hu en hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu pl hu hu hu te hu hu hu en hu id hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu pl hu hu hu te hu hu hu en hu en en hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu el hu hu hu hu hu el hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu en hu hu en en en en hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu en hu hu hu hu es hu hu hu en hu en es hu
James Herndon: Örömmel várni az olvasás órát! - Demokratikus Nevelés
Tehát az 1968-as tanév elején eldöntöttük, hogy tényleg fogunk olvasást tanítani. A tanévkezdés előtti napokban Eileen, Arpine és én összesítettük roppant ismereteinket a témában. Úgy ítéltük meg, hogy mindez tetemes ismeretanyag lesz, sőt, annak kéne lennie. Arpine még soha nem tanított, de frissen jött az egyetemről, ahol olvasás és gyerekirodalom előadásokat hallgatott a San Franciscoi Állami Egyetem legalább egy első osztályú oktatójától. Eileen már számos helyen tanított olvasást, én pedig (mióta könyvem megjelent) nagykutya vagyok az oktatásban, aki a TV-ben is megjelent, és akit felkérnek, hogy előadásokat tartson arról, mi is a baj az iskolákkal.
Valójában hamar kiderült, hogy semmit sem tudunk biztosan. Azaz, Eileen tudta, hogy kell bemenni és olvasásórát tartani, már megtette korábban és még él, és újra képes rá. Arpine egy csomó könyvet ismer, amit a gyerekeknek szeretniük kellene, sokat hallott a motivációról és olvasta Sylvia Ashton Warner-t. Amit meg én képzeltem el, az pusztán annyi volt, hogy ha van egy rakás könyved és nincs más tennivalód, akkor a gyerekek majdcsak olvasni fognak. Azt is tudtam, hogy ez így nem igaz. Igaz lehet egy másik helyzetben (ahogy az én, vagy más képzeletében az), de nem igaz ebben az adott 7. és 8. osztályban, ahol mi éppen vagyunk. Egy-két gyerek olvasna, egy-két gyerek belefirkálná a könyvbe, hogy „Bassza meg!”, mások dobálnák a könyveket, a többiek tudomást sem vennének róluk, itt ez történne.
Néhány nap elteltével, kávék százai, cigaretták ezrei, szavak milliói és jó néhány ebédutáni sör után képesek voltunk abban megállapodni, hogy semmit nem tudunk. Ezzel –szerintem – elég boldogan lezártuk a témát és hazamentünk a hétvégére, hogy aztán nekivágjunk a dolognak.
Jóval ezek után egy konferencián voltam, többek között Herb Kohllal. És ott,- miközben a fiatal fekete és mexikói amerikai kölkök az összegyűlt tanárokat lerasszistázták, geci alaknak és gyáva szarnak titulálva őket; gitárok, fű, bor, hálózsákokban füvön alvó emberek között; mindez és egyéb jópofa marhaságok közepette (legtöbbjét Herb maga szervezte) – ott Santa Cruzban azt hallom, hogy Herb nyugodtan kijelenti egy nagy csapat tanár előtt, hogy komolyan kell venniük munkájukat. Szóval, ha olvasást tanítanak, kutya kötelességük elolvasni mindent, amit az olvasásról és az olvasás tanításáról írtak. Mindent – jót, rosszat, érdektelent el kell olvasni, át kell beszélni. Magukévá kell tegyék a módszereket, elméleteket, gyakorlatokat és fogalmakat, figyelmen kívül hagyva annak tényét, hogy mondjuk, Max Rafferty vagy John Holt kedvelte, vagy elítélte azokat. Kötelességük beszerezni minden lehetséges anyagot a lehetséges fajtákból, míg olvasást tanítanak. És ha majd mindezen ismeretekkel tarsolyukban tanítanak, ki kell, alakítsák saját stílusukat úgy, hogy ez az ismeretanyag kéznél legyen szükség esetén, beilleszthető legyen, ha lehet és kell. Butaság általánosságokról vitatkozni, bármely általános módszer részlete hasznos vagy haszontalan lehet attól függően, hogy milyen állapotban vannak a gyerekek, és mire van szükségük. Röviden ez az, amit tenni kell, amitől komollyá válik, amit teszünk: tanulj meg mindent, amit megtanulhatsz arról, amit majd tenned kell, aztán döntsd el saját magad, hogy használod mindezt; aztán minden nap újra dönts azok alapján, ami az osztályban történik.
Hogy ez mit is jelentett, azt – úgy gondolom – nagyon jól megértettem, de mindezt a furcsán klassz történések közepette hallani valahogy hihetetlen volt. Olyan volt, mint a hurrikán nyugodt, filozofikus magja, szeme. Azt hiszem,– magamat is beleértve – egyikünk sem gondolta, hogy ezt fogja hallani aznap. A gyerekek által elítélt tanárok már-már önmagukat hallották hasonló stílusban – rasszista, fasiszta, disznó, talpnyaló, kapitalista összeesküvő, totalitárius, gyarmatosító, imperialista – felháborodottan tiltakozni, tagadva a vádakat, vagy éppen önmagukra üvöltve, elfogadva azokat. Arra számítottak, hogy a szabadságról, kreativitásról hallanak majd, nyitottságról és alternatívákról. Hébe-hóba még azt is remélték, hogy valamiféle „irányelveket” kapnak, hogyan legyél nyitott, kreatív, szabad, megértő, nem-fasiszta, nem-disznó, stb.
Visszakerültem a Teljesítmény-visszatartók csoportjának első évének legelejére, még a Rabbit Mountain, Nyúl Hegy időszak elé. Akkoriban úgy gondoltam, nyitott, kreatív és anti-imperialista leszek, persze. De mindez igazából annyit jelentett, hogy reméltem, a gyerekek majd megmutatják, hogyan kell tanítanom. Miután megtették, majd elmondom mindenkinek. De az év végére világos volt, a gyerekek sem tudták. Talán végig abban reménykedtek, hogy majd én mondom meg nekik. Mindkét fél a másikra várt. Közösen nullát tettünk ki. Tehát, a következő évben Arpine, Eileen és én abból a forradalmi ötletből kiindulva fogtunk bele a felkészülésbe, hogy a tanároknak tudniuk kell valamit arról, amit csinálnak. És ott volt Herb, újabb másfél évvel később, megadva a hogyant. Mindez annyit tett: ha nincs mag, nincs hurrikán.
Azzal kezdtük, hogy felmértük a gyerekeket, eldöntöttük, hogy egyszer s mindenkorra mindent megpróbálunk. A helyzet adta magát, a tesztek alapján csoportokat alkottunk, majd elválik, miféle különbségek adódnak, hisz lehetőségünk volt egyéni és kiscsoportos mérésekre a későbbiek során. Hangos Olvasási Felmérést végeztünk, ami különbözik az Olvasási Szint Felmérésétől, hisz a felmerülő olvasási nehézségek alapján kategorizálhattuk a gyerekeket, pl.: jól olvas, de nem érti a szöveget vagy ennek ellentéte; egyszerű szavakat félreolvas vagy hozzátesz a szövegben nem szereplő, de kontextusba illő szavakat… volt egy listánk ezekről és a mérés során ezt követtük. Néhány heti mérés után 8 csoportot alakítottunk, csoportonként 7-8 gyerekkel. Arpine és Eileen 4-4 órában tanította őket, a csoportokat az elképzelhető legigazságosabb, legracionálisabb, legtudományosabb módon alakítottuk ki az olvasási szint és a felmerülő olvasási probléma alapján, pusztán az egy gyerek egy csoport lehetőségét kizárva. És ugyanakkor könyveket kölcsönöztünk könyvtárakból. Speciális olvasástanárral konzultáltunk arról, ő mit tett hasonló gyerekekkel az elmúlt évben. Kikértük a körzeti nyelvi tanácsadó ötleteit és tanácsait az alkalmazandó anyagokat és módszereket illetően; kereskedőkkel tárgyaltunk a különböző munkafüzetekről, gépekről, könyvekről, iskolai képeslapokról és újságokról, begyakorlási rendszerekről, készségfejlesztésről. Elolvastuk mindazokat a pamfleteket és könyveket, amiket soha senki még kézbe se fog, mint: Olvasási Irányelvek, Olvasásfejlesztés a kisgyerekkorban, Az alulteljesítő tanuló olvasásának motiválása, Érvek az olvasás mellett (ezek a címek mind kitaláltak, hisz ki képes azokat megjegyezni?) – 3 szerzős könyveket az állami főiskolák és kerületi oktatási könyvtárak polcáról. És elolvastuk újra Holtot, Warnert, Tolstoit, előhozattam Bloomfield csodálatos elfeledett könyvét és az Olvasás, Létezés és az Abszurd, Az Olvasás Fejlesztésének Zen Módszere, avagy Falhoz, Olvasás Tanárok! -at is elolvastuk volna, ha megtaláljuk. Volt egy kevés pénzünk rendelésre, a könyvtáros átrágta velünk a katalógusokat, az igazgató megsürgette a rendeléseket és beérkeztek a könyvek, újságok, a Scope és Mad magazinok, a Népszerű Mechanika, a Tízévesek Meséi… és 6-7 hét múlva lehet, hogy több, de az is, hogy kevesebb – mostanra már senki sem tudja, az biztos – el kellett ismerjük, mindenki nagyon közreműködő és segítőkész volt. Mi magunk is, minden elképzelhetőt megtettünk. Az előkészítő órákon azon kezdtünk el gondolkodni közösen, mit is tettünk eddig, mink is van tulajdonképpen, és hogy is fog ez működni, legalábbis a mi részünkről, jelenleg.
Először is a tesztelés kapcsán ismertünk fel furcsaságokat. A gyerekek sokkal rosszabbul teljesítettek az egyéni szóbeli méréskor, mint az iskolai csoportos teszteléskor, az Iowai Teljesítményméréskor. Nos, ez kétségtelenül azért történt, mert a találgatás itt nem segített, a csalás pedig majdhogynem lehetetlen volt. De amit még észrevettünk, az az volt, hogy jó néhány gyerek, aki a teszt alapján 3., 4. osztályos szinten olvasott, valójában igen komplikált könyveket olvasott, elhozta azokat az iskolába, beszélgettek róla ( ilyenekről, mint a Fekete, mint Én, vagy Trevor-Roper nácikról szóló könyve, vagy a II. Világháború Csatáinak Története). Világos volt, hogy azokat el tudták olvasni. Nem felejtettük egymás tesztelésének eredményét sem. A teszt egy lapból állt, melyre bekezdések voltak gépelve könnyűtől a nehézig. Mindegyik bekezdéshez néhány szóbeli kérdés tartozott, amire a tanuló válaszolt a bekezdés elolvasása után. Meghallgattad a gyereket, ahogy elolvassa a szöveget, lejegyezted az elkövetett hibatípusokat, aztán feltetted a kérdéseket az olvasottakról, arról, mit értett meg a szövegből. Ha több mint 5 hibát vét –úgy emlékszem – egy bekezdés során, leállítod, és ebből megállapítod az olvasási szintjét, megnézed a hibatípusokat, és íme, kész is a besorolás.
Nos, nem feledtük, hogy a szövegértés résznél mind vétettünk hibát. A 3. osztályos szintű szövegnél egy kérdést rosszul válaszoltam meg és azután még 2 hibát követtem el. A harmadikos szöveg valami parkbeli családi piknikről szólt, az anya és apa a játszó gyerekeket nézi, miközben terít. Mit csinálnak a szülők?- kérdezte a Teszt. Nézik a játszó gyerekeket.- válaszoltam én a Tesztnek. Hibás!- mondta a Teszt. Terítenek! A végén kisült, hogy hetedikes szinten olvasok.
Azt is éreztük, hogy a teszt az eredményeket illetően hihetetlenül érzékeny a vizsgáztató tudatos vagy tudattalan hatására. Tehát, ha a tesztelő munkája vagy elismertsége függött a gyerekek fejlődésétől, vagy ha pusztán tényleg fejlődést akart elérni, akkor piszkosul valószínű volt, hogy fejlődést mutattak az eredmények. Természetesen a teszteléssel kapcsolatos szokásos ellenérvek is nyilvánvalóak voltak ez esetben is. A Teszt közölte a gyerekkel – a tesztelő hangján -, hogy nem számít a tempó, nem kell miatta sietni, használja csak a szükséges időt. Közben persze a gyerek látta, amint a tesztelő méri az idejét. Azt mondtam a gyerkőcnek, nem baj, ha hibázik, csak próbálja a tőle telhető legjobbat nyújtani, de persze látta, hogy a tesztelő jegyzetel, miközben ő olvas. És végül, ekkorra Arpine és Eileen már tudta, hogy a gondos csoportosítás – ami valójában a legtöbb időt és nehézséget okozta – teljes mértékben kudarc volt a cél szempontjából, függetlenül attól, hogy a cél kezdetben jó vagy rossz ötlet volt. Összességében mostanra világos volt, hogy, mondjuk 8 gyerekből mindnek 4.5-4.8-as szinten kéne olvasnia A,B és D (de nem C) típusú hibákkal. E helyett volt 8 gyerek, akik közül néhány mindenfélét olvasott, mások csak újságot, egyesek csak Mad-et (na jó, belenéztek), és néhányan semmit. Ilyenformán a teszt csak akkor jelenthetett valamit, ha nem néztél a gyerekre. Amint megtetted, abba is hagyhattad. Jó lecke volt, ajánlom.
Feltételezem, világos: próbálj meg mindent megragadni, ami egyáltalán fontos lehet azzal kapcsolatban, amit majd tenni fogsz, és meglátod, mit találsz. Egyértelműnek tűnik, de tapasztalataim szerint csak kevés tanár teszi, vagy mérlegeli ezt. Igazából szinte egyik könyv, elmélet vagy gyakorlati anyag sem tartalmazott semmi hasznosat és gyorsan elvetettük és elfeledtük azokat. Ami megmaradt ebből a kutatásból, azok furcsa tudásdarabkák (megoldásfélék az olvasási problémákhoz, alkalmi dolgok, amiket megpróbálhatsz egy gyerekkel, aki semerre se tart), amiket bármikor előhúzhatsz, legtöbbjükre saját gyermekkorunkból emlékezhettünk volna, szerintem… De igazából a kutatás volt fontos mindannyiunk számára, két okból is. Először is, ezt az egész marhaságot végigcsináltuk, tudtuk, hogy az általános olvasástanítási módszerek legjobb esetben is szánalmasan lényegtelenek. Másodszor, a kutatás maga lett összetartozásunk alapja. Mi döntöttük el, hogy végigolvassuk ezt az anyagot, mi döntöttük el, hogy kitaláljuk (ha tudjuk), hogy mit tegyünk, mi döntöttük el mire a végére értünk, hogy elhagyjuk mindezeket. És ez az, ami igazán fontos egy olyan helyen, ahol közvetlenül a gyerekekről van szó, és ahol eddig szinte semmit sem dönthettél el velük kapcsolatban.
És végül – nem, ez így nem megfelelő, hisz ennek sosem lett vége. Az új helyzetekben még mindig kerestük egymást, beszéltünk a gyerekekről, mi történt velük, kinek tetszett ez és ez a könyv… Szóval az év végére levontuk a mi egyszerű, legkevésbé sem eredeti következtetéseinket, amikről – úgy gondoltuk – mindenki tud. Amelyeket már oly sokan és oly sokszor elmondtak, réges-régen és még most is ismételnek, de ami a miénk volt, ki tudtuk mondani azokat (és legfőképp jogosnak éreztük azokat), alkalmaztuk-használtuk őket és mindezt nem egy szabad iskolában, vagy valami hasonlóban, hanem egy francos állami amerikai felső tagozatos iskolában, itt és most.
Röviden, tudtuk, hogy abszurd, ha egy normális amerikai gyerek bármelyik társadalmi osztályból és fajtából nem tudott olvasni 12 éves korára. Miért? Mert az olvasás nem nehéz. Mindenki képes rá. Egy olyan tevékenység, amit igazán senki nem tud megmagyarázni, és mégis mindenki képes rá, ha lehetőséget kap. Könnyű megtenni. Ha be tudod kötni a cipődet és bejössz, ha esik, meg tudod tenni.
Ha nem, bizonyára megakadályoztak abban. Leginkább a tanár lehetett az, aki megakadályozott. Először is, ha 7 éven át évről-évre ugyanazt a „készséget” kell tanítanod, feltehetően úgy érzed majd, hogy ez tényleg nehéz. De ennél fontosabb az, hogy a „készség”, amit az olvasás igényel egyszerre pofon egyszerű és titokzatos. Ha képes vagy a M-A-CS-K-A-t, mint bizonyos hangok sorát látni, és a már ismert bizonyos állattal társítani a hangsort, akkor tudsz olvasni, és ez tényleg elég egyszerű, még ha a képesség, amivel az ember ezt teszi homályos is. Amit feltehetően tenned kellene, az az, hogy rengeteget olvass és így fejlődj, és feltehetően ez így is történne, ha senki nem állítana meg. Aki leállít, az az az ember, aki készségeket akar neked tanítani, amik nem is azok, és ezt olvasásnak nevezi, és igazából nem ad neked időt az iskolában, hogy megszakítás nélkül olvass.
Alapvetően ez tűnt hibának mindabban, amit tettünk. A tesztekben, a módszerekben, az órai struktúrában, a tanár eltökéltségében, hogy tanítani fog… hogy soha senkinek nem volt ideje az iskolában hogy csak úgy olvasson egy francos könyvet. Mindig gyakoroltak az olvasásra és a gyakorlás maga annyira szükségtelen vagy nehéz vagy unalmas volt, hogy az ember hajlamos volt elhinni, hogy amire gyakorol bizonyára mindezeket a tulajdonságokat összesíti, így inkább visszautasította azt, vagy megijedt attól.
Vegyünk egy normális olvasásórát, ahogy az gyerekkoromban történt, ahogy az nálunk zajlik, ahogy az az iskolák többségében folyik. Mi történik? Csöngetnek. Jelentés, adminisztratív munka, fegyelmezés. Tanári beszédek, gyerekek motiválása. Úgy 15 perc minderre. Aztán feladat vagy feladatok, a tanár csoportosítja a gyerekeket. A gyerekek előveszik a könyveket. 5 perc elmegy, mire a könyvet megtalálják és kinyitják a megfelelő oldalon, nyafognak a buta történet miatt, megkérdezik, tényleg el kell-e olvassák azt. Mire a gyerekek elolvassák a címet vagy az első bekezdést (vagy egyiket sem), kiosztják a fénymásolt lapokat az olvasmányról szóló kérdésekkel. Kinek van vörös haja? Miért nem állt meg a férfi, miután elütötte a kutyust? Miért hintalovazott a gyerek? Írdd le a véleményed. Foglald össze a cselekményt. Kik a kedvenc szereplőid? Te mit tettél volna? Vagy a tanár felírja a kérdéseket a táblára (ha elolvasta a történetet) vagy megmondja a gyerekeknek, hogy a könyv hátulján lévő kérdésekből mire válaszoljanak. Bármelyik is történik, 20 perc van hátra az órából, mikor minden gyerek azonnal abbahagyja az olvasást, hisz tudják, a tanár számára az a fontos, hogy megválaszolják a kérdéseket. Persze, a tanár azért adja a kérdéseket, hogy ellenőrizze, ki olvasta el a történetet és ki nem. Mindenki hirtelen elfelejti, hogy éppen a kérdések azok, amik meggátolják a gyerekeket a szöveg elolvasásában. Látod, ahogy a gyerekek abbahagyják az olvasást és átfutják a szöveget, hogy megtalálják a kérdésekre adandó válaszokat. Találd meg a vörös szót és a közelében lévő Jani szót és már meg is van a válasz az első kérdésre: Janinak van vörös haja.
Figyeljük meg a szóbeli olvasás vizsgát. Vegyük az Olvasástanítási módszerek tankönyvet. Vagy a könyveket, magukat. Egyik sem arról szól, hogy az emberek könyvet, újságot, képeslapokat olvasnak, hanem a szövegértésről. Tehát rövid bekezdéseket látsz, amik a semmiben kezdődnek és a semmiben végződnek, és az egyetlen ok, ami miatt rájuk nézel, az az, hogy válaszolnod kell kérdésekre. Az olvasás teszt mindenre hasonlít, csak könyvre nem, senki nem nézné és tekintené azt elolvasandónak. Rövid nyomtatott kitörések nyilakkal övezve, szaggatott főcímekkel ünnepélyesen felszólítva téged, hogy Olvass! Gondolkozz! Tágítsd az érdeklődésedet! Újulj meg! És egy csomó piros körvonalú rubrika szövegekkel, színes képek és kérdések minden marhaságról. Úgy néz ez ki, mint egy könyv a polcon vagy a boltban, amibe beleolvasol és eldöntöd, hogy elolvasod vagy megveszed-e? És még ha ebben a szörnyűséghalomban benne is van D.H Lawrence kisregénye vagy más egyéb, amit még szeretnél is, akkor sem fogod elolvasni. Vagy ha bármit elolvasol, ami eléd kerül – ahogy azt sok gyerek teszi – és elhatározod, hogy tényleg elolvasod a történetet, ahogy mást is, nem lesz időd a kérdésekre, és ami még döbbenetesebb (pláne, ha még tetszett is), hogy végeredményül rossz jegyet kapsz Olvasásból, pontosan azért, mert olvastál.
Nem megmondtam! Már mindezt elmondták, mondják – én újra mondom, nem mintha azt hinném, senki nem fogja tudni, ha én nem mondom – mondom, mert ennek a fejezetnek a tárgykörébe tartozik, amely igazából nem az olvasásról szól, hanem az iskola antropológiájáról, politikájáról.
Valaha tudtuk, hogy amit az olvasás tanításáról tudunk, azt emlékeinkben kellene keressük; azt, amit mindig tudtunk, hogy olvasni valaki olyantól tanulhatunk meg igazán, aki már tud olvasni és aki ismeri és szereti a gyermeket – a gyermek anyja, apja, egy nagybácsi, házitanító vagy tanár – és leül a gyerekkel és egy könyvvel és olvas neki, hallgatja, ahogy a gyerek olvas, felhívja a figyelmét hangokra, szavakra az olvasás során. Valaha mindenki tudta, hogy kell ezt csinálni, ez része volt a szülőségnek, nagybácsiságnak, idősebb testvérségnek, tehát még tudták, ha emlékezni akartak minderre. Az olvasás „problematikája” az iskolákkal egyidős és az iskolák azon törekvéséből fakad, hogy „osztályokat”, „csoportokat” tanítsanak és ez által a tanárok új utakat keressenek a „tanításhoz”, azaz a szabványosításhoz, méréshez. Valaha világos volt, hogy ami döntő fontosságú egy könyv olvasása során az egyszerűen nem mérhető – nem mérhető, hogy a gyermeknek tetszett-e a könyv, avagy sem; hogy bele tudta-e képzelni magát Jim Hawkins kalandjaiba; hogy változott-e általa. Ahogy Rilke mondja:”Ez meg kéne, változtassa az életed!” Ki tudja ezt lemérni? És mégis ez az, ami számít.
Izgatottan a közepébe csöppentünk. Egy olyan iskolában találtuk magunkat, ami azt remélte, hogy mérhet és szabályozhat mindent; amiben a gyerekek maguktól tudták, hogy minden, ami fontos osztályozható, mérhető és szabályozott. Senki nem kap „kitűnő” osztályzatot, ha könnyekig hatódik, mikor John Silver utoljára indul útra nagy csónakján. Amit tennünk kellett, az az iskolák fennállása előtt létező olvasástanítás újrateremtése és ennek iskolákban történő alkalmazása volt. Az olvasást nem, mint képességet (ami megmérettetik), hanem művészetet (ami változik) tekintettük. Mi sem egyszerűbb ennél. Vigyél sok könyvet az osztályba, mondd a gyerekeknek, hozzák az övéiket, járj köztük és ülj le melléjük pár percre és hagyd, hogy olvassanak neked; akár olvass nekik te magad, beszélj nekik a könyvről, mi történik benne, (talán) hívd fel a figyelmet erre vagy arra a szóra, hangra és hagyd, hogy tovább olvassanak, míg te a másik gyermekhez fordulsz. Ismételd újra és újra a teremben, tanáriban, akár álmodban: a jó olvasásóra az, mikor a gyerek hozza a könyvét, leül és olvas egészen a csengetésig. Állj ellen a beszéd, a megbeszélés sürgetésének; állj ellen, hogy a munkafüzet és előre gyártott anyagok boldog kitöltésére serkentsd a gyerekeket; állj ellen, hogy egyszerre motiváld és tanítsd őket mind valamire; állj ellen, hogy az egyet a többi mércéjével mérd, vagy hogy bárkit is valamiféle szabványhoz viszonyíts; állj ellen minden nap az iskolai apparátusnak, ami azért jött létre, hogy te képes legyél értékelni egy csoportot, mivel épp ez az, ami tönkreteszi a gyermeket az osztályban.
Meg kell vizsgálnod a tekintélyedet, mi is az valójában, és el kell hagynod azon részét, ami hivatali, testületileg kijelölt, ajánlott és halott abból. Aztán el kell fogadnod a felnőttségedből fakadó természetes tekintélyt, azt, hogy felnőttek közösségének tagja vagy, amibe a gyerekek szülei, rokonai is beletartoznak, olyanok, akik elvárják, hogy gyermekük „jól iskolázott” legyen, azaz írni-olvasni tudjon és egyenlő legyen, nem holmi nem-olvasó intellektuel. A te feltételezésed szerint az írni-olvasni tudás emberi adottság kell, legyen, mindenki képes ezt megtenni és egyszerre csak egy embert lehet így tanítani, ha szüksége van erre. És ekkor mondhatjuk csak, hogy tanár vagy, nem irányító.
Szóval egyszerű volt, de kemény. Mindenki csodálkozik, hogy egy ilyen út tényleg működhet-e (mintha az irányítás működne). Azt kell mondanom: működik. Működik, ha van 8 keményvonalas „sikertelened”, ahogy ez Rabbit Mountain-ben volt az olvasásórán, és működik, ha van 35 „szokványosod”, mint nekem jelenleg. Működik az iskolai terminológia szerint, azaz a standard teszteknek megfelelően – amennyiben ez bárkit is érdekel. Működik az én terminológiám szerint is. Nem metodikailag, hanem a te és a diák közti bizalom révén, egy diák révén, aki már feltehetően megtanulta az iskolában, hogy mellőzze a bizalmat, és rajtad keresztül meg kell tanulnia azt elfogadni, neked pedig általa kell mindezt megtanulnod. Természetesen ez nehéz és szinte az egész tanévet betölti. Olvasni megtanulni nem nehéz, a tanulás lehetőségének elfogadása viszont nehéz lehet mindkét fél számára. Emlékszem Rabbit Mountain-beli gyerekekre, akik igencsak elkeseredtek, mikor felfogták, hogy a hosszú, kínkeserves küzdelem az olvasással igazából az ő akaratukból fakadt, és ennek leküzdése volt az ténylegesen hősies cselekedet.
Működött. Tudtam, hogy működött, hisz az első év vége felé nem hallottam kifogásokat az olvasásóra miatt. Nem hallottam, hogy a gyerekek az olvasásóra elhagyására kértek volna engedélyt; hogy ide vagy oda kellett volna menniük valami fontos megbízatás miatt az olvasási időszakban. Nem hallottam, milyen szörnyű Eileen, milyen aljas Arpine. Még annak szörnyűséges beismerését is hallottam, hogy valaki örömmel várta az olvasásórát; azt, hogy alig várta, hogy könyvét olvashassa; alig várta, hogy egy kis békében és csendben-egymagában lehessen, és azt tehesse, amit akar.
Az iskola úgy kezdődött a következő ősszel, mintha be sem fejeződött volna. Folytattuk. Meg voltunk elégedve. Jöttek az új gyerekek, és nyomban megkedvelték az olvasást. Tudták, hogy nehézségeik vannak az olvasással, elismerték azt. Tudták, hogy majd mi megmutatjuk nekik, hogy oldják meg a problémákat. Ők akarták és mi tudtuk – ah, mindez világos volt és helyes. Nem teszteltünk senkit. A csoportokat pedig úgy alakítottuk ki, hogy vettük az első nyolc gyereket a listán, ők lettek egy csoport, és így tovább. Félretettük a munkafüzeteket és fejlesztőkönyveket és hasonlókat és meghívtuk a gyerekeket, hogy jöjjenek és vegyék már észre a könyveket, újságokat, képeslapokat a teremben, legyen valami közük hozzájuk, mint valami hülye játékban. Aztán leléptünk.
Azt mondom: mi. Természetesen én semmit sem tettem. Bill sem. Én a kölkökkel – a 2 kb.30 fős csoportban – naponta 2 órára találkoztam. Bill mindenkivel találkozott matekon 4 csoportban. Egy csomó új matek anyagot szedtem össze és elképzelésem is volt, hogyan használhatná azokat Bill, neki adtam, de őt nem érdekelte. Úgy gondolta, elegendő, ha a gyerekek a szokásos iskolai matekot végzik, amit legtöbbjük elég egyszerűnek talált. Szépen elvégzik a szokásos iskolai módon, nem faksziznak vele, nem fújják fel. Talán igaza volt, hisz az olvasás volt a mi fő területünk, az egész program célja. Egy határozott cél egyszerre elég. De délutánonként mind a négyen összeültünk és beszélgettünk, miközben az utolsó óránkra vártunk – általában véve ez volt az egyetlen kapcsolatunk az iskolával – és miközben rejtvényeket fejtettünk és Eileen autójáról diskuráltunk, amit mindig apránként lopnak ki a garázsából, és nevetgéltünk és a gyerekekről jegyeztünk meg ezt-azt, valahogy mindig váltottunk néhány szót arról, mi is zajlik az olvasáson. Hisz végső soron az igazi kérdés: taníthatsz-e bárkit is, segíthetsz-e bárkinek is megtanulni valamit egy állami iskolában a 7.-8. osztályban?
Nos, az alapiskola változásokat eszközölt ebben az évben. Úgy döntöttek, hogy újra bevezetik az olvasásoktatást minden 7. évfolyamosnak a hosszú leépítés után. Hogy ez miért történt, nem volt igazán világos. Talán a körzeti teljesítmény-eredményekkel lehetett összefüggésben, amiket Sam, az igazgató olvasott fel a tanári értekezleten. E szerencsés körzet gyermekei jóval le voltak maradva a nemzeti átlagtól mindenben. Alulteljesítettek matekból és nyelvből, társadalomtudományokból és olvasásból. Sam gyakran benézett hozzánk a tanáriba azokon a délutánokon egy kicsit beszélgetni; a mi kis egységünkhöz, szemben a hosszú asztalok mentén egyenként elszórtan ülő tanárokkal. Azt mondta, különös, az egyetlen témakör, amiben a gyerekek jól teljesítettek a természettudomány volt. Ebben az a fura, hogy ez az egyetlen szakterület, amit nem oktatnak speciálisan az iskolában. Hogy lehet ez? – kérdezte. Számunkra nem okozott nehézséget, hogy levonjuk a következtetést és kurjantgatásba és röhögésbe törjünk ki a magunk izgága módján (ne feledjük összetartozásunkat és, hogy amerikaszerte ez milyen ritka, pláne iskolákban, így rögtön érthető izgalmunk), hogy miként tesz a sok tanítás tanulatlanná és így tovább. Talán még néhány felesleges megjegyzést is tettünk néhány tanárra, hogyan ne tanítsák az osztályokat, ha valamit mégis tanítani akarnak. Sam is kuncogott, és ez volt a kezdete az azutáni igen rendszeres délutáni találkozásainknak. Sam mesélt az elkerülendő adminisztratív feladatokról, mi meg az olvasásról és a gyerekekről beszéltünk és mellékesen egy csomó ötletet adtunk az iskola működtetéséhez. Kezdtük azt érezni, hogy mellénk állt.
De úgy egyébként az iskola azt tette, amit az iskolák általában szoktak. Látva, hogy az anyagiak javát az alapfokú olvasásra fordítják, az iskolai idő nagy részét pedig olvasásra, – látva, hogyan bérlik fel a legjobb olvasásszakértőket, hogy aztán azok részt vegyenek az olvasáskonferenciák és kurzusok legtöbbjén, hogy aztán onnan hozzák a legjobb szövegeket és kiegészítő-szövegeket és fejlesztő-szövegeket és orvosló-szövegeket és idejük javát munkahelyi olvasástanári szaktanácsadással töltsék… látva, hogy hirtelenjében a teljesítmény-eredmények kimutatták, a ráfordított idő és pénz és energia nem volt hatásos és hogy a gyerekek, akik mindezen szaktudásnak és költségeknek az alapjai lettek, évről évre mélyebbre süllyedtek… mindezt látva úgy döntöttek, tovább folytatják, de még egy évvel tovább, a 7. osztályban is.
Mindezek fényében Nyúl Hegy kissé fejét vesztette. Hisz ez volt az, amit állandóan izgatottan kijelentettünk, amit folyvást mondogattunk. Már egy éve soroltuk az észrevételeinket, így könnyen kibuktak belőlünk. Fanatikusokká váltunk. Úgy láttuk, a mi történelmi kötelességünk, hogy megváltsuk az iskolát. Amikor az olvasástanárok elkezdték mondogatni egymásnak, milyen rosszul mennek az óráik, mennyire nem akarnak olvasni a gyerekek, mennyire nehezen fegyelmezhetőek, mennyire próbálják a „készséget” oktatni és az semmi jóra nem vezet, hisz még mindig nem olvasnak – úgy véltük, szemtanúi vagyunk a rendszer bukásának és a barikádok építésének.
Mindezek előtt önszántunkból eldöntöttük, hogy nem leszünk hittérítők. Nem bosszantjuk a többi tanárt állandóan bebizonyítva, mi milyen okosak vagyunk. Nem mondjuk meg nekik, hogy az óráik és módszereik megalázóak és haszontalanok, nem. Szóval röviden: nem próbáljuk őket áttéríteni, sem felbosszantani. Különösen Arpine kardoskodott a mellett, hogy fejlesszük az „arculatunkat” – nem kell állandóan együtt ülnünk, nem kell hangosan szitkozódnunk, Billnek nem kell torkaszakadtából malacságokat felolvasnia a tanáriban, nem kell röhögnünk, kurjantgatnunk és játszanunk (nyilvánvalóvá téve, hogy nekünk rengeteg elherdálható időnk van) míg a többiek az óratervekkel, listákkal, jegyekkel és javításokkal szorgoskodnak. Mindez a hiúságok hiúsága. Sértette a Nyúl Hegyi iskolát. Nem ez volt célunk, hanem hogy megtaláljuk munkavégzésünk értelmes módját. Sokszor szilárdan megállapodtunk ebben, de igazából mindezidáig nem próbáltuk meg megváltoztatni az iskolát.
Lelkesültségünk e fénylő pillanatában buzgalmunkat táplálták a tanárok, akik véleményünket kérték. Úgy véltük, helyesen teszik, hisz ha képesek voltunk a mi rossz kölkeinket olvasásra bírni, akkor ők az ő okos, teljesítő, átlagos, normális, megszokott gyerekeikkel is meg tudják azt tenni. Lelkesültségünk hamarjában lelohadt, amint kiderült, alapvető kifogások vannak mondandónkkal szemben.
Miért kérdeznek minket, ha rögtön ellenvetéseik vannak? – kérdezte Arpine. Minden kifogásuk azt jelentette, igazából azt kívánják folytatni, amit addig is tettek. Akkor meg minek kérdeznek? Könnyen boldogultam a cinikus válasz megadásával. Azért kérdeztek, hogy ellenkezhessenek. Mivel kérdeztek és tiltakoztak, a becsületük megmentve. Azt mondhatják – Nem az én hibám, nincs másik értelmes út (ha lenne, persze azt tenném). – így ők rendben, a gyerekeket lehet hibáztatni. Változzanak ők! Brecht kormányához hasonlóan ők is Új Nemzet-ért kiáltanak a nyilvános elégedetlenségre válaszolva. Új gyerekeket a terembe, akik kiássák számomra az óra menetét és akkor minden rendben lesz. Ki innen az eddigiekkel!- céloztak rá.
Mindezekkel szembesülve (az én értelmezésemet semmibe véve) Arpine egy hatalmas lépést tett. Hazament és egy papírra részletesen leírta az olvasástanulás folyamatának elemzését. Leírta, hogyan gátolja az iskolai tanítás módszere a gyermeket az olvasásban. Leírta, hogyan kéne folynia az egyéni órának, annak célját és azon belül a tanár szerepét. A papírt bevitte az iskolába és lefénymásolta. Sammel is beszélt erről. Rávette Samet, hogy hozzon össze egy megbeszélést az olvasástanárokkal – ahol persze Sam elnökölne – utalva a romló olvasási teljesítményre a körzetben és az iskolában, és ahol Arpine irományát kiosztva megpróbálná újra meggyőzni a tanárokat, hogy változtassanak módszereiken, persze mindezt Sam, mint igazgató támogatásával. Feltételeztük, hogy Sam egyetért az órák máskénti menetével, felénk tett informális megjegyzései arra engedtek következtetni, hogy ő személyesen jónak tartja azokat. Ez a megbeszélés sosem jött létre. Két-három hét is eltelt és csak annyi történt, hogy rájöttünk, nincs megbeszélés. Azon morfondíroztunk, miért nem, de igazából egész nap dolgoztunk, vagy – rendben – a nap egy részében, és amikor nem, akkor a gyerekekről és Eileen autójáról beszélgettünk, amit most teljesen elloptak, sok dolgunk volt, azaz mondandónk. Nem függtünk a Spanyol Iskola politikájától, így nem kellett min elmélkednünk. Arpine egy nap a fénymásolt lapokat berakta a tanárok fakkjaiba a tanáriban, de ez minden, amit tettünk. Úgy véltük, valami csak történik.
Az év közepe fele –akkortájt kellett legyen – olyan híreket csíptünk el, hogy az olvasástanárok közösen próbálják meg orvosolni a nehézségeket. Mire gondolhattak? Nos, Arpine megoldása láthatóan nem találkozott az elképzeléseikkel, úgy tűnt, hogy a gyerekek képességek szerinti csoportosítását, bontását vették fontolóra. Erről tartottak megbeszélést. Kissé felháborodtunk, ami el nem ismert lelkesedésünk elkerülhetetlen következménye volt. Hogy lehet olvasási értekezletet tartani Arpine és Eileen nélkül? Mi ez a bontási, követési marhaság? Bementem az igazgatói irodába és udvariasan megkértem Samet, hogy a jövőbeli értekezletekről értesítsen minket is. Helyeselt. Némi meglepettséget színlelt, hogy ilyen kérés egyáltalán felmerülhetett. Világos volt, azt kívánta mondani, mi is csatlakozhatunk. És érdeklődött, hogy halad A Hadjárat.
Beszámoltam a Hadjáratról. Mind bedühödtünk. Felfigyeltünk a Hadjárat szóra, mintha Sam nem venné komolyan a dolgot. Arpine azon nyomban kitalálta a Sunyi Samu nevet. Hangosan káromkodtunk, szidtuk, dühítettük egymást azon a délutánon, hogy mindenki jól hallja. Végül a bontás módszerére koncentráltunk.
Befejeztük, ennyi volt. Elvégre kész a feladat. Számos hivatkozás állt rendelkezésünkre, ami bizonyítja, hogy a bontás nem jó. Idézni tudtuk. Sértette a „felső” csoportot, sértette az „alsó” csoportot, nem tesz különbséget az „átlagos” csoporttal kapcsolatban. Az egyetlen érv mellette a felnőtt tanárok meggyőződése volt. Így azt képzelhették, hogy az osztálybeli gyerekek mind pontosan egyformák, pontosan ugyanazt az órát tarthatták nekik és így (mivel mind egyformák) a tanárok (Senkik) által kitalált egységes mérés alapján értékelhetők (alap, átlag, felső szinteken). Elhatároztuk, hogy felszólítjuk a tanárokat, bizonyítsák a bontás hasznosságát. Arra fogjuk őket kérni, hogy létező tanulmányokkal bizonyítsák a csoportbontás jótékony hatásának tényét. Ez volt a kelepce. Tudtuk, hogy erre képtelenek. Először is, tisztában voltunk vele, hogy nem végeztek semmiféle kutatást, és hogy ezután sem fognak. Másodszor, tudtuk, még ha kezdenének, sem találnának egyetlen olyan tanulmányt sem, ami az ő álláspontjukat támogatná. Harmadszor, megmámorosodtunk, hogy saját hülyeségüket használjuk fel ellenük – a teljesítményteszteket, a csodálatos harang grafikonokat, készségteszteket, osztályzatokat, követelményeket, felméréseket, mindazt, amiben hisznek, de amit sohasem vizsgáltak felül. Lehetetlen volt, hogy veszítsünk. Fenséges érzés volt.
Amit fontos felismerni ebben, az az, hogy mi őrültek voltunk. Mindaddig, amíg a Nyúl Hegyi Iskola a fent leírtak alapján működött, a Spanyol Iskola képtelen volt felismerni támadásunkat, nem fejlődött csatarendbe, valójában tudomást sem vett erről a háborúról és egy új hadjáratot indított. Egy röviddel ezutáni tanári értekezleten Sunyi Samu a Tanár-Szülő Társaság hírei és a buszmenetrend változásai mellett mintegy mellékesen bejelentette, hogy a felügyelőség űrlapokat küld ki néhány tanárnak, melyben be kell sorolják a gyerekeket a jövő évi olvasásoktatáshoz alap, átlagos és felső csoportokba. Ez a besorolás egyszerűbb volt, mint a mateknál – jegyezte meg valaki -, mert ott volt felső, felső átlag, átlag, alsó átlag, alsó és nagyon alsó kategória is. Sunyi Samu a továbbiakban azt is elmondta, hogy a csoportosítás az Új Állami Olvasási Szövegek előkészületének része. Ekkor hallottunk először az Új Állami Szövegekről. (Ó, ah, hm – szajkózta a tantestület. Új szövegek – az állam munkálkodik, megoldja a problémát.) Mivel az állam vagy száz különböző módon csoportosította a szövegeket, Sunyi Samu szerint a legkevesebb, amit tehettünk, hogy saját magunk is csoportosítunk. (Ekkor hallottuk először, hogy a szövegek csoportosítva vannak.) Úgy tűnt, Sunyi Samu nem emlékezett arra, hogy a csoportokkal kapcsolatban háború folyt, de nem is baj. A hanghordozásából az volt kivehető, hogy rendben, persze hogy nyűg az újabb űrlapok töltögetése, de – mivel ez is a munkánk része – próbálja mindenki a lehető legjobb szándékkal elvégezni. Mi, a Nyúl Hegyről, olyanok voltunk, mint valami rejtélyesen rég elfeledett japán gyalogsági egység egy ködös Dél-Csendes-óceáni szigeten, nappal rejtőzködve, éjjel támadásra készen, fegyvereinket egy barlangban tisztogatva. A bármikor bekövetkező szörnyűséges és döntő csatáról képzelődtünk, földet érő haderőről álmodtunk – csakhogy 1969-et írtunk, a háború már rég befejeződött, már egyik oldalon sem emlékeznek az egészre. Senki sem tudta, hogy ilyen háborús előkészületek zajlanak.
Miközben mi a 2 éves tanulási tervünkön dolgoztunk a gyerekekkel, Kalifornia állam előkészületeket tett könyvek millióinak nyomtatására ezzel meg azzal a kiadóval. Ezeket megelőzően pedig a kiadók hazardíroztak saját bérelt tanácsadóik jóslataira alapozva, akik elképzeléseiket más bérelt tanácsadók megfigyeléseire alapozták, amit pedig néhány akarata ellenére ismeretlen környezetbe helyezett kicsiny állat korlátozott viselkedéséből vontak le. Ezek egyike sem volt köztudomású. Ezalatt a 2 év alatt az iskola csak annyira figyelt fel, hogy az olvasási eredmények romlanak, és bár a tanárok mindezt látják, már képtelenek megbirkózni vele. Mostanra azok a bizonyos kicsiny állatkák már feltehetően mind elpusztultak. Megtartották az értekezleteket, de nem esett szó arról, hogyan kéne tanítani, pusztán arról, hogyan dolgozzák át a csoportosítás részleteit és talán még arról, hogyan trenírozzák a gyerekeket a felsőbb csoportok létrehozásához. Nem volt összeesküvés, szükségtelen volt. A tanárok kategorizálni akarták a gyerekeket, mert ezt tették a felsőbb iskolák is, és mivel minden idejüket ennek megtervezésére fordították, így megspórolták a tényleges tanításon való gondolkodást. Ezt bármi áron el akarták kerülni. Az olvasás értekezletek sosem voltak nyilvánosak. Az értekezletfolyam közepe táján az állam hirtelenjében mindenki tudomására hozta, hogy kiadják az Új Szövegeket 3 kategóriára osztva (felső, közép, alsó), egyenként 3-4 alcsoporttal, munkafüzetekkel, gyakorló könyvekkel és egyebekkel.
Mindezekkel párhuzamosan az államnak nem okozott különösebb nehézséget, hogy megállapítsa, milyen arányban okosak, buták vagy átlagosak a gyerekek a kaliforniai iskolákban (holott egyiküket sem ismerték) és a feltételezett százalékoknak megfelelő számban nyomtatták ki a könyveket. Természetfeletti beavatkozás volt ez mindenki számára. Az olvasástanárok eddigi cselekedeteik jogosságát látták ebben, hisz amit tettek, beleilleszkedett az állami és szakértői rendszerbe, dicsőség, halleluja, feledve a próbálkozva tanuló kis állatkákat. Az állam tudta, hogy helyesen cselekedett, hisz a szakértők világosan elmondták, hogy így könnyebbé teszik az olvasástanárok mindegyikének munkáját, azokét, akik már alkalmazták a módszert, azokét, akik már tervezték, hogy alkalmazzák és azokét, akik csak most szerették volna ezt elkezdeni. Sunyi Samu tudta, hogy jól cselekedett, hisz így kikerült abból a helyzetből, hogy neki magának kelljen felvállalnia valamit. A szakértők még több kisállatot gyűjtöttek be olyan tenyésztőktől vásárolva azokat, akik kifejezetten a szakértői vélemények megjóslására alkalmas állatkákat tenyésztenek, hogy így azok előre jósolhassanak a kiadók részére, akiknek pedig az állam felé kell javaslatot tennie, amely állam a szerződéses feltételek mellett alkalmazott tanárok számára kíván olvasási anyagokat nyújtani, akiket arra bérelt, hogy mérje fel a patkányok azon képességét, miként siratják meg az év 9 hónapján át Long John Silver-t, így keresve pénzt és biztosítva munkát önmaguk számára, annak jogosságának tudatában. Az állatkák nem ismertek, a szakértők nem közismertek, az állami bürokrácia nem nyilvános, a kiadók nem nyilvánosak, a döntésekhez vezető út nem nyilvános, a szerzők és szerkesztők nem ismertek (a nevük megjelenik a könyveken, mivel azonban senki nem olvassa azokat, így nem ismertek), és így nincs senki, akihez magyarázatért fordulhatnál, nincs senki, akit grabancon ragadva jól megrázhatnál és akitől megkérdezhesd: Mi a francot csinálsz? Az egészet nem létező emberek tették? Ki tette? A Senki.
Senki sem hibázott. Mikor legközelebb Sam bejött hozzánk, megpróbáltuk neki elmagyarázni, hogy ez az ő hibája volt. Elmondtuk, hogy tudtuk, ő megértette a mondanivalónkat, ő megértette a csoportosítás hiábavalóságát és kifejezetten azt, hogy így sem az ő, sem az iskola problémái nem oldódnak majd meg. Emlékeztettük rá, hogy a tanáriban mindenki füle hallatára oly sokszor elmondta, az olvasástanárok többsége által végzettek legnagyobb része tökéletes időpocsékolás és akadály bárkinek, aki valamit is megtanulna. Szerettük volna tudni, miért hagyta, hogy folytassák. Miért engedte, hogy bontsák a gyerekeket? Miért hagyta, hogy elvonják a gyerekeket az olvasástól? Elmondtuk neki, ha nem engedte volna, hogy használják a szövegeket, a csoportbontást, a fénymásolt szövegek kiosztását, mindazt, ami elvonja a gyerekeket az olvasástól, akkor egy új világba kellett volna lépniük, hisz a régi tiltott. Hogy még azt sem kellett volna megmondania, mit tegyenek, csak annyit, mit ne. Ez lehetőséget adott volna nekik, hogy megtanuljanak tanítani, közösségi beszélgetésekhez vezetett volna arról, hogy is kéne tanítani Amerikában egy állami iskolában és – mellékesen – összefogást teremtett volna a tanári karon belül.
Feladta. Azt mondta, a közoktatás olyan játék, amit nem ostorozhatunk. A lehetőségekhez képest a legjobban kell játszani és rengeteg whiskyt meg kell inni hozzá. Elmondta, az iskolák túl nagyok, túl központosítottak, cinikus PR-osok irányítják, keményfejű bürokraták, használtautó kereskedők és neurotikus nők. Mindig is egy nagy összevisszaság marad, de ha ezért az összevisszaságért valakit felkötnek, az nem ő lesz. Még egy kicsit beszélt, értelmesen és barátságosan, de végül is ennyit tudott mondani. Tudta, hogy ez egy marhaság, és mégis megtehette, mert ezt így játszották, és mert így egyszerűbb volt és tudta, így képes rá.
Rabbit Mountain-ban azzal próbáltunk foglalkozni, ami az iskola számára problémát jelentett, amit szimultán feltalált, teremtett, és amivel nem volt hajlandó szembesülni. Ebből az ajánlatból merítettük szabadságunkat. Mikor úgy döntöttünk, hogy hivatalosan bezárjuk Rabbit Mountain-t, a mi döntésünk volt az. Így döntöttünk, mert belefáradtunk abba, hogy aládúcoljuk a rendszert, ami szabotált minket nyíltan utalva motivációs kutatásokra, csodabogarakra és a buta osztályra.(Mi? Nem folytatjuk a kísérleti osztályunkat?- kérdezte az igazgató. A mi életünk nem kísérleti – válaszoltuk hidegen.) Belefáradtunk, hogy a kísérleti osztályságunk terhét a gyerekekre hárítsuk. Egy kevés rosszindulattal alig vártuk, hogy a felszabadított nem-teljesítőinket laza nyolcadikosokká tegyük. Megköveteltük a rendes órákat és tudtuk, hogy képesek leszünk dolgozni, együtt, az eddigi módon. Megtettük. Együtt dolgoztunk, szolidárisan, megtettük, amit kellett az Akárkinek, amit fontosnak tartottunk, ami a közösség számára fontos volt, és a többit úgy, ahogy nekünk tetszett.
Rendben, világos. Ha nem játszol okosan, úgy végezheted, mint Schmidt, aki a kinyírt Royt tanította olvasni. Persze, ha így játszod, zombiként végzed. Olyan alak lesz belőled, akit senki nem vesz komolyan. Ha nem teszel valamit, – mondtam Sunyi Samunak – szembe kell nézned a ténnyel, hogy komolytalanná válsz egyszer s mindenkorra. Nos, megbántam, hogy ilyen fellengzős megjegyzést tettem akkor, és most még jobban bánom. Ugyanakkor ez volt és kész. Az elnyomás, a munka és tudás és szeretet segítésének kiölése nem lehet a harc eszköze. A hazugság hazugság. A munka munka. A szeretet szeretet. A kis állatok kis állatok. A halottak halottak. Egyikük sem válhat mássá. Ez pech.
(Visited 7 times, 1 visits today)
A demokratikus nevelés elkötelezett szószólója
Egyesületi Közgyűlés 2022 október 8-án szombaton 10.00-kor
személyes és online Helyszín: Budapest 1022 Herman Ottó út 27/a. I.em. 4. Szeretettel meghívunk minden egyesületi tagot és szimpatizánst! A közgyűlés nyilvános, bárki jöhet, és bárki tehet javaslatot napirendre. Napirendi javaslatok eddig: Napirend: Közgyűlés tisztségviselőinek megválasztása (levezető, jkv-vezető, hitelesítők, stb.) Napirend összeállítása
Előszó – Jerry Mintz: Szabadság és demokrácia az oktatásban c. könyvéhez
Előszó Jerry Mintzcel először 2005-ben találkoztam a demokratikus iskolák[1] berlini világtalálkozóján, az IDEC-en.[2] Ettől az időtől fogva álltam kapcsolatban vele mint hírlevelének és az általa kiadott „Education Revolution” („Oktatási forradalom”) c. lapnak az olvasója. Személyesen újra 2011-ben találkoztunk az angliai
(részletek az iskola bemutakozó füzetéből) fordította: Felvidéki Szilvia Az 1997 óta államilag engedélyezett  Kapriole egyike a Németországban működő kb. 1oo demokratikus iskolának. Mintegy 15o diákjával az egyik legnagyobbnak számít a Szabad Alternatív Iskolák Szövetségének (BFAS) egymással összefogásban álló intézményei közül.
Csatlakozz a Demokratikus-Iskola csoporthoz!
A lista nekem olyan, mint egy igazi iskola modellje: a részvétel önkéntes, senkinek nem kell még a nevét se megmondania! Nincs feleltetés, nincsenek dolgozatok. Vannak viszont időről időre személyes találkozók, ahol sokat beszélgetünk, vagy meglátogatunk egy-egy érdekes iskolát. Főként a lista tagjaiból alakult az egyesület, amely a demokratikus iskola elveinek és gyakorlatának terjesztését tűzi ki céljául!
Demokratikus nevelés küldetése egy mondatban.
2022 © Minden jog fenntartva! | Adatvédelmi tájékoztató | ÁSZF | Süti szabályzat