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Author: Ana Belén Espejo Aguilera
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Virginidad e iniciacion sexual: la negociacion dialogica de significados
SIMULACIONES DE SUBASTAS Y NEGOCIACION
ER - Emisores y Receptores
2. Significados de off y on
5. Significados de away y back
Razones y significados del museo de ciencias
BLOQUE 5. RECEPTORES Y EFECTORES
TEMA 5 RECEPTORES Y EFECTORES
BLOQUE 5. RECEPTORES Y EFECTORES
LEY DE RADIODIFUSION Y TELEVISION
NEGOCIACION COLECTIVA junio de 2013
LOCUTOR DE RADIO Y TELEVISION
SIGNIFICADOS Algunas Notas Epistemológicas Cómo conceptuar e investigar la influencia de la televisión en la cultura y. concretamente en la producción de significados en los receptores. es la pregunta general que inspira la discusión en estas páginas. Más que diseñar una metodología nueva y sofisticada. el propósito es continuar una reflexión sobre algunos elementos que permitan construir y abordar el objeto de estudio: la televisión y la producción de significados. en una forma alternativa; esto es. en una forma relevante que posibilite ir entendiendo cómo se entabla la relación entre la televisión y la cultura de los receptores. y útil para ir prefigurando estrategias educativasdirigidas hacia la construcción de una cultura antihegemónica. En la discusión síguiente se acentúan tres elementos. Primero. el referente al investigador como sujeto cognoscente en suaproximación a un objeto de estudio concreto. Segundo. el status de la televisión en cuanto institución social que compíte con otras instituciones como la farnília y la escuela en la socialización de niños y jóvenes*. y tercero. la relación especifica que los receptores entablan con los significados construídos y propuestos por la televísión. l. El investigador
y su Objeto de Estudio
En la literatura convencional sobre efectos de la televísión en níños y jóvenes -y en general en la literatura sobre investigaciones de la televísión orientadas por fa premisa positivísta de la objetivídad- se ha pretendído separar. en primer lugar .la intencio. nalidad del investigador de su objeto a estudiar (Garfinkel. 1981; Orozco. 1986b)**. En este sentido se ha propuesto que los objetos .Por 8OdaUZ8dónse entiende aquí la adquJsldón de patrones cultumies p8ra significar la realidad y dar sentido a la propia actuación y a! acontecer soda! ..intendonalldad se entiende aquí como una resultante ae conatclo-
de estudio no se construyen. sino que existen. están ahí independientemente de los sujetos cognoscentes.por lo que el esfuerzo se debe dirigir a buscar la manera menos contaminada de dar cuenta de ellos (Putman. 1981). En segundo lugar. y como consecuenciade la separaciónanterior. se ha tratado de mantener a los objetos de estudio independientes de los métodos y técnicasde investigación para explorarlos. Esto ha alimentado. por una parte. la creencia en la neutralidad de la ciencia y principalmente en la neutralidad en la seleccióny estudio de ciertos problema...y en la exclusión de otros. Al cientifico social no se le reclama por estudiar ciertas cosasy. al mismo tiemp'J.se le disculpa por estudiar o haber estudiado otras. Por otra parte. la metodología y en general las técnicas de investigación en las ciencias sociales se han desarrollado independientemente de la comprensión de las problematicas que estudian.. Este ha sido el caso dominante en los estudios de efectos de la televisión. Una de las consecuenciasha sido la constitución de una especiede supermercado de métodos y técnicas de investigación. en espera de ser escogidos y consumidos por investigadores avidos por emplearlas tecnologías más avanzadasde investigación. Así. la epistemología. en cuanto forma de conocer.esto es.de diseñar y abordar un objeto e:specifíco.ha perdido su doble dimensión y se ha reducido a la sola selecciónde técnicas y métodos para explorar un objeto de estudio dado...
¡ fyr)\ 'f;'C, 'c,)!I;¡"!)11~t;:
.Esto ha 81dopropldado lamblén por la lmponadón de métod08 y t«nJcas de invesllgadón de las dencias exactas y por 108condldonamlentos hJstór1co-denllficosdel desarrollo de las dendas de la conducta. ..Sobre la vtncuJadón de la epl8temologla con el poder se recolnIenda el trabajo de SlaI:k y AlIor (1983)
oro ha ~a ~le
Las consecuenciasde lo anterior han sido varias. Una importanteI ha sido la acumulación de conocimiento tan preciso y especiali-rlta zado -como la relación entre el movimiento de la pupila del ojo y los puntos opacos y luminosos en la pantalla del teievisor- que no tiene una relevancia directa para explicar la relación entre la televisión y la cultura (Orozco. 1986c). Otra consecuenCIarelacionadates con la anterior. pero quizá aún más relevante para el tema de nuestra discusión. es la producción de un conocimiento que se postula como neutro. útil para todo lo que se quiera o para todo~o aquello que 10s clientes' de la investigación quieran. Así. el conoci-:¡al miento resultante. al igual que sus técnicas y métodos de investigación. se lleva al supermercado internacional para que los,la interesados lo consuman y/o lo apliquen para sus propios fines. Esl~ un conocimiento sin identidad desvinculado de su origen. de su proceso y de su finalidad. El conocimiento está desvinculado de su origen y proceso enercuanto que se postula como universal. extensible a casi cualquier situación o problema de investigación y aplicable en cualquierlas parte del mundo. sin que importen conclicionamientos geopolíti-lia. cosoeconómicos y socio-culturales. Al da.rimportancia a los datos empiricos para sustentar argumentos sin que se consideren sufi-ola ciente y explícitamente (a veces ni minimamente) los condiciona-1io mientos de su producción. el conocimiento 'positivo' queda desvinculado de su proceso de generació."1. Cuando se revisa cualquier reporte de investigación convencional (por ejemplo. cualquiera que se publíque en revistas de investigación especializadascomo la de Human Communication Research) lo que existe como marco teórico o conceptual es simplemente una descripción de datos obtenidos de investigaciones anteriores que el investigador. por razones que no siempre son evidentes. consideró como conocimiento adecuado para justificar y sustentar su estudio. Si bien en muchos casosla pertinencia de los datos puede fácilmente apreciarse. el proceso y condiciones de su generación permanecen ocultos. El conocimiento así universalizado queda entonces también desvinculado de su finalidad. Un casotipico es el de los estudios que se
produjeron para el Instituto de Salud Mental de los EstadosUnidos (NIMH. 1982). En el capitulo introductorio del informe seexplicita. primero. que la responsabilidad por los análisis, conclusiones y opiniones vertidas en cada capitulo son solamente de sus propios autores (no del Instituto) y segundo. que los autores no pretenden ni aconsejar. ni criticar. sino solo exponer para Quelos lectores o los indi~os o responS8l>les tomenlas medidasaderuadassegún10que juzguen más conveniente a partir de la lectura del reporte (Cook et al.. 1983). Así. ni el Instituto. ni los mismos investigadores autores de los estudios asumen sus nexos y responsabilidad sodal por el conocimiento generado. Se espera. sin embargo. que los estudios reportados por el Instituto sean útiles para el diseño de politicas y estrategias de comunicación y educación. Lo que ha sucedido y sucede con investigaciones como las reportadas en el informe del Instituto es que o sirven para reforzar el statu quo, dado que son pocos los decisoresque usan las investigaciones para pugnar por cambios sociales y porque son muchos los intereses creados para que no se llegue a modificaciones concretas y solo se siga investigando. como en el casode las investigaciones sobre los efectos de la televisión en la violencia de los niños (Rowland 1 983; Gerbner. 1984); o no sirven de nada.porque están tan desvinculadas de las problemáticas reales. que la sociedad dvil difícilmente encuentra su utilidad. quedándoselas investigaciones en meros ejercicios intelectuales de sus realizadores. La vieja recriminación de educadoresy padres de familia. de que la investigación no sirve para retroalimentar estrategiastendientes a mejorar la producción de la programación de televisión. o entender la influencia de ésta en la educaciónde niños y jóvenes.es razonable. en cuanto que la mayoría de la investigación que se ha hecho sobre los efectos de la televisión no está comprometida con la búsqueda de alternativas. y aquí es necesario enfatizar que es precisamente un tipo de investigación y no la investigación de televisión la que no ha servido y no puede. por sus caracteristicasy determinaciones. servir para los fines que la sociedad civil quisiera. Esta investigación convencional o 'administrativa' (administrative research)es la que con su pretendida objetividad y desvinculación 54
entre sus componentes no solo no relroalimenta un proceso de búsqueda de alternativas sociales al impacto de la televisión, sino que además retuerza los usos dominantes de ella en la sociedad* Una conclusión preliminar de todo lo anterior es que lo que se requiere no es más investigación per sesino hacerun cierto tipo de in. vestigación.Una investigacióndonde investigadory objeto de estudio estén comprometidoscon una finalidad de transformación,y donde la forma de investigar nazca de una relación dialéctica entre sujeto cognoscentey objeto de conocimiento.Este debe ser relevante para un fin concreto y no para todos.Solo de estamanerasepuedepretender impactar en cierta medida algún aspectode la realidado de la problemática que se estudia. Reflecdvidad entre Investigador Y Objeto de Estudio Si se reconoce que el objeto de conocimiento no tiene una existencia previa a la intencionalidad del sujeto cognoscente, su construcción tampoco puede ser solo resultado de derivaciones teóricas o 1010 resultado (le lnIerendas a parnr ae una observaClonae la realidad. Ambos extremos constituyen fuentes .de conocimiento que tienen que encontrarse dlalécticamente conlaintencionalidad del investigador -en el sentido que se ha entendido aqui-. El investigador en cuanto sujeto cognoscente e intencionado debiera entrar en un continuo procesode reIlectividada parnr Gelcual le sea posible transitar criticarnente de las premisas te"\ricas a la observación de la realidad y volver a ellas p~a retroaJimentar y quizá modificar esaspremisas. Esto es especialmente importante en los estudios culturales o en los estudios donde la cultura y sus influencias y condicionamientos constituyen el objeto de conocimiento, debido a que lo que se observa son personas y colectividades en sus interrelaciones y expresiones,las cuales siempre están en movimiento. En otras palabras.cuando el objeto de estudio son entes viviendo y relacionándose con otros, con su entorno, con las .Sobre este punto se recomienda el lraDajo de Melody y Mansell (1983) en el cual ~ analizan los prtnctpeies puntos del debateentre la In_tlgadón critica y la In_tlgadón denominada 8dmInJstra-en cuanto que ~ centra en los medios y no en los lInes del ronodmIento y 8UgenerBdón.
instituciones sociales. con las ideas. la necesidad de una actitud reflectiva o dialéctica entre el investigador y su objeto de investigadón es aún mayor que cuando el objeto de estudio no son relaciones sino hechos o ideas.
Además de posibilitar el dar cuenta de un objeto de estudio en movimiento. la reflectividad entre investigador y conocimiento es importante por otras dos razones. Una. para evitar la pretendida universalidad de los datos empiricos y pugnar por la obtención de conocimiento relevante para la comprensión de relaciones en contextos históricos especificos (Sánchez.1985). y. dos. para evitar el tecnicismo y el empirismo en la investigación. Ambas tendencias. empirista y tecnicista, son reduccionistas y. por tanto. limitan la generación de conodmiento. El empirismo lo es por otorgar credibilidad dentifica solo a lo que es empiricamente demostrable. dejando el resto fuera de exploracióny. por tanto. de explicación.El tecnicismo es reduccionista por concentrarse solo en los medios y dejar los fines fuera de consideración explicita. En ambas tenden. das se asumen o toman por dadas muchaspremisas. mientras que muy pocas se explicitan (Orozco. 1985b). En este sentido. la falta de la investigación convencional es la de pretender que no hay supuestosdetrás de la selecdón. definición y estudio de problemas de investigadón *.
11.Televisión. Escuela y Familia En cadaépocahistórica y en cada formación social existen diferentes instituciones que junto con la familia llevan a cabo la socialización de niños y jóvenes. Esto es. su introducción y formación dentro de patrones culturales espedficos de donde adquieren la capacidadde significar la realidad y dar sentido a su propia actuación. Tradicionalmente la escuela ha sido la institución social que formalmente ha asumido la función explicita de educar de acuerdo a normas. valores y prescripciones culturales. politicas yeconómicas determinadas. No obstante que la escuela en la mayoría de las formaciones socialesactuales se haya convertido en la institución con m~.)'orlegitimidad para llevar a cabo la función de educar a niños y j-)vefl~s.nr 11asido la única institución educativay quizá no es la más efeoiva.
.Sobre este punto ~ recomiendanlos trabaj~ de GonzálezCasanova (19811 Y A. Garftnkel (19811 Aro""" autores analizan algunos de 1.- supuest.- Implidt.- en el modelo positiVisla de in~tigadón en las dendas soda1es
lava ~ de dón
Si bien en muchas formadones capitalistas dependientes el Estado educador ha venido reforzando su aparato educativo formal (abriendo escuelas, entrenando maestros, dotando de libros de texto, etcJ, también ha venido paulannamente incorporando los medios de comunicadón de masas. y especialmente la televisión. no solo a una tarea instructivaexplidta (porejemplo.la Teleseamdaria) sino sobre todo a una educativa y de socialización en un sentido más amplio.. Así, los medios electrónicos de comunicadón (televisión y compu-1 tadoras principalmente) han ido invadiendo el ámbito propio de la escuela y la familia en la socialización de niños y jóvenes. Esta invasión de los medios de comunicación en general en la vida cotidiana. no obstante que es muy importante y creciente cada vez, no es total (aunque la televisión. por sus caracteristicasparticulares1 audiovisuales.de cobertura geográfica y presenciamasiva.tienda a ejercer una influencia hegemónica en los receptores).La invasión.no es total por dos razones fundamentales. Primero, porque nin-e guna institución social, ni la familia, ni la escuela,ni los medios dea comunicación ejercen una influencia monolitica en la sodedad. Segundo,porque la coexistencia de varias instituciones en el pro-s ceso de sodalización de niños y jóvenes. impide que éste sea el producto solo de una de ellas. En cuanto a la primera razón es importante notar que los estudios sobrela escuela,espedalmente aquellos sobre la escuelacapitalista (ver Baudelot y Establet. 1975; Bowles y Gintis. 197()). si bj",nIn muestran cómo la escuela más que realizar una labor instructivala neutral, o educativa en el sentido estricto de la palabra.cumple unaafunción de sodalización a los valores del capitalismo,esta sociaJi-le zaciónno es completa. ni totalmente efectiva... Estudios como los de Willis en Inglaterra (1979) Y de Giroux en los Estados Unidos (1985) han mostrado y documentado cómo se generan e..;p(/cio..,as de contestación y resistencia aun en aquella..-;escuela.."que m(\.'i eficazmentellevan a cabo la labor de socializaciónde sus aJumnos dentro de ciertos valores dominantes. El punto es válil10 t;:\mbiénno paralas otras instituciones; la familia y los medíosde comunicaci()n. a cuyosdiscursose influencia sodalizante se oponen actividadesde .Sobreeste punto se recomlendaellrab8jode J Estelnou Los Medios de Comunlcadón y la Construcdón de la H~monla. 1983 ..Sobre este punto se recomienda el trabajo de M OIarles:"La Escuela y los Medios de Comunic"'¡ón Social la relativtdad del proceso
"",,a~"'ftirft" aft Da.fila. "A"r.ti~
rechazo, ya sea explícito o encubierto (Hall, 1980; Giroux, 198 1). Con respecto a la segunda razón, esto es, en cuanto a la coexistencia de varias instituciones en el proceso de socializaciónde niños y jóvenes,es necesarioenfatizaralgunoselementos.La primaciatécnica de la televisióncon respectoa otras institucionessocialesha signifi. cado mayores posibilidades (algunas sin paralelo en la historia) para la información y socialización de los receptores. Si desde el punto estrictamente técnico, la televisión tiene ventajas evidentes con respecto a otras tecnologias educativas, esto sin embargo no significa que la televisión usurpe totalmente el rol de las otras instituciones en la socializaciónde niños y jóvenes. Las caracteristicas técnicas de la televisión amenazanla labor de la familia y la escuela.pero de ninguna manera la suplantan. AlIado de un desarrollo tecnológico alto -y esto es especialmente válido en los paisescapitalistasdependientes-subsisteny coexisten formas menos desarrolladas tecnológicamente, pero no menos efectivas para la socialización de la población. La coexistencia de la familia, la escuela y la televisión en los procesos de socialización, sin embargo, no es pacifica ni está exenta de contradicciones. Las determinaciones políticas, económicas y sociales de cada institución son diferentes y su status en relación a la socialización de niños y jóvenes también es distinto. En primer lugar la familia es tradicionalmente la institución social primaria y .cumple una función especial en la preservación de ciertos valores sobre todo religiosos y morales.La escuelagoza de un statussocial eminentementeeducativo.La televisión por su parte, se inserta en la sociedadcomo una institución comercialy por tanto, como un medio para la publicidad y cumple ademáslas funciones de 'informar' y 'entretener'. La inserción social de cada institución determina en cierta medida su credibilidad y legitimidad para la socialización de niños y jóvenes. Cada institución tiene objetivos propios que tienden a ser diferentes (aunque en la práctica todos contribuyan a una finalidad global de control social). Por ejemplo, la familía busca preservar ciertos valores, formar y educar. La escuela busca instruir y educar explícitamente y la televisión pre58
tende entretener e informar. aunque también educa. Así. cada
de las otras y a la vez comparte otros.
;y ú1fi. ia) el :es no ~as 1S'la 1te 'en , lOS
En segundo lugar. las posibilidades de realización de sus objetivos son distintas para cada institución y varian según las circunstancias histórico-especificas. y la situación concreta de cada una con respecto de las otras. Por ejemplo. es de esperarseque la televisión represente una fuerza considerable en el proceso de socialización. si el sistema televisivo en un país es importante. en cuanto que tenga una amplia cobertura geográfica y muchas horas diarias de programación. así como programas de un cierto nivel de calidad técnica. Esta fuerza será aún más importante cuando la de la escuelay. en general del sistema educativo. no lo sea tanto. bien porque no toda la población está alfabetizada o porque aún en el caso en que se garantice el accesoa la escuelapara la mayoría, las condiciones precarias. el accesodeficiente a libros de texto y otros did ' ..
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elementos actlcos. etc.. contrI buyen a que 1a escue1a no vaya cumpliendo sus objetivos. Asimismo. la credibilidad que la familia otorga a la televisión y el uso que hace de ella constituye un factor importante en la mediación de la influencia de la televisión en el proceso educativo y de socialización de los niños (Desmond et al. 1985). En tercer lugar. el ámbito propio de realización de los objetivos es diferente para cadainstitución. Por ejemplo. el ámbito propio de la familia es el hogar. mientras que el de la escuelaes el salón de clase. No obstante. la influencia de la familia también se extiende a la escuela y viceversa.De la misma manera la influencia de la televisión rebasa el momento de ver los programas y se extiende a la escuela(Corona, 1986). Todo esto contribuye a que la consecución de los objetivos de cada institución sea un proceso complejo y conflictivo. debido a que no siempre las instituciones se refuerzan mutuamente. sino que también se contradicen.
odos I1plo, r. La pre-
Por otra parte. hay distintos aspectos de la socialización de los jóvenes a los que se dirige diferenciadamente cada institución social. Por ejemplo. la escuela contribuye fundamentalmente a la conceptuación y al desarrollo de habilidades analíticas. Sobre este-59
punto, Fuenzalida ( 1984) sugiere que la influencia de la escuelaes mas "nocional" que la de la familia. que llega mása los aspecrosemotivos. Esto es,la escuelatiende a influir más en los elementos racionales,que en los afectivos.En contraste, la familia tiende a ejercersu influencia a través de aspectos emocionales y axiológicos. La televisión, por su parte, parece influir a través de todos los elementos: racionales, emocionales, axiológicos (Noble. 1983). De aquí que una de las ventajas de la televisión con respecto de las otras instituciones sociales sea su versatilidad para la socialización; esto es, su posibilidad de influir en distintos ámbitos del conocimiento (Orozco, 1986b). La característica especialde la televisión de presentar la realidad tal como aparentemente es o de presentar información como si fuera cierta. hace que la televisión constituya una fuerzaimportante en el proceso de socialización del niño. La distancia entre lo que ven los propios ojos a través de la pantalla y lo que realmente está sucediendo tiende a borrarse. En contraste, en la escuela la distancia entre el discurso escolar y el aprendizaje de los niños es más evidente, lo cual significa que queda más espaciopara la contestación y la critica (Orozco,1985a). La existencia de espaciosmayores entre los discursosde las instituciones sociales y los niños y jóvenes también se debe a las caracteristicas propias de los medios de transmisión del conocimiento. Por ejemplo. el libro con su discurso escrito permite un distanciamiento mayor del receptor/lector (que además puede volverse a leer cuantas veces quiem y percatarse de cosas que en una sola exposición no le fue posible) que el de un receptor televidente frente a la pantalla del televisor, en la que ademásse le presentan los contenidos en formatos y secuenciasque buscan mantener su atención constante sin permitirle distanciarse.Las desventajascomparativas de la televisión con respecto de la escuelaprovienen de la presencia del elemento humano. esto es del maestro (o de los familiares en el caso de la familia), de cuya interacción con el niño se genera cierto tipo de respuestas que no pueden generarse a partir del televisor.
De todo lo anterior puede concluirse que. independientemente de las caracteristicas.situaciones y condicionantes especificosde cada una de las instituciones sociales. ninguna socializa cabalmente al niño. La familia. la escuelay la televisión en ocasionesse complementan y refuerzan. pero en otras. por sus condicionamientos concretos. orígenes y diversas posibilidades de realización de sus objetivos. tienden a contradecirse. Así. estas instituciones coexisten conflictivamente entre sí y a veces también en relación a otras ínstituciones como la Iglesía. el grupo de amigos. etc. Las Instituciones Sociales y los Receptores La coexistencia compleja. conflictiva y en ocasionescontradictoria de la televisión. la escuela y la familia. implica el que niños y jóvenes sean sujetos de una múltiple socialización también conflictiva y contradictoria en ocasiones. Por lo general. niños y jóvenes conviven en el seno de una familia. asisten a la escuela y ven la programación comercial de la televisión. Su socialización. entonces.es el producto resultante de lo que los padresles enseñan.de lo que aprenden en la escuelay de lo que ven y toman de la televisión.
El posible conflicto de las instituciones sociales con respecto a la socialización de niños y jóvenes es triple. Una posibilidad es que la escuela. la familia y la televisión se contradigan a nivel de sus mensajes; es decir. a nivel de los insumos al proceso de socializa-
posibilidad de conflicto entre las instituciones radica a nivel del lagro de sus objetivos; esto es. de sus resultados. Por ejemplo. el niño puede aprender en la escuelaa tener una actitud critica hacia la publicidad. Esta actitud. sin embargo. continuamente se ve bombardeada por la cantidad de comercialestransmitidos por la televisión. Este conflicto se podría detectar a partir de evaluaciones de lo que el niño aprende de cada institución. Finalmente. el otro posible conflicto entre familia. escuelay televisión se manifiesta en el proceso de aprendizaje; esto es. en el proceso a través del cual el niño es socializado. En este sentido. el niño -hijo. estudiante y receptor- va aprendiendo una forma de interactuarcon las diferen-
tes instituciones. Algunas veces el niño tiende a interactuar de la misma forma con todas. esto es. desarrolla un patrón de interacción con las instituciones sociales. Otras veces. sin embargo. la interacción varia de acuerdo a la institución. Así. un niño que es sumiso en su relación con los padres. puede no serIo con el profesor y serIo o no serIo con respecto a lo que se le transmite en la televisión. No obstante que el tipo de interacción familiar tienda a influenciar el tipo de relación que el niño entable con las otras instituciones. y especialmente con la televisión (Lull. 1980). la interacción no depende solo de lo que el niño aprende en la familia. En gran medida depende de las situaciones y sobre todo. de las posiciones a las que lo empujan las distintas instituciones y sus discursos.
Con respecto a las situaciones. la interacción del niño con las instituciones varía principalmente cuando se trata de uJÍasituación de enseñanza-aprendizaje o de diversión. La primera situación tiende a predominar en la escuela. iuientras que la segunda es característica de la televisión. Ambas situaciones se manifiestan en la familia. La variación situacional se debe fundamentalmente alas expectativasque se tienen del sujeto en un determinado momento. En una situación de enseñanza-aprendizajese espera que el niño haga un esfuerzo particular y de cierto modo por llegar a la meta propuesta (Scheffler. 1983). En uná de diversión no existe una meta educativa explidta y no se espera que el niño aprenda 10que ve en la televisión. aunque esto de hecho suceda:y en ocasiones hasta de manera más efectiva (Slaby y Quarfoth. 1980). Asimismo. cadadiscurso por su estructuracióny suformato. pero sobre todo por su encodificaciónparticular. conlleva y privilegia una forma de ser escuchado.leído o visto (Morley. 1980). Esto es. al no tener los discursos. un significado transparente sino uno construido a partir de relaciones entre distintos elementos de acuerdo a un código. buscan ser decodificados en la misma manera de acuerdo a su sentido o significado preferente. ()ohnson. 1983). Por otra parte. las caracteristicas que definen las situaciones también tienen forma. ciertainfluencia en la forma como el nino o jovense relaciona con las instituciones. Por ejemplo. en un proceso de 62
aprendizaje tradicional y autoritario no se espera que el sujeto de ese proceso tome una posición critica respecto de lo que está aprendiendo. Por el contrario. en un proceso de enseñanza-aprendizaje donde lo que se busca es precisamente proponer y someter un cierto contenido a la evaluación y critica del sujeto. los requerimientos para tal objetivo contrtbu~n a que el sujeto se reladone en forma critica en la institudón. Los recursos con los que cuenta cada institución para el logro de sus objetivos también pueden no solo facilitar la consecución de ellos. sino modificar la relación que los sujetos entablan cen la institución. En general. puede esperarse que a una mayor abundancia de elementos técnicos y didácticos. corresponda una mayor 'facilitación del proceso educativo y. por tanto. menor resistencia de Ilos participantes. En este sentido. los formatos de ciertos programas de televisión pueden variar también la forma de interacción entre los contenidos y los receptores. Por ejemplo. cuando se trata de un formato dramático (telenovelas o teleteatro). hay mayores posibilidades de credibilidad que cuando se trata de una comedia de situadón (Attallah. 1984). Sin pretender ser exhaustivo en el recuento de todos los factores que _intervienen y. por tanto. pueden modificar la interacción de niños y jóvenes con las instituciones. lo que importa enfatizar es que todos esos elementos contribuyen a que la interacción de un niño varíe según cada institución. lo cual también repercute en su proceso de socialización. La coexistencia de varias instituciones que influyen en el proceso de socialización de niños y jóvenes implica la construcción de un objeto de estudio complejo y creat;vo que capte. por una parte. la intrincada red de interconexiones institucionales a distintos niveles y. por otra parte. la relación es¡>edficaque el niño entabla con cada institución.
W. Receptores y Negodadones de Significados No solo la televisión en cuanto institución social negocia en cierta forma sus significados con otras instituciones. sino que también 63
los receptores: niños y joven~s lo hacen con los siQníficados propuestos por la televisión. Dentro de la concepción tradicional del proceso de la comunicación, sin embargo, se ha considerado que los receptores de la televisión son sujetos pasivos que se enfrent8¡l a la pantalla como individuos sin capacidadpropia de aceptacióno rechazo,solo de seguimiento de lo que se presenta en el televisor. En esta concepdón el polo activo es siempre el emisor.
Desde una perspectiva critica se considera que el receptor no es un ente pasivo per se,sino que la programación comerdal busca que se enfrente o expongapasivamente a la pantalla -lo cual es muy distinto- y 'consuma' lo que se le da.. Investigadones como las de Salomon (1982) corroboran la no pasividad del niño frente al televisor. Según este autor el niño receptor realiza- un esfuerzo mental que incluye el procesamiento de informadón. a la vez que atiende y sigue los movimientos y la acción en la pantalla. Anderson (1982) también ha mostrado la estrecha relación que existe entre la atención y la comprensión. Conbase en las investigaciones de este autor se puede pensar en una doble reladón entre atención y comprensión. Una posibilidad seria que a la atención siguiera la comprensión,pero la otra es que la atendón es elresultooode la comprensión. En la medida en que la comprensión del niño sea la actividad precursora. no puede hablarse de un receptor pasivo. Otras investigaciones han documentado cómo el niño frente al televisor, ademásde estar activo mentalmente, lo está fisicamente, tanto en relación al televisor mismo, como a las otras personas u objetos que lo rodean mientras mira la pantalla (Cullingford, 1985; Lull, 1982). Esta situación de actividad física suel_eser predominante en el contexto mexicano, donde ver televisión es una actividad grupa! (Fernández-Collado, et al.. 1986).
Investigaciones recientes en México confirman que la relación entre el niño y la televisión no concluye al apagar el televisor. Por ejemplo, el niño lleva ciertos modelos de acción de los héroesa sus juegos infantiles, pero se apropia de ellos según su clase y sexoy. en ocasiones. según la escueladonde está (Corona. 1986). En este sentido, el niño no solo está activamente involucrado en la televisión mientras está frente a la pantalla. sino también después. en 64
.La pasividad no es una caractertstlca esttuctural sino una reladón entre un sujeto y un objeto y varia según las slluadones y las Intenckmes ckI sujeto
susjuegos infantiles (por lo menos). El que la relación del niño con la televisión no esté circunscrita al momento de ver televisión, sino que se extienda a otros momentos de su vida cotidiana. hace que esta relación sea aún más susceptible de mediaciones. La existencia de mediaciones pro"enientes de distintas fuentes y en distintos momentos implica que la relación entre el niño y la televisión sea bMicamente ur,a relación de negociación. Al ser la televisión una institución social, similar a la escuela y a la familia, es también una institución significante ~¡ela realidad, ya que construye signific8dos y los transmite. Lo que el niño negocia. entonces. con l~" instituciones y en especial '.:onla televisión, son significados. La televisión construye y difunde sus propios significados. que no son independientes de los patrones culturales vigentes. Así,los significados 're-producen' las relaciones dominantes en la cultur&*. Debido a que la influencia de la televisión en la cultura en general y en el procesode socialización en particular, no esmonolitica (ademM de estar suJetaa distintas mediaciones),los significa-i dos propuestos por la televisión pueden considerarse como :. paleosignificadoso significados primitivos, El que seanpaleosignificados no implica que tengan un status o rango menor que los: significados finales, resultaIúes del proceso de negociación. Simi plemente implica que hay un proceso tal y que no hay garantía de que ese paleosignificado se convierta en el significado final. Hay que tener presente que aunque la creatividad del niño en su encuentro con los paleosignificados está limitada por los patrones culturales dominantes, hay un margen dentro del cual un paleosignificado puede ser rechazado (Varenne, 1983), i
Las posibilidadesde que del procesode negociaciónse 're-produzca' el significado original propuesto por la televisión se deben fundamentalmente a las características técnicas del medio, especialmente su capacidad para 're-presentar' la realidad tal como aparentemente es,a las características contextuales y situacionales
Sobre este punto se sugiere ver la discusión del primer ensayo en este cuaderno 'VIendo detrás de la Pantalla.'
del receptor y a la poca o no efectiva acción media.dorade otras institudones sociales. Cuando el paleosifjnificado resulta en un significado final puede hablarse de un significado hegemónico (Hall. 1980b).
Por su parte. las posibilidades de que un paieosignificadosearechazado. resistido o contestado por los receptores dependen (además de que no se den las característicasque hacenque el significado se haga hegemónico) de lo que Morley (1980) llama el repertorio de los receptores. Este repertorio es el conjunto de informaciones y experiencias pasadasvividas por el sujeto. asícomo el conjunto de otros significados. El receptor no se enfrenta a la televisión. ni a ninguna otra institución social. con la mente vacia. Al encuentro de los significados propuestos por las instituciones el receptor se enfrenta con todo su repertorio. Es en este sentido que una mayor educadón.mayoresvivendas. mayor construcciónde significadospor la familia constituyen un repertorio más amplio. que en un momento dado puede revertir los significados que tienden a ser hegemónicos y contraponer significados alternativos. Comentario Final La discusión en las páginas anteríores tuvo la finalidad de mostrar la complejidad de la relación entre televisión. significados y receptores como objeto de estudio. Más que enlistar todos los aspectos intervinientes en este objeto. el propósito ha sido señalar algunos de los más importantes interrelacionadamente. En primer lugar. se discutió la necesidadde vincular laintencionalidad del investigador con el objeto de estudio. Al respecto se enfatizó que el objeto de la investigación determina tanto la construcción del objeto de estudio. como el tipo de conocimiento que se genere. Se acentuó la importancia de abandonar el pseudoobjetivismo de la ciencia positivista en favor de un compromiso epistemológico con la generación de un conocimiento relevante y útil para la definición e implementación de estrategias y politicas de comunicación y educación.Asimismo. se subrayó la necesidad de vincular la finalidad de la investigadón con metodologías y políticas de acción correspondientes. 66
En la segunda parte, la discusión se centró en explorar la relación entre las distintas instituciones socialesque participan en la sociali-.:.zación de niños y jóvenes. Sobre este punto se discutió cómo ninguna institución socializa completamente al niño. Más aún, el niño es sujeto de una múltiple y en ocasionescontradictoria socialización,debido a la coexistenciaconflictiva de estasinstituciones. En la última parte del ensayo se abordó más detalladamente la interrelación entre el niño receptor y la televisión. Se enfatizó que este tipo de interacción es fundamentalmente de negociación de significados. Asimismo semostró, con base en algunas investigaciones,cómo el niño televidente es un sujeto activo y cómo su relación con la televisión trasciende el momento concreto de estar frente a la pantalla. De acuerdo con lo discutido en estaspáginas,unalineade investigación que parece fructifera para avanzar en nuestra comprensión de la relación entre la televisión y la cultura es aquella encaminada a entender cómo y por qué el niño receptor resiste o rechaza los significados que tienden a ser hegemónicos. En este sentido. el papel mediador de las otras instituciones. principalmente familia y escuela.es especialmente importante. debido a la interrelación que existe entre ellas y el procesode socializacióndel niño. ¿Hasta qué punto modificaciones en una institución, por ejemplo en la familia en su relación con el niño, facilitan o empujan a modificaciones en la relación del niño con otras instituciones? Explorar ésta y otras preguntas reladonadas. permitiria contar con bases más sólidas para el diseño de estrategias y politicas de educación y comunicación tendientes a fortalecer la capacidad critica del niño frente a las instituciones sociales.
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