hu en hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu pl hu hu hu te hu hu hu en hu id hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu pl hu hu hu te hu hu hu en hu en en hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu el hu hu hu sk hu hu hu en hu hu hu en en hu hu en en en en hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu hu en hu hu hu hu es hu hu hu en hu en es hu
Jerry Mintz: Szabadság és demokrácia az oktatásban (válogatás) - Megtanulni tanulni (5. fejezet) - Demokratikus Nevelés
A gyerekek számára fontos a szabadság, de a legfontosabb a demokrácia. Egy demokratikus iskolában akár kötelező órák is lehetnek, ha egy gyűlésen ez az abszurd döntés születik. Valójában Shaker Mountain-ban is volt egy kötelező óránk, és volt néhány más kötelező dolog is, de ezekről mindig az iskolai gyűlés döntött. Egy héten kétszer vagy háromszor volt úgynevezett „muszájóránk”.Ezt azért vezettük be, mert úgy tűnt, hogy mindannyiunknak megérné negyven percet szánni egy olyan órára, ahol egy tanár vagy egy diák előadást tart valamiről – általában egy olyan témáról, amiről semmit sem tudtunk. Ez volt az egyetlen olyan óra, amire mindenkinek járnia kellett, és ebbe mindenkinek bele kellett nyugodnia. Minden évben előjött a kérdés, hogy megtartsuk-e a muszájórát,és természetesen bárki bármikor ellene szavazhatott, mégis úgy tűnt, az emberek azt érzik, hogy ez egy hasznos dolog.
És ahogy már említettem, bizonyos gyűlések is kötelezőek voltak: ha a gyűlés úgy határozott, hogy szükség van szupergyűlésre,vagy ha úgy gondolták, hogy bizonyos dolgokról mindenkinek értesülnie kell az iskolában.
Shaker Mountain abban is különbözött más iskoláktól, hogy mi soha nem bátorítottuk a tanárainkat arra, hogy bármilyen konkrét témáról tanítsanak. Ha értettek valamihez, és valakit érdekelt a téma, akkor felajánlhatták segítségüket. De azt is hasznosnak éreztük, hogy a tanárok olyan dolgokat tanítsanak, amikhez nem értettek, mert az egyik legfontosabb dolog, amit meg kell tanulnunk, az az, hogy hogyan találjuk meg a válaszokat a kérdéseinkre, és hogy hogyan találjuk meg a válaszokhoz szükséges forrásokat. Tehát nagyon hasznos lehet egy éppen tanuló felnőttel osztozni ebben a tapasztalatban.
Néhány iskolában úgy gondolják, fontos, hogy a tanárok elérhetőek legyenek, és várjanak arra, hogy a gyerekek órákat kérjenek tőlük – ahelyett, hogy előre rögzített órákat kínálnának a diákoknak. Számomra ez olyan, mintha a tanárok azt mondanák: „Nos, mi tudjuk a válaszokat, de csak akkor áruljuk el őket, ha megkérdeztek minket!” Úgy gondolom, hogy a diákoknak azt kellene érezniük, hogy a tanári kar tagjai bármit megosztanak velük, ami őket személyesen érdekli vagy izgatja.
Ugyanezt a gondolatmenetet folytatva fel lehet tenni a kérdést: vajon mi az iskola felelőssége a diákjai felé? Csak a környezet megteremtése, vagy át is kell adnia információkat? Információkat olyan dolgokról, amik lehetségesek, amikről a diákok valószínűleg nem tudnak, és amikre valószínűleg nem jönnének rá maguktól, ha valaki nem szánná rá az időt, hogy szinte kényszerrel megtanítsa őket. Mi történik, ha tanárként észreveszel egy bizonyos viselkedési mintát az egyik diákban, és azt gondolod, a többiek számára is hasznos lenne rámutatni erre? Ez nem egyszerű kérdés, és ez az oka annak is, hogy a tanítás inkább művészet, mint tudomány – még a demokratikus iskolákban is. Tudnod kell az idejét, hogy diákjaid mikor szeretnének megtudni egy bizonyos információt, vagy mikor van szükségük visszajelzésre, és hogy ugyanez mikor lenne alkalmatlan, sőt, akár tolakodó is – ehhez pedig jól kell ismerned őket, szinte olvasnod kell a gondolataikban. Mindennek megvan a maga ideje…
Ennek ellenére úgy hiszem, hogy magánemberként vagy egy gyerek barátjaként habozás nélkül átadhatok akár kéretlen információt is, ha tudom, hogy milyen dolgok érdeklik őt. Ugyanakkor elismerem, hogy ez még összetettebbé teszi a tanár feladatát. Például milyen mértékben készítsük elő a környezetet? Töprengek rajta, de nem tudom, hogy a különböző demokratikus iskolákban a diákok milyen mértékben vonódnak be az alapvető környezet előkészítésébe, és hogy milyen mértékig van joga a személyzetnek előkészíteni a környezetet. Az iskolagyűlésnek kellene jóváhagyni az épület és környezetének minden egyes változtatását? Nincs válaszom ezekre a kérdésekre. Ha munkatársakat alkalmazunk az iskolában, és különösen ha a diákok is be vannak vonva a munkatársak kiválasztásába, akkor megbízhatunk bennük, és abban, hogy elvégzik a munkát, amire alkalmazzuk őket – adott esetben a környezet olyan kialakítását, ami aztán segíti a diákokat abban, hogy elérjék, amit el szeretnének érni. És ebben benne lehet az is, hogy olyan dolgokról mesélnek a diákoknak, amikről azok nem hallottak korábban.
Sok iskolában kihasználják azt a fájdalmas tényt, hogy az idősebb diákok már tudatában vannak annak, hogy hamarosan kilépnek a nagybetűs életbe – és így próbálják növelni tárgyi tudásukat. A New York állambeli nyolcosztályos Albany Free Schoolban igyekeznek strukturáltabban állni ehhez a kérdéshez, és biztosítják a hagyományosan elvárt tárgyi tudás átadását, mielőtt a gyerekekállami iskolábamennek tovább.
Amikor a Lewis-Wadhams iskolában tanító Herb Snitzert megkérdezték, szerinte a diákjai felkészültek-e arra, hogy elkezdjenek egy állami iskolát, azt válaszolta, hogy egy rossz tapasztalatra leginkább egy jó tapasztalattal lehet felkészülni. Vagyis, ha a diákok voltak olyan helyzetben, amiben jó tanulóként tekinthettek magukra, akkor bármivel meg fognak birkózni. Én magam is ezt tapasztaltam.
Az teljesen világos, hogy az információ korában az egyes adatoknak nincs nagy jelentőségük – hiszen gyorsan hozzá lehet jutni bármelyikükhöz. Tehát az, hogy ezekből mennyit tanultál meg, nem számít túl sokat. Az a fajta felmérési mód, amit az újonnan kötelezővé tett tesztek alkalmaznak, nemcsak felesleges, de kontraproduktív is.
Másfelől viszont nagyon fontos tudni, hogyan találhatunk rá információkra, és ezt is lehetne tesztekkel mérni. Ahelyett, hogy azt firtatnánk, megtanultak-e a gyerekek egy-egy tényt, vizsgálhatnánk inkább azt, hogy milyen gyorsan találnak rá egy olyan válaszra, amit még nem tudnak. Sőt, még az is elképzelhető lenne, hogy a teszteket úgy alakítsák ki, hogy a nevelés valódi eredményeit vizsgálják. Készülhetnének tesztek a felelősségtudat, az empátia, az emberbarátság vagy a kreativitás mérésére. Némi gondolkodással mérhetőek lennének ezek a képességek, amiket egyébként tényleg értékelünk az alternatív oktatásban. Ugyanezelet a méréseket elvégezhetnénk az állami iskolákbanis, így lenne összehasonlítási alapunk.
Hiszek Dewey elméletében, miszerint át kell gondolnunk, át kell értékelnünk saját tapasztalatainkat. Ez az egyik módja annak, hogy igazán elmélyítsük, amit tanulunk. Shaker Mountainban több különböző módját is kipróbáltunk ennek. Ezek egyike volt a heti értékelés, aminek keretében a diákok leírták, hogy mit csináltak a héten, és ezeket megbeszélték a mentorukkal. Ez fontos része volt a menetrendünknek.
Az emberek gyakran aggódnak amiatt, hogy azok a gyerekek, akiket nem kényszerítenek tanulásra, lusták lesznek. Én személy szerint nem hiszek a lustaságban. Szerintem az emberekben megvan a késztetés, hogy foglalkozzanak azokkal a dolgokkal, amikben örömüket lelik, és amik érdeklik őket. Ha a gyerekek olyan környezetben nőhetnek fel, ahol folyamatosan lehetőségük van kiválasztani az őket érdeklő dolgokat, sosem fognak lustának tűnni. Ráadásul, ha ezek a gyerekek később különböző helyzetekbe kerülnek, könnyebben megtalálják majd az őket érdeklő dolgokat – csak mert ehhez szoktak hozzá. Akkor tűnhetnek a gyerekek lustának, ha olyan dolgok megtanulására kényszerítik őket, amik nem érdeklik őket.
Egyes gyerekek inkább belülről vezéreltek, mint mások, de ez gyakran korábbi tapasztalataik következménye – függhet például attól, hogy milyen iskolai helyzetekben voltak, milyen családban növekedtek vagy milyen környezetben tanulhattak. De láttam olyan lustának mondott gyerekeket, akik nagyon is motiváltakká váltak, amikor olyan dologgal foglalkozhattak, ami tényleg érdekelte őket.
Volt egy fiú Shaker Mountain-ben, aki nagyon fiatalon, már ötéves kora körül oda járt. Később egy másik államba költöztek, de tizenkét éves korában visszakerült az iskolánkba. A visszatérését követő pár hónapban úgy tűnt, nem sok mindent csinál az iskolában és a gyűléseken. Ott volt, de csukott szemmel ült, mintha aludt volna. De valahányszor megszólították őt – ugyanis van egy szabály, hogy a gyűléseken nem szabad aludni –, azonnal válaszolt: „Nem alszom, csak pihenek”. Ezért aztán külön szabályt hoztak miatta, miszerint nem is „tűnhet” úgy az ember, mintha aludna a gyűlésen. Egy idő után mindenki egyetértett abban, hogy a következő évtől másik iskolába kell járnia, mert  úgy tűnt, nem sokat profitál a miénkből. Év végén viszont az derült ki, hogy az én tesztjeim szerint átlagosan három osztálynyit haladt előre. Ötödikes volt, hatodikba ment volna, de a tesztek alapján hetedik osztályba javasoltuk. Ugyanilyen jól teljesített, amikor az állami iskolátelkezdte, így aztán a nyolcadik osztályba rakták őt.
Tehát ilyen messzire jutott – egy már-már rejtélyes folyamat során. Nem gondolom, hogy ez egy olyan folyamat, amit mindenképpen ellenőrzésünk alatt tudunk tartani. A szabadság tudja szabadjára engedi ezt az erőt, amivel – úgy tűnik – minden gyerek rendelkezik.
Mivel Shaker Mountain-ban nem volt tanterv, az iskola befejezésekor a diákoknak számot kellett adniuk valamiféle tanulmányi előmenetelről. Ennek egyik módja az volt, hogy letették a GED (General Educational Development – kb. Általános tanulmányi előmenetel) vizsgát, vagy egy ezzel egyenértékű középiskolai vizsgát. Minden diáknál szükségszerűen voltak olyan tantárgyi területek, amikkel nem került kapcsolatba iskolás évei alatt. Az általános megoldás az volt, hogy a diákok elmondták, mik ezek a területek, mi pedig egy tanulmányi programmal segítettük őket. Így egy-egy tantárgy teljes évnyi agyagát nagyjából három hét alatt megtanulták. Ez így működött a legtöbb tantárggyal, amivel szerettek volna megbirkózni.
Erről eszembe jut egy másik történet. Egy olyan tanuló érkezett az iskolába, aki az egységes tesztek szerint eléggé le volt maradva. Úgy tűnt, hogy megállja a helyét nálunk, de bizonytalanok voltunk abban, hogy mennyire tudja behozni lemaradását a tárgyi tudást illetően. Amikor 16 vagy 17 éves lett, bejelentette az iskolai közösségnek, hogy a következő tanévben végezni szeretne. Az emberek szkeptikusak voltak, mert tudták, hogy ehhez le kell tennie a GED vizsgát, és ő távol volt attól, hogy ez sikerüljön neki. Ő viszont elhatározta, hogy nyáron megtanul mindent, amit meg kell tanulnia, és az utolsó évének elején probléma nélkül letette a vizsgát. Tényleg mindent megtanított magának a nyáron, amit tudnia kellett.
És bár a GED vizsgát letette, a többiek felhívták a figyelmét arra, hogy a végzési követelményekmás szempontjait is teljesítenie kell, elsősorban egy bizonyos szintű felelősségről kellene bizonyságot tennie. Így elvállalt néhány dolgot arra az évre. Elvállalta a tisztasági felügyelő tisztségét, és egy kis boltot is nyitott, ahol gyűjthető kártyákkal kereskedett. Így végül év végén tényleg végezhetett.
Rögtön ezután munkát talált egy helyi áruházban, ami akkoriban nyitott meg. Raktárosként alkalmazták őt. Egyszer valakinek gondja támadt a kassza zárásával, és ő kijött a raktárból, megmutatta, hogy kell csinálni, és rendbe hozta a zárást. Rövid időn belül egy teljes áruházi osztály ellenőrzését bízták rá – 17 éves korában. Nehéz az ilyen munkakörökre olyan embert találni, aki kellően felelősségtudó és magabiztos is. Különben ezen az osztályon az öltönyökért is ő volt a felelős – pedig szerintem mielőtt odakerült, soha életben nem volt rajta öltöny.
A válogatás elérhető fejezetei:
1. A demokrácia varázsa
2. A demokrácia hatalma
3. A demokratikus közösség
4. Hogyan kell vezetni egy gyűlést?
6. Shaker Mountain szabad iskola
7. Iskolán kívüli kapcsolatok
Részlet a következő fejezetből – Shaker Mountain szabad iskola
Főiskola után meghívtak a Lewis-Wadhams iskolába, hogy dolgozzam ott egy félévet. Ha a nagybátyám vállalatához mentem volna, több pénzt kereshettem volna, de akkor úgy éreztem, hogy valamiféle fordulóponthoz érkeztem, mert ez volt az az időszak, amikor elkezdtem határozottan hátat fordítani a tudománynak, és helyette a tanítást választottam. Ez 1964-ben volt, a Lewis-Wadhams iskola második éve működött, én pedig még mindig főiskolás voltam Vermontban a Goddard College-ban.
(Visited 15 times, 1 visits today)
A demokratikus nevelés elkötelezett szószólója
Egyesületi Közgyűlés 2022 október 8-án szombaton 10.00-kor
személyes és online Helyszín: Budapest 1022 Herman Ottó út 27/a. I.em. 4. Szeretettel meghívunk minden egyesületi tagot és szimpatizánst! A közgyűlés nyilvános, bárki jöhet, és bárki tehet javaslatot napirendre. Napirendi javaslatok eddig: Napirend: Közgyűlés tisztségviselőinek megválasztása (levezető, jkv-vezető, hitelesítők, stb.) Napirend összeállítása
Előszó – Jerry Mintz: Szabadság és demokrácia az oktatásban c. könyvéhez
Előszó Jerry Mintzcel először 2005-ben találkoztam a demokratikus iskolák[1] berlini világtalálkozóján, az IDEC-en.[2] Ettől az időtől fogva álltam kapcsolatban vele mint hírlevelének és az általa kiadott „Education Revolution” („Oktatási forradalom”) c. lapnak az olvasója. Személyesen újra 2011-ben találkoztunk az angliai
(részletek az iskola bemutakozó füzetéből) fordította: Felvidéki Szilvia Az 1997 óta államilag engedélyezett  Kapriole egyike a Németországban működő kb. 1oo demokratikus iskolának. Mintegy 15o diákjával az egyik legnagyobbnak számít a Szabad Alternatív Iskolák Szövetségének (BFAS) egymással összefogásban álló intézményei közül.
Csatlakozz a Demokratikus-Iskola csoporthoz!
A lista nekem olyan, mint egy igazi iskola modellje: a részvétel önkéntes, senkinek nem kell még a nevét se megmondania! Nincs feleltetés, nincsenek dolgozatok. Vannak viszont időről időre személyes találkozók, ahol sokat beszélgetünk, vagy meglátogatunk egy-egy érdekes iskolát. Főként a lista tagjaiból alakult az egyesület, amely a demokratikus iskola elveinek és gyakorlatának terjesztését tűzi ki céljául!
Demokratikus nevelés küldetése egy mondatban.
2022 © Minden jog fenntartva! | Adatvédelmi tájékoztató | ÁSZF | Süti szabályzat