cs cs cs cs cs cs la id cs cs cs nl cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs nl cs cs cs cs cs cs cs cs it cs en en sv cs cs nb cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs fr cs
Časopis Komenský: Rozhovor o digitálních technologiích ve vzdělávání - Ondřej Neumajer - domovská stránka
Publikováno 20.2.2022 Autor Ondřej NeumajerNapsat komentář
Ze začátku hodně osobní a celkově rozhodně nejdelší rozhovor, který jsem kdy poskytl vedla doc. Anna Tomková a dr. Nataša Mazáčová pro časopis Komenský, vydávaný Pedagogickou fakultou Masarykovy univerzity.
V rozhovoru s PhDr. Ondřejem Neumajerem, Ph.D. jsme se věnovali tématu digitálních technologií a jejich využití ve vzdělávání. Vedle odpovědí koncepčního charakteru rozhovor přináší také zajímavé inspirace, přímo spojené s praxí. Na tvorbě otázek spolupracovala kolegyně PhDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. z Pedagogické fakulty UK a neziskové organizace Učitel naživo.
Můžete nejprve čtenářům přiblížit svou profesní cestu?
Hodně mne poznamenal skautský oddíl, který jsme po revoluci v pražských Modřanech obnovili z původního turistického oddílu. Myšlenky o čestnosti, silném přátelství a kouzlu přírody z knih Jaroslava Foglara, Miloslava Nevrlého či Miloše Zapletala mne v pubertě silně oslovily. Z rovera jsem se stal vůdcem oddílu, což zpětně hodnotím jako nejlepší vzdělávací systém. Po vystudování pedagogické fakulty – kvůli aprobaci informatika anglický jazyk jsem studoval v Liberci – jsem odjel na několik měsíců pracovat do USA, po návratu jsem nastoupil jako koordinátor komunitního vzdělávacího centra na základní škole v Modřanech, zároveň jsem pár hodin učil, následně pracoval jako zástupce ředitelky školy. Chtěl jsem se o technologiích ve vzdělávání dozvědět více, a tak jsem začal studovat doktorské studium na Pedagogické fakultě UK. Pak přišel projekt Internet do škol s nevýhodnými smlouvami pro stát, to mne hodně štvalo. Celou dobu jsem se snažil využívat svých počítačových dovedností a pro okolní učitele a školy pořádal různé vzdělávací semináře a tady byl někdo za obdobné aktivity královsky placen a celkové vyznění bylo tragické. Vykutálený a pro školy nevýhodný Indoš jsem bral jako velkou křivdu. Proto jsme s podobně smýšlejícími učiteli založili Jednotu školských informatiků, které pak aktivně proti nesmyslně nastavenému projektu vystupovala. Pak na ministerstvu proběhla změna ministra, projekt bylo možné přenastavit a já dostal nabídku tam jít pracovat, když jsem to předtím veřejně kritizoval. Vzal jsem to a od roku 2007 se pohybuji v různých organizacích MŠMT, od stejného roku také vyučuji didaktické předměty na Katedře informačních technologií a technické výchovy PedF UK. V roce 2014 jsem vedl pracovní skupinu, která sestavila Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020, a kterou jsem až do letošního roku jako konzultant MŠMT pomáhal realizovat.
Jaký máte vztah k digitálním technologiím?
Táta pracoval jako výzkumný pracovník v Tesle, takže jsme již v druhé polovině osmdesátých let měli doma různé počítače. Jedním z prvních bylo PMD 85, pro které ale existovalo jen málo počítačových her. Když jsem chtěl hrát, musel jsem se je nejdříve naučit programovat. To mne tehdy bavilo. Na gymnáziu jsem pak byl jeden z mála, kdo to uměl. Učitel sice základy měl, ale spíše teoretické.
Můj vztah k technologiím ale prošel značnou proměnou. Teprve mnohem později mi došlo, že všechna ta obrovská pozitiva, která jsem od začátku v počítačích a v internetu viděl, mají i odvrácenou stránku, která může být bohužel i krajně problematická. V době akademického internetu jsem si nedovedl představit, jak se díky masifikaci časem internet promění v marketingový nástroj, nástroj pro špiclování, prostor pro šíření pomluv a lží či jak intenzivně umožní zrychlit život kolem nás. A to mne moc zajímalo, proto jsem se postupem odklonil od samotné informatiky jako vědního oboru a více se zajímal o pedagogické možnosti využití digitálních technologií pro učení dětí i dospělých a obecně pro zlepšování světa. Postoje lidí k technologiím jsou tím nejdůležitějším prvkem, který určuje, jak efektivně a účelně je umíme ovládat, či se jimi ovládat necháváme.
Jak má běžný učitel, nebo např. rodič rozumět pojmu digitální kompetence žáků?
Snahy o rozvoj digitálních kompetencí žáků pramení z přesvědčení, že stále větší část toho, jak žijeme, co se kolem nás děje a co ovlivňuje naše životy, probíhá online. Proto je dobré přemýšlet, jak se proměňují dovednosti, které potřebujeme k bezpečnému, sebejistému, kritickému a tvořivému využívání digitálních technologií. Právě takto lze popsat digitální kompetence, celý jejich soubor pak označujeme jako digitální gramotnost. Některé výzkumy říkají, že pokud se nepodaří tyto kompetence rozvíjet již od mala, trpí jejich nedostatkem člověk celý život. Opět je to o postoji, který si tím k technologiím lidé utváří.
V Česku jsme se posledních několik let soustředili na změny rámcových vzdělávacích programů, kde je pro základní vzdělávání nově zařazena jako klíčová kompetence digitální. Díky soustředění se na tuto změnu nám ale trochu unikaly jiné priority, které mezitím řešily vyspělé státy. Tím je například snaha o zařazení takzvaného digitálního občanství přímo do definice digitální gramotnosti. Jednou z domén digitálního občanství je aktivní zapojení online. Jde o to, že dnes již nestačí pouze pasivně sledovat, co se na internetu děje, ale prostřednictvím digitálních médií musíme být schopni také aktivně do dění zasahovat. V podobě výchovy k online občanské participaci ve školách může jít například o analýzu volebních programů politických stran před volbami s využitím volební kalkulačky, zapojování se do lokálního hlasování občanů vypsaných radnicí, tvorbu online petic za řešení lokálních problémů, které nás trápí. Digitální občanství má deset domén, a zatímco například pro podporu kybernetické bezpečnosti, ve které je naše země lídrem, narazíme na skoro desítku portálů se vzdělávacími materiály, pro aktivní zapojení online chybí nejvíce vzdělávacích materiálů. Přitom je tato doména pro zachování demokracie a spokojenosti občanů se státem klíčová.
Co je podle vás jádrem problematiky digitálních technologií ve vzdělávání?
Za jednu z klíčových vlastností digitálních technologií pro učení považuji tvořivost. Technologie přinesly nové způsoby vyjadřování, které nebyly v době analogové možné. Dnešní děti už nechtějí být popeláři nebo fotbalisty, jako tomu bylo dříve, ale youtubery. A když tyto dnešní dětské vzory sleduji, jsem neskutečně překvapen, jak kreativní, nápadité a atraktivní multimediální show dovedou tito mladí lidé připravit, a jak se díky tomu stávají influencery, ke kterým ostatní vzhlíží. Zpravidla za sebou nemají žádný tým, jen počítač, internet a vlastní nápady. Oproti nám, starším, se mladí nebojí experimentovat, technologie pro to nabízejí neskutečné možnosti. V tom by je škola měla podporovat.
Dalším kandidátem na klíčovou vlastnost technologií ve vzdělávání je individualizace. Každé dítě, kterému umožníme pracovat s nějakým počítačovým zařízením, může dělat něco jiného, plnit jiný cíl, pracovat s jinou aplikací, jiným tempem… Ve školách ale často vidíme takové používání technologií, které podporuje spíše tradiční postupy, jen „digitalizované“. Jednou z nejčastěji zařazovaných aktivit s počítačem ve výuce je procvičování, zpravidla tedy dril, další pak testování. Místo práce na projektu vzniklého z vlastního nápadu necháváme všechny žáky číst stejné zadání, zpracovat stejný úkol ve stejné aplikaci, často ve frontálně uspořádané počítačové učebně. I takové využití může mít ve výuce své místo, ale edukační potenciál počítačů plně nevyužívá. Ostatně, společnost IBM prorazila před čtyřiceti lety právě s konceptem počítače, který označila jako Personal Computer (PC), tedy osobní počítač.
Hovoříme-li o počítačích ve vzdělávání, pak nemohu vynechat aktuální trend – podporu informatického myšlení žáků. Jde vlastně o metodu popisu problému, jeho analýzu a návrh řešení. Pěkně to vystihuje věta, že pokud zadáváme práci tak přesně, abychom si mohli být jisti výsledkem, používáme informatické myšlení. Snažíme se, aby žáci chápali, jak počítače pracují a díky tomu byli schopni nejen svět technologií používat, tedy konzumovat, ale se i podílet na jeho tvorbě, tedy programovat. Cílem není vychovávat programátory, ale rozvíjet logické myšlení u úplně všech dětí. Zkušenosti ze zahraničí a dnes už i z českých škol ukazují, že různorodé takto zaměřené aktivity lze realizovat s dětmi jakéhokoli věku, klidně od mateřské školy.
Co z dokumentu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ vnímáte jako podnětné z oblasti digitálních technologií pro žáky, pro učitele a pro rodiče?
Předně je nutno uvést, že Česká republika aktuálně žádnou samostatnou národní koncepci pro digitální vzdělávání, jak tomu bývá v zahraničí, nemá, a lze tudíž vycházet jen z obecné S2030+. Ta jednostránkovou kapitolu Digitální vzdělávání zařazuje do strategické linie Proměna obsahu, způsobů a hodnocení vzdělávání a zaměřuje se především na změny v obsahu kurikula ve smyslu větší integrace informatického myšlení a digitální gramotnosti žáků do rámcových vzdělávacích programů. V souvislosti s tím chce MŠMT podporovat i digitální kompetence všech pedagogů a vychází z přesvědčení, že digitální technologie mají potenciál snižovat vzdělávací nerovnosti.
Zjednodušeně lze konstatovat, že S2030+ dotahuje v oblasti digitálního vzdělávání jen to, co plánovala Strategie digitálního vzdělávání (2014-2020), jejíž realizace se ale protáhla. To je vlastně dobrá zpráva svědčící o kontinuitě vzdělávací politiky. Spatřuji ale dvě slabiny. Předchozí digitální strategie nebyla nikdy podrobně a objektivně vyhodnocena, neproběhla její nezávislá reflexe a poučení z toho, co se státu dařilo a co nikoli, jak tomu bylo např. v případě Strategie vzdělávací politiky 2020. Bez evaluace se ale nelze odrazit a dobře plánovat budoucnost, přitom svět přináší mnoho nových výzev, na které je potřeba se soustředit. A to je má druhá výhrada, těm v oblasti digitální agendy se S2030+ konkrétněji nijak nevěnuje.
Pokud bych měl něco na S2030+ vyzdvihnout, pak to, že na ní panuje shoda napříč decizní sférou, akademickým prostředím, neziskovými organizacemi, školskými asociacemi a částečně i byznysem. Rodičovské asociace to podle mých informací neberou jako svoji agendu. Myslím, že k této převažující shodě významně přispěli výzkumníci z jiných oborů, kteří naše přesvědčení o důležitosti vzdělávání dovedou doložit daty, tedy zejména sociologové a ekonomové v oblasti trhu práce a vzdělávání.
Kromě realizace S2030+ bude příští roky ovlivňovat české školy také Národní plán obnovy, jehož cílem je reagovat na důsledky pandemie COVID-19 s využitím zdrojů Evropské unie. Jedním z jeho pilířů je vzdělávání a trh práce, a do jeho části věnované digitalizaci má jít přes 4,8 miliard korun. Národní plán obnovy je ale spíše souborem konkrétních opatření nežli komplexně pojatým systémovým přístupem pro rozvoj digitálního vzdělávání. Měl by například na každé škole založit fond mobilních digitálních zařízení, čímž má přispívat k prevenci digitální propasti.
V čem spočívá současná zásadní proměna výuky informatiky zaměřená na programování u nás? Které kompetence bude tato výuka u žáků rozvíjet?
Až do roku 2021 se pojem informatika nebo programování v RVP ZV vůbec nevyskytoval. Vzdělávací obor Informační a komunikační technologie byl beze změn od 1. vydání RVP ZV v roce 2005 a jeho koncepce směrovala primárně k rozvoji dovedností práce s počítačem a zacházení s informacemi. Typicky tedy k ovládání textového a tabulkového editoru, tvorbě prezentací a práci s internetovým prohlížečem. Práce s počítači je dnes běžně zařazována do výuky většiny předmětů, proto jsme následovaly vyspělé státy, a i my rozvoj digitální gramotnosti směřujeme do všech oborů, nikoli pouze do jednoho specializovaného. V praxi je to ale vždy rozhodnutí školy, jak si svůj školní vzdělávací program navrhne.
V nově koncipované oblasti Informatika se kromě porozumění základním principům digitálních technologií snažíme zaměřit na zkoumání řešitelnosti problémů a hledání a nalézání jejich optimálních řešení. To lze právě velmi dobře prostřednictvím základů informatického a algoritmického myšlení, logiky a programování. Rozhodně nemá jít o memorování nějakých příkazů, ale o rozvoj myšlení. Podle znění RVP ZV by měli žáci dosáhnout příslušných očekávaných výstupů na prvním stupni na konci 2. období, tedy v 5. ročníku. Škola ale může informatiku zařadit již v 1. období, už i pro takto staré děti existují učebnice programování, které jsou často založeny na hravých aktivitách.
Tato změna probíhá naštěstí už v době, kdy je na trhu velké množství různorodých pomůcek, které informatické myšlení pomáhají rozvíjet. Žáci už tedy nemusí učit ovládat jen robota Karla na obrazovce, jak tomu bylo v minulém století, ale mohou programovat Ozoboty, Bee-boty, Edisony, stavebnice Lego a množství dalších zástupců takzvané edukační robotiky, které se mohou děti fyzicky dotýkat a rozvíjet tím i jemnou motoriku. Zprávy ze škol potvrzují, že se jedná o pozitivně hodnocené aktivity, a to jak od žáků, tak učitelů. Nejvíce asi na prvním stupni.
Významnou změnou je také změna hodinová dotace. Místo jedné hodina na prvním a jedné hodiny na druhém stupni má nová informatika 2, resp. 4 hodiny. Zatímco k obsahu nové informatiky bylo kritických komentářů relativně málo, způsob, jakým byla hodinová změna provedena, se setkal s relativně silnou kritikou ze škol. To by mělo být poučení pro jakékoli další změny RVP v budoucnu.
Jak to ve školách dělají, když s digitálními technologiemi ve vzdělávání nemají problém?
Především si musíme říct, co znamená, že „nemají problém“. Asi chceme říct, že jsou v tom dobří. Jenže v čem? Mají perfektní počítačové vybavení? Nebo používají počítače ve výuce často? Například učitel powerpointovou prezentaci? A jde nám jen o tu frekvenci nebo o změny ve výuce a v dopadu na žáky, které mohou technologie podpořit?
Některé školy jsou hnány formálními znaky, o kterých si myslí, že vysílají signál, že se jedná o moderní školu. Typicky se jedná o interaktivní tabule nebo novou počítačovou učebnu. Ve skutečnosti je to mnohem složitější.
Dobře jsou na tom ty školy, které mají dobrého ředitele. Vůbec to nemusí být učitel informatiky, spíše člověk, který vnímá potřebu průběžných změn školy, má svoji vizi a dovede pro tuto vizi zaujmout učitele, ideálně i rodiče a žáky. Pak se třeba ukáže, že zakazovat chytré telefony ve školním řádu přináší v některé fázi rozvoje školy už spíše více problémů, nežli se je pokoušet účelně využívat. Nebo to, že interaktivní tabule má význam jen tam, kde není používána k frontální výuce založené na ještě větším množství informací.
Které zdokumentované podněty přímo do výuky byste učitelům doporučil?
Skvělým zdrojem inspirace je dnes možnost sledovat tzv. učitelské influencery. Stačí vyhledat na internetu jména jako Slávek Hora a Petra Boháčková – https://dejtemipevnybod.cz/; Jitka Rambousková – https://www.cojsemvyzkousela.cz/; Pavel Hodál – https://www.tybrdo.cz/; Milan Khas – https://www.unasveskole.eu/; Ludmila Kovaříková – https://ludmilakovarikova.cz/). Takto inspirativních učitelů je ve školách mnohem více, ale tito takzvaně „pracují nahlas“, jsou ochotni se o svoji zkušenost podělit – píší blogy, namlouvají podcasty, natáčí videa a vše zdarma publikují na internetu atp. Zpravidla popisují zkušenosti se svými výukovými aktivitami, při kterých využili technologie se žáky a další napojení učitelé je zase v komentářích či na sociálních sítích komentují a přidávají svou zkušenost. Všichni jmenovaní mají na uvedených webech i příklady využívání digitálních technologií v různých předmětech a výukových projektech. Na internetu lze najít spoustu nekvality, ale výše uvedení učitelé patří podle mých zkušeností k pedagogické elitě, od které se opravdu je co učit.
A kdo by měl ambice na uvedení toho všeho do kontextu teorií učení a směrování globalizovaného světa, pak je pro něj vhodný Spomocník mého bývalého kolegy z katedry, vizionáře a digitálního kurátora Bořivoj Brdička – https://spomocnik.rvp.cz/. Bez něj by obor edukačních technologií v Česku nikdy nebyl tam, kde dnes je.
Jste spoluautorem příručky o využití digitálních technologií v inkluzivním vzdělávání. Kterým dětem, skupinám mohou digitální technologie výrazně pomáhat, čím?
V příručce, kterou si u nás objednala společnost Microsoft, jsme se snažili ukázat, jaké nové možnosti technologie lidem se speciálními vzdělávacími potřebami nabízejí. Zařízení, která se dříve používala jako kompenzační, byla obtížně dostupná, nekompatibilní, a především finančně nákladná.
Dnešní mobilní dotyková zařízení, tablety, chytré telefony či dotykové přenosné počítače nabízejí množství různorodých funkcí: rozpoznávání řeči, převod předlohy na text, předčítání obsahu obrazovky, zesílení zvuku, zvětšení předlohy, automatické titulky u videí a konferenčních hovorů, čtení titulků, kontrastní zobrazení, inverzní zobrazení barev, asistovaný přístup a mnoho dalšího. Tyto všechny vlastnosti mohou při vhodném využití pomáhat různé hendikepy zmenšovat.
Počítače mají kromě potenciálu překlenovat bariéry bohužel také nepěkný potenciál bariéry vytvářet. Nedávným příkladem je lockdown, kdy ti, kteří měli doma počítač, se mohli distanční výuky účastnit, ale trvalo docela dlouho, než se podařilo vybavit i ty ostatní. Jenže to je jen první, nejjednodušší úroveň digitálního vyloučení. Výzkumy ukazují, že děti ze znevýhodněného prostředí využívají počítačová zařízení obdobně dlouho, jako ti z bohatých rodin, ale k jiným aktivitám. Používají je méně pro smysluplné řešení každodenních problémů, získávání praktických informací, méně pro čtení zpráv či vyřizování emailů. A právě tuto bariéru zdá se může systémově pomáhat odstraňovat jen škola, pokud se na to soustředí. Vzory, odkud by smysluplné zacházení s technologiemi znevýhodněné děti okoukaly, zpravidla v domácím zázemí nenajdou.
Jak je se změnou RVP ZV rozpracována a realizována také strategie vzdělávání učitelů v dané oblasti?
Úkol zajistit učitelům podporu v inovacích kurikula dalo za úkol MŠMT Národnímu pedagogickému institutu. Učitelé mohou využívat konzultačního centra NPI na adrese https://kc.rvp.cz/. V jednotlivých krajích budou probíhat praktické kurzy v celkovém rozsahu 24 hodin, které provedou účastníky celou novou informatikou. Vedení školy a koordinátoři ŠVP mohou čerpat podporu v podobě individuálních konzultací prostřednictvím konzultanta revize RVP nebo vzdělávání koordinátorů změny jakožto průvodců změnami v RVP ZV v oblasti digitální kompetence. Sady nových učebnic jsou zdarma ke stažení na webu https://imysleni.cz/.
Připravují se i webináře a e-learningové kurzy pro podporu rozvoje digitální kompetence žáků v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Jako zajímavý nápad připravili kolegové DIGIplovárnu, kde pod facilitací průvodce mohou učitelé bezpečně sdílet své nápady, aniž by se obávali, že se v tom utopí. Od roku 2022 se budou na tuto podporu využívat finance Národního plánu obnovy, což by ji mělo učinit ještě více dostupnou. Vše z dílny NPI je k tomuto tématu zdarma, ale zájemci mohou využít i vzdělávacích programů od jiných vzdělávacích institucí. Podporu revizí všech RVP lze nalézt na novém webu https://revize.rvp.cz/.
Jakou roli v ní má Rámec digitálních kompetencí učitele?
Před sedmi lety jsme stáli před problémem, kdy jsme zjišťovali, že mnozí lidé netuší, kam využívání technologií v pedagogice směřuje. Často zůstávali u starých, dávno překonaných konceptů. Česko bylo zapojeno do několika mezinárodních aktivit, kde se za tímto účelem vyvíjely různé kompetenční rámce toho, co je vhodné, aby učitel používající digitální technologie uměl a znal, aby byl jeho dopad na učení žáků co nejvyšší. Shodli jsme se na tom, že musíme s nějakým národním rámcem přijít, udělali si analýzu, a nakonec jsme do češtiny přeložili Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů, a přesvědčili MŠMT, aby jej označilo za národní. Je známý pod zkratkou DigCompEdu.
Připravili jsme na seznámení s ním workshop a vždy, když ho realizuji, tak zjišťuji, že mnoho lidí pod označením „rámec digitálních kompetencí učitele“ dává akcent na slovo „digitálních“, tedy očekávají, že jde o dovednost učitele pracovat s počítačem, textovým editorem, internetem, interaktivní tabulí… Ale tak tomu vlastně už není, akcent klademe především na slovo „učitel“, jde nám tedy primárně o pedagogické kompetence jako je schopnost používat technologie k aktivizaci žáků, analýze výukových výsledků, poskytování zpětné vazby žákům nebo k individualizaci. V tom je jádro tohoto rámce. Zájemcům bych doporučil online nástroj Profil Učitel21, který jim může pomoci si během 30-40 minut projít vlastním hodnocením takovýchto dovedností a možná v některých oblastech otevřít více oči[3].
Na druhou stranu nesmíme moc podléhat akademickým iluzím, kompetenční rámce obecně mají i své kritiky, kteří tvrdí, že jim většina učitelů nerozumí, a jen málo kdo s nimi umí dobře pracovat.
Co se učitelé v dané oblasti naučili díky distančnímu vzdělávání? Co z této zkušenosti nezapomenout a čeho se napříště vyvarovat ve vzdělávání učitelů v této oblasti?
Kromě zavedených platforem pro školní komunikaci a spolupráci chyběly učitelům od začátku pravidla pro vedení výuky v online prostředí, které museli postupně sami objevovat. Jde například o vyžadování zapnutých kamer, žákům poskytovat zpětnou vazbu, a i ji od žáků vyžadovat, aktivity směrovat nejen do synchronní (videokonference), ale i asynchronní výuky, dělení žáků do menších skupin atp. Mnozí učitelé prostě vyučovali před webovou kamerou a monitorem počítače obdobně, jak byli zvyklí z fyzického prostředí školní třídy, zpravidla tedy bez zohlednění didaktických a psychosociálních aspektů online výuky. Zároveň si musíme uvědomit, že jsme učitele na fyzické oddělení od žáků nikdy nepřipravovali, nikdy nás vůbec nenapadlo, že by k němu v Česku mohlo dojít.
Podílel jsem se na tvorbě metodiky ČŠI pro hodnocení distanční výuky a musím konstatovat, že i pro inspektory to byla úplně nová zkušenost. Pandemie sice ukázala, že bez digitálních technologií by nebyla výuka vůbec žádná, zároveň ale všem připomněla, že je to učitel, který dělá výuku kvalitní, nikoli technologie. Distanční výuka obnažila, co dříve zůstávalo skryto za zdmi škol. Doufám, že se tím modernizační a demokratizační procesy ve školách urychlí. Vidět je to na příkladu značného objemu učiva, které je nyní pro rodiče mnohem viditelnější.
Kam podle vás směřuje vzdělávání v digitálním věku? Jaké to s sebou nese příležitosti a jaká vidíte rizika?
Pokud máme pocit, že se život stále více zrychluje, obávám se, že jen netušíme, co teprve přijde. Ve vzdělávání k tomu bude přispívat technologický vývoj umělé inteligence, různých způsobů rozšířené a virtuální reality či nešvary jako deepfake a boj s dezinformacemi. Hybridní výuka, tedy provázanost a neoddělitelnost prezenční a online složky, bude čím dále častějším prostředím a technologie pomůckou pro vzdělávání a učení, vykonávání učitelské profese se bez jejich ovládnutí neobejde. Tento technologický vývoj nás ale bude vracet k základům pedagogiky a více do středu veškerého našeho činění stavět osobnost člověka, resp. dítěte. Pro vzdělávací systém budou učitelé stále základním prvkem, zároveň ale na ně budou kladeny stále více se proměňující požadavky.
Rozhovor vedla na podzim 2021 Anna Tomková a Nataša Mazáčová pro časopis Komenský
Předchozí Previous post: Co se děje v digitálním vzdělávání
Další Next post: Počítač ve škole 2022: Proměny digitálního vzdělávání – akcelerace i stagnace
Napsat komentář Zrušit odpověď na komentář
Vaše e-mailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *
Rozhovory a podcasty – jaro 2022 10.6.2022
Počítač ve škole 2022: Proměny digitálního vzdělávání – akcelerace i stagnace 23.5.2022
Časopis Komenský: Rozhovor o digitálních technologiích ve vzdělávání 20.2.2022
Co se děje v digitálním vzdělávání 14.2.2022
Konference FutureEdu: Digitální občanství 16.9.2021
Konference FutureEdu: Digitální občanství – iTveSkole.cz: Konference FutureEdu: Digitální občanství
Časopis Komenský: Rozhovor o digitálních technologiích ve vzdělávání - Ondřej Neumajer - domovská stránka: Inkluzivní vzdělávání s využitím digitálních technologií
Ondřej Neumajer: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač
Jana: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač
Ondřej Neumajer: Inovované pojetí funkce ICT koordinátora/metodika
Zveřejněné texty podléhají (až na explicitně označené výjimky) licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 4.0 Unported.