nl en nl en nl nl de it en nl hi en nl nl nl nl nl en en nl en nl nl nl nl es nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl de nl nl nl nl nl nl ru en nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl nl en nl nl nl nl nl nl nl en nl nl es nl en en nl nl nl nl nl eo nl nl nl nl nl nl eo en en nl nl nl nl eo en en nl nl nl eo nl nl nl nl nl nl tr
Na een lange onderhandelingsronde en een minicrisis bereikte de Vlaamse regering in de avond van 5 juni 2013 eindelijk een akkoord over de hervorming van het secundair onderwijs.1 De Vlaamse regering beleefde zijn minst glorieuze dagen van de hele legislatuur. Nu het stof van het politieke gekrakeel - tijdelijk wellicht - terug gaan liggen is, loont het de moeite wat diepgaander naar het bereikte akkoord (het zogenaamde ‘masterplan’) en de geplande hervorming te kijken. Is de hervorming van het Vlaams secundair onderwijs een vergissing, een Pyrrusoverwinning of een goede basis voor toekomstgericht onderwijsbeleid?
twitter facebook linkedin mail print
Dit artikel heeft niet de pretentie een neutrale, wetenschappelijke analyse te bieden, maar is een eerder persoonlijke en geëngageerde reflectie op het dossier, waarin ik zelf ook betrokken participant ben geweest. Dit artikel is geschreven in de dagen dat de onderwijsenquête van Knack werd gepubliceerd,2 waarin bleek dat ongeveer 80% van de geënquêteerde leraren in Vlaanderen de geplande onderwijshervorming in min of meerdere mate afkeuren. Dit zal onwillekeurig, bewust of onbewust, meespelen in de teneur en gedachtegang van deze bijdrage.
DE VOORBEREIDING VAN DE HERVORMING
De hervorming van het secundair onderwijs werd sinds vele jaren voorbereid. Sinds de onderwijsbevoegdheden - met uitzondering van een aantal bepalingen zoals het begin en einde van de leerplicht, die federale materie bleven - in 1989 naar de gemeenschappen overgingen, werd de regelgeving voor alle onderwijsniveaus opgefrist en gemoderniseerd, met uitzondering vooralsnog van het secundair onderwijs. Na de grootschalige hervormingen van het universitair en hogescholenonderwijs in de jaren 1990 ondernam onderwijsminister Luc Van den Bossche een eerste poging, die echter al gauw werd afgezwakt tot een beperkt aantal maatregelen op het vlak van beheer en bestuur. Men besefte dat de hervorming van het secundair onderwijs een heel drastische operatie zou worden, die vele jaren zou vergen en veel daadkracht en wijsheid veronderstelde. Het gevolg was dat het secundair onderwijs in een basiswetgeving verstrikt zit die vele decennia oud is en in zijn fundamenten totaal onaangepast is. Fragmentarische aanpassingen via genummerde onderwijsdecreten hebben enkele noodzakelijke wijzigingen doorgevoerd, maar zonder een richtinggevende totaalvisie op de modernisering van het hele bouwwerk.
Dit rapport bevat de krijtlijnen van een hervorming en vormde de basis voor alle verdere werkzaamheden. De synthese op de website www.hervormingsecundair.be van de hoofdlijnen van het rapport is vrij accuraat: ‘De bestaande onderwijsvormen (ASO, TSO, KSO en BSO) worden ingeruild voor belangstellingsgebieden. In het eerste jaar van de eerste graad maken alle leerlingen kennis met alle belangstellingsgebieden. Vanaf het tweede jaar kiezen zij voor een belangstellingsgebied. De B-stroom wordt een echt schakelprogramma naar vooral arbeidsmarktgerichte opleidingen. De algemene vorming wordt versterkt. In de tweede graad kiezen de leerlingen voor een arbeidsmarktgerichte of voor een doorstroomgerichte studierichting, of voor een richting met een dubbele finaliteit. Pas in de derde graad maken zij een definitieve keuze. Er komen minder studierichtingen en ze sluiten beter aan op de arbeidsmarkt of op het hoger onderwijs.’ Verschillende van deze voorstellen waren helemaal niet nieuw, maar gingen terug op eerdere expertenrapporten en vooral op het door de Koning Boudewijnstichting ondersteunde project ‘Accent op Talent’ dat tussen 2000 en 2008 liep.7 De voorstellen bouwden ook voort op de resultaten van de projecten in de proeftuinscholen. Rond tal van deze voorstellen was er ook wetenschappelijk onderzoek beschikbaar, veelal geïnitieerd via het programma voor beleids- en praktijkgericht onderzoek van het Departement Onderwijs.8
Bij de aanvang van de legislatuur 2009-2014 was er dus een grote voorraad kennis beschikbaar. Het regeerakkoord9 van de regering-Peeters (met coalitiepartners CD&V, sp.a en N-VA) bevatte een rechtstreekse verwijzing naar het rapport van Commissie-Monard, dat als basis zou moeten dienen voor een ambitieuze hervorming: ‘Het secundair onderwijs wordt vernieuwd op basis van een breed draagvlak bij alle stakeholdersgroepen. Het rapport ‘Kwaliteit en kansen voor elke leerlingen. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs’, voorgesteld door de Commissie‐Monard in april 2009, is een goede basis om de discussie te voeren. De doelstellingen zijn: de prestaties van de moeilijk lerenden en de meest gemotiveerden op Europees topniveau brengen, en het aantal niet gekwalificeerde schoolverlaters verminderen. Het welbevinden van de leerlingen en de leerkrachten moet in de toekomstige hervorming centraal staan.’ De tekst zegt niet dat alle voorstellen van de Commissie-Monard zullen worden uitgevoerd, wel dat het rapport een goede basis vormt. En het legt de nadruk op het creëren van een draagvlak en op breed overleg.
WAAROM HEEFT HET SECUNDAIR ONDERWIJS EEN HERVORMING NODIG?
Vooraleer de chronologische draad weer op te pikken, is het goed eens wat diepgaander naar de rationales van de hervorming te kijken. Buiten het al aangehaalde argument dat een opfrissing en grondige modernisering van de regelgeving nodig is, zijn er tal van inhoudelijke, zowel onderwijskundige als maatschappelijke, argumenten die voor de hervorming pleiten. Het is hier niet de bedoeling het vele wetenschappelijke onderzoeksmateriaal te synthetiseren, wel een eerder persoonlijke evaluatie te geven na vele jaren van onderzoek en debat.
In het onderwijsdebat wordt tot in den treure - en te pas en te onpas - geschermd met de algemene uitstekende kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Het is juist dat in de PISA-onderzoeken van 2000, 2003, 2006 en 200910 de Vlaamse gemiddelde scores voor lezen, wiskunde en wetenschappen internationaal vergeleken uitstekend zijn. Naast een uitstekend gemiddelde heeft Vlaanderen ook veel toppresteerders en weinig laagpresteerders. De verschillen met de data voor de Franse Gemeenschap zijn erg groot, wat het Belgische gemiddelde - in de landenrangschikking telt enkel België - naar beneden haalt.
Wanneer men de Vlaamse PISA-resultaten echter analyseert, zijn er drie grote redenen tot zorg. De eerste reden is de dalende tendens in de cijfers. Tussen PISA 2000 en PISA 200911 daalde de gemiddelde score voor Vlaanderen van 532 naar 519. De grootste daling, van 476 naar 453, zit echter rond het percentiel 25, dit is niet de slechtst presterende groep, maar die net daarboven. Het is wellicht een kwetsbare groep, die echter niet of weinig gevat wordt door de specifieke beleidsinitiatieven in het gelijkekansenbeleid. Deze groep dreigt het zwaarste slachtoffer te worden van een algemene kwaliteitsdaling. De groep rond percentiel 10 stabiliseert zich enigszins op een vrij laag performantieniveau, maar zakt niet echt verder weg (van 396 naar 390).
Onrustwekkend is ook de daling aan de top. Het cijfer op de PISA-schaal voor percentiel 10 is gedaald van 644 naar 636 en voor percentiel 25 van 601 naar 589. Voor wiskunde, waar Vlaanderen in 2003 tot de absolute wereldtop behoorde, zijn de cijfers van 2009 - zeker voor de topgroep - ook beduidend lager.12 Puur cijfermatig gaat het om relatief kleine verschillen, maar die wel laten zien dat het Vlaamse onderwijs de absolute kopgroep in PISA moet lossen. Voor een regio die in de scholingsgraad en de kwaliteit van de kennis en vaardigheden van haar bevolking de troeven ziet voor haar toekomstige welvaart, zijn dat zorgwekkende tendensen.
Een tweede probleem dat voor het Vlaamse onderwijs in de internationale PISA-data naar voor komt, is de sterke impact van de ongelijk verdeelde sociale achtergrond op de leerresultaten van kinderen. Vlaanderen behoort tot die landen waar de sociale achtergrond van kinderen verhoudingsgewijs sterk meespeelt in de leerresultaten. Niet zozeer de grote spreiding van de resultaten op zich, maar wel de grote impact die de sociale achtergrondkenmerken op die spreiding hebben, is daarbij relevant.
Sinds Luc Huyse zijn geruchtmakende boek In de buitenbaan publiceerde,13 is het thema van de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs sterk in de belangstelling en op de politieke agenda gekomen. In een land dat zijn sterke welvaartsstijging onder meer door de mee door het onderwijs gedreven sociale promotie te danken had, vormde de vaststelling dat niet iedereen in gelijke mate van deze motor van sociale mobiliteit kon genieten, een ontnuchterende vaststelling. Er ontwikkelde zich een politieke consensus - vooral gedragen door de christelijke arbeidersbeweging, de socialistische en de groene politieke formaties, maar zich ook uitstrekkend tot een gedeelte van de liberale beweging - dat het aanpakken van die sociale ongelijkheid één van de belangrijkste, zo niet de belangrijkste beleidsuitdaging in het onderwijs vormde. Onderwijsministers Luc Van den Bossche (SP) en Marleen Vanderpoorten (VLD) trokken diverse beleidsinitiatieven op gang, die door Frank Vandenbroucke werden versterkt en structureel ingebed, onder meer in de financieringsmechanismen van scholen.
Gelijke onderwijskansen voor elk kind realiseren is ook steeds één van de beleidsdoelstellingen aan de grondslag van de hervorming secundair geweest. Naast de bijkomende omkadering en werkingsmiddelen die scholen met verhoudingsgewijs veel leerlingen met een zwakke sociaaleconomische achtergrond krijgen, zouden ook de structuuraanpassingen aan het bouwwerk van het secundair onderwijs ervoor moeten zorgen dat deze kinderen betere kansen zouden krijgen dan vandaag het geval is.
Het gaat hierbij om een complex samenspel van gedragspatronen en processen. Het beruchte ‘watervalsysteem’ is wellicht de meest besproken problematiek, maar ook de sociaaleconomisch en - meer nog - sociaal-cultureel bepaalde studie- en schoolkeuze en de diverse zachte en minder zachte vormen van sociale selectie en sociale discriminatie spelen hierbij een rol. Er bestaat geen algemeen aanvaarde wetenschappelijke definitie van het watervalsysteem, maar het mechanisme is algemeen herkend en ook zeer herkenbaar: in een hiërarchisch geordende onderwijsstructuur laat men kinderen eerst zo hoog mogelijk starten, om hen na mislukking te laten ‘dalen’ naar als minderwaardig gepercipieerde studierichtingen en scholen.
Het watervalsysteem is niet problematisch op zichzelf. Het zorgt er bijvoorbeeld ook voor dat ouders en kinderen ambitieus kiezen. Sommige leerlingen die misschien in andere systemen behoudsgezind zouden hebben gekozen, kiezen nu toch voor een algemeen-vormende richting en slagen er ook in. Het watervalsysteem werkt dus in beide richtingen. Het problematische is dat dit mechanisme zich vermengt met sociale selectie en auto-selectie, waardoor een onevenredig hoog aantal leerlingen met kwetsbare achtergronden onderaan het systeem terechtkomen. Een bijkomend pedagogisch nadeel van het watervalsysteem is dat uiteindelijk de studiekeuze gebeurt via een proces van mislukking, wat rampzalige gevolgen heeft voor motivatie en zelfbeeld van de betrokken leerlingen.
Sociaal en zelfs etnisch gekleurde vormen van selectie, pedagogische sturing en studiekeuze zijn in het Vlaamse onderwijs een ernstig probleem. Op kinderen uit kwetsbare achtergronden worden sociale en etnische (voor)oordelen geprojecteerd, die ertoe leiden dat hun talenten en competenties worden ondergewaardeerd.14 Het zogenaamde Pygmalion-effect heeft niet alleen voor de betrokkenen zelf bijzonder nefaste effecten, maar is ook een kwalijke zaak voor een samenleving die alle talenten nodig heeft. In het functioneren van het onderwijs geeft Vlaanderen de indruk bijzonder kwistig met zijn talenten om te gaan.
Vooral linkse onderwijssociologen hebben van gelijke onderwijskansen de kern van de onderwijshervorming trachten te maken. Daarbij werd jammer genoeg nogal eens overdreven. Wanneer men de Vlaamse PISA-data nauwkeurig analyseert en vergelijkt met andere landen, dan is de impact van sociale ongelijkheid op leerresultaten groot, maar zijn er vele landen waar die nog veel groter is. Vlaanderen scoort daarbij veel beter dan de Franse Gemeenschap overigens. In tegenstelling tot de wijdverbreide perceptie bij ouders en leraren, zijn de prestatieverschillen tussen autochtone en migrantenleerlingen na controle voor sociale achtergrond weliswaar groter dan het OESO-gemiddelde, maar veel minder groot dan in de Franse Gemeenschap.
Onaanvaardbaar grote verschillen tussen scholen
Analyse van de Vlaamse PISA-resultaten heeft duidelijk laten zien hoe enorm groot de verschillen tussen Vlaamse scholen in leerresultaten van 15-jarigen zijn. Vlaanderen heeft een erg hoge ‘between school variance’ en een relatief lage ‘within school variance’. Dit wil zeggen dat de verschillen in leerresultaten in hoofdzaak in verschillen tussen scholen tot uitdrukking komen. De sociaal bepaalde schoolkeuze en de erg grote schoolautonomie werken een quasi-markt situatie in de hand waarin de concurrentie tussen scholen groot wordt. Op zich is dat geen probleem: competitie tussen scholen heeft ontegensprekelijk ook een kwaliteitsstimulerend effect, maar scholen kunnen gemakkelijk in een neerwaartse spiraal terechtkomen - onder meer door de effecten van sociaal bepaalde schoolkeuze en de gevolgen van het watervalsysteem - en significant aan kwaliteit gaan verliezen zonder dat er krachtige mechanismen in het bestel aanwezig zijn om dit tegen te gaan. Doorlichtingen door de inspectie zijn erg belangrijk, maar grijpen slechts om de zoveel jaren plaats en leiden zelden of nooit tot ernstige sanctioneringen.
Merkwaardig genoeg heeft dit aspect nog nauwelijks een rol gespeeld in het debat over de onderwijshervorming. Maar door het watervalsysteem aan te pakken en door domeinscholen te creëren hoopt men uiteraard ook kwaliteitsverlies bij scholen aan het eind van de keten tegen te gaan.
Vroegtijdige en ongekwalificeerde schoolverlaters
Drop-out en ongekwalificeerde uitstroom zijn al jaren voorwerp van grote zorg in het Vlaamse onderwijsbeleid. Over de exacte omvang van het fenomeen was het vaak gissen, maar sinds een aantal jaren volgt het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen de evolutie met een betrouwbare meting.15 Gebaseerd op longitudinale individuele leerlingengegevens wordt het percentage ongekwalificeerde schoolverlaters voor 2010 geschat op 16,6% voor jongens en 11% voor meisjes, in totaal 13,9%. Er is een merkwaardige evolutie in de cijfers: een stijgende lijn tussen 2000 en 2007, die dan plots naar beneden klikt. De daling van het aantal ongekwalificeerde uitstromers heeft duidelijk te maken met de impact van de crisis, niet met een plotse verbetering van het secundair onderwijs in zijn taak om deze kwetsbare groep naar een kwalificatie te begeleiden. De arbeidsmarkt vormt voor jongeren geen valabel alternatief meer, waardoor de ‘opportunity costs’ om in het onderwijs te blijven dalen.
Een ongekwalificeerde uitstroom van ongeveer 14% is het Vlaamse onderwijs onwaardig. In een samenleving waar een kwalificatie van het eindniveau secundair onderwijs een minimumkwalificatie wordt om op de arbeidsmarkt te kunnen overleven en een menswaardig bestaan op te bouwen, voldoet een publiek onderwijssysteem niet aan zijn kerntaak als 14% van de jongeren die toekomst niet kan worden gegarandeerd. Een spiraal van elkaar versterkende processen van negatieve selectie, waterval, slechte studiebegeleiding, tanend zelfbeeld, verlies aan motivatie tot zelfs regelrechte afwijzing van wat de school kan bieden maakt deze jongeren, vaak uit een achtergestelde sociaaleconomische en sociaal-culturele achtergrond, extra kwetsbaar. Het zijn vaak deze jongeren die in de harde kern van de langdurige werkloosheid terechtkomen.
Gebrek aan waardering voor technische en beroepsgerichte opleidingen
Het watervalsysteem, de ongekwalificeerde uitstroom en de impact van sociale ongelijkheid krijgen een extra dimensie doordat deze processen plaatsgrijpen in een systeem dat een ingebouwde hiërarchie tussen algemeen-vormende, technische en beroepsgerichte opleidingen heeft. De onderwijsvormen ASO, TSO en BSO vormen sinds het Schoolpact (1959) de structurerende hoekstenen van het secundair onderwijsbouwwerk, maar hebben intrinsiek veel van hun relevantie verloren. Georges Monard heeft groot gelijk wanneer hij herhaalt dat die opdeling achterhaald is in een steeds technologischer wordende samenleving, waarbij het onderscheid tussen hoofd- en handarbeiders zelfs in het arbeidsrecht volledig aan het verdwijnen is. Het secundair onderwijs straalt een systemisch lage waardering uit voor technische en ‘vocational’ opleidingen, terwijl de arbeidsmarkt grote behoefte heeft aan dergelijk gevormde mensen. Iemand met enkel een ASO-diploma heeft een veel hogere werkloosheidskans dan iemand met enkel een TSO-diploma. Bovendien is de interne coherentie van de onderwijsvormen zelf door programmatie van nieuwe studierichtingen. In het TSO strekt de interne hiërarchie zich ver boven de onderkant van het ASO uit, maar in de perceptie van de Vlamingen betreffen het steevast minderwaardige opleidingen. ASO, TSO en BSO hebben zich ook vertaald in hardnekkige identiteiten en culturen die onderling sterk verschillen en de huidige onderwijsvormen tot veel meer dan louter administratieve ordeningsprincipes maken. Die identiteiten houden ook beelden in over elkaars leerlingen, hun gedrag en subculturen, die vaak neerkomen op stereotypen, maar wel sterk gedragen worden door leraren en ouders.
Deze structurele deficit van het huidige secundair onderwijs is al lang erkend en heeft overigens ook de werkgeversorganisaties tot voorstanders van de hervorming gemaakt. Een herwaardering van technische opleidingen zou de kwaliteit van de instroom en de kwantiteit van de uitstroom moeten verbeteren. De werkgevers zijn extra ongerust geworden sinds de instroom naar de nijverheidstechnische scholen - die vaak van uitstekende kwaliteit zijn, maar qua reputatie niet kunnen wedijveren met de ASO-colleges en -Athenea - ernstig is gaan dalen. Vele VTI’s en andere technische scholen dreigen onder de kritische drempels te komen wat instroom betreft en worden opgezadeld met gedemotiveerde jongeren die uit het ASO afzakken.
WELKE HERVORMINGEN ZIJN NODIG?
Deze en andere problemen waar het huidige secundair onderwijs mee kampt, zijn onderling nauw gerelateerd. Dat is trouwens ook de reden waarom een omvattende hervorming, en geen ‘piecemeal engineering’ noodzakelijk is. De implementatie zal vele jaren vergen, maar de hervorming vereist wel een aanpak in de breedte. We zullen kort de belangrijkste hervormingsmaatregelen bespreken.
De gemeenschappelijke eerste graad en uitstel studiekeuze tot 14
Een brede algemene vorming voor elke leerling en het versterken van de oriënterende functie van de eerste graad waren kernideeën die ook in het rapport van de Commissie-Monard centraal stonden. Eigenlijk vormden deze voorstellen geen radicale breuk met de bestaande situatie want ook al in de eenheidsstructuur van 1990 had de eerste graad een oriënterende functie gekregen met een sterke gemeenschappelijke basisvorming. Gedurende de eerste jaren van de legislatuur 2009-2014 werd in de loop van de politieke discussie de idee geleidelijk verscherpt naar een gemeenschappelijke eerste graad waar alle leerlingen in terecht zouden komen vooraleer in de tweede graad uit te zwermen naar belangstellingsgebieden, die in de plaats zouden komen van de oude onderwijsvormen. De oriëntatienota van minister Pascal Smet, in september 2010 gepubliceerd onder de titel ‘Mensen doen schitteren’,16 radicaliseerde het voorstel van de Commissie-Monard tot een brede, algemeen-vormende eerste graad voor alle leerlingen, met weliswaar een beperkte differentiatie in het tweede jaar. Deze voorstellen gingen al gauw een eigen leven leiden onder de noemers ‘uitstel studiekeuze tot 14’ en ‘een brede eerste graad’.
Vele eerder linkse onderwijssociologen hadden in de discussie een pleidooi gehouden voor een sterk geïntegreerde tot zelfs volledig gemeenschappelijke eerste graad, naar het voorbeeld van de comprehensieve onderwijssystemen die het over het algemeen goed doen in PISA. Een ‘gemeenschappelijke eerste graad’ zou de studiekeuze uitstellen van 12 naar 14 jaar, een sociale mix realiseren in het begin van de secundaire onderwijsloopbaan en de impact van sociale achtergrond verzachten.
Het is echter de vraag of een gemeenschappelijke eerste graad vanuit pedagogisch standpunt een alles zaligmakend idee is, en of het niet eerder de schoolkeuze dan wel de studiekeuze is die problematisch is. De PISA-cijfers tonen inderdaad aan dat niet de studiekeuze maar wel de schoolkeuze sterk bepaald is door sociale achtergrond. Blijkbaar maken ouders in hun schoolkeuze referentiekeuzes, m.a.w. ze kiezen een school in functie van de sociale en culturele referentiegroep waarbij ze hun kinderen willen doen aansluiten. Studiekeuze volgt schoolkeuze, niet andersom. Tenzij je het scholenlandschap heel drastisch herordent, wat niet realistisch is, zal een gemeenschappelijke eerste graad dus niet zo erg veel van de gelijkekansenproblematiek oplossen.17 Ik ben er van overtuigd dat een te radicale visie van de beleidsmakers op de eerste graad aan de basis heeft gelegen van het toenemend verzet in de scholen.18
Ook vanuit wetenschappelijke hoek en vanuit eerder liberale denktanks kwam er tegengas tegen de voorstellen over de gemeenschappelijke eerste graad. De Itinera-studie van de Gentse cognitief-psychologen Wouter Duyck en Frederik Anseel over ‘early tracking’ vormde een tegendraadse bijdrage tot het debat en kwam op basis van een literatuurstudie tot heel andere conclusies over de gemeenschappelijke eerste graad.19 De studie werd door linkse onderwijssociologen vrij hard aangevallen, hetgeen tot een eerder verzuurd debat leidde, terwijl hier een kans lag om op een meer genuanceerde manier sociologische, psychologische en pedagogische argumenten uit te wisselen.
Zoals gezegd, ben ik zelf geen overtuigde verdediger van een gemeenschappelijke eerste graad en een uitstel van de studiekeuze. Deels omdat ik de gewenste effecten als eerder onrealistisch inschat, deels omdat ik differentiatie wel degelijk noodzakelijk vind voor de cognitieve ontwikkeling en een succesvol leerproces. Het wetenschappelijk onderzoek over gemengde klasgroepen is niet eensgezind positief. De zogenoemde ‘binnenklasdifferentiatie’ vereist bovendien zeer sterke didactische competenties van leraren. Het risico voor het ‘lesgeven in functie van de middenmoot’ is erg reëel, waarbij zowel de sterke leerlingen minder worden uitgedaagd als de zwakke minder goed worden begeleid. Het probleem in Vlaanderen is dat vandaag pedagogische differentiatie - ervoor zorgen dat elk kind de pedagogisch meest optimale leeromgeving en begeleiding krijgt - automatisch moet worden vertaald in geïnstitutionaliseerde tracking naar onderwijsvormen en studierichtingen waartussen dan ook nog eens een hiërarchische relatie bestaat. Een gemengd systeem, met elementen van tracking maar met veel flexibiliteit, samen met grote mate van pedagogische differentiatie in de klas, vormt het ideaal.
De voorgestelde maatregelen in het ‘masterplan’ van juni 2013 gaan in elk geval minder ver dan in de oriëntatienota en zijn ook veel beknopter uitgeschreven. Ondanks het akkoord zal de weerstand tegen een grotere gemeenschappelijkheid in de eerste graad waarschijnlijk groot blijven. Het discours van Bart De Wever dat dit tot nivellering kan leiden, is niet helemaal ten onrechte. De eerder aangehaalde daling in de PISA-cijfers, ook en vooral aan de top, doet de vraag rijzen of het gelijkekansenbeleid in een aantal scholen niet - volstrekt verkeerdelijk - vertaald is geworden in een pedagogische verschuiving van de top van de klas naar het midden. Sommige aanbevelingen van inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten van de afgelopen jaren gaan in die richting. De vrees van Frank Vandenbroucke en mezelf dat gelijke kansen in een ‘trade off’ met excellentie zouden terechtkomen, zou dan bewaarheid worden. Evoluties in PISA-resultaten in een aantal landen tonen aan dat landen die er in slagen gelijke kansen en excellentie samen te stimuleren, succesvol zijn. Maar het risico op nivellering is steeds reëel en moet ernstig genomen worden.
In het masterplan worden de onderwijsvormen (ASO, KSO, TSO, BSO) vervangen door belangstellingsgebieden, waarbinnen studierichtingen thuishoren die of doorstroomgericht of arbeidsmarktgericht of beide zijn. In een inhoudelijk gebied komen aldus studierichtingen terecht die vroeger in het ASO, TSO of BSO zaten. Het aantal studierichtingen zou drastisch worden beperkt. Eigenlijk is er een volledige herprogrammatie van studierichtingen gepland in de nieuwe structuur die voor de tweede en derde graad wordt ontworpen. De voorstellen gaan terug op succesvolle ervaringen met experimenten in de proeftuinscholen waar de zogenaamde ‘beschotten’ tussen ASO-, TSO- en BSO-studierichtingen werden weggenomen. Er komt een nieuwe matrix-structuur van opleidingen in het secundair onderwijs, die tegen 2016 klaar zou moeten zijn. Het valt niet te ontkennen dat er inzake ontwikkelingswerk een enorme opdracht wacht, die tijd zal vergen.
De angst voor niveauverlaging bij een aantal (voornamelijk ASO-) studierichtingen was bij sommige coalitiepartners in de finale politieke onderhandelingen erg groot. Vandaar dat er een berucht geworden alinea in het masterplan is bijgeschreven dat na de hele invulling van de opleidingenmatrix nog een evaluatiemoment wordt voorzien. Er zal dan gekeken worden of geen enkele opleiding lager dan vandaag wordt gesitueerd, hetgeen de schrik bij sommige ASO-opleidingen zou moeten wegnemen. Zou dat alsnog blijken, dan blijven zolang als nodig de onderwijsvormen overeind.
Het concept van domeinscholen werd in de voorstellen geïntroduceerd om de vermenging van studierichtingen uit de oude onderwijsvormen ook op het terrein mogelijk te maken. Tijdens de politieke discussie werden allerlei mechanismen uitgedokterd, maar uiteindelijk is daarvan in de definitieve tekst van het masterplan bijzonder weinig overgebleven.20 Nochtans is het concept van domeinscholen één van de meer positieve en interessante van de hele hervorming. Het bij elkaar brengen van inhoudelijk verwante opleidingen met uiteenlopende finaliteit zou een betekenisvolle transformatie van het Vlaamse scholenlandschap kunnen teweegbrengen. Oriënteren van leerlingen binnen eenzelfde domein naar opleidingen met een andere finaliteit zou dan mogelijk worden, zonder dat de leerling ook fysiek van school moet veranderen. Verschillende experimenten hebben de zin hiervan aangetoond en in tal van scholen in Vlaanderen bestaat belangstelling voor dergelijke vernieuwing van het opleidingenaanbod. Er is echter eveneens een harde kern van scholen, die hiervan de effecten op schoolidentiteit en -reputatie vrezen. Vooral ASO-scholen, maar ook sommige TSO-scholen verkiezen hun huidige identiteit, sociale rekruteringsbereik en cultuur te behouden. Bij andere scholen bestaat er dan weer belangstelling voor een afgezwakte variant, waarbij een college bijvoorbeeld de beste opleidingen van het TSO zou kunnen gaan programmeren om zo zijn aanbod uit te breiden en een ander publiek aan te spreken. ‘Cherry-picking’ is dan wellicht een risico, wat dan weer de vrees bij TSO- en BSO-scholen opwekt dat zij met de ‘mindere’ opleidingen zullen blijven zitten.
In het masterplan zit nog een hele waaier van bijkomende en flankerende maatregelen, zoals het verhogen van het aandeel techniek in het curriculum, maatregelen m.b.t. talenonderwijs, maatregelen voor het basisonderwijs, enzovoort. Maar de belangrijkste ingrijpende structurele aanpassingen aan het secundair onderwijsbouwwerk zijn toch de hierboven besproken maatregelen.
TERUG NAAR DE POLITIEKE DISCUSSIE
We kunnen nu de draad van het politieke verhaal weer opnemen waar we hem laten liggen hebben, namelijk bij het begin van de huidige legislatuur. Het aantreden van Pascal Smet als nieuwe onderwijsminister (en niet Frank Vandenbroucke) was voor velen een verrassing. Na een stevig intern debat over de aanbevelingen van het rapport van de Commissie-Monard werd eind 2010 de eerder vermelde Oriëntatienota gepubliceerd. Hoewel deze nota door de Vlaamse Regering was goedgekeurd, bevatte hij toch de kiemen voor de latere politieke discussie door de gemeenschappelijke eerste graad te radicaal en de hervorming van het curriculum te gedetailleerd uit te tekenen. In die jaren was de N-VA echter politiek nog kleiner dan ze later zou worden en woog ze nog niet sterk op de onderwijsdiscussie. De hervorming van het secundair onderwijs was een dossier dat ook wat in de luwte geraakte door de aandacht op de bezuinigingen die ook in onderwijs nodig bleken. De afschaffing van de mentoren-uren, een van de toekomstgerichte maatregelen ter versterking van het begin van de lerarenloopbaan uit de vorige legislatuur, was een erg jammerlijke maatregel die Smet erg veel krediet en politiek kapitaal kostte. Achteraf bekeken verloor hij op dat moment al een belangrijk deel van het draagvlak voor de hervorming in de scholen en bij de leraren.
Andere beleidsdossiers hielden de onderwijsminister en zijn medewerkers in 2011 en 2012 bezig, zodat in het dossier van de hervorming secundair niet veel vooruitgang werd geboekt. De gedetailleerdheid van de Oriëntatienota zorgde ook voor moeilijke gesprekken met de coalitiepartners, de onderwijskoepels en de vakbonden voor de verdere uitwerking van de plannen. Of in die periode te veel tijd werd verloren,21 is een moeilijk te beantwoorden vraag. Uiteraard vormt de hervorming een erg complex dossier. Wel gaf deze periode de kans aan de tegenstanders om zich te organiseren en zich te bewapenen. Dat gold op de eerste plaats voor sommige scholen, die in de voorstellen een bedreiging zagen van hun identiteit en marktpositie. Sommige organisaties en media, zoals de Onderwijskrant,22 kanaliseerden deze groeiende ongerustheid. Belangrijker was uiteraard de groei van de N-VA als politieke formatie en de groeiende positionering van de partij in het onderwijsdebat. Niet zozeer de N-VA-ministers in de Vlaamse Regering of de N-VA-leden in de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement zoals Kris Van Dyck, maar wel N-VA-voorzitter Bart De Wever en boegbeelden zoals de ere-voorzitter van de Vlaamse Volksbeweging en leraar Peter De Roover namen hierbij het voortouw.
Met een paar welgemikte en goed beargumenteerde interventies zette Bart De Wever in het begin van de zomer 2012 de toon en werd het duidelijk dat een akkoord bereiken binnen de Vlaamse Regering erg moeilijk zou worden. Ook minister-president Kris Peeters blies in de tweede helft van 2012 warm en koud, maar hield toch nauwgezet vast aan de uitvoering van het regeerakkoord. Het herhaaldelijk aankondigen en dan weer uitstellen van tekstvoorstellen, wegens gebrek aan akkoord in de regering, zorgde uiteraard voor veel nervositeit bij de gesprekpartners en in het veld. Ondertussen werd echter vooral in de schoot van het katholiek onderwijs de discussie op een erg intense wijze gevoerd, en werd daar een vrij positieve consensus bereikt tussen koepel, inrichtende machten en scholen.23 Zelfs de inrichtende macht van de Jezuïetencolleges kwam uiteindelijk met een erg positief standpunt.24 Ook VOKA, de Vlaamse werkgeversorganisatie, die vooral bezorgd was om het Vlaamse nijverheidsonderwijs en de toekomst van het Vlaamse ‘human capital’ in het algemeen, sprak zich in het voorjaar van 2013 herhaaldelijk krachtig uit ten gunste van de hervorming.25
BASIS VOOR GOED TOEKOMSTIG ONDERWIJSBELEID
Zo komen we terug bij het begin van dit artikel: de goedkeuring van het masterplan door de Vlaamse Regering op 5 juni 2013. Er bestaat nogal wat twijfel over de draagwijdte van dit akkoord. Voor sommigen is het nu al duidelijk dat alles zal worden herbekeken door de nieuwe Vlaamse Regering, in haar nieuwe samenstelling.26 Voor minister Smet en de zijnen is het zaak om nu al zoveel mogelijk in concrete teksten te gieten. Maar aangezien de hervorming in ieder geval al erg veel tijd in beslag zal nemen, zal het de vraag zijn in welke mate politieke verschuivingen ook de inhoud van het akkoord zullen beïnvloeden. Op zich zou dat een jammerlijk keerpunt in de Vlaamse onderwijsgeschiedenis zijn, waarin continuïteit in het onderwijsbeleid over ministers en regeringen heen een belangrijk beginsel vormde.27
De Knack-enquête van 21 augustus 2013 maakt duidelijk dat het draagvlak voor de hervorming vandaag niet groot is. De steekproeftrekking en de vraagstelling van deze enquête zijn zeker betwistbaar, maar ook met een lager cijfer dan 80% afwijzing door leraren is het duidelijk dat er een brede afwijzing door Vlaamse leraren bestaat. Dit moet ernstig genomen worden. Voor een hervorming van dergelijke omvang is een zeker draagvlak onder de onderwijsprofessionals nodig, ook is het aan de politiek en de beleidsmakers om strategische beslissingen te nemen en zich daarvoor in een parlementaire democratie te verantwoorden. De huidige communicatiekanalen, waarin het overleg door koepels en vakbonden wordt gemonopoliseerd, bieden te weinig ruimte om met de leraren vanuit hun professionaliteit in gesprek te gaan.
Ondanks alle compromissen en vraagtekens beschouw ik dit akkoord toch als een basis voor goed toekomstig onderwijsbeleid. De aangehaalde en breed erkende tekorten van het huidige Vlaamse secundair onderwijs vergen hoe dan ook belangrijke en ingrijpende maatregelen, die met veel geduld en in goed overleg met het veld worden ingevoerd. De visie van sommigen dat alles gerust bij het oude kan worden gelaten, is niet ernstig en getuigt van gebrek aan kennis van het dossier. Velen aan progressieve zijde, ook oud-minister Frank Vandenbroucke,28 vinden het akkoord dan weer te mager en vrezen ervoor dat het weinig of zelfs averechtse effecten zal sorteren. Ik denk persoonlijk dat dit overdreven is. Voor radicale structuurhervormingen, zoals een sterke comprehensivisering, is er in Vlaanderen geen ruimte, zoveel heeft de onderwijsgeschiedenis - onder meer met het VSO maar ook in andere dossiers - wel aangetoond. Een beter curriculum, een herschikking van opleidingen over het scholenlandschap, minder pejoratieve kleuring van technische en beroepsgerichte opleidingen, dit zijn maatregelen die op termijn wel degelijk effect zullen sorteren. Tegelijk moet het kwaliteitsstreven dat erg sterk ingebakken zit in het Vlaamse onderwijs, ook ruimte worden geboden, ook in de colleges en athenea die vandaag de hervorming vrezen. De uitvoering van het masterplan is een minimum, maar zal wel degelijk effecten sorteren en de huidige tekorten van het Vlaamse onderwijs helpen wegwerken.
Hoofd van de onderzoeksafdeling in het Directorate for Education and Skills van de OESO te Parijs, Gastprofessor Universiteit Gent.
Ere-kabinetschef van voormalig onderwijsminister Frank Vandenbroucke.
1/ De tekst van het akkoord is beschikbaar op: http://www.vlaamsparlement.be/vp/pdf/20122013/masterplan\_hervorming\_so.pdf.
2/ Knack, 21 augustus 2013.
3/ De website http://www.hervormingsecundair.be/, opgezet door het onderwijsministerie, biedt een mooi overzicht van de tijdslijn en de verschillende stappen en documenten die aan de basis van de hervorming hebben gelegen.
5/ Georges Monard had overigens in het begin van de jaren 1990 met succes een soortgelijke oefening gedaan door de ‘ambtelijke commissie’ te leiden die de contouren van het latere hogescholendecreet zou uittekenen.
7/ Zie : http://www.kbs-frb.be/otheractivity.aspx?id=193914&langtype=2067.
10/ Programme for International Student Assessment, een programma van de OESO, zie: http://www.oecd.org/pisa/; zie ook de Vlaamse PISA-website bij de Universiteit Gent: http://www.pisa.ugent.be/nl. Voor de analyse van de Vlaamse PISA-resultaten, zie: http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/67/1305011202315-PISA%202009%20Vlaams%20Initieel%20Rapport%20Webversie.pdf.
11/ Enkel de PISA-jaren waarin hetzelfde domein de ‘major’ vormde kunnen met elkaar vergeleken worden.
12/ De resultaten van PISA 2012, waarin wiskunde de ‘major’ vormde, zullen worden gepubliceerd op 3 december 2013. In het licht van het debat over de onderwijshervorming zullen de PISA-resultaten 2012 een bijzonder groot symbolisch gewicht krijgen.
13/ L. Huyse & L. Vandekerckhove, In de buitenbaan. Arbeiderskinderen, universitair onderwijs en sociale ongelijkheid (Antwerpen: Standaard, 1976).
14/ De opiniebijdrage van Abderrahin Lahlali in De Morgen van 5 december 2012 is hiervan een aangrijpende illustratie.
15/ Het recentste rapport van het Steunpunt: http://steunpuntssl.be/Publicaties/Publicaties\_docs/ssl-2013.05-1-2-0-vroege-schoolverlaters-in-vlaanderen-in-2010.
17/ Ik heb deze nuanceringen ook toegelicht in mijn lezing voor de VLOR op 27 september 2012, zie het verslag hiervan op http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/verslag\_presentatie\_dirk\_van\_damme.pdf. In een erg tendentieus artikel in De Morgen werden mijn standpunten geïnterpreteerd als regelrechte kritiek op de hervormingsvoorstellen van Pascal Smet. (http://www.demorgen.be/dm/nl/1344/Onderwijs/article/detail/1513492/2012/10/09/Plan-Smet-om-studiekeuze-uit-te-stellen-is-nutteloos.dhtml), waarna ik een rechtzetting liet publiceren. Dit incident werd zelfs tot in het Vlaams Parlement bediscussieerd: http://www.vlaamsparlement.be/Proteus5/showJournaalLijn.action?id=683125.
18/ Dit was ook wat ik op 27 september voor de VLOR heb betoogd.
19/ W. Duyck & F. Anseel (2012), Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen. Early tracking in het onderwijs (Brussel, Itinera), http://www.itinerainstitute.org/upl/1/default/doc/20120827\_discussion%20paper\_early%20tracking%20onderwijs\_wd\_ivdc.pdf.
20/ Slechts een cryptisch zinnetje ‘Domein‐ en campusscholen worden via incentives aangemoedigd.’ is op pagina 22 overeind gebleven.
21/ Groen-fractieleidster en onderwijsspecialist, Elisabeth Meuleman, schermt in haar interventies steevast met het tijdsverlies van Pascal Smet in de eerste helft van de legislatuur.
22/ http://www.onderwijskrant.be/, een eenmansbedrijf van de Torhoutse normaalschoolleraar Raf Feys, die van een vroeger progressief blad geëvalueerd was naar een anti-vernieuwingstijdschrift naar het voorbeeld van Beter Onderwijs Nederland en andere buitenlandse voorbeelden.
26/ N-VA-onderwijsman Peter De Roover windt er geen doekjes om dat alles moet worden heronderhandeld, zie zijn opinie in De Tijd van 6 juni 2013: http://www.tijd.be/opinie/analyse/Het\_onderwijs\_wordt\_eindelijk\_een\_vooraanstaand\_verkiezingsthema.9355246-2336.art.
27/ Dit was bijvoorbeeld het geval voor de hervormingen in het universitair en hogescholenonderwijs, waar opeenvolgende ministers, ook van een andere politieke kleur, de strategische koers van het hervormingsproces niet in vraag hebben gesteld.
28/ Zie zijn interventie in De Standaard van 22 juni 2013: http://www.standaard.be/cnt/dmf20130621\_063.
secundair onderwijs - onderwijs - scholing
Samenleving & Politiek, Jaargang 20, 2013, nr. 7 (september), pagina 78 tot 91
twitter facebook linkedin mail print
Abonneer je op Samenleving & Politiek
Je ontvangt het magazine in de bus
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
Je krijgt een SamPol draagtas*
Je ontvangt het magazine in de bus
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
30€/jaar (-25j en +65j)
Je ontvangt het magazine in de bus
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
Je leest het magazine online
Je hebt toegang tot het enorme archief
Het magazine verschijnt 10 keer per jaar; niet in juli en augustus.
Proefnummer? Factuur? Contacteer ons via info@sampol.be of op 09 267 35 31.
Het abonnementsgeld gaat jaarlijks automatisch van je rekening. Het abonnement kan je op elk moment opzeggen. Lees de Algemene voorwaarden.