nl en nl en nl nl de it en nl hi en nl nl nl nl nl en en nl en nl af nl nl nl es nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl af nl nl af nl nl nl de nl nl es nl en en nl nl nl nl nl eo nl nl nl nl nl nl eo en en nl nl nl nl eo en en nl nl nl eo nl nl nl nl nl nl tr
Antwerpen laat 22% van zijn leerlingen in 2014-2015 ongekwalificeerd uitstromen. De ongekwalificeerde uitstroom is geen eigenschap van etnische minderheden, lage sociale klasse of onderwijsnetten. De kern van het probleem situeert zich in de school en de klas; en de kern van de oplossing zal ook daar gezocht moeten worden. Maar de school kan het niet alleen. Conditio sine qua non is een algemeen plan bedoeld voor alle scholen over de gehele stad dat tot stand komt in samenwerking met alle stakeholders. Een progressief stadsbestuur moet hier de rol van regisseur-bemiddelaar opnemen. Echter, indien een netoverschrijdend plan niet zou lukken, moet zij haar verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren die schoollopen in het Stedelijk Onderwijs.1
twitter facebook linkedin mail print
Kan een stad als Antwerpen zich veroorloven dat een kwart van haar leerlingen de middelbare school zonder een diploma verlaat? Neen. Want geen diploma middelbaar onderwijs maakt de kans te groot dat die persoon in de marge van de samenleving terechtkomt. Het betekent het ontstaan van een lompenproletariaat in achtergestelde wijken, het betekent een gepolariseerde samenleving met veel agressie of erger. Het verbergt dat veel talent verloren gaat. Daarenboven kost het de stedelijke belastingbetaler te veel om dit allemaal te managen.
In 2009-2010 kende de stad Antwerpen een ongekwalificeerde uitstroom van 24%. In Vlaanderen bedraagt de ongekwalificeerde uitstroom op dat moment 12,9%. Dankzij de maatregelen die het stadsbestuur (2006-2012) onderneemt daalt de ongekwalificeerde uitstroom in 2012-2013 naar 23,5% terwijl Vlaanderen afklopt op 11,7%. Antwerpen wordt op verre afstand gevolgd door Genk (19,1%) en Gent (16,8%). Antwerpen doet het zelfs slechter dan het Nederlandstalig onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest dat een uitval van 16,3% kent, maar wel een hoger gemiddelde Onderwijs Kansarmoede Indicator (OKI) heeft (Brussel:1,84 - Antwerpen: 1,64). Dit spreekt de verklaring tegen dat Antwerpen als enige grootstad in Vlaanderen nu eenmaal problemen kent die andere steden niet hebben. In de periode 2009-2013 is Antwerpen er in vergelijking met Vlaanderen als geheel op achteruit gegaan.
Het algemeen cijfer ongekwalificeerde uitstroom (23,5%) verbergt zeer grote verschillen: witte midden- of hoger klassenjongeren: 8,4%; 3 of 4 OKI-kenmerken: 30,1%; OKI onbekend (7,2% van de jongeren): 51,3%; thuistaal onbekend: 51%; niet in één van de acht klassieke loopbanen secundair onderwijs: 49%; jongen: 29% - meisje: 19%.
De meest problematische richtingen inzake ongekwalificeerde uitstroom bevinden zich in het TSO en BSO. BSO: Grafische: 33%; Bouw: 36%; Decoratieve technieken: 42%. TSO: Toerisme: 28,4%; Grafische communicatie en media: 35%; Fotografie: 39%. Sommige richtingen, zoals Handel (23%), hebben de slechte reputatie om toe te leiden naar werkloosheid. Een kritische evaluatie van alle bovengenoemde richtingen en de inrichtende scholen dringt zich dan ook op. KSO - ballet: 62,5%. Tegen een gemiddelde van 6,4% voor het ASO.
De concentratie van de ongekwalificeerde schooluitval in een aantal richtingen, geeft met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid aan dat ze geclusterd zit binnen bepaalde scholen en gegeven de aard van de scholen binnen de verschillende netten.2
Anders dan doorgaans wordt aangenomen, is ongekwalificeerd schoolverlaten geen ‘etnische minderheden’ probleem maar een schoolprobleem. Bekijken we het uitvalcijfer van de school met het hoogste aantal niet-gekwalificeerde schoolverlaters per richting (ASO, TSO en BSO) voor scholen met vestigingsplaats stad Antwerpen en over alle netten heen. KSO: 62,5%; BSO: 57,8%; TSO: 39,1%; maar bovenal: de ASO-school met het hoogste uitvalpercentage laat 31,8% van zijn leerlingen ongekwalificeerd uitstromen.
Zelfs in het ASO is dus een zeer grote spreiding. Met een gemiddelde ongekwalificeerde uitval van 6,4% en een maximum uitval van 31,8% betekent dit dus dat er scholen zijn die haast geen uitval kennen en een aantal die er relatief veel kennen. Hierbij is nog geen rekening gehouden met het feit dat een heel aantal ASO-scholen zich in de loop van het middelbaar onderwijs ontdoen van niet naar de wens van de school presterende jongeren.
Wil dit zeggen dat we hier met de slechtste scholen te maken hebben? Dat is, op basis van deze cijfers, gewoon niet te zeggen. We zouden informatie over de ‘leerwinst’ van de leerlingen moeten hebben om daar een uitspraak over te doen. Van belang is dat de leerling een leerloopbaanontwikkeling met perspectief heeft. Zonder dat vervallen ze in moedeloosheid en defaitisme (Agirdag e.a. 2012).
Dat het om de scholen gaat en niet om de netten of de richtingen, wordt duidelijk wanneer men vaststelt dat er in elk net en in elke richting scholen bestaan die wel excelleren - waar de ongekwalificeerde uitstroom zeer laag is.
Als we ruwweg schatten dat er de laatste 10 jaar circa 60.000 jongeren zouden moeten zijn afgestudeerd in het middelbaar onderwijs in de stad Antwerpen, dan laten we zo’n goede 14.000 jongeren vertrekken zonder een diploma in de hand! Om duidelijk te maken hoe enorm veel mensen dit echt zijn, kun je hun aantal vergelijken met het aantal inwoners van de wijken Borgerhout intra-muros Zuid (Borgerhout tussen Turnhoutsebaan en Plantin & Moretuslei tot aan Binnen-singel) of Hoboken-centrum.
Een algemeen stedelijk actieplan als antwoord op deze ongekwalificeerde uitstroom is dan ook geen overbodige luxe.
Netoverschrijdend onderwijsbeleid wenselijk - voor het Stedelijk Onderwijs (SO) verplicht
De emanciperende functie van het Stedelijk Onderwijs (SO) was en is niet te onderschatten. Het onderwijs in de stad Antwerpen3 kent dan ook voor Vlaanderen een atypische verdeling van leerlingen over de verschillende netten. Het SO heeft in het kleuteronderwijs een aandeel van 42%, in het lager onderwijs 33% en in het secundair onderwijs 21%. Dat maakt duidelijk dat het SO in Antwerpen in elk van onderwijsniveaus een significant aandeel van de jongeren aantrekt.
Zelfs al verdelen de leerlingen zich verschillend over de netten, het mag duidelijk zijn dat alle netten betrokken zijn en dat een progressief beleid om de ongekwalificeerde schooluitval te beperken een netoverschrijdende aanpak zal vergen. De stedelijke overheid kan hier de rol van regisseur-bemiddelaar spelen om een net­overschrijdend plan op te stellen en uit te rollen.
Echter, indien één of ander net niet wil participeren in een gezamenlijk actieplan, dan ontslaat dit de stad niet van haar verantwoordelijkheid voor de leerlingen in het SO.
Wat is de verantwoordelijkheid van de school?
Een veel gehoorde, niet met cijfers onderbouwde ‘verklaring’ voor de hoge ongekwalificeerde uitstroom in Antwerpen betreft de mentaliteit van een belangrijke groep van leerlingen en hun ouders. Ze luidt: ‘Leerlingen van etnische afkomst zouden te veel bezig zijn met vermeende discriminatie om hun falen te camoufleren. Ze eisen veel, maar grijpen de geboden kansen niet. De ouders zouden niet geïnteresseerd zijn. Thuis wordt geen Nederlands bijgebracht. De school kan je niets verwijten.’
Voor deze analyse is geen empirisch bewijs. Dit is ‘blaming the victim’. Niet de school, niet de klas is het probleem, wel de leerlingen en hun ouders. Deze lezing van de werkelijkheid wordt ontkracht door het feit dat er een aantal scholen bestaan die er desondanks toch in slagen de betrokken jongeren succesvol te laten afstuderen.
Een progressief onderwijsbeleid zal naast de niet te ontkennen verantwoordelijkheid van de leerling en de ouders, ook oog hebben voor wat zich op schoolniveau afspeelt (bijvoorbeeld hoe de directie al dan niet adequaat functioneert) en wat er zich vooraan in de klas afspeelt (bijvoorbeeld het functioneren van de leraar in een kader van extreme diversiteit). Leerlingen worden in een progressief onderwijsbeleid niet enkel meer bekeken als behorende tot bepaalde al dan niet succesvolle groepen in de samenleving, maar als personen wiens individuele talenten ontdekt en maximaal ontwikkeld moeten worden. Hierbij worden leerlingen aangesproken op hun mogelijkheden en worden ze niet gestigmatiseerd omwille van hun herkomst. De nadruk komt te liggen op een eerlijke behandeling voor iedereen.
Over de verantwoordelijkheid van het ‘stedelijk onderwijs’
Het AG SO omschrijft zijn algemene doelstelling als volgt: ‘Door het organiseren en aanbieden van kwalitatief onderwijs biedt het SO eerlijke ontplooiingskansen, die elke lerende grijpt om talenten en competenties te ontwikkelen en door te groeien tot een verantwoordelijke wereldburger.’ (RvB, 26 juni 2015). Opvallend hierin is de quote ‘die elke lerende grijpt’. De filosofie lijkt erin te bestaan dat de taak volbracht is wanneer het SO ‘kwalitatief onderwijs organiseert en aanbiedt’. Als de lerende deze kansen niet ‘grijpt’ dan is het zijn/haar fout, en niet die van het SO.
Dit staat in scherp contrast met de eerste strategische doelstelling zoals geformuleerd in 2010, het jaar na de oprichting van AG SO. Daarin staat de leerling centraal, eventueel met begeleiding op maat, met de ambitie om gelijke onderwijskansen voor iedere lerende te garanderen. Het SO neemt hierbij in grote mate de verantwoordelijkheid op zich. Een ‘inclusief en zorgbreed onderwijsaanbod’ moest dit garanderen.
Er kunnen nu eenmaal veel redenen zijn waarom een leerling het kwalitatief onderwijsaanbod niet aangrijpt. Het gaat hier meestal om een cumulatie van contextgebonden factoren. Zonder volledigheid na te streven: ongeschoolde of ongeletterde ouders, ontoereikende kennis van de schooltaal, armoede thuis, alleenstaande ouder, (ploeg)werk dat deelnemen aan de ouderavond onmogelijk maakt, enzovoort.
Een progressief onderwijsbeleid is een beleid dat de leerling helpt zijn/haar moeilijkheden bij het leren te overwinnen. Willen we een onderwijs dat niet een kwart van de leerlingen ongekwalificeerd laat uitstromen dan zal de school als organisatie de eerste verantwoordelijkheid moeten opnemen om via gepersonaliseerd onderwijs elke leerling te begeleiden naar een gekwalificeerde uitstroom die dient aan te sluiten bij zijn of haar talenten. Elke leerling moet ‘eerlijke’ kansen krijgen om gekwalificeerd uit te stromen, wat kan betekenen dat sommige leerlingen meer steun en zorg moeten krijgen dan anderen om de eindmeet te halen.
Over diversiteitsdenken en veranderingsmanagement
Van alle leerlingen in de lagere scholen in Antwerpen spreekt 42% thuis geen Nederlands (Stad in Cijfers, 2015). Een belangrijk deel daarvan loopt school in het SO. Het thema diversiteit is dus niet beperkt tot bepaalde scholen; diversiteit is inherent aan het SO. In een stad als Antwerpen zou dit trouwens moeten gelden voor alle scholen van om het even welk net.
Uit onderzoek blijkt immers dat indien minderheden zich niet thuis voelen of zich gediscrimineerd voelen (Baysu et al., 2016) in hun school/klas, hun studieresultaten ook gehypothekeerd worden en het risico op uitval verhoogt. Het zich aanvaard voelen op school is een essentiële voorwaarde om optimaal te functioneren op studiegebied. Het CILS-onderzoek maakt duidelijk dat kinderen in Antwerpen zich gemiddeld minder goed thuis voelen in hun scholen dan kinderen in de rest van Vlaanderen. Eveneens maakt internationaal en Vlaams onderzoek duidelijk (Baysu & Phalet 2012) dat de verwachtingen die de leraar heeft over het niveau dat leerlingen kunnen behalen uitermate belangrijk zijn in het eindresultaat dat de leerlingen effectief zullen bereiken. Indien - zoals uit onderzoek blijkt - de leraar systematisch lagere verwachtingen heeft voor leerlingen met een etnische achtergrond dan zal dit een zichzelf vervullende voorspelling blijken. De etnische minderheidsleerlingen zullen dan minder goed presteren.
We zouden dan ook kunnen verwachten dat het SO voldoende aandacht aan diversiteit, anti-discriminatie en veranderingsmanagement besteedt. Wat blijkt als we het meerjarenbudget SO 2015-2019 bekijken? De effectief bestede bedragen per jaar om deze doelstellingen te realiseren situeren zich tussen de 0 en 10.000 euro. Gewoon belachelijke schaamlapjes dus.
Een progressief onderwijsbeleid moet investeren in diversiteitsbeleid (inclusief een antidiscriminatiebeleid), zowel ten aanzien van alle leerlingen (en niet alleen minderheden) als ten aanzien van de leraren en directies.
NAAR EEN TRANSITIEBELEID VOOR HET TERUGDRINGEN VAN DE ONGEKWALIFICEERDE UITSTROOM
Voorbeelden uit Londen, Toronto en NYC tonen dat het kan
Tower Hamlets (42.000 leerlingen in 7 scholen) en Hackney (36.000 leerlingen in 73 scholen) zijn twee beruchte East End-districten van de stad Londen. Ze worden gekenmerkt door een superdiversiteit van de bevolking en een grote kansarmoede. Beide districten zijn bij de meest gedepriveerde delen van Londen en Engeland. Tot circa 2000 waren dit de twee slechtst presterende districten qua schoolresultaten op 11-jarige en 16-jarige leeftijd (nationale testen voor Engels, wiskunde en wetenschappen) in London en in heel Engeland.
In de late jaren 1990 en begin 2000 wordt er een beleid gevoerd dat gericht is op het verhogen van de kwaliteit van de lagere scholen in heel het VK; en in 2003 wordt de London Challenge opgestart om het falende schoolsysteem om te bouwen tot een performant systeem. De resultaten (in 2012) zijn zeer positief: het gaat van een significante verkleining tot zelfs een verdwijnen van de kloof tussen studenten van diverse etniciteit en onder studenten met variërende moedertaal (Fullan & Boyle, 2014).
Een soortgelijk verhaal kan worden verteld over de schoolhervormingen in New York City en Toronto. De ongekwalificeerde uitstroom daalt in alle drie de gevallen spectaculair.
Wat is het geheim van deze hervormingen?
Conditio sine qua non is een algemeen plan bedoeld voor alle scholen over de gehele stad. Het plan vertrekt van de urgentie van het probleem en komt tot stand in samenwerking met alle stakeholders. Het maakt eerst en vooral de school verantwoordelijk voor de door haar leerlingen behaalde resultaten. De kern van het probleem situeert zich in de scholen, en de kern van de oplossing zal ook daar gezocht moeten worden. Maar de school kan het niet alleen.
Fullan & Bodly (2014) onderscheiden push en pull factoren. Onder push factoren verstaan zij:
- de urgentie van de uitdaging duidelijk maken voor iedereen (daag de status quo uit),
- het gebruik van accurate kwantitatieve gegevens voor de school en de leraren (vergelijkende schoolrapporten; vergelijkende vooruitgangsrapporten van individuele studenten op jaarbasis; kwalitatieve externe en interne visitaties van de scholen op zeer regelmatige basis; bevragingen van leerlingen, leraren en ouders over de kwaliteit van de school; enzovoort),
- de moed om te interveniëren in de scholen die niet slagen en problematische resultaten blijven afleveren voor de leerlingen; falende scholen worden ondersteund door adviseurs, maar moeten met eigen oplossingen komen; de overheid voorziet de nodige financiële middelen; enzovoort.
Als pull factoren noemen zij:
- Een gemeenschappelijk gedragen visie: financier kleine projecten in vele scholen om innovatie te stimuleren; maak duidelijk dat je leraren vertrouwt; snelle verspreiding van goede praktijken.
- Ontwikkel professioneel kapitaal: een leiderschapsacademie voor de opleiding van directeurs en andere leidinggevenden; 10 maanden meedraaien in een goed draaiende school met een ervaren directie; laat het programma leiden door succesvolle directies; zorg voor opleiding ‘on the spot’ van leraren; enzovoort.
- Zorg ervoor dat de hervormingen duurzaam zijn: leraren kunnen in groep functioneren en gezamenlijk onderwijs verzorgen van zwakke leerlingen; de prestaties van de leerlingen worden zeer nauwkeurig opgevolgd; door discussie en het zien van goede praktijkvoorbeelden worden nieuwe ideeën in de klas binnengebracht; evaluaties worden gedaan door ‘peers’; enzovoort.
Deze push en pull factoren worden in de drie voorbeelden op verschillende wijze strategisch toegepast.4
HANDS ON: ACTIES VOOR HET ONDERWIJS IN ANTWERPEN
Nu kent het onderwijs in de stad Antwerpen al een heel aantal acties die gericht zijn op het verminderen van de ongekwalificeerde schooluitstroom. Zo is er een algemeen antispijbelprogramma. Er is de vzw De Schoolburg, die onder andere specifiek inzet op het betrekken van ouders uit etnische minderheden bij het schoolgebeuren. De Schoolbrug wordt daarvoor jaarlijks gesubsidieerd door de stad Antwerpen en is werkzaam voor alle netten. Elk van de netten heeft zijn specifieke maatregelen qua begeleiding en opleiding van leraren en directies, enzovoort.
Probleem met deze initiatieven is dat de meeste vrijblijvend (enkel scholen, leraren, directies die dit zelf willen, participeren), zeer beperkt in de tijd, of beperkt qua geografische omschrijving zijn.
Gemeten aan de hand van de ongekwalificeerd uitstroom zien we dat, ondanks de inspanningen, de verhoopte resultaten uitblijven.
Is de Children’s Zone een oplossing?
In wat de Children’s Zone, het project van Antwerps schepen van Onderwijs Claude Marinower (Open Vld), verschilt van het concept van de Brede School is niet direct duidelijk. In het concept van de brede school staat de school centraal. Maar die is meer dan directie, leraren en leerlingen. Waar de brede school inzet op het creëren van een netwerk tussen de school en de (lokale) organisaties uit de buurt van de school, zou de Children’s Zone nog een stap verder gaan. Het zou in de wijk Antwerpen-Kiel het antwoord op de torenhoge ongekwalificeerde uitval zijn. Er wordt zowat 1 miljoen euro voor uitgetrokken.
Er is echter geen wetenschappelijk bewijs (ook niet in NYC, waar de Children’s Zone ontstond) dat deze aanpak ook tot werkelijke verlaging van de ongekwalificeerde uitstroom leidt. De auteurs van de Studieopdracht Antwerp Children’s Zone (2016) erkennen dit op basis van de negatieve evaluatie van het initiatief na vier jaar functioneren in Rotterdam.
Onder andere deze ervaringen steunen de opvatting dat het beter zou zijn niet in te zetten op één wijk en een experimenteel onderzoek naar de mogelijke effecten. Enerzijds is dit te beperkt, gaat kostbare tijd verloren en kost het te veel geld waarvan niet bewezen is dat het bijdraagt aan de oplossing. Anderzijds gaat het voorbij aan alternatieve interventies die stadsbreed kunnen worden georganiseerd en niet enkel in een achtergestelde buurt. Interventies die hun deugdelijkheid op het terrein voor het terugdringen van de ongekwalificeerde uitstroom wel bewezen hebben.
Over budgettaire beperkingen, reeds bestaande en ontbrekende programma’s
Gaat een stadsbrede opzet de budgettaire mogelijkheden van het onderwijs in de stad niet te boven? Het lijkt ons dat dit niet het geval is, gezien de ruime financiering die het onderwijs in Antwerpen kent (de nodige budgetten voor de bouw en het onderhoud van de scholen niet te na gerekend).
Daarenboven kent het onderwijs in de stad Antwerpen al een heel aantal (beperkte) projecten die in een algemeen omvattend plan gewoon kunnen worden opgenomen, uitgebreid en veralgemeend (bijvoorbeeld het KAAP-project, het antispijbelprogramma, het buddy-project,… en nog veel meer lopende initiatieven komen daarvoor in aanmerking5).
Momenteel bereiken deze projecten echter veelal dezelfde scholen die vrijwillig participeren aan verschillende projecten.
De permanente bijscholing van leraren en directies blijft in een aantal netten in de stad Antwerpen ondermaats. Ook dit moet prioritair opgenomen worden in een alomvattend hervormingsprogramma. Te veel leraren hebben nog steeds te lage verwachtingen van leerlingen van de lagere sociale klassen en van etnische afkomst. Onbewust leidt dit tot sociale uitsluiting op langere termijn.
De keuze om te starten met kleuter- en lager onderwijs
Om de middelen zo efficiënt en met zoveel mogelijk hefboomwerking in te zetten, moeten ze in eerste instantie ingezet op de kleuterscholen en op de lagere school. Het afleveren van zoveel als mogelijk kinderen in het 6de leerjaar die de normen van taal en rekenen halen en liefst daarin excelleren, is de absolute voorwaarde om succesvol te zijn in de vervolgopleiding. Momenteel verlaten te veel kinderen de Antwerpse lagere scholen zonder voldoende kennis van taal en rekenen (Brio-VUB-fiche: Hemmerechts, Kavadias, Janssens 2016a en 2016b).
Onderzoek van EENEE (2006) en OECD (2012) maken duidelijk dat de ‘return on investment’ in ‘early education’ (crèche, kleuterschool en lagere school) het grootste is. Deze vroegtijdige investeringen zijn nog meer rendabel voor kinderen uit kansarme gezinnen.
Het kan nuttig zijn om ook hier6 al een soort van buddysysteem in alle scholen op te starten, op het niveau van het gezin voor de kleinsten en op het niveau van de leerling voor de lagere school dat kan doorlopen in het secundair onderwijs. Deze begeleiders maken een verschil op inhoudelijk vlak én versterken blijvend de leerling. Ervaringen op andere plaatsen bewijzen het succes (zie bijvoorbeeld www.buddyleuven.be) voor zowel leerling, klas, school, leraren als begeleider. Een win-winsituatie voor de gehele maatschappij met een relatief kleine en eenvoudige investering.
De keuze om studiekeuzen uit te stellen tot na de eerste graad middelbaar onderwijs7
Wetenschappelijk is bewezen dat het ‘watervalsysteem’, zoals het bestaat in het Vlaams onderwijs, mee verantwoordelijk is voor de ongekwalificeerde uitstroom. Het beleidsprincipe op schoolniveau moet er op gericht zijn om de afvalkoers te stoppen. Scholen moeten zich deze verantwoordelijkheid eigen maken. Zelf na de zogenaamde ‘hervorming’ van 2016-2017 is het binnen de Vlaamse regelgeving perfect mogelijk om de keuze voor een bepaalde studierichting uit te stellen van dadelijk na de lagere school tot na de eerste graad in het secundair onderwijs. Enkele scholen van verschillende netten in Antwerpen volgen reeds deze politiek. Met veel succes.
Het is hier niet de plaats om de exacte organisatiewijze te bepalen. Een over de netten heen geïntegreerd overleg is hiervoor nodig. Uitkomst moet een grotere sociale integratie zijn, zonder dat het kwaliteit van het onderwijs voor de besten wordt ondergraven. Het tegengaan van sociale en etnische segregatie door de schotten tussen richtingen weg te nemen in de eerste graad middelbaar onderwijs heeft gunstige effecten op attituden, sociale cohesie, enzovoort. Daarenboven is er ook een academisch motief: het tegengaan dat onderwijs de kloof tussen minderheden/kansarmen en meerderheid/kansrijken vergroot, in plaats van verkleint. Maar er is ook een politiek motief: onderwijs moet een emancipatiemachine zijn.
Het komt er op aan de sceptici te overtuigen dat dit voor alle kinderen beter is en dat iedereen (ouders, school, maatschappij) daar bij wint. Ook moeten leraren die niet opgeleid zijn om les te geven in ‘heterogene klassen’ en dit moeilijk vinden, worden bijgeschoold.
Hierbij is een belangrijke rol weggelegd voor een progressieve stedelijke overheid. Niet alleen moet een sterke communicatiecampagne van de stad alle stakeholders van het voordeel hiervan overtuigen. De stad Antwerpen zou ook het voortouw moeten nemen om hieromtrent een internettelijk overleg op te starten om dit met zoveel als mogelijk scholen te realiseren. Minimaal moet dit in het Stedelijk Onderwijs veralgemeend.
Het is geen wet van Meden en Perzen dat zowat 22% van de leerlingen in de stad jaarlijks ongekwalificeerd moet uitstromen. Niet alleen Antwerpen worstelt met dit probleem. Vele grootsteden in de postgeïndustrialiseerde wereld kennen soortgelijke problemen: Rotterdam, Parijs, Londen, NYC, Toronto, enzovoort. Wat deze steden van elkaar onderscheidt, is dat de ene stad performante actie hiertegen onderneemt en de andere niet.
Antwerpen hoort te veel bij de laatste categorie. Goede initiatieven blijven te beperkt en worden niet wijd verspreid. Breedgedragen en volgehouden, eerlijke en kwaliteitsvolle, transparante en oplossingsgerichte evaluatiesystemen ontbreken, die leraren en directies snel en efficiënt kunnen waarschuwen wanneer zaken verkeerd gaan. ‘Meten is weten’ geldt nog meer in de omgeving van het onderwijs, wil men een verschil kunnen maken.
Er wordt te weinig geïnvesteerd in goede vorming, goed management en permanente ondersteuning en aanmoediging van scholen. Willen we scholen verantwoordelijk maken, dan moeten we ze ook van de middelen voorzien om effectief iets te kunnen ondernemen. Nu komen slecht functionerende scholen te gemakkelijk weg met hun ondermaatse resultaten. Ze worden er niet verantwoordelijk voor gesteld als ze blijven aanslepen. Een algemeen plan - gedragen door alle stakeholders - is daartoe een sine qua non. Aan het werk nu!
Politiek socioloog aan de KU Leuven, gewezen voorzitter van vzw Stad aan de Stroom en van de Culturele Raad van de stad Antwerpen
1/ De auteur wil expliciet een aantal onderwijsspecialisten van verschillende onderwijsnetten bedanken voor hun kritische commentaren. De auteur blijft echter verantwoordelijk voor de tekst.
Een volledige versie van dit artikel is gepubliceerd in Dierckx D. & Swyngedouw M. (2017), Onze Stad: Inspiratie voor de stad van morgen. Antwerpen 18, Acco, 236p. Daar is ook de bibliografie opgenomen. Het e-book kan gratis opgeladen worden van www.planvoora.be/onzestad.
2/ Analyse van de gegevens van het ministerie van onderwijs van het aantal leerlingen per opleidingsrichting maakt duidelijk dat het vrij onderwijsnet in Antwerpen gaat voor ASO en slechts beperkt voor TSO en nog minder voor BSO. Het vrij onderwijs specialiseert zich niet alleen in ASO maar ook nog eens in leerlingen met een A-attest bij de start van het secundair onderwijs.
3/ Als we over ‘onderwijs in de stad Antwerpen’ spreken, bedoelen we alle onderwijsinstellingen van welke inrichtende macht of netten dan ook, op het grondgebied van de stad Antwerpen. Spreken we over het ‘stedelijk onderwijs’ dan bedoelen we de onderwijsinstellingen die vallen onder de verantwoordelijkheid van het Autonoom Gemeentebedrijf Stedelijk Onderwijs van de stad Antwerpen (AG SO).
4/ Zie Fullan & Boyly, 2014: p. 85 voor de strategie van Toronto.
5/ Het is echter onbegrijpelijk dat de stad Antwerpen sinds 2015 het project School in Zicht, dat poogt meer sociale mix te realiseren in buurtscholen, niet meer steunt en heeft stopgezet.
6/ Voor het middelbaar onderwijs zijn reeds twee buddy-initiatieven actief in Antwerpen via het CAW en de UA. Ook deze zouden best uitgebreid en versterkt worden.
7/ Een alternatief kan de 3 x 4 opbouw van het lagere en middelbaar onderwijs vormen waarmee een paar scholen in Vlaanderen recent aan de slag zijn gegaan en waar de definitieve oriëntatie pas bij de start van de laatste 4 jaar plaatsvindt.
Antwerpen 18 - onderwijs - ongekwalificeerde uitstroom
Samenleving & Politiek, Jaargang 24, 2017, nr. 3 (maart), pagina 4 tot 13
De strijd tegen de ongekwalificeerde uitstroom
Naar een nieuwe mobiliteit
Iedereen een job: wat werkt?
Chris Bryssinckx, Dirk Schoeters en Ilse Dielen
twitter facebook linkedin mail print
Abonneer je op Samenleving & Politiek
Je ontvangt het magazine in de bus
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
Je krijgt een SamPol draagtas*
Je ontvangt het magazine in de bus
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
30€/jaar (-25j en +65j)
Je ontvangt het magazine in de bus
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
Het magazine verschijnt 10 keer per jaar; niet in juli en augustus.
Proefnummer? Factuur? Contacteer ons via info@sampol.be of op 09 267 35 31.
Het abonnementsgeld gaat jaarlijks automatisch van je rekening. Het abonnement kan je op elk moment opzeggen. Lees de Algemene voorwaarden.