cs cs cs cs cs cs la id cs cs cs nl cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs nl cs cs cs cs cs cs cs cs it cs en en sv cs cs nb cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs cs fr cs
Sedm mýtů a polopravd, se kterými se učitelé (zejména pracující s informačními technologiemi) dennodenně setkávají. Místy až provokativní tvrzení mohou pomoci v argumentaci směrující k didaktické inovaci vzdělávací oblasti ICT a možná i celého pojetí rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání a gymnázia.
1. Informatika je příliš mladá na to, aby mohla mít standardní vzdělávací obsah
Informatika jako vzdělávací obor je stále brána jako Popelka. Často se můžeme setkat s názorem, že informatika je příliš mladý vědní obor a nemá ustálenou didaktiku, pojmosloví, daný vzdělávací obsah apod. Tuto argumentaci často používáme, když chceme vyučovat něco, co nás baví a vyhnout se něčemu z informatiky, co nás moc neláká, nebo nám přijde, že to není pro žáky samo o sobě příliš atraktivní, nebo tomu moc nerozumíme.
Informatika jako vědní obor ale existuje již déle nežli půl století, obdobně je tomu s didaktikou informatiky. Dokonce i moderní informatika v podobě, v jaké ji známe ze škol (tedy zosobněná osobním počítačem) má již nějaký ten pátek za sebou. První PC byl vyroben společností IBM v roce 1981. V Čechách byly osmibitové počítače do výuky hromadně zaváděny v osmdesátých letech. Prosazení platformy PC je pak v Česku neoddiskutovatelné od listopadu 1989. To je dost dlouhá doba na to, abychom mýt o nezralosti tohoto oboru nebrali ve vzdělávání příliš vážně. Ostatně, celosvětově nejrozšířenější a nejcitovanější koncept standardů pro předškolní výchovu, základní a střední školství (v USA tzv. PreK-12) je pod názvem National Educational Technology Standards for Students k dispozici již přes deset let.
2. Informatika je především Word a Excel
Jeden z nejrozšířenějších mýtů, který je mezi veřejností zakořeněný a který učitelé informatiky sami někdy podporují, je zúžení informatiky (případně přílišná akcentace) na oblast práce s textovým a tabulkovým editorem, nejčastěji v konkrétním provedení programů Microsoft Word a Excel.
Rozsáhlý výzkum informační výchovy v ZŠ realizovaný Katedrou informačních technologií a technické výchovy pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, publikovaný v loňském roce, potvrdil, že čeští učitelé informatiky považují oblast práce s textovým a tabulkovým editorem hned vedle základních dovedností práce s operačním systémem a získáváním informací na Internetu za nejvýznamnější tematické celky informatických předmětů pro rozvoj informačně technologické gramotnosti žáků.
Za nejméně důležité tematické celky označili respondenti např. algoritmizaci a základy programování, teorii kolem informací a informačních zdrojů nebo tvorbu myšlenkových map. Každý, kdo informatiku jako vědní obor studoval, ví, že právě tyto oblasti jsou považovány za důležité základy „opravdové“ informatiky.
Klíčem k pochopení šíření tohoto mýtu je jiné zjištění zmíněného výzkumu: struktura ICT kompetencí respondenta výrazně ovlivňuje výběr těchto celků, respondenti velmi často jako klíčové celky označují ty, které sami dobře zvládají, a naopak jako zbytné hodnotí ty, u nichž jsou jejich ICT kompetence na nižší úrovni. Vzhledem k tomu, že informatiku mnohdy neučí aprobovaní učitelé, u nichž lze očekávat vysokou úroveň ICT kompetencí, jsou důvody pochopitelné.
Tento postup sice může utilitárně zvyšovat vybrané ICT kompetence žáků, ale s opravdovou krásou informatiky jako vědního oboru má pramálo společného. Informatika je velmi často zaměňována za pojem informační gramotnost (ostatně, tento článek je svým pel-mel přístupem k oběma oblastem toho zářným příkladem).
3. Reforma školství je podporována moderními technologiemi
V roce 2008 založilo MŠMT pracovní skupinu, která měla pracovat na standardu učitelské profese. I přes intervence na ministerstvu i u jejích členů tento standard nebude s vysokou pravděpodobností ICT kompetence učitele explicitně zmiňovat. Zasvěcence to nemůže překvapit. Již složení pracovní skupiny bylo toho předzvěstí. Není v ní jediný odborník na podporu vzdělávání prostřednictvím technologií.
Jako argument pro nezařazení ICT kompetencí do standardu bývá udáváno tvrzení, že se nejedná o obecné klíčové kompetence. Takový argument je však již přežitý. Mnohé státy řadí práci s ICT mezi požadované klíčové kompetence žáků, za všechny jmenujme například Slovensko. Dokonce i samotná Evropský parlament doporučuje členským státům evropský referenční rámec, který považuje kompetence k práci s digitálními technologiemi za zásadní natolik, že je řadí mezi osmici klíčových kompetencí, na stejnou úroveň jako například schopnost učit se nebo komunikaci v cizím jazyce. V českých rámcových vzdělávacích programech (RVP) práci s ICT mezi klíčovými kompetencemi nenajdeme.
Tento vývoj v České republice symbolizuje jeden z dalších problémů našeho školství – reforma si vytvořila své ikony, ke kterým vzhlíží. Ty mezi sebou bohužel nemají nikoho, kdo by spatřoval v technologiích zásadní prostředek pro změnu vzdělávání.
To je obzvláště pikantní v situaci, kdy se v zahraničí prosazuje moderní vzdělávací teorie konektivismu, někdy též označovaná jako School 3.0 apod. Ten je vlastně jakousi reflexí všudypřítomného digitálního boomu, který za posledních pár let ve vyspělých zemích nastal, do konstruktivismu – tedy vzdělávací teorie, na níž jsou postaveny české rámcové vzdělávací programy. Ačkoli jsou myšlenky RVP obsažené v dnes již legendární Bílé knize profesora Kotáska stále svěží, od roku jejich sepsání uběhlo již téměř osm let.
Přičítat vinu (pouze) představitelům reformní pedagogiky by ale určitě nebylo korektní. Propagátorům ICT ve vzdělávání se nedaří přesvědčovat ostatní pedagogy a hlavně rozhodující činitele o možném potenciálu ICT. Obecně máme v Česku málo výrazných osobností, které by se o to ve větším měřítku pokoušely. V této oblasti téměř neexistují neziskové organizace, které by se na tuto problematiku na celostátní úrovni zaměřovaly (nízká angažovanost pedagogů v odborných asociacích a uskupeních ale není pouze problémem ICT).
Nezpochybnitelný vliv na současný stav měla od začátku zpackaná realizace SIPVZ, která sice v konečném důsledků přinesla jisté technické vybavení do škol, ale školy do té doby v ICT úspěšné s jistotou demotivovala.
Ke standardům pro učitele ještě poznámka: vyspělé státy vyvíjejí nejen standardy učitelského povolání, ale i jednotlivých jeho složek. V oblasti ICT patří mezi světově nejznámější aktualizované National Educational Technology Standards for Teachers. K dispozici je i český překlad.
4. Stát významně podporuje ICT
Na začátku tohoto roku se měl ministr školství zúčastnit konference Bett – celosvětově jedné z největších událostí v oblasti vzdělávacích technologií. Připravoval jsem pro cestu podklady k hlavnímu tématu doprovodné konference ministrů, kterým bylo digitální rozdělení. Na úplný závěr jsem si neodpustil sumarizovat: od faktického ukončení financování projektu SIPVZ v roce 2006 nestanovilo MŠMT (ani jiný orgán státní správy) navazující aktivitu, která by svým cílem či doprovodnými aktivitami aktivně čelila problému digitálního rozdělení. Kromě toho byl v roce 2007 zrušen samostatný resort (Ministerstvo informatiky), přestala být plněna Národní broadbandová strategie, stát ukončil přispívání na broadbandové projekty (granty) a nepokračuje v Národním programu počítačové gramotnosti.
Renomovaný novinář Jiří Peterka popsal na konci roku 2007 stav takto: Jak se zdá, jsme „široko daleko“ asi jedinou zemí, která systémově nepodporuje Internet a informační gramotnost na školách, nemá v tomto ohledu žádnou vlastní koncepci, a ty dosavadní bez náhrady a jaksi samovolně opouští. Tím dává jasně najevo, že její priority jsou jinde.
Všechno toto dění je v rozporu s deklaracemi, které politici k podpoře technologií zaujímají. Signifikantním příznakem je poslední verze dokumentu Strategie rozvoje služeb pro informační společnost, kterou vydává Rada vlády. Jak uvádí Peterka na svém webu, v celém dokumentu je termín informační společnost systematicky dáván do uvozovek – jakoby tím stát o významnosti tohoto odvětví pochyboval. Současná (Topolánkova) vláda prostě vnímá odvětví ICT jako oblast, která nepotřebuje žádnou regulaci. Pro školy to znamená jediné – na stát nespoléhat!
European Schoolnet ve svém příspěvku ICT na školách: trendy, inovace a problémy ve školním roce 2006 – 2007 uvádí, že v posledních letech zaznamenalo ICT v politické agendě v řadě evropských zemí obecně pokles, přední pozice zaujímají jiné problémy (menší počet dětí ve školách, inovace, větší nezávislost pro školy, zatraktivňování škol apod.). Mohlo by se tedy zdát, že vývoj v ČR je logickým vystřízlivěním po první fázi opojení ICT. Skutečnost je, jak uvádí EUN, ale odlišná: v mnoha zemích mohlo sice dojít k odsunutí ICT ze středu pozornosti, nikoli však pryč ze scény. Nyní je ICT skryté a zakotvené v zásadních politických přístupech. Konstatovat toto o ČR lze ovšem jen problematicky.
15. října 2008 vláda schválila Návrh koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání v období 2009-2013, první komentáře viz servery Lupa či Česká škola.
5. Počítačové učebny jsou základ
Mnoho ředitelů škol považuje za důležité umístit do školy co nejvíce moderních počítačů. Počítače umisťují prioritně do počítačových učeben. Ty bývají primárně určeny pro výuku informatiky, ve zbývajících hodinách bývá umožněn přístup i vyučujícím jiných předmětů. Přínos většího množství takových učeben je ovšem diskutabilní.
Didaktika informatiky hovoří o třech typech požadavků, které by počítačová učebna měla splňovat. Pedagogické požadavky reflektované v rozmístění počítačů musí umožňovat realizaci zvolené výukové metody směřující ke stanovenému cíli výuky. Didaktické požadavky stojí na vícesmyslovém zapojení žáka: vizuálně (zrakem), auditivně (sluchem) a nejlépe i taktilně (hmatem). No a konečně psychologické požadavky hovoří o respektování individuálních potřeb žáků, motivaci žáků či o vztazích uvnitř kolektivu. Všechny tři typy požadavků by měly být brány v potaz při plánování konkrétních způsobů využívání prostředků ICT.
Česká školní inspekce již dávno zveřejnila zjištění, že „s prostředky ICT častěji žáci pracovali ve školách, v nichž byly počítače k dispozici přímo v učebně, kde se zpravidla daný předmět vyučoval“. Jinými slovy řečeno, kumulace počítačů do počítačových učeben není pro základní školu (snad s výjimkou již zmíněné výuky informatiky) nejvhodnější. Vhodnější je počítače umisťovat do kmenových tříd, kde je bez problémů mohou žáci používat v průběhu celého vyučování. Pro učitele je samozřejmě taková výuka mnohem komplikovanější – musí práci s žáky diferencovat, na počítačích může v jednom okamžiku pracovat jen pár žáků.
Několikrát jsem měl možnost slyšet konstatování, že výuka informatiky bez počítačů je nemožná. Pamětníkům se zpravidla vybaví osmdesátá léta, kdy se tímto způsobem podařilo povinnou informatikou bez počítačů, s občasnou návštěvou učeben s osmibitovými PMD 85 či IQ 151, otrávit celou generaci žáků. Dnes již ale existují ověřené způsoby, jak základy informatiky předkládat žákům i bez nutnosti používat pokaždé počítače. Pokud nevěříte, doporučuji projekt Computer Science Unplugged, který přibližuje článek Lze učit informatiku bez počítačů? na Metodickém portálu. Vhodně sestavené aktivity umožňují soustředit pozornost na opravdové zkoumání jevů bez rušivých vlivů spuštěného počítače.
V dohledné době zasáhne i české školy jedna významná změna, která vyvolá přehodnocení současného přístupu. Tento trend je již dobře zřetelný v zahraničí, viz např. Bitva o koncepci 1:1 pokračuje bez nás! Dnes je už i u nás patrný na vysokých školách, postupně bude pronikat do středních a pak i základních. Žáci si budou nosit vlastní přenosné počítače, např. tzv. netbooky, viz dále. Úkol školy se tak do značné míry změní – bude muset pro všechny zabezpečit širokopásmový přístup k bezdrátovému Internetu, a pro žáky, kteří na vlastní počítač nedosáhnou, zajistit erární náhradu.
6. Do škol jen moderní vybavení
Často se můžeme v různých diskusích na Internetu dozvědět, že do škol patří hi-endové technologie a šetření na výkonu či komponentách počítačů by bylo nepatřičné. Nemalou masáž provádí výrobci a dodavatelé IT vybavení ředitelům škol formou cílené reklamy. Ačkoli s nezbytností kvalitního (nejčastěji značkového) technického vybavení nelze polemizovat, hnaní se za drahým hi-tech je mrhání s prostředky.
Aplikace, které v běžné základní škole na počítači dnes školy provozují, fungují bez zásadních problémů i na deset let starých počítačích. Tento trend potvrzuje v zahraničí vlna obrovského zájmu o tzv. studentské netbooky, tedy malé přenosné počítače složené z výběhových komponent, u nichž je největším lákadlem extrémně nízká cena (viz např. recenze netbooků Asus Eee PC 1000HD nebo Mivvy M310U). Vybavit každého učitele takovýmto (či obdobným) počítačem by mělo být jedním z předpokladů pro seriózní rozvoj využívání ICT ve vzdělávání.
Klasickým příkladem hnaní se za moderními prostředky je módní vlna interaktivních tabulí. Dnes jsou to dokonce celé krajské projekty, které se snaží drahé technologie založené na datovém projektoru a snímacím plátnu hromadně „ládovat“ do škol. Interaktivní tabule tak spotřebovávají obrovské množství financí, přičemž v praxi je jejich kvalitní a efektivní využívání spíše výjimkou. Přitom při objektivním zvážení přínosů a rezerv těchto zařízení musí být jasné, že tato technologie ještě nedospěla do stádia, které by plně uspokojovalo svojí cenou, jednoduchostí a využitelností potřeby učitelů v praxi školy (to snad lze časem očekávat od multi-dotykových obrazovek).
Daleko méně jsou školy vybaveny dnes již levnými prostředky, které umožňují daleko širší a především aktivní zapojení více žáků, jako jsou například digitální fotoaparáty, videokamery, webové kamery, digitální mikroskopy, mp3 přehrávače apod.
Praxe ukazuje, že v oblasti investování do ICT by mělo platit základní pravidlo: o vhodnosti nákupu rozhoduje ředitel školy (po poradě s ICT koordinátorem apod.). Jakékoli jiné řešení (kraj, stát, zřizovatel atp.) nebývá v konečném důsledku efektivní! I drahé vybavení může mít význam, musí být ale učiteli přijato a smysluplně využíváno – a to lze učitelům jen velmi obtížně předepsat shora.
7. RVP neumožňuje informatiku kvalitně vyučovat
Současná hodinová dotace vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie činí na základní škole jednu hodinu na prvním a druhou na druhém stupni. Na gymnáziu se jedná o čtyři hodiny. Někteří učitelé informatiky tvrdí, že kvalitní výuku nelze díky této nízké časové dotaci a očekávaným výstupům ve znění rámcových vzdělávacích programů realizovat.
Skutečnost je ale taková, že každá škola má díky filozofii RVP možnost profilovat se směrem, který uzná za vhodné. Může tedy využít disponibilní hodiny, může problematiku ICT akcentovat, může ji integrovat do jiných vzdělávacích oblastí, učit samostatně atp.
Je zřejmé, že část toho, co je dnes součástí samostatné vzdělávací oblasti ICT, se bude v budoucnu (možná i samovolně) přesouvat jinam. Například typografická pravidla a psaní v textovém editoru patří do práce s jazykem, základy práce s tabulkovým editorem do matematiky, fyziky, grafické editory do výtvarné výchovy atp. Osnovy nelze nafukovat do nekonečna – naštěstí některé přežitky zase místo uvolní, viz například krasopis.
Problém by naopak mohl nastat, kdyby tato oblast v RVP formulovala očekávané výstupy adekvátní vysoké hodinové dotaci. Aprobovaných učitelů schopných na takto vysokou (podle některých návrhů snad až expertní) úroveň žáky dovést, by jistě nebyl ve všech školách dostatek.
Z mnoha důvodů je ale inovace této oblasti (a vlastně celého pojetí ICT v RVP) potřeba. Proto zřídil Výzkumný ústav pedagogický v Praze expertní skupinu, která se danou problematikou zabývá. S mnoha výstupy ICT panelu je možné se ve formě článků setkat v sekci základního a gymnaziálního vzdělávání Metodického portálu.
Proč je mýtů zrovna sedm? Ve skutečnosti jich je mnohem více, ale už i vyzývavě podaný výběr sedmi nejčastějších by mohl stačit na to, aby vyvolal diskusi. Autor bude rád, pokud se čtenáři k problematice vyjádří. Jelikož tento článek vznikl jako příspěvek k činnosti ICT panelu, který se zabývá didaktickou inovací národního kurikula oblasti ICT, mohla by i diskuse takto vzniklá pomoci v argumentaci směrující k novému znění RVP.
NEUMAJER, O. Sedm mýtů o informatice a ICT ve vzdělávání. Metodický portál ISSN: 1802-4785, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 4. 11. 2008
Předchozí Previous post: Jak podpořit vlastní prezentaci
Další Next post: Budoucnost vzdělávání je spojena s technologiemi
Napsat komentář Zrušit odpověď na komentář
Vaše e-mailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *
Rozhovory a podcasty – jaro 2022 10.6.2022
Počítač ve škole 2022: Proměny digitálního vzdělávání – akcelerace i stagnace 23.5.2022
Časopis Komenský: Rozhovor o digitálních technologiích ve vzdělávání 20.2.2022
Co se děje v digitálním vzdělávání 14.2.2022
Konference FutureEdu: Digitální občanství 16.9.2021
Konference FutureEdu: Digitální občanství – iTveSkole.cz: Konference FutureEdu: Digitální občanství
Časopis Komenský: Rozhovor o digitálních technologiích ve vzdělávání - Ondřej Neumajer - domovská stránka: Inkluzivní vzdělávání s využitím digitálních technologií
Ondřej Neumajer: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač
Jana: Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač
Ondřej Neumajer: Inovované pojetí funkce ICT koordinátora/metodika
Zveřejněné texty podléhají (až na explicitně označené výjimky) licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 4.0 Unported.