admettre, y compris dans son propre cas,
est que cette opposition elle-même _ entre « enseigner » et « chercher« … _ est abstraite et caricaturale ;
que « rendant compte » publiquement comme il le fait de sa recherche,
lui-même soit en réalité un maximum d’enseignant
_ et pas du tout « un minimum« , ainsi qu’il l’affirme et proclame : « je suis (…) un minimum d’enseignant » ! in l’entretien avec Jacques Chancel de Radioscopie, le 3 octobre 1975, page 318 (d’après Dits et écrits, tome I, page 1654) _ ;
il soit pratiquement impossible d’enseigner sans chercher _ mais oui !
Et aussi bien, ce que Foucault semble avoir refusé d’envisager, s’agissant en tout cas de l’école,
c’est qu’un appareil « disciplinaire » tel qu’il le décrit
n’ait pas seulement des agents, des opérateurs, des mécaniciens… _ objets, courroies de transmission pure et simple, absolument passifs _
mais que tous ses agents soient en même temps ce qu’on appelle des sujets _ actifs et créatifs : oui ! _,
c’est-à-dire n’en soient pas absolument captifs«  !..
Voici donc « la leçon à retenir » de Foucault :
« Il y a d’abord de lui une leçon permanente et générale,
qui tient au refus foudroyant des rhétoriques ineptes,
à la profusion et à l’acuité des vues,
et à l’agilité d’esprit sans pareille
qui font, par exemple, de la lecture des Dits et écrits une expérience comparable à celle des Essais de Montaigne _ rien moins !!!
Mais on peut aussi faire état d’une leçon plus particulière
avec l’idée que là où il y a le plus de savoir,
il y a aussi _ oui ! et comment !! et ô combien !!! _ le plus de liberté et de libéralité.
Si l’on recherche un fonctionnement de l’école qui ne soit ni désuet, ni autoritaire, ni aveugle,
on l’obtiendra en rendant le savoir offert par l’école aux élèves
plus substantiel, plus dynamique, plus généreux
et comme tel plus réel _ wirklich, au sens de Hegel.
Cela ne suppose aucunement, tout au contraire, qu’on conçoive la culture scolaire comme une totalité fermée.
Avec son caractère nécessairement _ du moins en partie, statutairement _ normé,
cette culture _ de l’école et à l’école _ ne peut être _ pour reprendre les termes de l’Antiquité _ qu’une « culture préparatoire » _ propédeutique _
destinée à ouvrir sur une « culture perfective » _ plus poussée (et créative, potentiellement), ensuite, mais dans l’élan de la dynamique engagée ! _
de régime plus individuel et plus libéral.
Il faut donc qu’elle admette, sur un mode autre que conjuratoire,
qu’il y a quelque chose _ de vraiment substantiel (et parfaitement objectif) _ au-delà d’elle,
et d’une certaine façon qu’elle le montre
et le préfigure _ cette « culture scolaire« , déjà, dans ses contenus abordés comme dans les modalités joyeuses de sa découverte curieuse… _,
moyennant quoi sa propre normativité
sera aussi réfléchie, mesurée, raisonnable
qu’elle peut être _ et non aveuglément fermée et figée, ainsi qu’intimidante et paralysante, voire terrorisante _,
en même temps qu’elle fera place dans une certaine mesure
à la dimension « initiatique » _ oui ; nous retrouvons ici une autre intuition de Pascal Chabot, dans le tout récent (janvier 2013, lui aussi) Global burn-out… _
qui hante _ mais comme une belle muse véritablement inspiratrice, non comme une sirène dangereusement traitresse _
tout enseignement digne _ en effet ! _ de ce nom« , pages 328-329.
dans la précision de sa probité patiente très éclairante,
et renouvelée de contribution en contribution, année après année,
est, à son tour, merveilleusement inspirant
En attendant, peut-être, un chapitre nouveau de Denis Kambouchner
sur ce qu’est l' »enseigner » selon Montaigne,
sur ce qu’est l' »enseigner » selon Alain :
deux grands maîtres joyeux et positifs de la modernité réaliste
à propos de ce que doit être la place _ cruciale ! _ de la « culture de l’âme«
dans la formation accomplie
de « sujets » vraiment « humains«
Titus Curiosus, ce 14 mars 2013
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parmi plus de 300 000 titres.
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