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Catégorie : Recherche & Développement
Basics #1 L’autorégulation de l’apprentissage
Par Laura Hélie et Eléonore Vrillon - Le February 04, 2021
L’autorégulation de l’apprentissage, c’est comment un apprenant gère par lui-même les différents éléments qui composent son apprentissage : quand, où, et comment il apprend.
C’est important en formation à distance car l’apprenant est très autonome et doit être plus engagé, on doit donc faire en sorte de la favoriser.
On le met en place chez Unow en encourageant le participant à se fixer des objectifs, à organiser son apprentissage, à suivre sa progression et à gérer ses notifications.
On peut aller plus loin en développant l’accompagnement tutoré, les outils pour suivre sa progression, et en encourageant le lien social via des interactions autonomes entre apprenants.
C’est la manière dont un apprenant anticipe et élabore des stratégies d’apprentissages, les évalue et les ajuste en fonction des résultats obtenus afin de mener à bien sa formation.
En partant du principe que des conditions externes (environnementales) et internes (cognitives) conditionnent l’apprentissage, c’est plus précisément la façon dont l’apprenant gère les différents éléments qui composent son apprentissage : environnement, temporalité, comportements, modalités de suivi, méthodes, etc.
Les différentes étapes de l’autorégulation
Schéma d’un processus d’autorégulation selon Winne & Hadwin (1998)
L’apprenant doit anticiper ses activités et la charge de travail qu’elles demandent, pour bien appréhender les situations potentiellement contraignantes. Il se fixe des buts et visualise comment il compte les atteindre.
L’apprenant va agir pour réguler les différents éléments qui constituent son apprentissage. Il régule ses comportements, structure son environnement spatial et temporel ; il applique les stratégies pédagogiques qu’il a anticipées.
L’apprenant réfléchit après coup sur les causes de son échec / sa réussite et ce qu’il peut faire pour améliorer son apprentissage. Il prend du recul sur ses pratiques pour voir si sa manière d’apprendre fonctionne pour lui ou pas.
La prise de décisions
Après avoir pris conscience des stratégies qu’il mobilise, l’apprenant prend des décisions adéquates sur les stratégies à adopter ou à abandonner pour mener à bien son apprentissage.
Le Monitoring (ou suivi / traçage)
Cette étape est transverse au processus d’autorégulation. L’apprenant garde une trace de ses processus méta-cognitifs (ses lectures, réflexions, transferts, etc.). Il identifie les stratégies d’apprentissage qui lui sont propres. Il suit également sa progression dans le processus d’apprentissage. La prise de recul sur le monitoring est clé notamment dans l’étape d’auto-évaluation.
Quelques exemples de mise en place
Pourquoi c’est important ?
La formation à distance suppose de la part de l’apprenant un engagement cognitif important. La capacité d’autorégulation a un impact sur l’engagement et sur l’efficacité de l’apprentissage. En effet, l’apprenant doit être suffisamment motivé pour persévérer dans une formation dont la spatio-temporalité génère souvent un sentiment d’isolement (Sauvé et al, 2007 ; Racette, 2009).
Mais ce n’est pas parce que l’apprenant s’autorégule qu’il est autonome dans ce processus. L’organisme de formation peut encourager cette autorégulation par différents médias comme l’accompagnement du formateur, l’ergonomie des outils et plateformes numériques, ou encore la manière de communiquer et d’échanger avec l’apprenant sur ses pratiques.
Comment Unow soutient cette autorégulation ?
Le guide pré-formation encourage l’étape d’anticipation en recommandant les bonnes pratiques (se fixer des objectifs, participer régulièrement, interagir avec les autres). On communique à l’avance le temps moyen passé sur chaque module pour laisser l’utilisateur organiser sa charge de travail.
Le “Bilan Initial de Compétences” en début de formation pourra aussi inciter l’apprenant à formuler ses objectifs pour mieux en prendre conscience.
Le monitoring est par exemple encouragé par les mails envoyés automatiquement aux participants, qui indiquent les modules complétés et ceux restants pour atteindre le certificat. Le système de visualisation de sa “collection” de badges permet d’encourager un comportement d’auto-encouragement.
L’auto-évaluation et la prise de décision
L’apprenant est responsabilisé dès le départ puisqu’il est libre de s’organiser pour suivre sa formation sur les modalités temporelles qu’il souhaite.
Le système de gestion des notifications lui permet aussi d’être responsable de son degré de suivi par l’équipe Unow : il considère que les appels téléphoniques ne vont pas lui être bénéfiques, et peut donc les désactiver ; si suite à une auto-évaluation, il estime en avoir besoin à nouveau, il pourra ré-activer les appels.
La régulation de l’apprentissage peut être renforcée en soutenant la personne de manière positive. Les mails de relance et les encouragements du formateur viennent souligner les stratégies qui ont fonctionné pour l’apprenant.
Jézégou (2010) souligne dans l’autorégulation des apprenants adultes un besoin d’hétéro-structuration : en complément de l’autonomie donnée à l’apprenant, plusieurs éléments doivent être cadrés / imposés par l’équipe pédagogique. C’est le cas des classes virtuelles par exemple - ces stratégies pédagogiques qui pourraient être perçues comme contraintes (temporalité formelle de présence) sont présentées comme des leviers facilitateurs.
Des axes d’approfondissement ?
Développer le sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2014)
Jézégou (2010) souligne le “besoin d’autonomie” de l’apprenant autorégulé. Pour y répondre, son étude prend en exemple un système de classes virtuelles uniquement réservées aux étudiants, l’équipe pédagogique les encourage à l’investir d’eux-mêmes pour y travailler ensemble.
Le sentiment d’auto-efficacité peut aussi être décuplé par des renforcements positifs quotidiens. Cela pourrait être le cas d’un système de monitoring tel qu’une barre de progression, soulignant l’implication de l’apprenant et valorisant sa régularité de suivi de la formation - c’est le cas de Duolingo par cet exemple.
Renforcer le système de mentoring
Plusieurs études ont montré l’importance du suivi individualisé du formateur - ou “mentoring” - pour favoriser l’autorégulation des apprenants. Ce suivi constitue une motivation externe qui vient compléter la motivation interne (propre à l’apprenant).
Durant la formation, il est aussi envisageable d’utiliser les mails de relance pour encourager l’auto-évaluation de ses propres pratiques, et inviter à prendre du recul sur ses manières de fonctionner. Ces relances pourraient intégrer des conseils sur la structuration de son environnement par exemple, formulés comme des suggestions que l’apprenant peut mobiliser ou non.
Encourager le lien social et la co-régulation
La régulation individuelle va de paire avec la régulation réciproque, ou co-régulation. Si on considère que le lien social et la co-régulation sont bénéfiques à l’apprentissage, peut-on les mobiliser dans une formation à distance, notamment lorsque les apprenants ne peuvent se côtoyer physiquement ?
Cet élément rejoint le besoin d’affiliation de l’apprenant (Jézégou, 2010), lié au sentiment d’appartenance à un groupe, à une communauté apprenante.
Une réponse à ce besoin pourrait être d’exploiter davantage les codes des réseaux sociaux dans l’ergonomie de la plateforme numérique : construction d’un profil, possibilité de voir les profils d’autres apprenants, partage de ses résultats aux autres, forums, etc. Ce processus se développe de plus en plus dans le but de créer des “réseaux sociaux d’apprentissage” (Chik, 2018).
BANDURA, A. (2014). Auto-efficacité. Bruxelles: De Boeck
CHIK, A. (2018). “Learner autonomy and digital practices”. In A. Chik, R. Smith, & N. Aoki (Eds.), Autonomy in language learning and teaching: new research agenda. London: Palgrave Macmillan. pp. 73-92
COSNEFROY, L. (2010), “L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation des adultes”,  Savoirs, Paris: L’Harmattan, 2, n° 23, pp. 9-50 Disponible ici
JEZEGOU, A. (2010), “Se former à distance : regard sur les stratégies d’autorégulation environnementale d’étudiants adultes”, Savoirs, Paris: L’Harmattan, 3, n° 24, pp. 79-99 Disponible ici
RACETTE N. (2009). « La conception d'un programme motivationnel destiné au cycle supérieur en formation à distance ». Revue de l’éducation à distance, 23(2).
SAUVE L. (2007). « Soutenir la persévérance des étudiants (sur campus et à distance) dans leur première session d’études universitaires : constats de recherche et recommandations ». Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(3), p. 58-72
WINNE, P. H., et HADWIN, A. F. (1998), “Studying as self-regulated learning”. In D. J. Hacker et J. Dunlosky (Ed.), Metacognition in Educational Theory and Practice, The Educational Psychology Series, Mahwah, NJ: Erlbaum.
ZIMMERMAN, B.J. (2002), “Becoming a Self-Regulated Learner : an overview”, Theory into practice, pp. 41, 64-7.
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