da en da da en en da id en da en tr id id eu da es de da nb eo da da nl tr de es de nb da da en tr id id eu da es de da nb eo da da nl tr de es de nb da en en da id sv da da da da da da nb da da da nb nb da da nb da da da da da da da da en da da da nb da da en da da da da da da nb da da da da da da da da da da da en nb da da da da da da da da da da nb da da da nb da da da da da da da da da da da da da da da nb da da en de en en da en da da en da en da de da en da da en nb nb en da da en en en en en en en sv da en da en da de da nl de da nl en da nl en da en de da en de da da de nb da da es es en da da en da da da da da en da da en da da da gu da
Af Loa Bjerre 26. oktober 202126. oktober 2021
Jeg har i min afhand­ling om for­ti­dens rol­le i histo­ri­e­fa­get bl.a. vist at ele­ver sjæl­dent møder eller arbej­der med et for­tids­per­spek­tiv i under­vis­nin­gen (Bjer­re 2019). Fagets sty­redo­ku­men­ter, lære­mid­ler og prak­sis appel­le­rer kun sjæl­dent til, at ele­ven skif­ter per­spek­tiv og ind­le­ver sig i de for­ti­di­ge sce­na­ri­er, der arbej­des med. I den­ne arti­kel præ­sen­te­rer jeg kort mine ana­ly­se­greb, og giver på den bag­grund et bud på, hvor­dan lære­re kan arbej­de med for­tids­per­spek­ti­ver – og ikke mindst hvor­dan det­te kan gøres på en histo­ri­e­fag­ligt kva­li­fi­ce­ret måde.  Jeg for­sker i grund­sko­le­fa­get, men vil her per­spek­ti­ve­re til gym­na­si­et gen­nem en ana­ly­se af fire for­skel­li­ge typer af lære­mid­ler, der anven­des i gym­na­siets historiefag.
For­tids­per­spek­ti­ver – ana­ly­se­gre­be­ne blik og appel
Histo­ri­e­fa­get hand­ler om, hvor­dan for­tid bru­ges, hvor­dan vi kan vide noget om den, men også hvor­dan den fak­tisk er ble­vet ople­vet, mens den stod på. Mens de to før­ste ele­men­ter er rigt repræ­sen­te­ret i både fol­ke­sko­le- og gym­na­sie­fa­gets for­mål, optræ­der et for­ti­digt per­spek­tiv på for­tid ikke noget sted som et mål i sig selv. Også fagets prak­sis fore­går ofte helt uden et sådant for­tids­per­spek­tiv. Når ele­ver arbej­der med de væsent­lig­ste lang­tids­virk­nin­ger af før­ste ver­denskrig, kol­lek­tiv erin­dring om besæt­tel­sen eller nutids­brug af vikin­ger, er det irre­le­vant hvor­dan folk under hhv. før­ste ver­denskrig, besæt­tel­sen og vikin­ge­ti­den har ople­vet virkeligheden.
Hel­ler ikke i fagets lære­mid­ler er for­tids­per­spek­ti­vet domi­ne­ren­de. Det viser sig, når man kig­ger efter to ting: for det før­ste hvor ofte ele­ven til­by­des en hhv. for­ti­dig og nuti­dig sub­jekt­po­si­tion, som giver mulig­hed for enten at leve sig ind i at man er til ste­de i begi­ven­he­der­ne (for­tids­blik) eller at betrag­te begi­ven­he­der­ne på afstand i efter­ti­dens lys (nutids­blik). For det andet, hvor­dan lære­mid­let appel­le­rer til, at ele­ven til­nær­mer sig de for­tids­blik, som fak­tisk optræ­der. På den ene side kan lære­mid­let appel­le­re til, at ele­ven skif­ter per­spek­tiv til det for­tids­blik, der til­by­des. På den anden side kan det appel­le­re til nutids­re­flek­sion: at ele­ven fra sit nuti­di­ge per­spek­tiv tager stil­ling til eller reflek­te­rer over det, der kig­ges på. Blik-begre­bet vil jeg kort rede­gø­re for i det følgende.
En for­tids­re­præ­sen­ta­tion der til­by­der ele­ven en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion, alt­så det jeg kal­der et for­tids­blik, kan være sam­ti­di­ge kil­der, spil­le­film, byg­nin­ger, en fik­tiv jeg-for­tæl­ling fra eller teg­ning af en histo­risk begi­ven­hed. Det kan alt­så både være sam­ti­di­ge kil­der, men også nuti­di­ge repræ­sen­ta­tio­ner af for­tid, fx en Aste­rix teg­ne­se­rie, for­di den til­by­der ele­ven en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion. Begre­bet for­tids­blik har såle­des ikke et tra­di­tio­nelt lødig­heds­kri­te­ri­um. En for­tids­re­præ­sen­ta­tion, der til­by­der ele­ven en nuti­dig sub­jekt­po­si­tion, alt­så et nutids­blik, kan være en brød­tekst i et lære­mid­del, som for­kla­rer de tre vig­tig­ste årsa­ger til den ame­ri­kan­ske bor­ger­krig, per­spek­ti­ve­rin­ger til nuti­den, en graf over urba­ni­se­rin­gens udvik­ling, et kort over kor­stogs­ru­ter, en for­kla­ren­de spe­ak om lang­sig­te­de kon­se­kven­ser af pesten i en doku­men­tar­film. Fæl­les for nutids­blik er at de ikke har kun­net fin­de sted i den for­ti­di­ge peri­o­de, de omtaler.
For­tids­per­spek­tiv i lære­mid­ler – indre og ydre histo­risk fremmed
De fle­ste grund­bø­ger i histo­ri­e­fa­get rum­mer for­tids­blik i form af illu­stra­tio­ner eller kil­deud­drag, men domi­ne­res af nutids­blik i brød­tek­sten. Sam­ti­dig appel­le­rer de som regel ude­luk­ken­de til nutids­re­flek­sion. Her vil jeg ana­ly­se­re lære­mid­let ”En euro­pæ­isk ver­dens­hi­sto­rie” (Lar­sen og Smitt 2019) som eksem­pel. I kapi­tel 3: ”Euro­pa bli­ver til 500‑1100”, ind­le­des sådan her:
I det­te kapi­tel kan du læse om:
Magt­ba­lan­ce mel­lem lan­den­de i perioden
Magt­kam­pen mel­lem kir­ke og kejser
Det, man kan læse om her, er er peri­o­den set med et nutids­blik: det er prin­cip­per og stor­po­li­tik, bag­ud-sku­en­de sam­men­hæn­ge i magt­ba­lan­cer og meta-begrun­del­ser for udvik­ling i kul­tur. Inde i kapit­lets brød­tekst møder vi for­ti­den gen­nem det ydre histo­risk frem­me­de: læng­den på arbejds­da­gen, red­ska­ber­ne at dyr­ke jor­den med, feu­da­lis­mens sam­fundsor­den. Vi møder også stra­te­gi­ske over­vej­el­ser i de her­sken­de klas­ser, men ude­luk­ken­de for­kla­ret med nuti­di­ge ratio­na­ler om fx for­ø­gel­se af rig­dom og magt. Men vi møder ikke noget indre histo­risk frem­med – hvor­dan det har været ople­vet at leve i den­ne peri­o­de – og hvor­dan det har været ople­vet ander­le­des af for­ti­dens men­ne­sker, end det vil­le ople­ves af nuti­di­ge. Det er påfal­den­de når bogen fx har et afsnit der kal­des: ”Det gejst­li­ge Euro­pa – kri­sten­dom­men” at det ikke et ene­ste sted beskri­ves hvor­dan ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg i den­ne peri­o­de har været frem­me­de fra nuti­dens. Det­te afsnit rum­mer en enkelt sæt­ning, hvor en til­nær­mel­se til et for­ti­digt ver­dens­bil­le­de kan siges at optræ­de: ”Klo­stre­ne blev med tiden meget rige. Man­ge i over­klas­sen testa­men­te­re­de jord­ga­ver til klo­stre­ne i håb om let­te­re at kom­me i him­me­ri­ge.” (Ibid. S. 52) Men selv her lader det til at det egent­lig er et nuti­digt magtstra­te­gisk træk hos klo­stre­ne, tek­sten ønsker at vise, ikke de riges egne (for nuti­den: frem­me­de) begrun­del­ser for at testa­men­te­re til dem.
Kapit­let afslut­tes med en ræk­ke spørgs­mål, som ele­ven skal for­hol­de sig til:
Under­søg debat­ten om, hvor­vidt Sla­get ved Poi­ti­ers hav­de den afgø­ren­de betyd­ning, som ofte hævdet.
Find eksemp­ler på den gen­si­di­ge feu­da­le ed mel­lem fyr­ste og vasal, og dis­kutér, hvad ’kon­trak­ten’ min­der om.
Under­søg hvil­ke tek­no­lo­gi­ske frem­skridt, der blev gjort i mid­delal­de­ren, og for­klar, hvor­dan de påvir­ke­de samfundet.
Find eksemp­ler på ’rid­der­lig­hed’ i mid­delal­de­rens krigs­fø­rel­se, og giv eksemp­ler på, hvor­dan begre­bet ind­til nye­ste tid er ble­vet brugt.
Find (dyna­mi­ske) kort over den poli­ti­ske udvik­ling i Euro­pa i peri­o­den 500‑1100.
Dis­kutér for­bud imod at afbil­de Gud.
Rede­gør for den grund­læg­gen­de kon­flikt imel­lem den verds­li­ge og den gejst­li­ge magt i perioden.
Spørgs­må­le­ne appel­le­rer gene­relt til nutids­re­flek­sion — intet sted appel­le­res til, at ele­ven skif­ter per­spek­tiv og lever sig ind i den histo­ri­ske peri­o­de, kapit­let arbej­der med, hvil­ket kapit­let jo alt­så hel­ler ikke har givet grund­lag for at kun­ne sva­re på. Når ele­ver og lære­re arbej­der med et kapi­tel som det­te, møder de intet for­tids­per­spek­tiv, ingen for­ti­di­ge men­ne­skers ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg. Vi til­by­des et kapi­tel om mid­delal­de­rens Euro­pa, men møder fak­tisk ikke noget indre histo­risk frem­med fra peri­o­den — ikke et ord om hvor­dan tiden har været ople­vet.
Kapit­let kun­ne have valgt at brin­ge nog­le for­tids­blik, der kun­ne give adgang til noget indre histo­risk frem­med ved peri­o­den. Det kun­ne være et uddrag af en munks krø­ni­ke med beskri­vel­ser af hver­dags­li­ge hæn­del­ser og for­kla­rin­ger på dis­se – eller blot et bil­le­de af dom­me­dag eller skær­sil­den med et til­hø­ren­de spørgs­mål til hvor­dan det åbner for ele­men­ter af hvor­dan peri­o­den har været ople­vet af de men­ne­sker, der leve­de i den. Men det kun­ne også være et moder­ne roma­nud­drag, for nu at under­stre­ge at et for­tids­blik ikke nød­ven­dig­vis er en sam­ti­dig kil­de. Fx et uddrag af ”Hil­de­gard I” (Mar­strand-Jør­gen­sen 2009), der beskri­ver non­nen Hil­de­gards barn­dom og liv på klo­stret, visio­ner og efter­føl­gen­de – fra et nutids­per­spek­tiv — helt irra­tio­nel­le valg. En appel til per­spek­tivskif­te kun­ne i så fald fx være: ”Beskriv en almin­de­lig uge i Hil­de­gards liv. Hvad har hun ople­vet som det bed­ste og det værste?”
Det­te fle­ste læse­re af den­ne arti­kel er selv histo­ri­ke­re, og for os som grup­pe gæl­der at vi typisk påbe­gynd­te histo­ri­estu­di­et i sin tid for­di vi har været nys­ger­ri­ge efter det gåde­ful­de og indre histo­risk frem­me­de ved for­ti­den (Ohman Niel­sen 2004). Der­for kan det undre at der i sko­lens histo­ri­e­fags sty­redo­ku­men­ter og lære­mid­ler er sådan en man­gel på bestræ­bel­se på at til­nær­me sig hvor­dan for­tid blev ople­vet, mens den stod på.
Empa­ti adskil­ler sig fra sym­pa­ti ved at det ikke rum­mer stil­ling­ta­gen: det er noget andet at etab­le­re histo­risk empa­ti med dem, der stem­te på nazist­par­ti­et i 1930’erne, end det er at have sym­pa­ti med dem. Kun hvis vi skel­ner mel­lem de to begre­ber, er det muligt og ufar­ligt at for­sø­ge at til­nær­me sig også kon­flikt­fyld­te per­so­ner og begi­ven­he­der i for­ti­den fra deres eget perspektiv..
Én grund kan være at histo­ri­e­be­vidst­heds­be­gre­bet som didak­tisk til­gang har domi­ne­ret faget i årti­er, hvor kob­ling til ele­vens livs­ver­den og nuti­di­ge stil­ling­ta­gen i prak­sis kom­mer til at stå i cen­trum. En anden grund kan være, at sko­le­folk i en lidt for­sim­plet tak­so­no­misk tan­ke­gang har travlt med at kom­me op i de høje­re lag, så dét, man fin­der mest histo­ri­e­fag­ligt, er der hvor ele­ven skal tage stil­ling, vur­de­re og per­spek­ti­ve­re (se Bjer­re og Dorf 2020). Nutids­blik­ket kom­mer så at sige til at skyg­ge for perspektivskiftet.
For­ske­re i histo­risk empa­ti, der har som ambi­tion at ele­ver på en fag­ligt lødig måde skal per­spek­tivskif­te og sæt­te sig i for­ti­di­ge men­ne­skers sted, argu­men­te­rer for, at det­te imid­ler­tid er vig­tigt i sig selv (Lee og Ash­by 2001; Bar­ton og Lev­stik 2004; Enda­cott og Brooks 2013; Retz 2018). Empa­ti adskil­ler sig fra sym­pa­ti ved at det ikke rum­mer stil­ling­ta­gen: det er noget andet at etab­le­re histo­risk empa­ti med dem, der stem­te på nazist­par­ti­et i 1930’erne, end det er at have sym­pa­ti med dem. Kun hvis vi skel­ner mel­lem de to begre­ber, er det muligt og ufar­ligt at for­sø­ge at til­nær­me sig også kon­flikt­fyld­te per­so­ner og begi­ven­he­der i for­ti­den fra deres eget per­spek­tiv. Måske er en form for berø­rings­angst i den for­bin­del­se med­vir­ken­de til at arbej­det med for­tids­per­spek­ti­vet ikke er udbredt.
Når arbej­det med histo­risk empa­ti og for­tids­per­spek­ti­ver imid­ler­tid er vig­tigt, er det for­di det er en for­ud­sæt­ning for, at alt det andet i histo­ri­e­fa­get kan lade sig gøre: Når en histo­ri­ker såvel som en elev beskæf­ti­ger sig med årsa­ger­ne til anden ver­denskrig, kan det kun lyk­kes, hvis de på et tids­punkt til­nær­mer sig den pågæl­den­de for­tids per­spek­tiv. Ellers vil tolk­nin­gen af den pågæl­den­de for­tid bli­ve kro­no­cen­trisk og præ­sen­ti­stisk (Fow­les 1974; Wine­burg 2001; Bjer­re 2019). Så selv­om det er svært, må vi gøre det så godt som muligt. Med hen­vis­ning til Gada­mer må vi slå fast at ingen kan læg­ge sig selv fuld­stæn­digt til side i mødet med det frem­me­de, der vil altid være et ele­ment af det nuti­di­ge men­ne­ske til ste­de, og for­stå­el­se opstår først når per­spek­tivskif­te og reflek­sion smel­ter sam­men. Men vi kan som lære­re vær­ne per­spek­tivskif­tet fra reflek­sio­nen så læn­ge som muligt, før den nød­ven­dig­vis vil ”blan­de sig” (hvil­ket egent­lig også føl­ger Gada­mers tænk­ning – se Retz 2018; Bjer­re 2019). For­tids­blik­ket, eller ”den for­ti­di­ge stem­me”, er et solidt og auten­tisk udgangs­punkt for, at ele­ver­ne efter­føl­gen­de kan arbej­de under­sø­gen­de og bli­ve bevidst om deres egen histo­ri­ci­tet, og det er en for­ud­sæt­ning for, at for­ti­den ikke betrag­tes som gene­relt mere til­ba­ge­stå­en­de end nuti­den – hvis dis­se for­tids­mø­der udvæl­ges og etab­le­res på en fag­ligt kva­li­fi­ce­ret måde.
Gode og dår­li­ge fortidsmøder
I en film som ”En kon­ge­lig affæ­re” (Arcel 2012) til­by­des vi en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion og vi gives ind­blik i for­ti­di­ge aktø­rers ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg, mod­sat kapit­let i grund­bo­gen oven­for. Men som med så meget andet histo­risk fik­tion er de aktø­rer, hvis per­spek­tiv vi til­by­des at låne, ikke repræ­sen­ta­ti­ve for den pågæl­den­de tid. Tvær­ti­mod ”nutids­gø­res” de, vi skal hol­de med: Caro­li­ne Mat­hil­de frem­stil­les fx i fil­men meget ander­le­des end – og direk­te mod­stri­den­de med – hvor­dan hun frem­stil­les af histo­ri­ke­re (Bregns­bo 2007).
Det er alt­så ikke alle de for­tids­mø­der, ele­ver­ne til­by­des, der er histo­ri­e­fag­ligt kva­li­fi­ce­re­de: i ”En Kon­ge­lig Affæ­re” er det ikke 1700-tal­lets etab­le­re­de ordens ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg, ele­ven invi­te­res til at ind­le­ve sig i. Tvær­ti­mod frem­stil­les den etab­le­re­de orden som ond og sadi­stisk gen­nem aktø­rer­ne Guld­berg og enkedron­nin­gen, mens dem, vi skal iden­ti­fi­ce­re os med: Stru­en­see og Caro­li­ne Mat­hil­de frem­stil­les som oprø­re­re til den­ne orden, og som nuti­digt tæn­ken­de og net­op ikke som nogen, der repræ­sen­te­rer noget histo­risk indre frem­med fra os selv. Det­te er et gen­nem­gå­en­de møn­ster i histo­risk fik­tion om peri­o­den, se fx roma­nen ”Livlæ­gens besøg” (Enquist 1999) og teg­ne­se­ri­en ”I mor­gen bli­ver bed­re” (Stjer­n­felt 2020). Men i et histo­ri­e­fag, hvor den frem­me­de for­tid: de ander­le­des måder at tæn­ke på og opfat­te ret og rime­ligt på, net­op er det inter­es­san­te og ikke kan for­ka­stes som ond­skabs­ful­de, er det nød­ven­digt at lære­ren væl­ger hvil­ke aktø­rer ele­ven skal møde for at få et ind­blik i en given peri­o­des uni­vers, og hvor­dan den­ne valg­te aktør er fremstillet.
For­ud­sæt­nin­gen for et kva­li­fi­ce­ret arbej­de med for­tids­per­spek­ti­ver i under­vis­nin­gen er alt­så at:
Ele­ver­ne bli­ver til­budt for­tids­blik der giver adgang til noget indre histo­risk fremmed
Den for­tid, de møder, skal afspej­le peri­o­dens etab­le­re­de orden og ikke kun oprø­re­rens perspektiv
De får lov at per­spek­tivskif­te til det for­ti­di­ge blik på ver­den uden sam­ti­dig at skul­le tage stilling
For­tids­blik og det indre fremmede
Det er, som beskre­vet oven­for, ikke svært at fin­de for­tids­blik: repræ­sen­ta­tio­ner af for­tid, som til­by­der ele­ver­ne en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion. Men net­op der, hvor vi for alvor synes, vi arbej­der med lære­pla­nens mål med faget, repræ­sen­te­res for­tid typisk ude­luk­ken­de med nutids­blik, fx i grund­bø­ger­nes brød­tek­ster. Der er imid­ler­tid nødt til at være et til­bud om en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion – et pip fra en for­ti­dig stem­me — hvis ele­ven skal kun­ne ind­le­ve sig i den­ne for­tid. Det er ikke nemt ale­ne ud fra oplys­nin­ger om ydre frem­me­de fak­to­rer: hvor man­ge timer fæste­bon­den arbej­der og hvil­ke juri­di­ske ret­tig­he­der han har, at sæt­te sig i hans sted på en histo­risk empa­tisk måde, dvs. med for­stå­el­se for hvor­dan han ople­ve­de ver­den og var flet­tet ind i peri­o­dens ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg, som repræ­sen­te­rer noget indre frem­med fra os selv.
Etab­le­ret orden og oprører
I ethvert sam­fund er der et sæt af domi­ne­ren­de hold­nin­ger, nor­mer og hand­le­møn­stre, de fle­ste tager for givet: en etab­le­ret orden. Når det er vig­tigt for en lærer at kig­ge efter et lære­mid­dels beskri­vel­se af den pågæl­den­de for­tids etab­le­re­de orden, er det, for­di det er den, der er inter­es­sant, hvis vi vil vise ele­ver­ne hvil­ke histo­risk frem­me­de nor­mer og vær­di­er der har gen­nem­sy­ret den pågæl­den­de peri­o­de. Imid­ler­tid er det typisk oprø­re­ren, tek­sten i et lære­mid­del og popu­lær­hi­sto­ri­ske frem­stil­lin­ger cen­tre­res om, som i eksemp­let ”En kon­ge­lig affæ­re” oven­for – og den­ne oprø­rer gøres som sagt til­med ofte til en slags nuti­dens agent og helt. Lære­ren må der­for tage høj­de for, hvil­ken balan­ce lære­mid­let har i sin beskri­vel­se af etab­le­ret orden og oprø­rer, både kvan­ti­ta­tivt og kva­li­ta­tivt, og her­i­gen­nem hvil­ket sam­let bil­le­de af for­ti­den, det efter­la­der ele­ven med.
I under­vis­nin­gen appel­le­rer lærer og lære­mid­ler til, hvor­dan ele­ver­ne skal til­nær­me sig de for­tids­blik, de møder. Hvis ele­ver­ne skal møde et for­ti­digt per­spek­tiv på ver­den, må der i før­ste omgang appel­le­res til per­spek­tivskif­te så vidt muligt ren­set fra nutids­re­flek­sion: man kan ikke på en og sam­me gang læg­ge sig selv til side for at tage et for­ti­digt per­spek­tiv med udgangs­punkt i et (repræ­sen­ta­tivt) for­tids­blik — og sam­ti­dig tage nuti­digt stil­ling til det for­ti­di­ge. De to pro­ces­ser vil som nævnt altid være vik­let ind i hin­an­den, men det er afgø­ren­de at vi for­sø­ger at give per­spek­tivskif­tet en san­sen­de pau­se, frem­for at eli­mi­ne­re det ved omvendt at til­skyn­de til reflek­sion over for­tids­mø­det med det samme.
Neden­for er to eksemp­ler på hvor­dan andre lære­mid­ler kan ana­ly­se­res med de tre kri­te­ri­er: For­tids­blik, etab­le­ret orden og per­spek­tivskif­te­ap­pel, med hen­blik på at til­ret­te­læg­ge en under­vis­ning med kva­li­fi­ce­re­de for­tids­mø­der. Kri­te­ri­er­ne kan også bru­ges i lære­rens eller fag­grup­pens reflek­sion over, hvil­ken ret­ning sel­ve under­vis­nin­gen skal tage. I neder­ste ræk­ke vur­de­res hvil­ket bil­le­de af for­ti­den lære­mid­let risi­ke­rer at efter­la­de ele­ven med, men det kun­ne også hand­le om det net­op over­stå­e­de forløb.
Rigs­ar­ki­vet: Årgang 0 (Rigs­ar­ki­vet 2015)
DR: Histo­ri­en om Dan­mark. Afsnit 9. Sce­ner om kvin­ders vil­kår op til 1915 (DR 2017)
For­tids­blik: Hvil­ke for­tids­blik (FB) og nutids­blik (NB) til­by­des eleven?
Mate­ri­a­let byg­ger på arki­va­li­er fra 1900–1925, som i sig selv leve­rer FB. De er sup­ple­ret med tek­ster, der kob­ler lil­le og stor histo­rie i peri­o­den, som der­for leve­rer NB. Ele­ver­ne vil auto­ma­tisk få adgang til FB, da arbej­det med arki­va­li­er står centralt.
Tv-seri­en er på bil­ledsi­den domi­ne­ret af FB gen­nem dra­ma­ti­se­ring af for­ti­den. Lydspo­ret er helt domi­ne­ret af NB, i det­te afsnit fx gen­nem den fle­re gan­ge gen­tag­ne sæt­ning: ”Tje­ne­stepi­ger­ne mær­ker ikke meget til hver­ken demo­kra­ti, lig­hed eller fri­hed. Men Dan­mark er ved at for­an­dre sig”
Etab­le­ret orden og oprø­rer: Hvor­dan er balan­cen, kvan­ti­ta­tivt og kvalitativt?
Enkel­te børn kan ses som oprø­re­re til EO. Fx Peter, der bli­ver medstif­ter af B&O, og der­for bry­der med sta­tus quo på elek­tro­ni­k­om­rå­det. Men der er gene­relt en repræ­sen­ta­tiv spred­ning i geo­gra­fi, ophav og lev­neds­for­løb. At samt­li­ge børn for­tæl­les gen­nem myn­dig­he­ders arki­va­li­er om dem, gør at EO’s stem­me dominerer.
Vi møder tre kvin­de­ty­per: den poli­ti­ske akti­vist; den seksu­elt mis­brug­te tje­ne­stepi­ge; den ulyk­ke­li­ge mor, som dræ­ber eller sæl­ger sit spæd­barn til ”eng­lemor­de­ren”. Tids­ty­pi­ske hold­nin­ger før 1915 hos land­bo- eller bor­ger­kvin­den gives ikke. Fokus er på oprø­rer, mens EO repræ­sen­te­res ved den vold­ta­gen­de hus­bond, ekstre­me kon­se­kven­ser af uøn­sket gravi­di­tet og Chri­sti­an Xs per­son­li­ge hold­ning til kvinder.
Per­spek­tivskif­te: Hvor­dan appel­le­res til per­spek­tivskif­te (PS) og nutids­re­flek­sion (NR)?
Der appel­le­res til at ele­ver­ne arbej­der kil­de­kri­tisk og vur­de­ren­de med arki­va­li­er­ne (NR). Efter­føl­gen­de skri­ver de et af bør­ne­nes livs­for­tæl­ling. Her appel­le­res til PS gen­nem ind­le­vel­se i bar­nets ver­dens­bil­le­der og grund­lag for træf­fe valg.
Lydspo­ret appel­le­rer kon­stant til NR, hvil­ket til­sva­rer hele Tv-seri­ens for­mål: at beskri­ve:  ”Histo­ri­en om hvor­dan et land blev til et land og et folk blev til folk”. Men bil­ledsi­den rum­mer også kva­li­fi­ce­re­de FB, som kan redi­dak­ti­se­res fx gen­nem andre, evt. elev­pro­du­ce­re­de, lydspor.
Hvil­ket bil­le­de af for­tid – worst case?
Lære­mid­let giver et fler­per­spek­ti­visk bil­le­de af peri­o­den 1900–1925. Men det kræ­ver at dets syv børn sam­men­hol­des og der omhyg­ge­ligt kob­les til den sto­re histo­rie, hvis det skal give et over­blik over perioden.
Lære­mid­let efter­la­der see­ren med ind­tryk­ket af at kvin­ders vil­kår altid har været uri­me­li­ge og elen­di­ge, men ”hel­dig­vis” (og i takt med at vi bli­ver klo­ge­re og bed­re frem mod nuti­den) kom­mer nog­le gode, modi­ge, aktø­rer, der gør oprør.
Nutid og for­tid i histo­ri­e­fa­gets dannelsespotentiale
Ved års­mø­det i for­e­nin­gen for lære­re i sam­funds­fag og histo­rie i 2018, hav­de man invi­te­ret to 9. klas­ses-ele­ver fra orga­ni­sa­tio­nen Dan­ske Sko­le­e­le­ver. For­mand Den­nis Horn­ha­ve inter­viewe­de dem, hvil­ket i uddrag gen­gi­ves her:
I: Hvor­dan vil det lyde, hvis I skal fort­sæt­te sæt­nin­gen: ”Histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen er aller bedst, når….”? (1)
E: Når man kan rela­te­re det til noget vir­ke­ligt, noget der fore­går nu.
E: når du ved HVORFOR du skal lære det. Noget der giver mening. Noget jeg kan se mig selv i. Noget, man kan bru­ge.
I: Kan I give nog­le eksemp­ler på hvor­dan det ser ud i under­vis­nin­gen? (2)
E: Vi var ude at se en bun­ker, og INDE i den så vi en lil­le doku­men­tar­film, og plud­se­lig var det lige­som vir­ke­ligt. At få aha­op­le­vel­ser. E: Vi var på en tur til Dybbøl Ban­ke, det med at kom­me ud og ople­ve noget, at det er vir­ke­lig­hedsnært, især det med at OPLEVE.
I: Hvad med inde i klas­sen – kan I give eksemp­ler på god under­vis­ning der? (3)
E: Når andre san­ser kom­mer i brug. Ikke bare høre lære­ren, men fx se en film der viser sel­ve sol­da­ten i 1864, så vi kan høre hvad han selv tæn­ker.
E: Kom ud og sti­mu­ler ele­ver­ne. Ram dem. ”Gad vide hvor­for de gik i krig?!”
I: Hvad er det for et per­spek­tiv man skal have med sig? (4)
E: Om sam­fun­det – det er væsent­ligt at vide hvor­dan det er opbyg­get. Vi er alle sam­men en del af demo­kra­ti­et.
E: Kob­ling til den vir­ke­li­ge ver­den. Hvor­for har vi gjort X tid­li­ge­re, for at for­stå hvad vi skal gøre nu eller ikke skal gøre nu. Vores sam­fund er ikke bare byg­get i dag.
I: Hvad for­tæl­ler I jeres for­æl­dre I skal lære i histo­rie? (5)
E: Der er ingen mestre, vi har alle lavet fejl og de skal ikke gen­ta­ges. Hvor­dan vi er kom­met frem til hvor vi er nu.
E: Akti­ve sam­funds­bor­ge­re kræ­ver histo­rie og samfundsfag.
Når ele­ver­ne bli­ver spurgt nor­ma­tivt til hvad god under­vis­ning er (spørgs­mål 1, 4, 5), sva­rer de kort sagt: nutids­blik og nutids­re­flek­sion. Når de spør­ges deskrip­tivt til deres erfa­rin­ger på egen krop med god under­vis­ning (spørgs­mål 2, 3), sva­rer de kort sagt: for­tids­blik og per­spek­tivskif­te. For­tids­per­spek­ti­ver bli­ver hos dis­se ele­ver ikke vur­de­ret som væsent­lig histo­ri­e­fag­lig­hed i sig selv – hvil­ket fint spej­ler deres sta­tus i lære­mid­ler og sty­redo­ku­men­ter.  Men de er domi­ne­ren­de når det gæl­der ele­ver­nes egen erfa­ring med god historieundervisning.
Histo­ri­e­fa­gets dan­nel­ses­po­ten­ti­a­le bli­ver typisk, både i fol­ke­sko­le og gym­na­si­um, frem­hæ­vet som kri­tisk tænk­ning og reflek­siv, histo­ri­e­be­vidst iden­ti­tet. Men faget rum­mer også et eman­ci­pa­to­risk dan­nel­ses­po­ten­ti­a­le, som hand­ler om sel­ve mødet med det histo­risk frem­me­de, som åbner for, at ver­den har været og kun­ne være på helt andre måder, end hvad vi i dag fin­der natur­ligt. Udfor­drin­gen er at de for­skel­li­ge dan­nel­ses­po­ten­ti­a­ler i prak­sis nemt kom­mer til at spæn­de ben for hin­an­den. Og det er måske sam­ti­dig det, der kan for­kla­re, hvor­for for­tids­per­spek­ti­vet har så rin­ge kår i lære­plan og lære­mid­ler, som til­fæl­det er. En løs­ning på den­ne udfor­dring er imid­ler­tid sim­pel: lære­ren må en gang imel­lem give plads til for­tids­per­spek­ti­vet og hol­de det adskilt fra de dele af faget, som hand­ler om kri­tisk, nutids­per­spek­ti­ve­ren­de tænk­ning. Noget, som ele­ver­ne både ger­ne vil og er dyg­ti­ge til.
Arcel, N. 2012: En kon­ge­lig affæ­re, Zen­tro­pa Entertain­ments, Danmark
Ash­by, R. & Lee, P. 2001. Empat­hy, per­specti­ve taking, and ratio­nal under­stan­ding, i: Davis, Yea­ger, Foster: Histo­ri­cal empat­hy and per­specti­ve taking in te soci­al sci­en­ces, Rowman&Littlefield Publis­hers, Incl., USA
Bar­ton, K. & Lev­stik, L. (2004): Tea­ching History for te Com­mon Good, Lawren­ce Erl­baum Asso­ci­a­tes, Publis­hers; Mahwah, New Jer­sey Lon­don, England
Bjer­re 2019: For­ti­dens rol­le i histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen. Phd-afhand­ling, Syd­dansk Uni­ver­si­tet. https://www.ucviden.dk/da/publications/fortidens-rolle-i-historieundervisningen-en-analyse-af-det-histor
Bjer­re, L. I., & Dorf, H. 2020. Viden­stak­so­no­mi­er, pro­g­res­sion og for­dy­bel­se i histo­ri­e­un­der­vis­ning. Nor­di­da­cti­ca — Jour­nal of Huma­ni­ties and Soci­al Sci­en­ce Educa­tion, 3/2020, 1–24.
Bregns­bo, Micha­el (2007): Caro­li­ne Mat­hil­de — magt og skæb­ne. Aschenhoug
DR 2017: Histo­ri­en om Dan­mark. TV-serie. https://www.dr.dk/drtv/serie/historien-om-danmark_145311
Enda­cott, J. & Brooks, S. (2013): An Upda­ted Te­o­re­ti­cal and Pra­cti­cal Model for Pro­mo­ting Histo­ri­cal Empat­hy, i: Soci­al Stu­di­es Research and Pra­cti­ce, volu­me 8 num­ber 1, USA
Enquist 1999: Livlæ­gens besøg, Gyldendal
Fow­les, J. (1974): On Chro­no­cen­trism, i: Futu­res, Volu­me 6, Issue 1, Febru­ary 1974, P 65–68, Else­vi­er, USA
Lar­sen, H. B. og Smitt, T 2019: En euro­pæ­isk ver­dens­hi­sto­rie, Gyl­den­dal København
Mar­strand-Jør­gen­sen, A. L. 2009: Hil­de­gard I, roman, Gyldendal
Ohman Niel­sen, M. 2004: Histo­ri­e­be­vis­sthet og erin­drings­spor, i: Aho­nen m.fl. (red): Hvor går histo­ri­e­di­dak­tik­ken? – histo­ri­e­di­dak­tik i Nor­den 8, Trond­heim, Norge
Retz, T. (2018): Empat­hy and History, Making sen­se of History vol. 35, Berg­ha­hn, New York/Oxford
Rigs­ar­ki­vet 2015: Årgang 0. Onli­ne lære­mid­del. https://aargang0.dk/
Stjer­n­felt, K. 2020: I mor­gen bli­ver bed­re, For­la­get Cobolt, København
Wine­burg, S. (2001): Histo­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts, Temp­le Uni­ver­si­ty Press, USA
Foto: Angela Roma fra Pexels
Loa Inge­borg Bjer­re er lek­tor, Ph.d. ved Histo­ri­e­Lab – Natio­nalt videns­cen­ter for histo­rie og kul­tu­rarvs­for­mid­ling, UCL. Hun under­vi­ser ved lærer­ud­dan­nel­sen sam­me sted. Har skre­vet en afhand­ling om for­ti­dens rol­le i histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen, som den­ne arti­kel byg­ger på.
This aut­hor does not have any more posts.
Arkiveret i kassen med Historiedidaktik
Fremmedkrigere - Danskere i krig under andre faner
Rejsekursus: Iran i fortid og nutid (AFLYST)
Sparring med fagkonsulent Karen Steller Bjerregaard.
For ALLE gymnasiale historielærere, det kræver ikke medlemskab af historielærerforeningen, kun en konto her på hjemmesiden.
Copyright © 2022 Historielærerforeningen
Administrer samtykke til cookies
For at give dig de bedste oplevelser bruger vi "cookies" til at huske, hvilke sider du besøger. Vi sælger eller videregiver ikke data om dig til tredjepart.
Funktionsdygtig Funktionsdygtig Altid aktiv
Den tekniske lagring eller adgang er strengt nødvendig med det legitime formål at muliggøre brugen af en specifik tjeneste, som abonnenten eller brugeren udtrykkeligt har anmodet om, eller udelukkende med det formål at overføre en kommunikation via et elektronisk kommunikationsnet.
Te technical storage or access is necessary for te legitimate purpose of storing preferences that are not requested by te subscriber or user.
Te technical storage or access that is used exclusively for statistical purposes. Den tekniske lagring eller adgang, der udelukkende anvendes til anonyme statistiske formål. Uden en stævning, frivillig overholdelse fra din internetudbyders side eller yderligere optegnelser fra en tredjepart kan oplysninger, der er gemt eller hentet til dette formål alene, normalt ikke bruges til at identificere dig.
Den tekniske lagring eller adgang er nødvendig for at oprette brugerprofiler med henblik på at sende reklamer eller for at spore brugeren på et websted eller på tværs af flere websteder med henblik på lignende markedsføringsformål.
Vælg muligheder Manage services Vælg forhandler Læs mere om disse formål
Godkend Afvis alle cookies Se præferencer Gem præferencer Se præferencer