nl en nl ku nl nl nl de nl it en en nl nl nl nl nl nl nl nl nl de hu nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl en nl nl nl nl nl en nl nl nl nl nl nl nl nl de cs nl en nl nl pt nl nl nl nl en nl nl nl sv hbs_lat nl nl en nl
De DMT is een woordentoets waarmee de vaardigheid van de snelheid en nauwkeurigheid van de woordherkenning bij het hardop lezen kan worden bepaald. Door de toets regelmatig af te nemen kan ook de ontwikkeling van de leesvaardigheid worden vastgesteld. Volgens Bauhoff (2012) ligt bij de DMT de nadruk op de snelheid waarmee leerlingen afzonderlijke woorden kunnen verklanken. De DMT heeft inderdaad het image van zo snel mogelijk lezen. Met die intentie lezen de kinderen de DMT, maar de onjuist gelezen woorden worden van de gelezen woorden afgetrokken en dat betekent dat ook de nauwkeurigheid een rol speelt.
De DMT bestaat uit drie kaarten met woordrijen met in totaal drie moeilijkheidsgraden, waarbij er twee parallelle versies zijn om het effect van woordherkenning en leereffect door kinderen te minimaliseren. De DMT is een Cito-uitgave (Cito 2017) en in de huidige vorm voor het eerst uitgegeven in 1979. De DMT kan afgenomen worden vanaf medio groep 3 tot en met medio groep 8.
2. De rol van de DMT
Bij het lezen van de DMT-kaarten krijgt een kind o.a. de instructie:
'Op de achterkant van deze leeskaart staan woorden onder elkaar. Probeer die snel en met zo weinig mogelijk fouten voor te lezen. Je begint met de woorden van de eerste rij. Daarna ga je direct door met de woorden van de volgende rij. Ik geef aan wanneer je mag stoppen.'
Deze instructie bevat twee snelheidsstimulerende instructiecomponenten; nl.:
· ….ga je direct door…...
In de literatuur is de DMT altijd met betrekking tot het snelheidsaspect kritiekloos geaccepteerd. (Ahlers, 210; 41, Braams, 1996; 58, Gijsel, 2016; 51, Huizenga, 2016; 162, Struiksma 2009; 60, Van der Leij, 2017; 61, Verhoeven2002; 47).
Het Cito heeft een poging gewaagd de tijdsfactor eruit te halen. Dat is echter niet gelukt. Men heeft al die jaren geaccepteerd dat snel lezen de norm is en niet gewoon lezen. Bij Vernooij (2006; 33) komen we voor het eerst de leescompetentie tegen in termen van: Hij kan de tekst in normaal tempo lezen. Dat normaal is echter nergens geoperationaliseerd en is daarmee niet bruikbaar.
De kinderen komen ook voor het eerst in aanraking met een beoordeling van hun leesniveau. De methodegebonden toetsen tot nu waren een min of meer onopvallend deel van de gewone leesmethode. Ook de ouders krijgen te horen welke kwalificatie er bij de leesprestatie van hun kind hoort. Dat kan een A, B, C, D, E zijn of een: I, II, III, IV, V zijn. Bij een C, D of E is het effect van de eerste periode leren lezen tegenvallend en dat geldt ook voor een IV of een V.
De norm voor het lezen is vanaf midden groep 3 snel lezen en niet 'gewoon' lezen.
Sommige ouders krijgen te horen dat het belangrijk is dat men thuis ook met het kind gaat lezen en sommige kinderen krijgen op school al een eerste vorm van speciale leesbegeleiding die soms ook al na de herfstsignalering is begonnen. Veel scholen hebben een idee wat het gewenste eindniveau van groep 3 moet zijn en gaan er vanuit dat als kinderen dat binnen het leerstofjaarklassensysteem niet behalen ze moeite zullen hebben met de inhoud van het onderwijs in groep 4 en verder. De eerste spanning ontstaat in deze periode.
Bij veel kinderen hebben de tegenvallende prestaties in deze eerste periode te maken met een trage woordbeeldherkenning, een onvoldoende klank-tekenkoppeling en spellend lezen als strategie. Ook onnauwkeurig lezen komt voor. Een belangrijk bestanddeel van de speciale leesbegeleiding in deze periode is dan ook het decoderen, maar vooral ook het leestempo.
Aan het eind van groep 3 zijn de meeste kinderen er zich wel van bewust dat het lezen ook snel moet. Het toetsgedrag vanaf eind groep 3 is dat kinderen er bij de toetsafname voor gaan zitten en voortgeduwd door de instructie zich schrap zetten, klaar voor de start en zo vlug mogelijk van start gaan en daarna proberen om snel te lezen.
Rond eind groep 3 ontstaat het DMT-effect, dat als kenmerken heeft:
-kinderen denken op basis van de toetservaringen dat het lezen vooral snel moet
-kinderen denken op basis van de leesbegeleidingstechnieken zoals het racelezen dat het lezen snel moet.
-veel kinderen lezen dan ook veel te snel en te gejaagd als ze een voorleesbeurt hebben.
-veel kinderen zien op tegen de toetsafname. Die toetsstress kan de score negatief beïnvloeden.
-kinderen met leesproblemen lezen te snel voor hun kunnen en maken te veel leesfouten.
-door de snelheidscomponent van de DMT en het racelezen zijn kinderen minder op de inhoud gericht, hetgeen ten nadele kan werken t.a.v. het leesbegrip.
-bij de begeleiding van kinderen met leesproblemen wordt er te veel tijd besteed aan het behalen van het gewenste tempo. Men streeft immers naar een B of minimaal een hoge C.
-het racelezen kan ook een nadelige invloed hebben op de leesmotivatie.
4. Een bijzonder effect
Volgens veel leerkrachten lezen kinderen de teksten van de AVI-toets (11 toetskaarten met teksten) beter dan de DMT. Dat ‘beter’ is echter heel betrekkelijk. Bij de vorige versie van de AVI-kaarten waren er teksten waarbij kinderen zelfs 15 fouten mochten maken. Dat betekent dat de onnauwkeurigheid die het gevolg is van het te snel lezen en bij de DMT tot uiting komt in een lagere totaal score, bij de AVI wel geaccepteerd wordt. Bij de AVI-kaarten van 2017 is het maximaal geaccepteerde foutenaantal op bepaalde kaarten 10. Het lijkt er dus op het eerste gezicht op dat kinderen beter teksten lezen dan losse woorden, maar dat wordt voor een deel ook verklaard door een hogere foutenacceptatie.
5. De denkfout van de functionaliteit van het snel hardop lezen.
Uiteindelijk is de eindnorm voor groep 7 bij de reguliere DMT-afname 270 woorden. Dat is sneller dan de meeste kinderen spreken. De vraag is wat de functie is van een toets die het snel hardop lezen als maat hanteert. Er zijn uitgezonderd de notaris geen functies waarbij het zinvol is snel hardop te kunnen lezen.
In de literatuur wordt ook de term vlot lezen gebruikt (Vernooy, 2006; 34, Van de Mortel 2012) ) Dat moet anders zijn dan snel lezen. Bij de DMT is de instructie immers dat het snel moet. Wat is dan vlot lezen? Dat is door Vernooy niet gedefinieerd. Van de Mortel (2012) hanteert een zeer ruime definitie van vloeiend lezen. Volgens van de Mortel is vloeiend lezen, geautomatiseerd lezen met begrip.
Bij het redzaamheidslezen is de kwalificatie vlot gedefinieerd en aangeduid met de eindterm van 170 woorden eind groep 7.
Redzaamheidslezen is dus wat anders dan langzaam lezen. Bij het redzaamheidslezen wordt de kwalificatie vloeiend ook gebruikt als aanduiding van het leesgedrag zonder haperingen, zonder spellend lezen en zonder dubbel lezen. Die drie vormen van leesgedrag geven een onvoldoende woordbeeldautomatisering aan.
6. De aangepaste functionaliteit
Toch kan een woordentoets wel een functie hebben. De vaardigheid van het lezen van losse woorden kan wel een indicatie zijn voor de leesvaardigheid en dan met name voor de decodeervaardigheid en de woordbeeldautomatisering. Kinderen kunnen hun matige automatiserings– en decodeervaardigheden niet compenseren door een goede woordenschat, grammaticale kennis en voorspellingsvaardigheid vanuit de tekst. Bij een teksttoets kunnen en dat wel.
Dat betekent dat we pleiten voor het hanteren van de DMT als signaleringsmiddel, mede omdat er bij het lezen van teksten te veel fouten geaccepteerd worden.
De toetsinstructie van de DMT moet echter worden aangepast. De nadruk bij de instructie moet niet meer liggen op het snelle lezen, maar op de leesnauwkeurigheid en het einddoel moet aangepast worden. Als het einddoel op basis van redelijke redzaamheid gekozen wordt dan wordt de DMT van een summatieve leestoets een formatieve leestoets en veranderen ook de normen op weg naar het nieuwe einddoel.
Op basis van een oproep aan collega’s en het afluisteren van verschillende geluidsopnamen is gekozen voor een redzaamheidseinddoel van 170 woorden op de drie kaarten, eind groep 7. Dat is dus 100 woorden minder dan de Cito-eis.
Op basis van de voorhanden zijnde gegevens van de acceleratiecijfers van het lezen van de DMT zijn de normen ontwikkeld voor de tussenfasen van M3 naar E7.
Bosman stelde in 2010: Het wordt hoog tijd dat we over een minimaal leestempo gaan praten; alles wat daar boven zit is prima en wat daaronder zit vraagt aandacht. Met het redzaamheidslezen willen we aan dit verzoek voldoen.
Het voorafgaande betekent dat het belangrijk is om de gejaagdheid uit het lezen te halen en de kinderen te leren rustig en nauwkeurig te lezen. De pijlers van het project zijn:
· 1. Een andere instructie bij de afname van de DMT-leeskaarten. (Koning 2018)
. 2. Een andere versie van kaart 3 van de DMT.
· 3. Een andere normering van de DMT, waarbij de DMT geen summatieve toets meer is, maar een formatieve toets.
· 4. Aanpassing van de methodegebonden toetsen.
· 5. Regelmatige focus in de klas op het rustig lezen aan de hand van een poster. Hierbij gaat het om twee typen zogenaamde focuslessen (Lessen in het bewust maken van het motto: niet racen bij het lezen en lessen in het kader van het belang van het voorstellend lezen)
· 6. Onmiddellijk hulp bieden als kinderen op of onder de redzaamheidslijn scoren.
· 7. De koppeling van de DMT-oefenmap aan het redzaamheidslezen. Dit is een hulpverleningsprogramma met leestechnieken en 425 leeskaarten.
· 8. Nieuwe criteria voor dyslexie.
· 9. Aangepaste overdracht naar het voortgezet onderwijs.
· 10. Voorlichting aan de ouders/verzorgers.
In het onderzoek zal het gaan om de implementatie en de implicaties van het redzaamheidslezen.
Er worden 13 onderzoeksvragen gesteld en beantwoord.
A. Hoe lezen de redzaamheidskinderen halverwege groep 3 en eind groep 3 (en daarna?). Hierbij wordt de functie van de ontwikkelingslijn onderzocht. Het gaat dan om de toename van de hoeveelheid woorden gedurende 5 jaar van groep 3 tot eind groep 7. Dat onderzoek wordt het acceleratie-onderzoek genoemd en is het centrale onderzoeksonderwerp.
B. Zijn er verschillen in leesopbrengsten tussen de gangbare leesmethoden?
C. Hoe betrouwbaar is de afname van de kaarten 1, 2 en 3  volgens de redzaamheidsinstructie?
D. Hoe valide is de afname van de kaarten 1, 2 en 3 volgens de redzaamheidsinstructie?
E. Wat is de kwaliteit van de gebruikte letterkennistoets en wat is de samenhang met de leesprestaties en de andere data die verzameld zijn?
F. Hoe scoren kinderen op de toets fonemisch bewustzijn en welke rol speelt het fonemisch bewustzijn in de leesprestatie?
G. Is er sprake van effect op het begrijpend lezen?
H. Hoe is de implementatie van het redzaamheidslezen tot nu toe verlopen?
I. Wat is binnen het redzaamheidslezen de weg van de kinderen met leesproblemen of dyslexie? (Om welke aantallen/percentages gaat het en wat is het effect van de externe hulp door behandelinstituten?)
Daarnaast zijn er nog enkele subvragen onderzocht in de vorm van een pilotonderzoek zoals:
1. Is de nieuwe kaart 3 (A– en B-versie) , die deel uitmaakt van de         Pravoo-variant voldoende valide en betrouwbaar?
2. Is het uitstroomniveau van een school een (mede)bepalende factor bij het samenstellen van de steekproef?
3. Is er verschil tussen de redzaamheidsafname van kaart 3A en 3B en de originele Cito-afname van kaart 3A en 3B?
4. Als kinderen bij de Cito-afname van de DMT-toets een D of E scoren, hebben ze dan bij het redzaamheidslezen ook leesproblemen?
Per vraag wordt nog uitgewerkt hoe die informatie verzameld gaat worden.
Zeker is al wel dat er scoringsgegevens verzameld gaan worden van de redzaamheidsmanier van de DMT-afname.
A. 2e helft 2018 voorbereiden onderzoek: scholen zoeken, voorbereiden werkboek, voorlichtingsfilm en instructiefilm voor de deelnemende scholen.
B. Februari en juni 2019 afname van de DMT voor de kinderen van onderdeel B in groep 3 en tussentijdse rapportage
C. Februari en juni 2020 afname van de DMT voor de kinderen van onderdeel B in groep 4 en tussentijdse rapportage
D. Februari en juni 2021 afname van de DMT voor de kinderen van onderdeel B in groep 5 en tussentijdse rapportage
E. Februari en juni 2022 afname van de DMT voor de kinderen van onderdeel B in groep 6 en tussentijdse rapportage
F. Februari en juni 2023 afname van de DMT voor de kinderen van onderdeel B in groep 7 en tussentijdse rapportage
G. Eind 2023 eindrapportage
Ahlers, L., Koekebacker, E.(2010) Voortgezet technisch lezen. Amersfoort: CPS.
Bauhoff, S. (2012). Drie-minuten-toets (DMT). https://meetinstrumentenzorg.blob.core.windows.net/test-documents/Instrument272/392_1_N.pdf
Bosman, A. (2010) Wist u dat leessnelheid kan verjaren? http://annabosman.eu/documents/Leessnelheid.pdf
Braams, T. (1996). Dyslexie een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom.
Cito (2017) DMT. Arnhem: Cito.
Mortel, K. van de (2012) Lezen zoals je praat. file:///C:/Users/info/Downloads/Lezen_zoals_je_praat_-_notitie_Karin_van_de_Mortel%20(2).pdf
Gijsel, M., Scheltinga, F., Druenen M van, Verhoeven, L. (2016). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Groep 3.Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Huizenga, H. (2016) Taal & Didactiek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Koning, L.J. (2018) Redzaamheidsbrochure. Daarle: Pravoo
OBD Noordwest (zj) https://www.pravoo.com/userfiles/pravoo.com/files/obd%20west%20stukjes.pdf
Struiksma, A.J.C, Van der Leij, A., Vieijra, JPM. (2009) Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU uitgeverij.
Verhoeven, L. , Van den Ven, H. (2002). Interventie bij beginnende leesproblemen. Apeldoorn: Garant.