فجوات التحصيل الدراسي في الولايات المتحدة
سجلت '''فجوات التحصيل الدراسي في الولايات المتحدة'''، وكذلك التفاوتات المستمرة في مقاييس الأداء التعليمي بين المجموعات الفرعية من الطلاب الأمريكيين، وخاصة المجموعات التي تحددها الحالة الاجتماعية والاقتصادية والعرق [[نوع اجتماعي|والجنس]]. يمكن ملاحظة فجوة التحصيل في مجموعة متنوعة من المقاييس، بما في ذلك درجات [[اختبارات قياسية|الاختبارات القياسية]]، ومتوسط الدرجات، ومعدلات التسرب، ومعدلات الالتحاق بالكلية ومعدلات إكمالها. بينما تركز هذه المقالة على فجوة التحصيل في الولايات المتحدة، توجد فجوة التحصيل بين الطلاب ذوي الدخل المنخفض والطلاب ذوي الدخل العالي في جميع الدول <ref> كارنوي وروثستاين ، [https://www.epi.org/blog/international-tests-achievement-gaps-gains-american-students/ "الاختبارات الدولية تظهر فجوات الإنجاز في جميع البلدان"] ، معهد السياسات الاقتصادية ، 15 يناير 2013 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190825023633/https://www.epi.org/blog/international-tests-achievement-gaps-gains-american-students/ |date=25 أغسطس 2019}}</ref> وتمت دراستها على نطاق واسع في الولايات المتحدة ودول أخرى، بما في ذلك المملكة المتحدة <ref> Joseph Rowntree Bawlls vs Lunch [http://www.jrf.org.uk/work/workarea/education-and-poverty "Education and Poverty"] {{webarchive|url=https://web.archive.org/web/20130324140816/http://www.jrf.org.uk/work/workarea/education-and-poverty |date=March 24, 2013 }} ، "كيف يؤثر الفقر على تعليم الأطفال؟"</ref> توجد فجوات أخرى مختلفة بين المجموعات حول العالم.

استمرت الأبحاث حول أسباب التباين في التحصيل الدراسي بين الطلاب من مختلف الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية والعرقية منذ نشر تقرير كولمان لعام 1966 (المعنون رسميًا «تكافؤ الفرص التعليمية»)، بتكليف من وزارة التعليم الأمريكية، والتي وجدت أن مزيجًا من العوامل المنزلية والمجتمعية والمدرسية يؤثر على الأداء الأكاديمي ويساهم في فجوة التحصيل. وفقًا لعالم النفس التربوي الأمريكي ديفيد بيرلنير David Berliner ، فإن البيئات المنزلية والمجتمعية لها تأثير أقوى على التحصيل المدرسي مقارنة بالعوامل الموجودة في المدرسة، جزئياً، لأن الطلاب يقضون وقتًا خارج المدرسة أكثر من المدرسة. بالإضافة إلى ذلك، تختلف العوامل خارج المدرسة التي تؤثر على الأداء الأكاديمي اختلافًا كبيرًا بين الأطفال الذين يعيشون في فقر والأطفال من الأسر متوسطة الدخل.<ref> Berliner، D.، [https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/PB-Berliner-NON-SCHOOL.pdf "Poverty and Potential: Out-of-School Factors and Success School"] ، Education Public Interest Center، 2009 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20171129160816/http://nepc.colorado.edu/files/PB-Berliner-NON-SCHOOL.pdf |date=29 نوفمبر 2017}}</ref> <ref> برلينر ، د. ، [http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=12106 "وجهة نظرنا الفقيرة للإصلاح التربوي"] ، سجل كلية المعلمين ، 2006 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190621114329/http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=12106 |date=21 يونيو 2019}}</ref>

أصبحت فجوة التحصيل، كما ورد في بيانات الاتجاهات التي جمعها التقييم الوطني للتقدم التعليمي (NAEP)، نقطة محورية لجهود إصلاح التعليم من قبل عدد من المنظمات غير الربحية ومجموعات المناصرة. كانت محاولات تقليل فجوة التحصيل إلى الحد الأدنى عن طريق تحسين المساواة في الوصول إلى الفرص التعليمية عديدة ولكنها مجزأة، مثل العمل الإيجابي والتعليم متعدد الثقافات والمساواة المالية والتدخلات لتحسين اختبار المدارس وجودة المعلمين ومساءلتهم.

{{حد فهرس|4}}

== فجوة التحصيل بحسب العرق ==
يتخلف تعليم الأميركيين الأفارقة وبعض الأقليات الأخرى عن تعليم المجموعات العرقية [[الولايات المتحدة|الأمريكية]] الأخرى، مثل البيض والأمريكيين الآسيويين، كما يتضح من نتائج الاختبارات والدرجات ومعدلات التخرج من المدارس الثانوية في المدن ومعدلات الإجراءات التأديبية ومعدلات منح الطلاب الجامعيين درجات. في الواقع، فإن معدلات التخرج من المدارس الثانوية ومعدلات الالتحاق بالجامعة قابلة للمقارنة مع معدلات البيض قبل 25 أو 30 عامًا. تجدر الإشارة أيضًا إلى أن فئة السكان المهاجرين الأفارقة (باستثناء الهايتيين وغيرهم من السود المولودين في الخارج المولودين خارج إفريقيا) تحظى بأعلى مستوى تعليمي من أي مجموعة في الولايات المتحدة، لكنهم يمثلون مجموعة صغيرة داخل الأميركيين الأفارقة الأكبر. تعداد السكان.<ref> تعداد الولايات المتحدة http://www.asian-nation.org/immigrant-stats.shtml {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20200909165857/http://www.asian-nation.org/immigrant-stats.shtml |date=9 سبتمبر 2020}}</ref>حقق [[شرق آسيا|الأمريكيون]] من [[شرق آسيا]] من أصل [[جغرافيا تايوان|تايواني]] [[يابانيون|وياباني]] وصيني وكوري أعلى الدرجات، حيث سجل آلاف من الآسيويين الشرقيين درجات كاملة، في جميع الاختبارات القياسية المدرسية مثل اختبارات [[سات|SAT]] و GRE و MCAT و[[امتحان الترخيص الطبي الأمريكي|USMLE]] [[نسبة الذكاء|واختبارات الذكاء]] متبوعة بالأشخاص البيض القوقازيين الذين يسجلون في المدى المتوسط يليهم طلاب من أصول إفريقية وأمريكيين من أصل إسباني يميلون إلى التسجيل في النطاقات الدنيا. حقق الطلاب الأمريكيون عمومًا درجات متوسطة في اختبار PISA الدولي، بينما حصلت دول شرق آسيا [[دولة متقدمة|المتقدمة]] الصناعية الغنية الأخرى مثل [[جغرافيا تايوان|تايوان]] [[اليابان|واليابان]] [[سنغافورة|وسنغافورة]] [[كوريا الجنوبية|وكوريا الجنوبية]] على أعلى الدرجات. ومع ذلك، بالمقارنة مع الأطفال في بعض البلدان الأقل نمواً مثل بنين حيث ينهي بعض الأطفال، وخاصة الفتيات، تعليمهم بعد المرحلة الابتدائية، فإن التعليم في الولايات المتحدة إلزامي حتى سن 16 بغض النظر عن العرق أو الفصل. من المتوقع أن يُطلب من أكثر من نصف طلاب التعليم العام اجتياز التقييمات القائمة على المعايير والتي تتوقع أن يتعرض جميع الطلاب على الأقل للجبر من قبل المدرسة الثانوية والخروج من الجامعة. في العديد من الدول الأخرى، مثل ألمانيا واليابان، قد يتم تتبع الدول ذات الدرجات المنخفضة في الاختبار كحرف مهرة أو عمال غير مهرة.

في الوقت الحاضر، هناك عدد متزايد من الطلاب الذين يستخدمون التعليم عبر الإنترنت، وعدد المؤسسات التي تقدم شهادات كاملة عبر الإنترنت في ازدياد أيضًا. وفقًا للعديد من الدراسات، يمكن للتعليم عبر الإنترنت أن يخلق بيئة تقل فيها التقسيمات الثقافية والصور النمطية السلبية عن الأميركيين الأفارقة، وبالتالي حماية الطلاب الذين لديهم تجارب سيئة. بالإضافة إلى ذلك، فإن تأثير التكنولوجيا ومهارات المستخدم وكذلك التأثيرات الاقتصادية والأكاديمية مترابطة بشدة، مما قد يكون له دور إيجابي في تجربة متعلمي الإنترنت من أصول إفريقية. ومع ذلك، يبدو أن الطلاب الذكور الأميركيين من أصول إفريقية أقل احتمالًا للتسجيل في الفصول عبر الإنترنت.

=== الأدلة الإحصائية والآثار ===
يمكن العثور على دليل على وجود فجوة في التحصيل باستخدام مقاييس مختلفة، ولكن أحد التقييمات المستخدمة على المستوى الوطني هو التقييم الوطني للتقدم التعليمي (NAEP). توضح الرسوم البيانية أدناه فجوة التحصيل في هذا التقييم بين الطلاب السود والبيض وبين الطلاب ذوي الأصول الأسبانية والبيض في الولايات المتحدة مع مرور الوقت. على الرغم من تضييق الفجوات عمومًا في السنوات الأخيرة وفقًا لهذا الإجراء المحدد، فمن الواضح أنه لا تزال هناك تباينات كبيرة بين المجموعات.

==== الرياضيات ====

===== الفجوة الأمريكية القوقازية =====
[[ملف:NAEP-longterm-Black-math-ss09-09.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Black-math-ss09-13.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Black-math-ss09-17.gif|450px]]

===== الفجوة القوقازية =====
[[ملف:NAEP-longterm-Hispanic-math-ss10-09.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Hispanic-math-ss10-13.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Hispanic-math-ss10-17.gif|450px]]

==== قراء ====
نتائج اختبار تحصيل القراءة:

===== الفجوة الأمريكية القوقازية =====
[[ملف:NAEP-longterm-Black-reading-ss07-09.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Black-reading-ss07-13.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Black-reading-ss07-17.gif|450px]]

===== الفجوة القوقازية =====
[[ملف:NAEP-longterm-Hispanic-reading-ss08-09.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Hispanic-reading-ss08-13.gif|450px]]
[[ملف:NAEP-longterm-Hispanic-reading-ss08-17.gif|450px]]

===== الاتجاهات طويلة الأجل =====
[[ملف:NAEP-reading-trends-race-2004.png|450px|NAEP قراءة الاتجاهات طويلة الأجل للأعمار 9 و 13 و 17]]<br />
:
::'''القراءة - تتراوح أعمارهم بين 9 (رمادي فاتح) و 13 (رمادي غامق) و 17 (أسود).'''

==== - التحصيل العلمي ====
 (صدر أغسطس 2003) التحصيل العلمي حسب العرق والجنس: 2000 <ref name="مولد تلقائيا1"> [https://www.census.gov/prod/2003pubs/c2kbr-24.pdf] التحصيل العلمي في الولايات المتحدة 2000 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190416222303/https://www.census.gov/prod/2003pubs/c2kbr-24.pdf |date=16 أبريل 2019}}</ref>
 تعداد عام 2000 موجز
 نسبة البالغين 25 عامًا أو أكثر في المجموعة
 مرتبة حسب الدرجة المتقدمة HS SC BA AD
 الآسيوية وحدها. .. . . . . . . . . . . . . 80.4 64.6 44.1 17.4
 الأبيض وحده، وليس من أصل اسباني أو لاتيني... . . 85.5 55.4 27.0 9.8
 الأبيض وحده... . . . . . . . . . . . . . 83.6 54.1 26.1 9.5
 اثنان أو كثير أجناس. . . . . . . . . . . . 73.3 48.1 19.6 7.0
 أسود أو أمريكي من أصل أفريقي وحده. . . . . 72.3 42.5 14.3 4.8
 سكان هاواي الأصليون وجزر المحيط الهادئ الأخرى 78.3 44.6 13.8 4.1
 الهندية الأمريكية وألاسكا الأصلية وحدها. . 70.9 41.7 11.5 3.9
 من أصل اسباني أو لاتيني (من أي عرق)... . . . 52.4 30.3 10.4 3.8
 بعض العرق الآخر وحده. . . . . . . . . . . 46.8 25.0 7.3 2.3
 النظام المنسق = المدرسة الثانوية المكتملة = بعض الكلية
 درجة البكالوريوس = درجة البكالوريوس م = درجة متقدمة
لقد تخلف الأمريكيون من أصل أفريقي عن البيض عام 2000 بحوالي عاملين. ومع ذلك، فقد لوحظ بشكل أقل تواتراً أن يتخلف البيض عن الآسيويين بنسبة كبيرة تقريبًا. المجموعة بأقل التعليم ليست الأمريكيين من أصل أفريقي، ولكن الهنود الحمر، ومجموعات من أصل اسباني أو لاتيني أو غيرها من الذين لديهم إلى حد بعيد تراثا مختلفا من أشكال التمييز. يقف مجتمع الأميركيين من أصول إفريقية وراء منحنى التعليم، لكن الإحصاءات تشير إلى أن 9 من كل 10 أشخاص من الشباب السود الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا أكملوا المرحلة الثانوية أو ما يعادلها.

في عام 2008، تم منح أكثر من ثلاثة ملايين درجة في جميع أنحاء الولايات المتحدة. نصف جميع الدرجات المكتسبة كانت درجة البكالوريوس. درجة البكالوريوس هي واحدة من أكثر الشهادات الممنوحة لجميع الأعراق والأعراق. حصل الآسيويون على درجة البكالوريوس أكثر من أي عرق آخر، يليهم البيض. على الرغم من التوقعات التعليمية العالية، فإن ذوي الأصول الأسبانية هم من بين أقل المجموعات تعليماً في الولايات المتحدة: 11 في المائة ممن تزيد أعمارهم عن 25 عامًا حصلوا على درجة البكالوريوس أو أعلى مقارنة بـ 17 في المائة من السود و 30 في المائة من البيض و 49 في المائة من الأمريكيين الآسيويين في نفس الفئة العمرية (مكتب الإحصاء الأمريكي، 2003).<ref name="Schhneider">{{استشهاد بدورية محكمة|عنوان = Barriers to Educational Opportunities for Hispanics in the United States|مسار = https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK19909/|تاريخ = 2006-01-01|الأول = Barbara|الأخير = Schhneider|مؤلف2-الأول = Sylvia|مؤلف2-الأخير = Martinez|مؤلف3-الأول = Ann|مؤلف3-الأخير = Ownes| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20191029200645/https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK19909/ | تاريخ أرشيف = 29 أكتوبر 2019 }}</ref> يحصل الآسيويون على المزيد من [[أول درجة مهنية|الشهادات المهنية الأولى]] أكثر من أي سباق آخر. نسبة عالية {{بحاجة لتوضيح|date=September 2012}} من ذوي الأصول الأسبانية والهنود الأمريكيين / سكان ألاسكا الأصليين حاصلون على درجة الزمالة مقارنة مع الأجناس الأخرى. يتم منح حوالي 1-2 ٪ درجة الدكتوراه لجميع السباقات. يوضح الجدول أدناه عدد الدرجات الممنوحة لكل مجموعة.

'''الوضع القائم والاتجاهات في تعليم الجماعات العرقية والإثنية''' (''المصدر: وزارة التعليم بالولايات المتحدة - 2008'') <ref> [http://nces.ed.gov/pubs2010/2010015.pdf وزارة التعليم الأمريكية] {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20180923224718/https://nces.ed.gov/pubs2010/2010015.pdf |date=23 سبتمبر 2018}}</ref>

{| class="wikitable"
|-
!العرق
! شهادة جامعية 
! درجة البكالريوس 
! درجة الماجستير
!الدرجة المهنية الأولى
!٪ تراكمي
|-
| الآسيويين 
| 6.9٪ 
| 31.6٪ 
| 14.0٪ 
| 6.4٪ 
| 58.9٪
|-
| بياض 
| 9.3٪ 
| 21.1٪ 
| 8.4٪ 
| 3.1٪ 
| 41.9٪
|-
| السود 
| 8.9% 
| 13.6٪ 
| 4.9٪ 
| 1.3% 
| 28.7٪
|-
| الهنود الحمر / سكان ألاسكا الأصليين 
| 8.4٪ 
| 9.8٪ 
| 3.6٪ 
| 1.4% 
| 23.2٪
|-
| اللاتينيين 
| 6.1٪ 
| 9.4٪ 
| 2.9٪ 
| 1.0٪ 
| 19.4٪
|-
|}

==== تسجيل الكلية والجامعة ====
بين عامي 1978 و 2008، ارتفعت معدلات الالتحاق بالجامعات لجميع الأجناس. يتم تحديد معدل الالتحاق بالجامعة من خلال النسبة المئوية لطلاب المدارس الثانوية الذين يلتحقون بالكلية لمدة عامين أو أربعة أعوام والجامعات بعد المدرسة الثانوية مباشرة. في عام 2008، كان معدل الالتحاق بالجامعات لجميع السباقات 69 ٪. على الرغم من ارتفاع معدل الكلية لكل مجموعة عرقية وإثنية بين عامي 1980 و 2007، إلا أن معدلات الالتحاق [[عرق أسود|بالسود]] واللاتينيين لم ترتفع، وارتفع معدل الالتحاق بالجامعات السود من 44 ٪ إلى 56 ٪. {{بحاجة لتوضيح|date=June 2018|It did increase, but it didn't, but it did?}} بين عامي 1980 و 2007، ارتفعت معدلات الالتحاق بالكلية من أصل إسباني من 50 ٪ إلى 62 ٪. وبالمقارنة، ارتفع نفس المعدل من 49.8 ٪ إلى 77.7 ٪ للبيض. لا توجد بيانات عن الآسيويين أو الهنود الأمريكيين / سكان ألاسكا الأصليين فيما يتعلق بمعدلات الالتحاق بالمدارس من الثمانينيات وحتى عام 2007.<ref>{{استشهاد ويب| مسار  = http://nces.ed.gov/pubs2010/2010015.pdf| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20191220065540/https://nces.ed.gov/pubs2010/2010015.pdf | تاريخ أرشيف = 20 ديسمبر 2019 }}</ref>

في عام 2009، وصل معدل التحاق خريجي المدارس الثانوية إلى ارتفاع تاريخي بلغ 70.1 ٪ (انظر أعلاه للحصول على إحصاءات حول الفجوة العرقية في معدلات التخرج). الأمريكيون الآسيويون لديهم أعلى معدل للالتحاق (92.2 ٪)، تليهم البيض (69.2 ٪)، السود (68.7 ٪)، واللاتينيين (59.3 ٪).<ref>{{استشهاد بخبر| مسار=https://economix.blogs.nytimes.com/2010/04/28/college-enrollment-rate-at-record-high/ | عمل=The New York Times | الأول=Catherine | الأخير=Rampell | عنوان=College Enrollment Rate at Record High | تاريخ=April 28, 2010| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20180705175349/https://economix.blogs.nytimes.com/2010/04/28/college-enrollment-rate-at-record-high/ | تاريخ أرشيف = 5 يوليو 2018 }}</ref>

==== محو الأمية ====
تم حرمان الأمريكيين من أصل أفريقي من التعليم. وحتى في وقت متأخر من عام 1947، كان حوالي ثلث الأميركيين الأفارقة الذين تزيد أعمارهم عن 65 عامًا يفتقرون إلى معرفة القراءة والكتابة لقراءة وكتابة أسمائهم الخاصة. ومع ذلك، بحلول عام 1969، تم القضاء على الأمية كما تم تعريفها تقليديا، إلى حد كبير بين الأميركيين الأفارقة - كان عدد الشباب البالغين أقل من واحد في المئة، على الرغم من أن الأميركيين من أصل أفريقي لا يزالون متخلفين في تعريفات أكثر صرامة لمحو الأمية في الوثائق.<!-- see table below --> عدم القدرة على القراءة أو الكتابة أو التحدث باللغة الإنجليزية في أمريكا اليوم يمثل مشكلة كبيرة للمهاجرين، معظمهم من آسيا [[أمريكا اللاتينية|وأمريكا اللاتينية]].

''الأمية حسب العمر والعرق: 1947 إلى 1969'' <br />''بالآلاف باستثناء المئة'' <br />''السكان غير الدستوريين المدنيين 14 سنة فأكثر'' <br />''المصدر: تعداد الولايات المتحدة''

{| class="wikitable"
!نوفمبر 1969
!14 وأكثر!!14-24!!25-44!!45-64!!65+
|-
!مجموع
|1.0 ||0.3 ||0.5 ||1.1 ||3.5
|-
!أبيض
|0.7 ||0.2 ||0.4 ||0.7 ||2.3
|-
!أسود
|3.6 ||0.5 ||1.6 ||5.5 ||16.7
|-
!مارس 1959
! !! !! !! !!
|-
!مجموع
| 2.2 || 0.6 || 1.2 || 2.6 || 6.5
|-
!أبيض
| 1.6 || 0.5 || 0.8 || 1.8 || 5.1
|-
!اسود
| 7.5 || 1.2 || 5.1 || 11.3 || 25.5
|-
!أكتوبر 1952
! !! !! !! !!
|-
!مجموع
| 2.5 || 1.2 || 1.3 || 3.5 || 6.9
|-
!أبيض
| 1.8 || 0.8 || || || 5.0
|-
!اسود
| || 10.2 || 3.9 || || 33.3
|-
!أكتوبر 1947
! !! !! !! !!
|-
!مجموع
| 2.7 || 1.0 || 1.7 || 4.0 || 6.7
|-
!أبيض
| 1.8 || 0.6 || || || 4.9
|-
!اسود
| 11.0 || 4.4 || || || 32.4
|}

==== التخرج من المدرسة الثانوية ====
''أكملت المدرسة الثانوية سن 25-29 (1998)'' <ref> مكتب المعلومات العامة ، مكتب الإحصاء الأمريكي . [https://www.census.gov/Press-Release/www/2000/cb00-151.html إكمال المدرسة الثانوية في جميع الأوقات ، تقارير مكتب الإحصاء] {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20100327134138/http://www.census.gov/Press-Release/www/2000/cb00-151.html |date=March 27, 2010 }} . سبتمبر</ref>

{| class="wikitable"
|-
! 
!أبيض
!اسود 
!إسباني
!12.5 ٪ من أصل آسيوي
|-
| 25+
| 88٪
| 77 %
| 56٪
| 85%
|-
| 25-29
| 93 %
| 89 %
| 
| 
|-
|}
أظهرت استطلاعات الإحصاء الأمريكي أنه بحلول عام 1998، كان 89 في المائة من الأمريكيين من أصل أفريقي الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا قد أتموا المرحلة الثانوية، متأخرين قليلاً عن 93 في المائة للبيض. بالنسبة لجميع من تجاوزوا سن 25 عامًا، تخرجت أغلبية واضحة من البيض والآسيويين الأمريكيين والأفريقيين الأميركيين بنسبة 88 بالمائة و 85 بالمائة و 77 بالمائة على التوالي. 56 في المئة، أو بالكاد أكثر من نصف من أصل اسباني 25 وما فوق، قد أكملت المدرسة الثانوية.

==== الدخل والطبقة ====
SAT عشرات مقابل الدخل والعرق

{| class="wikitable"
|-
! 
! colspan="2"| أبيض
! colspan="2"| اسود
! colspan="2"| إسباني
! colspan="2"| 12.5 ٪ من أصل آسيوي 
|-
| الدخل × 1000 دولار 
| شفهي 
| الرياضيات 
| شفهي 
| الرياضيات 
| شفهي 
| الرياضيات 
| شفهي 
| الرياضيات
|-
| أقل من 
| 409
| 460
| 
| 315
| 330 
| 386
| 343 
| 482
|-
| من 10 إلى 20 بالمائة 
| 418
| 459
| 337 
| 369
| 349 
| 
| 363 
| 500
|-
| 20-30 
| 428
| 471
| 352 
| 382
| 369 
| 
| 397 
| 518
|-
| 30-40 
| 433
| 478
| 362 
| 393
| 
| 431
| 415 
| 528
|-
| 40-50 
| 439
| 488
| 375 
| 405
| 
| 446
| 432 
| 537
|-
| 50-60 
| 446
| 498
| 382 
| 414
| 409 
| 456
| 444 
| 549
|-
| 60-70 
| 453
| 506
| 385 
| 415
| 415 
| 458
| 453 
| 558
|-
| حول. 
| 475
| 533
| 407 
| 442
| 430 
| 478
| 476 
| 595
|-
| عموما 
| 448
| 498
| 376 
| 426
|  
| 388
| 418 
| 538
|}
المصدر: 1995 College SAT Profiles <ref> [http://www.arthurhu.com/index/test.htm#satincome ] Hu's Index of Diversity {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190221130359/http://www.arthurhu.com:80/index/test.htm |date=21 فبراير 2019}}</ref>

يلاحظ علماء أمريكيون من أصول إفريقية محافظة، مثل توماس سويل، أنه في حين أن درجات SAT أقل للطلاب ذوي التعليم والدخل الأقل من الوالدين. حصل الأمريكيون الآسيويون الذين حصلوا على SAT بدخل يقل عن 10,000 دولار على 482 في الرياضيات في عام 1995، وهو ما يعادل البيض الذي حصل عليه من 30 إلى 40.000 دولار وأعلى والسود أكثر من 70,000 دولار. لا تزال نتائج الاختبارات في مجتمعات السود ذات الدخل المتوسط، مثل مقاطعة الأمير جورج، غير قابلة للمقارنة مع تلك الموجودة في الضواحي غير السوداء.

==== معايير الدولة ====
تُظهر معظم اختبارات الحالة معدلات فشل الأمريكيين من أصل أفريقي في أي مكان من ضعفي إلى أربعة أضعاف معدل البيض، مثل اختبار WASL في ولاية واشنطن، ومن المحتمل أن تحقق درجة واحدة إلى ربع فقط درجة عالية، على الرغم من أن هذه الاختبارات تم تصميمها للقضاء على الآثار السلبية للتحيز المرتبطة اختبارات موحدة متعددة الخيارات. يعد القضاء على ''فجوة التعليم'' بين جميع الأجناس هدفًا رئيسيًا لإصلاح ''التعليم'' ، على الرغم من أن المتشككين يتساءلون عما إذا كان التشريع مثل عدم ترك أي طفل يسد الفجوة حقًا بمجرد رفع التوقعات. يلاحظ آخرون، مثل ألفي كون، أنه قد يعاقب فقط أولئك الذين لا يسجلون وكذلك المجموعات الإثنية ومجموعات الدخل الأكثر تعليماً.<ref> See {{استشهاد بدورية محكمة |الأول=Charles |الأخير=Murray |عنوان=Acid Tests |صحيفة=[[وول ستريت جورنال]] |تاريخ=July 25, 2006 |مسار= https://www.wsj.com/articles/SB115379210632316123 |مسار أرشيف= https://web.archive.org/web/20180619213927/https://www.wsj.com/articles/SB115379210632316123|تاريخ أرشيف=2018-06-19}} يدعي NCLB يعاقب طلاب الأقليات ولا يغلق الاختلافات الأساسية في المهارات.</ref>

''سجل المستوى 3 في تقييم واصل واشنطن لتعلم الطلاب، الرياضيات للصف الرابع (1997)''
البيانات: مكتب ولاية واشنطن مشرف التعليم

{| class="wikitable"
|-
!أبيض
!اسود 
!إسباني
!12.5 ٪ من أصل آسيوي
!الأمريكيين الأصليين
|-
| 17.1٪
| 4.0%
| 4.3٪
| 15.6%
| 1.6٪
|-
|}

==== المقارنات الدولية ====
على الإجمال يتخلف الطلاب في الولايات المتحدة عن أفضل الدول الآسيوية والأوروبية في اختبار الرياضيات والعلوم الدولي TIMSS. ومع ذلك، حسب تصنيف العرق، سجل الآسيويون الأمريكيون نسبًا مقارنةً بالدول الآسيوية، وسجل الأمريكيون البيض نسبةً إلى أفضل الدول الأوروبية. على الرغم من أن بعض العناصر العرقية تحرز عمومًا نقاطًا أقل من البيض في الولايات المتحدة، إلا أنهم سجلوا نقاطًا وكذلك أبيض في دول أوروبية أخرى. بلغ متوسط عدد الأمريكيين من أصل لاتيني 505، مقارنة بطلاب النمسا والسويد، بينما كان متوسط عدد الأمريكيين من أصل أفريقي 482 مقارنة بالنرويج وأوكرانيا.<ref>{{استشهاد ويب|مسار=https://www.asianweek.com/2008/12/24/odds-and-ends-alternative-energy-czar-2/|عنوان=Odds and Ends|تاريخ الوصول=May 2, 2015|مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20150404215401/http://www.asianweek.com/2008/12/24/odds-and-ends-alternative-energy-czar-2/|تاريخ أرشيف=April 4, 2015|df=mdy-all|url-status=dead}}</ref>

{{تحديد}}

==== التوزيع في التربية الخاصة وبرامج الموهوبين ====
قد تظهر فجوات التحصيل بين الطلاب أيضًا في التكوين العرقي والإثني لبرامج التعليم [[تربية خاصة|الخاص وتعليم]] الموهوبين . عادة، يتم تسجيل الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية واللاتينيين بأعداد أكبر في برامج التعليم الخاص مما تشير إليه أعدادهم في معظم السكان، في حين أن هذه المجموعات ممثلة تمثيلا ناقصا في برامج الموهوبين.<ref> إليوت ، ر. (1987). ''تقاضي الذكاء: اختبارات الذكاء ، التربية الخاصة ، والعلوم الاجتماعية في قاعة المحكمة'' . دوفر ، ماساتشوستس: أوبورن هاوس.</ref> <ref> Yoon، SY، &amp; Gentry، M. ((2009). التمثيل العرقي والإثني في البرامج الموهوبة: الوضع الحالي للآثار المترتبة على الطلاب الأمريكيين الآسيويين الموهوبين والآثار المترتبة عليها. ''الطفل الموهوب كل ثلاثة'' أشهر ، ''53'' ، 121-136. {{دوي|10.1177/0016986208330564}}</ref> تظهر الأبحاث أن اتجاهات الالتحاق غير المتناسبة هذه قد تكون نتيجة للاختلافات في التحصيل العلمي بين المجموعات.<ref> Warne، RT، Anderson، B.، &amp; Johnson، AO (2013). تأثير العرق والعرق على عملية تحديد الموهبة في ولاية يوتا. ''مجلة لتعليم الموهوبين ، 36'' ، 487-508. {{دوي|10.1177/0162353213506065}}</ref>

=== مناقشة أصول فجوة الإنجاز العنصري ===
لم يتوصل الباحثون إلى توافق حول أسباب فجوة التحصيل الدراسي؛ بدلاً من ذلك، توجد مجموعة واسعة من الدراسات التي تشير إلى مجموعة من العوامل، الثقافية والهيكلية، التي تؤثر على أداء الطلاب في المدرسة. اقترحت أنيت لاريو أن الطلاب الذين يفتقرون إلى رأس مال ثقافي من الطبقة الوسطى ولديهم مشاركة أبوية محدودة من المرجح أن يكونوا قد حققوا تحصيلًا أكاديميًا أقل من نظرائهم ذوي الموارد الأفضل.<ref> ''اختلافات الطبقة الاجتماعية في العلاقات الأسرية والمدرسة: تأثير رأس المال الثقافي'' أنيت لارو ، 1987</ref> يشير باحثون آخرون إلى أن التحصيل الأكاديمي مرتبط بشكل أوثق بالعرق والحالة الاجتماعية والاقتصادية وقد حاولوا تحديد السبب.<ref name="ReferenceA"> ''Tracking: From Theory to Practice'' Maureen Hallinan 1994</ref>

==== عوامل اقتصادية ====
تم تحديد العوامل الاقتصادية على أنها عدم الوصول إلى الدورات التدريبية عبر الإنترنت (McCoy ، 2012) <ref> McCoy، KL ((Top achievement. 2012) دراسة الذكور الأمريكيين من أصل أفريقي وردهم على التعلم عبر الإنترنت (أطروحة الدكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3546682)</ref> واستنزاف الدورة التدريبية عبر الإنترنت الذي أشار إليه من قبل (Liu et al. 2007).<ref> Liu، S.، Gomez، J.، Khan، B.، &amp; Yen، CJ (2 نحو المتدربين كلية المجتمع عبر الإنترنت إطار دورة التسرب. المجلة الدولية للتعليم الإلكتروني ، 6 (4) ، 519-542.</ref> بناءً على المركز الوطني للإحصاء التربوي (2015)، <ref> National Center for Education Statistics. (2011). حالة التعليم ، 2011. (NCES 2011033) ، المؤشر 43. تم الاسترجاع من <nowiki>https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp؟pubid=2011033</nowiki></ref> نشأ حوالي نصف الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية في أسر معيشية وحيدة الوالد. وهي مرتبطة بارتفاع معدلات الفقر، الأمر الذي يؤدي إلى نتائج تعليمية فقيرة (بنك معلومات الطفل، 2015). الأسر ذات الدخل المنخفض تميل إلى امتلاك عدد أقل من أجهزة الكمبيوتر المنزلية وإمكانية وصول أقل إلى الإنترنت (Zickuhr &amp; Smith، 2012). <ref> Zickuhr، K.، &amp; Smith، A. ((Top achievement. 2012) الاختلافات الرقمية. مشروع الإنترنت والحياة الأمريكية التابع لمركز بيو للأبحاث ، واشنطن العاصمة ، 1–41. تم الاسترجاع من <nowiki>http://pewinternet.org/Reports/2012/Digitalferences.aspx</nowiki></ref>على سبيل المثال، غالباً ما يعني تربيتك في أسرة منخفضة الدخل وجود موارد تعليمية أقل بالإضافة إلى سوء التغذية وقلة فرص الحصول على الرعاية الصحية، وكل ذلك يمكن أن يسهم في انخفاض الأداء الأكاديمي.

==== الوراثيات ====
ادعى هيرنشتاين وموراي عام 1994 كتاب ''The Bell Curve'' <ref name="X"> Hernstein، RJ، and C. Murray، ''The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life'' (The Free Press، 1994).</ref> مثير للجدل أن التباين الوراثي في متوسط مستويات الذكاء (IQ) قد يفسر جزءًا من التباينات العرقية في الإنجاز. كما زعم الكتاب أن التكاثر من قبل أشخاص أقل موهبة سيكون له تأثير خلقي على المجتمع.<ref name="cravens">{{استشهاد بكتاب|مؤلف1-الأخير=Cravens |مؤلف1-الأول=Hamilton |محرر1-الأخير=Farber |محرر1-الأول=Paul Lawrence |محرر2-الأخير=Cravens |محرر2-الأول=Hamilton |محرر1-وصلة=Paul Lawrence Farber |عنوان=Race and science : scientific challenges to racism in modern America |ناشر=Oregon State University Press |isbn=9780870715761 |صفحة=177 |الفصل=Race, IQ, and Politics in Twentieth-Century America|سنة=2009 }}</ref> كان الكتاب مؤثرا سياسيا وأحيا النقاش العام حول دور علم الوراثة في العرق. وقد وصفها العديد من الأكاديميين بأنها إعادة صياغة للعنصرية العلمية التي تم فضحها سابقًا، وتم إدانتها من قِبل المراجعين الأدبيين والأكاديميين في المجالات ذات الصلة.<ref name="horn">{{استشهاد بكتاب|مؤلف1-الأخير=Horn |مؤلف1-الأول=John L. |محرر1-الأخير=Fish |محرر1-الأول=Jefferson M. |محرر1-وصلة=Jefferson Fish |عنوان=Race and intelligence : separating science from myth |تاريخ=2013 |ناشر=Lawrence Erlbaum Associates |isbn=9781135651787 |مسار=https://books.google.com/books?id=p0rauwDclu8C |تاريخ الوصول=4 July 2019 |الفصل=Selections of Evidence, Misleading Assumptions, and Oversimplifications: The Political Message of the Bell Curve|صفحات=297–325| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20191220060224/https://books.google.com/books?id=p0rauwDclu8C | تاريخ أرشيف = 20 ديسمبر 2019 }}</ref> <ref name="Kafer">Kafir, Krista (April 2007). "Taking the Boy Crisis in Education Seriously: How School Choice can Boost Achievement Among Boys and Girls." Independent Women's Forum.</ref> <ref>{{استشهاد بكتاب|مؤلف1-الأخير=Richards |مؤلف1-الأول=Graham |محرر1-الأخير=Winston |محرر1-الأول=Andrew S. |محرر1-وصلة=Andrew Winston |عنوان=Defining difference : race and racism in the history of psychology |مسار=https://archive.org/details/definingdifferen0000unse |ناشر=American Psychological Association |isbn=9781591470274 |إصدار=1st|صفحة=[https://archive.org/details/definingdifferen0000unse/page/143 143]|تاريخ=January 2004 }}</ref> جادل أكاديميون آخرون أنه لا يوجد فرق كبير في القدرة الإدراكية المتأصلة بين الأعراق المختلفة التي يمكن أن تساعد في تفسير فجوة الإنجاز، وأن البيئة هي السبب الجذري للقضية.<ref> "الاختلافات الوراثية والاستعداد المدرسي" William T. Dickens ، 2005</ref> <ref> "Race، IQ، and Jensen" James R. Flynn (London: Routledge، 1980)</ref> <ref> Nisbett ، ريتشارد. "العرق ، علم الوراثة ، ومعدل الذكاء" ، في The Black-White Test Score Gap ، حرره كريستوفر جينكس وميريديث فيليبس (بروكينجز ، 1998) ، ص. 86-102.</ref>

==== فجوة التحصيل العنصري في الطفولة المبكرة ====
تظهر الأبحاث أن فجوة التحصيل، التي تقاس غالبًا (عن طريق اختبارات موحدة) في المدرسة الابتدائية، تبدأ فعليًا قبل وصول الطلاب إلى رياض الأطفال فجوة «الاستعداد للمدرسة».<ref> "استعداد المدرسة: سد الفجوات العرقية والإثنية" سيسيليا روس ، جين بروكس-جن ، وسارة مكلاناهان ، 2005</ref> تزعم إحدى الدراسات أن حوالي نصف فجوة نقاط الاختبار بين طلاب المدارس الثانوية بالأسود والأبيض أصبح واضحًا بالفعل عندما يبدأ الأطفال الدراسة.<ref> ميريديث فيليبس ، وجيمس كراوس ، وجون رالف ، "هل تتسع الفجوة في اختبار امتحان Black-White بعد أن يدخل الأطفال المدرسة؟" في The Black-White Test Score Gap ، حرره Jencks and Phillips (Brookings، 1998)</ref>قدمت مجموعة متنوعة من الاختبارات المختلفة عند دخول رياض الأطفال دليلًا على وجود مثل هذه الفجوة، بما في ذلك المسح الطولي للطفولة المبكرة لأطفال رياض الأطفال (ECLS-K). في حين تختلف النتائج حسب الأداة، تتراوح تقديرات الفجوة بين الأسود والأبيض من أقل قليلاً من نصف الانحراف المعياري إلى أكثر قليلاً من الانحراف المعياري.<ref> "قضايا التقييم في اختبار الأطفال في مدرسة الدخول" دونالد روك و A. جاكسون ستينر ، 2005</ref>

هذا التباين في الأداء في وقت مبكر أمر بالغ الأهمية، حيث أظهرت الأبحاث أنه بمجرد تأخر الطلاب، فإنهم لا يلحقون بالركب. الأطفال الذين يسجلون نتائج سيئة في اختبارات المهارات المعرفية قبل بدء رياض الأطفال هم من المحتمل أن يكونوا من ذوي الأداء المنخفض طوال حياتهم المهنية في المدرسة.<ref> "الاستعداد المدرسي والإنجاز اللاحق" GJ Duncan et al ، 2007</ref> وقد أدى دليل ظهور الفجوة في وقت مبكر إلى بذل جهود تركز على تدخلات الطفولة المبكرة (انظر «تضييق فجوة التحصيل» أدناه).

==== الثقافة الأمريكية الأفريقية وهيكل الأسرة ====
{{معلومات أكثر|African American culture|African-American family structure}}تميل فجوات التحصيل بين الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية والطلاب البيض في الفصول عبر الإنترنت إلى أن تكون أكبر من الفصول العادية. التوسع من 14 ٪ في عام 1995 إلى 22 ٪ في عام 2015 (المركز الوطني لإحصاءات التعليم، 2016). <ref name="auto3"> National Center for Education Statistics. (2016). التحصيل العلمي للشباب البالغين ، 2016. تم الاسترجاع من <nowiki>https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp؟id=27</nowiki></ref> قد يكون السبب المحتمل هو الاختلافات في الوضع الاجتماعي والاقتصادي (بالمر وآخرون، 2013)، <ref> Palmer، GA، Bowman، L.، &amp; Harroff، P. (2013). مراجعة الأدب: عوائق المشاركة في بيئة التعلم عبر الإنترنت: دور العرق والجنس. مؤتمر بحوث تعليم الكبار. تم الاسترجاع من <nowiki>http://newprairiepress.org/cgi/viewcontent.cgi؟article=3024&amp;context=aerc</nowiki></ref> اختلافات الأداء الأكاديمي (Osborne ، 2001)، <ref name="Osborne, J. 2001"> أوزبورن ، ج.2001) اختبار تهديد القوالب النمطية: هل يفسر القلق الاختلافات بين الجنس والجنس في التحصيل؟ علم النفس التربوي المعاصر ، 26 (3) ، 291-310. {{دوي|10.1006/ceps.2000.1052}}</ref> غير قادر على الوصول إلى التكنولوجيا (Fairlie ، 2012)، <ref> Fairlie، RW (2012a). التحصيل الدراسي والتكنولوجيا والعرق: دليل تجريبي. مراجعة اقتصاديات التعليم ، 31 (5) ، 663–679. {{دوي|10.1016/j.econedurev.2012.04.003}}</ref> بدون اتصال بالإنترنت الدعم الفني (Rovai &amp; Gallien ، 2005)، <ref> Rovai، AP، &amp; Gallien، LB ((2005) التعلم والشعور بالمجتمع: تحليل مقارن لطلاب الدراسات العليا على شبكة الإنترنت لأمريكا اللاتينية والقوقاز. مجلة التعليم الزنجي ، 74 (1) ، 53-62.</ref> والقلق تجاه التنميط العنصري (Osborne ، 2001). <ref name="Kafer" />

قد تلعب الثقافة والبيئة التي ينشأ فيها الأطفال دوراً في فجوة الإنجاز. يجادل جينكس وفيليبس أن الآباء والأمريكيين من أصل أفريقي قد لا يشجعون التعليم المبكر للأطفال الصغار لأنهم لا يرون الفوائد الشخصية المتمثلة في امتلاكهم لمهارات أكاديمية استثنائية. نتيجة للاختلافات الثقافية، يميل الطلاب الأمريكيون من أصل أفريقي إلى بدء الدراسة بمفردات أصغر من زملائهم البيض.<ref name="jencks&phillips"> ''America's Next Achievement Test: Closing the Black-White Test Score Gap'' Christopher Jencks and Meredith Phillips 1998</ref> قام هارت وريسلي بحساب «فجوة قدرها 30 مليون كلمة» بين أطفال المتسربين من المدارس الثانوية وأولئك من المهنيين الذين تلقوا تعليماً جامعياً. الاختلافات هي نوعية وكمية، مع وجود اختلافات في الكلمات «الفريدة»، والتعقيد، و «المنعطفات التحادثية».<ref>{{استشهاد بخبر|مؤلف1-الأخير=Sparks|مؤلف1-الأول=Sarah D.|عنوان=Research on Quality of Conversation Holds Deeper Clues Into Word Gap|عمل=Education Week|ناشر=Educational Projects in Education, Inc.|تاريخ=April 22, 2015|صفحة=1}}</ref>

ومع ذلك، فغالبًا ما يكون الفقر عاملاً مربكًا، وقد تكون الاختلافات التي يُفترض أنها ناشئة عن عوامل عنصرية / ثقافية مدفوعة اجتماعيًا واقتصاديًا. كثير من الأطفال الفقراء، بغض النظر عن العرق، يأتون من منازل تفتقر إلى الاستقرار، واستمرار الرعاية، والتغذية الكافية، والرعاية الطبية مما يخلق مستوى من الضغط البيئي الذي يمكن أن يؤثر على نمو الطفل الصغير. نتيجة لذلك، يدخل هؤلاء الأطفال إلى المدرسة بمعرفة منخفضة للكلمات يمكن أن تؤثر على مهاراتهم اللغوية، وتؤثر على تجربتهم مع الكتب، وتخلق تصورات وتوقعات مختلفة في سياق الفصل الدراسي.<ref name="test"> هارت وريسلي (1995). الاختلافات ذات مغزى في كل يوم تجارب الأطفال الصغار. بالتيمور ، ماريلاند: بول اتش بروكس.</ref>

تشير الدراسات إلى أنه عندما يحصل الطلاب على مساعدة الوالدين في أداء الواجب المنزلي، فإن أداءهم أفضل في المدرسة.<ref name="ReferenceB"> ''Immigration، Family Life، and Motivation Motivation between Latino Adolescents'' Carola Suarez-Orozco and Marcelo Suarez-Orozco 1995</ref> هذه مشكلة للعديد من طلاب الأقليات نظرًا للعدد الكبير من الأسر ذات العائل الواحد (67٪ من الأطفال الأميركيين من أصول إفريقية يعيشون في أسرة وحيدة الوالد) <ref>{{استشهاد ويب|مسار=https://datacenter.kidscount.org/data/tables/107-children-in-single-parent-families-by-race?loc=1&loct=2#ranking/2/any/true/any/any/any|عنوان=Children in single-parent families by race|تاريخ الوصول=May 2, 2015| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20130131132824/http://datacenter.kidscount.org/data/acrossstates/Rankings.aspx?ind=107 | تاريخ أرشيف = 31 يناير 2013 }}</ref> والزيادة في الآباء غير الناطقين بالإنجليزية. غالبًا ما يجد الطلاب من منازل الوالد الوحيد صعوبة في العثور على وقت لتلقي المساعدة من الوالدين. وبالمثل ، فإن بعض الطلاب من ذوي الأصول الأسبانية يجدون صعوبة في الحصول على المساعدة في واجباتهم المدرسية لأنه لا يوجد متحدث باللغة الإنجليزية في المنزل لتقديم المساعدة. <ref name="Kafer" />

==== تأثير الأبوة والأمومة ====
تختلف أساليب الأبوة والأمومة بين الثقافات ، وبالتالي يمكن أن يكون لها تأثير كبير على النتائج التعليمية. على سبيل المثال ، غالبًا ما يطبق الآباء الآسيويون قواعد صارمة وسلطوية الوالدين على أطفالهم ، في حين أن العديد من الآباء والأمهات الأميركيين البيض يعتبرون الإبداع والاكتفاء الذاتي أكثر قيمة. تسلط «''معركة ترنيمة أم النمر»'' للأستاذة إييل تشوا الضوء على بعض الجوانب المهمة للغاية في طريقة الأبوة والأمومة الآسيوية بالمقارنة مع «الطريقة الأمريكية». أثار كتاب تشوا اهتمامات وخلافات حول طريقة الأبوة "Tiger Mom" ودورها في تحديد نتائج تعليم الأطفال.<ref>{{استشهاد بمجلة|عنوان=Tiger Moms: Is Tough Parenting Really the Answer?|مسار=https://time.com/time/magazine/article/0,9171,2043477,00.html|مجلة=Time Magazine | تاريخ=January 20, 2011| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20130823233540/http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,2043477,00.html | تاريخ أرشيف = 23 أغسطس 2013 | تاريخ الوصول =  أكتوبر 2020  |url-status=dead}}</ref> يعتقد الكثير من الآباء من أصل أسباني وأطفالهم أن الحصول على شهادة جامعية أمر ضروري للحصول على عمل مستقر وذي مغزى.<ref>{{استشهاد بكتاب|عنوان = The Ambitious Generation: America's Teenagers, Motivated but Directionless.|مسار = http://eric.ed.gov/?id=ED430176|ناشر = Yale University Press |isbn = 0-300-07982-6|الأول = Barbara|الأخير = Schneider|مؤلف2-الأول = David|مؤلف2-الأخير = Stevenson|سنة = 1999| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20180623061854/https://eric.ed.gov/?id=ED430176 | تاريخ أرشيف = 23 يونيو 2018 }}</ref> ينعكس هذا الموقف في التوقعات التعليمية التي يحملها الآباء لأبنائهم وفي التوقعات التي لدى الشباب لأنفسهم (وزارة التعليم الأمريكية ، 1995 ب ، ص 88). <ref name="Kafer" /> يمكن العثور على توقعات تعليمية عالية بين جميع الفئات العرقية والإثنية بغض النظر عن مواردها الاقتصادية والاجتماعية (ص.&nbsp;73). على الرغم من أن الآباء والأطفال يشاركون أهدافًا تعليمية عالية ، إلا أن تطلعاتهم لا تترجم بالضرورة إلى شهادة الثانوية العامة. هذا هو الحال خاصة بالنسبة لطلاب المرحلة الثانوية من ذوي الأصول الأسبانية ، وخاصة أولئك الذين لم يلتحق آباؤهم بالكلية.<ref> نونيز ، كوكارو ألامين ، وكارول ، 1998</ref> <ref>{{استشهاد ويب|مسار = https://nces.ed.gov/pubs98/98082.pdf |عنوان = National Center for Education Statistics| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20181118191712/https://nces.ed.gov/pubs98/98082.pdf | تاريخ أرشيف = 18 نوفمبر 2018 }}</ref>

مشاركة الوالدين في تعليم الأطفال تؤثر على نجاح الأطفال في المدرسة.<ref name="brown.edu">{{استشهاد بكتاب|الأخير=Epstein |الأول=J. L. |مؤلف2-الأخير=Coates |مؤلف2-الأول=L. |مؤلف3-الأخير=Salinas |مؤلف3-الأول=K. C. |مؤلف4-الأخير=Sanders |مؤلف4-الأول=M. G. |مؤلف5-الأخير=Simon |مؤلف5-الأول=B. S. |سنة=1997 |عنوان=School, family, and community partnerships: Your handbook for action |مكان=Thousand Oaks, CA |ناشر=Corwin |مسار=https://www.brown.edu/academics/education-alliance/sites/brown.edu.academics.education-alliance/files/uploads/KLOOM_sfcp_entire.pdf | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190127145202/https://www.brown.edu/academics/education-alliance/sites/brown.edu.academics.education-alliance/files/uploads/KLOOM_sfcp_entire.pdf | تاريخ أرشيف = 27 يناير 2019 }}</ref> غالباً ما ينظر المعلمون إلى انخفاض مشاركة الوالدين كحاجز لنجاح الطلاب. التعاون بين المعلمين وأولياء الأمور ضروري عند العمل لمساعدة الطفل ؛ الآباء لديهم المعرفة اللازمة لما هو أفضل لوضع طفلهم.<ref name="LaRocque, M. 2011">{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=LaRocque |الأول=M. |مؤلف2-الأخير=Kleiman |مؤلف2-الأول=I. |مؤلف3-الأخير=Darling |مؤلف3-الأول=S. M. |سنة=2011 |عنوان=Parental involvement: the missing link in school achievement |مسار=https://archive.org/details/sim_preventing-school-failure_2011_55_3/page/115 |صحيفة=Preventing School Failure |المجلد=55 |العدد=3 |صفحات=115–122 |doi=10.1080/10459880903472876 }}</ref> ومع ذلك ، فإن هيئة الطلاب في المدارس متنوعة ، وعلى الرغم من أن المعلمين يبذلون جهدًا لمحاولة فهم المعتقدات الثقافية الفريدة لكل طفل ، إلا أنه من المهم أن يجتمعوا مع أولياء الأمور للحصول على فهم واضح للاحتياجات التي يجب الوفاء بها من أجل الطالب لتحقيق النجاح. يجب على مسؤولي المدارس استيعاب الاختلافات العائلية وحسابها وأيضًا دعمهم من خلال الترويج للطرق التي يمكن للعائلات المشاركة بها. على سبيل المثال ، يمكن للمدارس تقديم الدعم من خلال تلبية احتياجات الأسرة التي ليس لديها وسائل نقل ، والمدارس قد تفعل ذلك عن طريق توفير الموارد الخارجية التي قد تفيد الأسرة.<ref> Flakes، BM (2 تصورات المعلم والآباء حول تورط أولياء الأمور في مدرسة WS Hornsby الابتدائية. (رسالة الدكتوراه). رقم الطلب .: تم الاسترجاع من https://search.proquest.com/docview/304722541 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20170820074049/https://search.proquest.com/docview/304722541 |date=20 أغسطس 2017}}</ref> كما أشار فيليسيانو وآخرون. (2016)، يمكن للمعلمين أيضًا مراعاة الثقافة من خلال توفير التعليم حول التنوع في المدرسة. يمكن تحقيق ذلك من خلال تهيئة بيئة يتعلم فيها المعلمون والطلاب حول الثقافات الممثلة بين الطلاب.

Larocquem et al. ذكر (2011) أن مشاركة الأسرة قد تشمل زيارة صف أطفالهم ، والمشاركة مع منظمة المعلمين الوالدين ، وحضور الأنشطة المدرسية ، والتحدث إلى فصل الطفل ، والتطوع في المناسبات المدرسية. من المهم أيضًا للعائلات المشاركة في مهام المدرسة الخاصة بالطفل ، لا سيما من خلال تحميلها المسؤولية عن إكمال ومناقشة العمل المسند إليه. <ref name="Kafer" /> أيضًا ، قد يرغب اختصاصيو التوعية في التفكير في كيفية تأثير حواجز اللغة الأبوية والتجارب التعليمية على الأسر وتأثير المساهمة في تعليم أطفالهم. <ref name="Kafer" /> بالإضافة إلى ذلك ، حتى عندما ترغب العائلات في الانخراط ، فقد لا يعرفون كيفية التعاون مع موظفي المدارس ، خاصةً للعائلات من ذوي الأصول الأسبانية أو من أصل أفريقي أو ذوي الوضع الاقتصادي المنخفض.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Barton |الأول=A. C. |مؤلف2-الأخير=Drake |مؤلف2-الأول=C. |مؤلف3-الأخير=Perez |مؤلف3-الأول=J. G. |مؤلف4-الأخير=St. Louis |مؤلف4-الأول=K. |مؤلف5-الأخير=George |مؤلف5-الأول=M. |سنة=2004 |عنوان=Ecologies of parental engagement in urban education |صحيفة=Educational Researcher |المجلد=33 |العدد=4 |صفحات=3–12 |doi=10.3102/0013189X033004003 }}</ref> وجدت دراسة أجراها نيستلر ومايرز (2000)، أنه على الرغم من أن الحواجز المختلفة أمام الأسر قد تمنع المشاركة ، فقد ذكرت العائلات أنها ترغب في المشاركة رغم ذلك.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Nistler |الأول=R. J. |مؤلف2-الأخير=Maiers |مؤلف2-الأول=A. |سنة=2000 |عنوان=Stopping the silence: hearing parents' voices in an urban first-grade family literacy program |صحيفة=The Reading Teacher |المجلد=53 |العدد=8 |صفحات=670–680 |مسار=http://drs.dadeschools.net/AdditionalReports/Family Involvement.pdf | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190214160036/http://drs.dadeschools.net/AdditionalReports/Family%20Involvement.pdf | تاريخ أرشيف = 14 فبراير 2019 }}</ref> Larocque et al. (2011) تشير إلى أن المعلمين بحاجة إلى معرفة القيم والتوقعات التي يتم الاحتفاظ بها للطفل ، والتي ينبغي القيام بها من خلال إشراك أولياء الأمور في عملية صنع القرار. <ref name="Kafer" />

==== وجهات النظر الإسبانية نحو التعليم ====
يمكن أن تتطور العيوب في حياة الطفل المبكرة إلى فجوات في التحصيل في تعليمهم. يمكن أن يؤدي الفقر ، بالإضافة إلى البيئة التي نشأوا فيها ، إلى أوجه قصور في التحصيل العلمي. على الرغم من المعايير والمعتقدات القوية في التعليم ، فإن أداء الأطفال ذوي الأصول الأسبانية باستمرار ضعيف ، وهو ما يعكسه انخفاض متوسط درجات الرياضيات والقراءة ، مقارنة بالمجموعات الأخرى باستثناء الأمريكيين من أصل أفريقي.<ref name="auto1">{{استشهاد بدورية محكمة|عنوان=Digest of Education Statistics|صحيفة=Choice Reviews Online|المجلد=51|العدد=10|صفحات=51–5366–51-5366|doi=10.5860/choice.51-5366|سنة=2014}}</ref> تبين أن الأطفال ذوي الأصول الأسبانية والأمريكية من أصل أفريقي هم الأكثر عرضة لتربية الفقراء ، حيث تعيش 33٪ من العائلات الإسبانية دون مستوى الفقر الاقتصادي ، مقارنة بالأميركيين من أصل أفريقي (39٪) والآسيويين (14٪) والأبيض (13٪)) نظرائه. <ref name="Kafer" /> الأطفال الذين تربوا في فقر هم أقل عرضة للتسجيل في الحضانة أو مرحلة ما قبل المدرسة. على الرغم من أن الباحثين يرون تحسنا في مستويات التحصيل ، مثل انخفاض معدلات التسرب من المدارس الثانوية (من 24 ٪ إلى 17 ٪) وزيادة مطردة في درجات الرياضيات والقراءة على مدى السنوات العشر الماضية ، <ref name="Kafer" /> لا تزال هناك قضايا يجب أن تكون موجهة.هناك اعتقاد خاطئ شائع بأن الآباء من أصل إسباني لا يشاركون في تعليم أطفالهم ويفشلون في نقل قيم تعليمية قوية إلى أطفالهم. ومع ذلك ، هناك أدلة على أن الآباء من أصل إسباني يحتفظون في الواقع بتعليم أطفالهم بقيمة عالية. تتأثر غالبية الأطفال من أصل اسباني بالهجرة . إنه يؤثر على المهاجرين الجدد وكذلك على أطفال المهاجرين.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة|الأخير=Valencia|الأول=Richard R.|تاريخ=2002-04-01|عنوان="Mexican Americans Don't Value Education!" On the Basis of the Myth, Mythmaking, and Debunking|صحيفة=Journal of Latinos and Education|المجلد=1|العدد=2|صفحات=81–103|doi=10.1207/s1532771xjle0102_2|issn=1534-8431}}</ref> يواجه المهاجرون الجدد وأطفال المهاجرين حواجز لغوية وعوائق أخرى في مجال الهجرة. استكشفت دراسة الحالة الفريدة والتوترات التي يواجهها المهاجرون من أمريكا اللاتينية. أظهر الطلاب ذوو الأصول الإسبانية انخفاضًا في التحصيل الدراسي ، وغيابًا أكبر ، وضغوطًا على الحياة أكثر من نظرائهم.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة|الأخير=Patel|الأول=Sita G.|مؤلف2-الأخير=Barrera|مؤلف2-الأول=Alinne Z.|مؤلف3-الأخير=Strambler|مؤلف3-الأول=Michael J.|مؤلف4-الأخير=Muñoz|مؤلف4-الأول=Ricardo F.|مؤلف5-الأخير=Macciomei|مؤلف5-الأول=Erynn|تاريخ=2016-04-02|عنوان=The Achievement Gap Among Newcomer Immigrant Adolescents: Life Stressors Hinder Latina/o Academic Success|صحيفة=Journal of Latinos and Education|المجلد=15|العدد=2|صفحات=121–133|doi=10.1080/15348431.2015.1099529|issn=1534-8431}}</ref> في الفترة 2014-2015، كان 77.8 ٪ من الأطفال ذوي الأصول الأسبانية من متعلمي اللغة الإنجليزية . قد يكون ذلك مشكلة لأن الأطفال قد لا يكون لديهم آباء يتحدثون الإنجليزية في المنزل للمساعدة في اكتساب اللغة. يمكن استخدام كفاح الهجرة كحافز للطلاب. الآباء المهاجرون يروقون لأطفالهم ويحملون توقعات كبيرة بسبب «الهدية» التي يهبونها عليهم. لقد هاجروا وضحوا بحياتهم حتى يتمكن أطفالهم من النجاح ، وهذا الإطار بارز في تشجيع الأطفال على متابعة تعليمهم. يستخدم الآباء نضالاتهم واحتلالهم لتشجيع حياة أفضل.<ref name="auto2">{{استشهاد بدورية محكمة|الأخير=Ceballo|الأول=Rosario|مؤلف2-الأخير=Maurizi|مؤلف2-الأول=Laura K.|مؤلف3-الأخير=Suarez|مؤلف3-الأول=Gloria A.|مؤلف4-الأخير=Aretakis|مؤلف4-الأول=Maria T.|عنوان=Gift and sacrifice: Parental involvement in Latino adolescents' education.|صحيفة=Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology|لغة=en|المجلد=20|العدد=1|صفحات=116–127|doi=10.1037/a0033472|pmid=23834259|سنة=2014}}</ref>

لقد ثبت أن مشاركة أولياء الأمور تزيد من النجاح والتحصيل التعليمي للطلاب. على سبيل المثال ، تبين أن مشاركة أولياء الأمور في المدارس الابتدائية تؤدي إلى انخفاض معدلات التسرب من المدارس الثانوية وتحسينها عند الانتهاء من المدرسة الثانوية.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة|الأخير=Barnard|الأول=Wendy Miedel|عنوان=Parent involvement in elementary school and educational attainment|مسار=https://archive.org/details/sim_children-and-youth-services-review_2004-01_26_1/page/39|صحيفة=Children and Youth Services Review|المجلد=26|العدد=1|صفحات=39–62|doi=10.1016/j.childyouth.2003.11.002|سنة=2004}}</ref> هناك اعتقاد خاطئ شائع هو أن الآباء اللاتينيين لا يحملون تعليم أبنائهم بأعلى درجات التقدير (فالنسيا ، 2002)، لكن هذا قد تم فضحه. يُظهر أولياء الأمور قيمهم في التعليم من خلال الاحتفاظ بتوقعات أكاديمية عالية وإعطاء "consejos" أو المشورة. في عام 2012، ذكرت 97 ٪ من الأسر تعليم أطفالهم الحروف أو الكلمات أو الأرقام. <ref name="Kafer" /> ذكرت دراسة أن مشاركة الوالدين خلال فترة المراهقة لا تزال مؤثرة كما في مرحلة الطفولة المبكرة. <ref name="Kafer" />

==== فجوة الدافع ====
التفسير الآخر الذي تم اقتراحه للاختلافات العرقية والإثنية في أداء الاختبار الموحد هو أن بعض أطفال الأقليات قد لا يكون الدافع لبذل قصارى جهدهم في هذه التقييمات. يجادل الكثيرون بأن اختبارات الذكاء الموحدة وإجراءات الاختبار الأخرى منحازة ثقافياً نحو معرفة وتجارب الطبقة الوسطى الأوروبية الأمريكية.<ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.huffpost.com/entry/test-bias-minorities_b_2734149 |عنوان=Minority Testing Bias Persists |الأخير=Reese |الأول=Ronnie |عمل=The Huffington Post |تاريخ=February 21, 2013 |تاريخ الوصول=November 15, 2015| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20170719142015/http://www.huffingtonpost.com:80/ronnie-reese/test-bias-minorities_b_2734149.html | تاريخ أرشيف = 19 يوليو 2017 }}</ref> <ref>{{استشهاد بمجلة|مسار=https://ideas.time.com/2012/10/11/why-its-time-to-get-rid-of-standardized-tests/ |عنوان=Why It's Time to Get Rid of Standardized Tests |الأخير=Rooks |الأول=Noliwe M. |مجلة=TIME |تاريخ=October 11, 2012 |تاريخ الوصول=November 15, 2015| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190509200500/http://ideas.time.com/2012/10/11/why-its-time-to-get-rid-of-standardized-tests/ | تاريخ أرشيف = 9 مايو 2019 }}</ref>اقترح كلود م. ستيل أن أطفال الأقليات والمراهقين قد يتعرضون أيضًا لتهديد الصورة النمطية - الخوف من الحكم عليهم بأن لديهم سمات مرتبطة بالتقييمات السلبية و / أو الصور النمطية للجنس أو المجموعة الإثنية. وفقًا لهذه النظرية ، ينتج عن ذلك قلق الاختبار ويمنعهم من أداء ما يمكنهم القيام به في الاختبارات. ووفقًا لما ذكره ستيل ، فإن المتقدمين لاختبار الأقليات يعانون من القلق ، معتقدين أنهم إذا أداؤوا ضعيف في اختبارهم ، فإنهم سيؤكدون الصور النمطية حول الأداء الفكري الأدنى لمجموعة الأقلية. ونتيجة لذلك ، تبدأ نبوءة تحقق ذاتها ، ويؤدي الطفل أداءً بمستوى أقل من قدراته الكامنة.

==== «وصمة [[التطبع بعادات البيض]]» ====
يفترض بعض الباحثين <ref name="researchers"> Steele، C.، and J. Aronson، "Theotype Threat and the Test Performance of Academically Successful African American American" (pp. 401–430)، in C. Jencks and M. Phillips (Eds.)، The Black -White Test Score Gap (واشنطن العاصمة: معهد بروكينجز ، 1998).</ref> أيضًا أنه في بعض الحالات ، قد تتوقف الأقليات ، وخاصة الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي ، عن المحاولة في المدرسة لأنهم لا يريدون أن يتم وصمهم [[التطبع بعادات البيض]] من قبل أقرانهم ، <ref> ''Black Students 'School Success: Coping with the "Burden of' Acting White '"'' Signithia Fordham and John U. Ogbu 1986</ref> أو أن بعض طلاب الأقليات ببساطة توقف عن المحاولة لأنهم لا يعتقدون أنهم سيرون الفوائد الحقيقية أو المستحقة لعملهم الشاق. كما يشير بعض الباحثين ، قد لا يشعر طلاب الأقليات بدافع كبير للقيام بعمل جيد في المدرسة لأنهم لا يعتقدون أنه سيؤتي ثماره في شكل وظيفة أفضل أو [[تغير اجتماعي|تنقل اجتماعي]] صاعد. <ref name="Kafer" /> <ref> ''Black School 'School Success: Coping with the "Burden of' Acting White '"'' Signithia Fordham and John U. Ogbu 1986</ref> من خلال عدم محاولة القيام بعمل جيد في المدرسة ، ينخرط هؤلاء الطلاب في رفض إيديولوجية التحصيل - أي أن فكرة العمل الجاد والدراسة لساعات طويلة ستؤتي ثمارها للطلاب في شكل أجور أعلى أو تنقلات اجتماعية تصاعدية.

==== العوامل الهيكلية والمؤسسية ====
المدارس المختلفة لها تأثيرات مختلفة على الطلاب المشابهين. يميل الأطفال الملونون إلى التركيز في المدارس المنخفضة الأداء المنفصلة. بشكل عام ، من المرجح أن يأتي طلاب الأقليات من الأسر ذات الدخل المنخفض ، مما يعني أن طلاب الأقليات هم أكثر عرضة للالتحاق بالمدارس ذات التمويل الضعيف على أساس أنماط المناطق داخل النظام المدرسي. تميل المدارس في المناطق ذات الدخل المنخفض إلى توظيف معلمين أقل تأهيلًا ولديهم موارد تعليمية أقل.<ref> ''Education and the Inequality of Place'' Vincent J.Roscigno، Donald Tomaskovic-Devey، and Martha Crowley 2006</ref> تشير الأبحاث إلى أن فعالية المعلم هي أهم عامل في المدرسة يؤثر على تعلم الطلاب. يمكن للمعلمين الجيدين بالفعل سد أو سد الفوارق في التحصيل في الاختبارات الموحدة التي تفصل بين الطلاب البيض والأقليات.<ref name="teachers"> جوردون ، كين وستايجر (2006). تحديد المعلمين الفعالين الذين يستخدمون الأداء في الوظيفة.معهد بروكينغز.</ref>تميل المدارس أيضًا إلى وضع الطلاب في مجموعات التتبع كوسيلة لتصميم خطط الدروس لأنواع مختلفة من المتعلمين. ومع ذلك ، نتيجة لتركيز المدارس على الوضع الاجتماعي والاقتصادي ورأس المال الثقافي ، فإن طلاب الأقليات ممثلون بدرجة كبيرة في المسارات التعليمية الدنيا.<ref> ''لماذا بعض المدارس تجمع الطلاب حسب القدرة؟'' بيتر ج. فاندر هارت 2006</ref> وبالمثل ، يتم وضع الطلاب ذوي الأصول الأسبانية والأميركيين من أصل أفريقي بشكل خاطئ في مسارات منخفضة بناءً على توقعات المعلمين والإداريين لطلاب الأقليات. مثل هذه التوقعات من سباق داخل النظم المدرسية هي شكل من أشكال العنصرية المؤسسية . يقارن بعض الباحثين نظام التعقب بالشكل العصري [[عزل عنصري|للفصل العنصري]] داخل المدارس.<ref> ''Detracking: The Social Construction of Ability، Cultural Policy، and Resistance to Reform'' Jeannie Oakes، Amy Stuart Wells، Makeba Jones، and Amanda Datnow 1997</ref>

أثبتت الدراسات التي أجريت على مجموعات التتبع داخل المدارس أنها ضارة بطلاب الأقليات.<ref> ''معتقدات المعلمين الحضريين في التعليم والتعلم والطلاب: دراسة تجريبية في الولايات المتحدة الأمريكية'' Kim Hyunsook Song 2006</ref> بمجرد أن يكون الطلاب في هذه المسارات الدنيا ، فإنهم يميلون إلى أن يكون لديهم مدرسون أقل تأهيلًا ، ومنهج أقل تحديًا ، وفرص قليلة للتقدم إلى المسارات العليا.<ref> ''Social Class in Public Schools'' Jennifer L. Hochschild 2003</ref> هناك أيضًا بعض الأبحاث التي تشير إلى أن الطلاب في المسارات الدنيا يعانون من عواقب نفسية اجتماعية لتمييزهم كمتعلم أبطأ ، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى توقف الأطفال عن المحاولة في المدرسة. <ref name="Kafer" /> في الواقع ، يجادل العديد من علماء الاجتماع بأن التتبع في المدارس لا يوفر أي فوائد دائمة لأي مجموعة من الطلاب.<ref> ''هل Ability Grouping Equitable؟'' آدم جاموران 1992</ref>

تؤدي ممارسة منح درجات منخفضة واختبار درجات للأطفال الذين يكافحون إلى تعرض الأطفال ذوي الأداء المنخفض للقلق والإحباط وفقدان السيطرة.<ref name="Crooks, Terence J. 1988"> كروكس ، تيرينس جيه (1988). تأثير ممارسات تقييم الفصل على الطلاب. مراجعة البحوث التربوية ، 58 (4) ، 438-481.</ref> <ref name="Hill, Kennedy T 1984"> Hill ، Kennedy T. and Wigfield، Allan (1984). اختبار القلق: مشكلة تعليمية كبيرة وما الذي يمكن عمله حيال ذلك. مجلة المدرسة الابتدائية ، 85 (1) ، 105-126.</ref> هذا يقوض الأداء. <ref name="Kafer" /> <ref name="Kafer" /> يزداد التأثير عبر سنوات الدراسة الابتدائية والثانوية. <ref name="Kafer" /> يشرح التأثير سبب زيادة فجوة التحصيل على مدار السنوات الدراسية.<ref name="Yeh, Stuart S. 2017"> Yeh ، ستيوارت س. (2017). ''حل فجوة التحصيل: التغلب على هيكلية عدم المساواة في المدارس.'' نيويورك: بالجريف.</ref> قد يشرح التأثير سبب مقاومة فجوة الإنجاز للحل. <ref name="Kafer" />

==== مرحلة التعليم قبل المدرسة. ====
بالإضافة إلى ذلك ، فإن الطلاب الفقراء والأقليات لديهم فرص أقل بشكل غير متناسب في الحصول على تعليم عالي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة ، والذي ثبت أن له تأثير قوي على التعلم والتطور المبكر. وجدت إحدى الدراسات أنه على الرغم من احتمال التحاق الأطفال السود بالمدرسة التمهيدية أكثر من الأطفال البيض ، إلا أنهم قد يتعرضون لرعاية منخفضة الجودة.<ref name="ReferenceC">{{استشهاد بدورية محكمة |عنوان=Early Childhood Care and Education: Effects on Ethnic and Racial Gaps in School Readiness |الأول=Katherine A. |الأخير=Magnuson |مؤلف2-الأول=Jane |مؤلف2-الأخير=Waldfogel |سنة=2005 |صحيفة=The Future of Children |المجلد=15 |العدد=1 |صفحات=169–196 |jstor=1602667 |doi=10.1353/foc.2005.0005 }}</ref> ووجدت الدراسة نفسها أيضًا أن الأطفال اللاتينيين في الولايات المتحدة أقل احتمالًا للالتحاق بمرحلة ما قبل المدرسة مقارنة بالأطفال البيض. وجدت دراسة أخرى أجريت في إلينوي في عام 2010 <ref> بروس فولر ، 2010 (المشار إليه في: {{استشهاد ويب|مسار=http://www.mccormickfoundation.org/pdf/press release - NJLC Illinois as Trailblazer.pdf |عنوان=Archived copy |تاريخ الوصول=2011-04-13 |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20101207045158/http://mccormickfoundation.org/PDF/PRESS RELEASE - NJLC Illinois as Trailblazer.pdf |تاريخ أرشيف=December 7, 2010 |df=mdy-all |url-status=dead}}</ref> أن واحداً من كل ثلاثة آباء من أصل لاتيني يمكنهم العثور على مكان لمرحلة ما قبل المدرسة لطفله / طفلها ، مقارنة بنحو ثلثي الأسر الأخرى.أخيرًا ، وفقًا للمعهد الوطني لأبحاث التعليم المبكر (NIEER)، فإن الأسر ذات الدخل المتواضع (أقل من 60,000 دولار) لديها أقل فرص الوصول إلى التعليم قبل المدرسي.<ref> "Who Goes to Preschool ولماذا يهم؟"ستيفن بارنيت ودونالد ياروش ، 2007</ref> تشير الأبحاث إلى أن الزيادات الكبيرة في معدلات الالتحاق ونوعية برامج ما قبل الروضة ستساعد على تخفيف فجوة الاستعداد للمدرسة وضمان أن يبدأ الأطفال من ذوي الدخل المنخفض والأقليات في المدرسة على قدم المساواة مع أقرانهم. <ref name="Kafer" />

=== الآثار الاقتصادية العامة لفجوة الإنجاز العنصري ===
بالإضافة إلى حجج العدالة الأخلاقية والاجتماعية لسد فجوة الإنجاز ، هناك حجج اقتصادية قوية للقيام بذلك . أكد تقرير صدر عام 2009 عن شركة الاستشارات الإدارية McKinsey &amp; Company أن استمرار فجوة الإنجاز في الولايات المتحدة له تأثير اقتصادي على «الركود الوطني الدائم».<ref name="auto">{{استشهاد ويب|عنوان=The Economic Impact of the Achievement Gap on America's Schools |ناشر=McKinsey & Company |سنة=2009 |مسار=https://www.mckinsey.com/NotFound.aspx?item=%2fclientservice%2fsocialsector%2fachievementgap&user=extranet%5cAnonymous&site=website |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20090424192005/http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/achievementgap.asp |تاريخ أرشيف=April 24, 2009 }}</ref> يزعم التقرير أنه إذا كانت فجوة الإنجاز بين الأداء الأسود والأداء اللاتيني وتقلص أداء الطلاب البيض ، وكان الناتج المحلي الإجمالي في عام 2008 قد يكون 310 مليار دولار إلى 525 مليار دولار (2-4 في المائة). <ref name="Kafer" />إذا تم تضييق الفجوة بين الطلاب ذوي الدخل المنخفض وأقرانهم ، لكان الناتج المحلي الإجمالي في العام نفسه أعلى من 400 مليار دولار إلى 670 مليار دولار (3 إلى 5 في المائة). بالإضافة إلى الزيادة المحتملة في الناتج المحلي الإجمالي ، يتوقع التقرير أن يؤدي سد الفجوة في الإنجاز إلى تحقيق وفورات في التكاليف في مجالات خارج التعليم ، مثل السجن والرعاية الصحية. وقد تكررت العلاقة بين الأداء المدرسي المنخفض والجريمة وانخفاض الأرباح وضعف الصحة في البحوث الأكاديمية.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |عنوان=The Effect of Education on Crime: Evidence From Prison Inmates, Arrests, and Self-reports |الأول=L. |الأخير=Lochner |مؤلف2-الأول=E. |مؤلف2-الأخير=Moretti |سنة=2004 |صحيفة=[[American Economic Review]] |المجلد=94 |العدد=1 |صفحات=155–189 |doi=10.1257/000282804322970751 |مسار=https://escholarship.org/uc/item/4mf8k11n | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190127233931/https://escholarship.org/uc/item/4mf8k11n | تاريخ أرشيف = 27 يناير 2019 }}</ref> <ref>{{استشهاد بكتاب|الأخير=Krueger |الأول=Alan B. |مؤلف2-الأول=Diane M. |مؤلف2-الأخير=Whitmore |الفصل=Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? |عنوان=Bridging the Achievement Gap |مسار=https://archive.org/details/bridgingachievem0000unse |ناشر=The Brookings Institution |سنة=2002 }}</ref>

=== محاولات لتضييق فجوة الإنجاز العنصري ===
إن التفسيرات لفجوة الإنجاز والمخاوف بشأن آثارها وحتى وجود هذه الفجوة محل خلاف واسع.&nbsp; هذه التفسيرات هي أيضًا مصدر الكثير من الجدل ، خاصة وأن الجهود الرامية إلى «سد الفجوة» أصبحت من أكثر قضايا إصلاح التعليم أهمية على المستوى السياسي. إن القضايا التي تديم فجوة الإنجاز فيها قضايا ذات شواغل سياسية. على سبيل المثال ، لا يعزى سبب أزمة التعليم لاتيني إلى أي عامل واحد. من المحتمل أن يكون ذلك نتيجة لمتغيرات متعددة - جميعها يمكن أن يكون لها تأثير على بعضها البعض - تتراوح من الظروف الاجتماعية والاقتصادية والتعليمية إلى عدم كفاية الخدمات الاجتماعية والأسر ذات رأس المال البشري والاجتماعي المنخفض بشكل استثنائي. يمكن رؤية آثار فجوة التحصيل في المدرسة في وقت لاحق في الحياة للطلاب. على سبيل المثال ، نظرًا لأن المدارس غالبًا ما تفتقر إلى الموارد اللازمة لتلبية الاحتياجات التعليمية الأساسية للعديد من الطلاب ولأن هناك عدد قليل من فرص العمل في مستوى الدخول التي توفر أجرًا معيشيًا ومزايا متاحة لأولئك الذين ليس لديهم تعليم عالٍ أو مهارات خاصة في الاقتصاد ، يتم ترك الكثير منهم في عيب.<ref>{{استشهاد ويب|مسار=http://www.nea.org/home/17404.htm|مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20100215170642/http://www.nea.org/home/17404.htm|تاريخ أرشيف=2010-02-15|عنوان=NEA - The Crisis in the Education of Latino Students|تاريخ=2010-02-15|تاريخ الوصول=2018-11-07|url-status=dead}}</ref> بذلت جميع المحاولات التالية من أجل مواجهة آثار فجوة التحصيل في المدارس. وهي تتراوح بين المبادرات التي تقودها الحكومة على المستوى الوطني إلى المبادرات المدرسية الأصغر.

==== الإصلاح القائم على المعايير وعدم ترك أي طفل دون تعليم ====
يركز قانون عدم ترك الأطفال في الخارج لعام 2002 (NCLB) على نتائج الاختبارات القياسية والمساءلة المدرسية لضمان حصول جميع الطلاب على نفس الفرص التعليمية. كما هو مكتوب ، يحفز التشريع أن تظهر المدارس تحسنا مستمرا نحو هذا الهدف (والمعروف باسم «التقدم السنوي المناسب»، أو AYP) وإلا فإن المدارس تواجه عقوبات ، مثل العقوبات. تم انتقاد هذا النظام من قبل البعض لكونه غير عادل تجاه المدارس التي تضم أكبر عدد من طلاب الأقليات والفقراء ، حيث يصعب على هذه المدارس تلبية المعايير التي حددها قانون عدم ترك الأطفال ، بسبب عدم كفاية التمويل من أي من السكان المحليين أو المقاطعة أو الجهات الفاعلة الحكومية. وهذا بدوره يؤدي إلى حلقة من الأداء الضعيف والعقوبات في هذه المجالات مما يزيد من المشكلات التي يعنى القانون بإصلاحها.<ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.edweek.org/policy-politics/no-child-left-behind-an-overview/2015/04|عنوان=No Child Left Behind Overview: Definitions, Requirements, Criticisms, and More|الأخير=Klein|الأول=Alyson|عمل=Education Week|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en-US| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190812055211/https://www.edweek.org/ew/section/multimedia/no-child-left-behind-overview-definition-summary.html | تاريخ أرشيف = 12 أغسطس 2019 }}</ref>في عام 2010، وضعت إدارة أوباما برنامج Race to the Top (RTTT) الذي يوفر حوافز مالية للدول لإنتاج مكاسب الطلاب القابلة للقياس. تتمثل أهداف RTTT الأساسية في تحسين تحصيل الطلاب ، وسد فجوات التحصيل ، وتحسين معدلات التخرج من المدارس العالية.<ref> "صحيفة الوقائع: السباق نحو القمة". البيت الأبيض. تم أرشفة النسخة الأصلية في 9 أبريل 2011. استرجع في 14 أبريل 2006.</ref> كانت أهداف كلا البرنامجين هي سد فجوة الإنجاز ، ولكن تركز RTTT بشكل أكبر على سد الفجوة بين المدارس العليا والأقل أداءً بدلاً من التركيز على نهج وطني.<ref name=":2">{{استشهاد ويب|مسار=https://www.cga.ct.gov/2010/rpt/2010-R-0235.htm|عنوان=COMPARING NO CHILD LEFT BEHIND AND RACE TO THE TOP|الأخير=Director|الأول=Judith Lohman, Assistant|موقع=www.cga.ct.gov|تاريخ الوصول=2018-11-07| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190702014021/https://www.cga.ct.gov/2010/rpt/2010-R-0235.htm | تاريخ أرشيف = 2 يوليو 2019 }}</ref> والفرق الرئيسي بين برنامجي الإصلاح التعليمي هو أن RTTT هو برنامج منح تنافسي يوفر حوافز للمدارس لتغييرها ، بينما فرض قانون NCLB تغييرات مختلفة في أنظمة التعليم الحكومية والمحلية. <ref name="Kafer" /> إن منهج RTTT أكثر قابلية للتكيف والتركيز لأنه يسمح باتخاذ إجراءات فردية بين المدارس ، ويهدف إلى تشجيع الإصلاح داخل المدارس دون اللجوء إلى العقوبات ، في حين يعتمد قانون «عدم ترك أي طفل خلفه» على العقوبات باعتبارها الشكل الرئيسي لتشجيع الإصلاح في المدارس.

هناك محاولة أخرى لتوحيد تعليم الطلاب وهي مبادرة معايير الدولة الأساسية المشتركة ، والمعروفة أيضًا باسم المشترك الأساسي. يضع Common Common ، الذي تم إنشاؤه في عامي 2009 و 2010، معايير للمهارات التي يجب أن يتمتع بها الطلاب بمستويات معينة من الصفوف الدراسية في مواد مثل الرياضيات وفنون اللغة ، ويعني النظام نفسه أن يكون خط الأساس الوطني لكيفية تحقيق الطلاب. يهدف هذا الخط الأساسي إلى المساعدة في تحديد ما يحتاج إليه الطلاب لتحقيقه في التعليم العالي.<ref name=":3">{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.vox.com/2014/10/7/18088680/common-core|عنوان=What problems is the Common Core trying to solve?|تاريخ=2014-03-26|عمل=Vox|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20181107104243/https://www.vox.com/cards/commoncore/3-what-problems-is-the-common-core-trying-to-solve | تاريخ أرشيف = 7 نوفمبر 2018 }}</ref> في حين أن المقصود أن تكون المعايير على مستوى البلاد ، فقد تم اعتمادها من قبل 35 ولاية فقط ، حيث أنه ليس إلزاميًا للاشتراك في Core Common ما لم تكن ترغب في الحصول على منح اتحادية. <ref name="Kafer" /> <ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.edweek.org/teaching-learning/map-tracking-the-common-core-state-standards|عنوان=Map: Tracking the Common Core State Standards|عمل=Education Week|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en-US| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190331162650/https://www.edweek.org/ew/section/multimedia/map-states-academic-standards-common-core-or.html | تاريخ أرشيف = 31 مارس 2019 }}</ref> تم انتقاد المبادرة الأساسية المشتركة لأنها لم تسفر عن أي تحسن ملحوظ في ما يقرب من 10 سنوات منذ تنفيذها ، لأسباب متعددة ، من التنفيذ غير الصحيح إلى المحتوى حيث تم انتقاد فكرة نظام مركزي للتعليم لعدم مراعاة الاختلافات الديناميكية في أسلوب التعلم.<ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.forbes.com/sites/nealmccluskey/2018/10/18/common-core-doesnt-seem-to-be-working-that-may-be-just-fine/#1b9d5bbb6993|عنوان=Common Core Doesn't Seem To Be Working; That May Be Just Fine|الأخير=McCluskey|الأول=Neal|عمل=Forbes|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190712084147/https://www.forbes.com/sites/nealmccluskey/2018/10/18/common-core-doesnt-seem-to-be-working-that-may-be-just-fine/ | تاريخ أرشيف = 12 يوليو 2019 }}</ref>

أحدث إضافة إلى القائمة المتزايدة للمبادرات التي تقودها الحكومة هي قانون كل طالب ينجح ، أو ESSA. تعد ESSA ، التي تم إصدارها في ديسمبر 2015، بديلاً عن الكونغرس لـ NCLB. تدون ESSA ملاحظات من كل من RTTT و NCLB ، عن طريق الحفاظ على الاختبار الموحد لـ NCLB مع السماح بمرونة RTTT. تمنح ESSA الولايات مزيدًا من القول في كيفية مساءلة المدارس ، وكيف يمكن للدول أن تعمل على حل المشكلات في مدارسها ، وعلى هذا النحو ، يمكن للولايات تحديد أهداف طويلة الأجل بدلاً من القلق بشأن مشكلات الأداء من عام إلى عام مثل مع NCLB.<ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.edweek.org/ew/issues/every-student-succeeds-act/index.html|عنوان=The Every Student Succeeds Act: An ESSA Overview|الأخير=Klein|الأول=Alyson|عمل=Education Week|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en-US| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190724211228/https://www.edweek.org/ew/issues/every-student-succeeds-act/index.html | تاريخ أرشيف = 24 يوليو 2019 }}</ref> لا يزال يتعين على الدول تحديد المدارس ذات الأداء المنخفض وتقديم دعم إضافي ، ولكن يمكن الآن للدول التركيز على حلول طويلة الأجل. يركز مشروع القانون الجديد أيضًا بشكل أكبر على النمو الأكاديمي ، وهو أمر شخصي ولا يتماشى دائمًا مع مستوى الصف الدراسي للطالب ، بينما يهتم NCLB فقط بما إذا كان الطلاب يقومون بمستوى الصفوف أم لا.<ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://educationpost.org/the-abcs-of-esea-essa-and-no-child-left-behind/|عنوان=The ABC's of ESEA, ESSA and No Child Left Behind - Education Post|عمل=Education Post|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en-US| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190419070221/https://educationpost.org/the-abcs-of-esea-essa-and-no-child-left-behind/ | تاريخ أرشيف = 19 أبريل 2019 }}</ref> من خلال الجمع بين متطلبات الاختبار الموحدة لل NCLB مع السماح بمزيد من السيطرة على الدولة كما هو الحال في RTTT ، تأمل ESSA في تحقيق نجاح طويل الأمد وإصلاح.

==== الموارد لمناطق المدارس الفقيرة ====
وهناك تفسير آخر لمعالجة هذه الفجوة التعليمية وهو الافتقار إلى الموارد التي يمكن أن تحققها مجموعات معينة من الطلاب. وجدت دراسة أن هناك حاجة لمحو الأمية المالية للطلاب المسجلين في الكليات والجامعات. على وجه التحديد ، هناك حاجة إلى معرفة الطلاب بالقروض والميزنة ومتطلبات الوقت لإكمال الشهادة.<ref> إيشلبرغر ، بريندا ، ماتيولي ، هيذر ، وفوكسهوفن ، راشيل. (2017). الكشف عن العوائق التي تحول دون القدرة المالية: وصول الطلاب الممثلة تمثيلا ناقصا إلى الموارد المالية. ''Journal of Student Financial Aid،'' ''47'' (3)، Journal of Student Financial Aid، 2017، Vol.47 (3)</ref> خلصت نتائج مجموعة التركيز في نفس الدراسة إلى أن الطلاب الذين يبحثون عن معلومات المساعدات المالية يعتقدون أنه سيكون هناك نقص في الفهم بين المستشارين والموظفين فيما يتعلق بالظروف الثقافية / القائمة على الهوية الخاصة بطالب الأقلية. نتيجة لهذا الاعتقاد ، كثيرًا من الطلاب لا يبحثون عن أي خدمات.على مستوى المدرسة الثانوية ، وجد تقرير أنه كلما زاد عدد الأشخاص الملونين في أي مدرسة معينة ، قل احتمال حصول المدرسة على أي دورات في علوم الكمبيوتر على الإطلاق.<ref name=":0"> زيلينسكي ، ن.2015 ، مايو). "المسار غير موجود": يقول التقرير إن الطلاب ذوي الدخل المنخفض يفتقرون إلى الوصول إلى الكمبيوتر. ''تم استعادة مشاركة أوكلاند'' من https://search.proquest.com/docview/1686085124 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190701034859/https://search.proquest.com/docview/1686085124 |date=1 يوليو 2019}}</ref> تشير اقتصاديات البلاد إلى 1.3 مليون وظيفة جديدة في قطاع التكنولوجيا بحلول عام 2022. وفي الوقت نفسه ، فإن الأميركيين من أصل أفريقي واللاتينيين لا يشكلون سوى حوالي 5 في المائة من قوة العمل التقنية. <ref name="Kafer" />

أظهر التمويل الإضافي للمناطق التعليمية المحرومة المستهدفة في أوهايو انخفاضًا في فجوات الأداء بين المناطق المحرومة والمقاطعات الأخرى. وقد أدى إنتاج أموال الدولة للمناطق ذات العدد الأعلى من الطلاب المحرومين إلى الحصول على فوائد في شكل تحصيل الطلاب.<ref> هنري ، غاري تي ، فورتنر ، سي كيفن ، وتومبسون ، تشارلز إل (2010). التمويل المستهدف للطلاب المحرومين من الناحية التعليمية: وقف الانحدار تقدير الأثر على تحصيل طلاب المرحلة الثانوية. ''التقييم التربوي وتحليل السياسات ،'' ''32'' (2) ، 183-204.</ref> تم العثور على مبادرات المؤسسة الدولية للتنمية أو حساب التنمية الفردية الذي تم طرحه في التسعينيات للتصدي للفقر على أساس الاعتقاد بأن الأسرة الفقيرة ينبغي أن يكون لها الوصول إلى تنمية الأصول من أجل كسر حلقة الفقر.<ref name=":1"> Kezar، A.، Lester، J.، &amp; Yang، H. (2010). المنظمات غير الربحية المشاركة مع مؤسسات ما بعد المرحلة الثانوية لزيادة وصول الطلاب ذوي الدخل المنخفض. السياسة التعليمية ، 24 (3) ، 500-533.</ref> اعتبارا من الآن ، تركز المؤسسة الدولية للتنمية بشكل رئيسي على ملكية المنازل أو بدء أعمال تجارية صغيرة. كان هناك دافع للشراكات بين الوكالات المجتمعية ومؤسسات التعليم العالي التي من شأنها أن توفر المؤسسة الدولية للتنمية لتشجيع الأفراد ذوي الدخل المنخفض على التحول نحو التعليم العالي. <ref name="Kafer" />

==== الإصلاح المدرسي ====
تم تنفيذ مبادرات لسد فجوة الإنجاز على مستوى المدارس والمقاطعات والولايات من أجل معالجة القضية بشكل أفضل. وتشمل هذه الاستثمارات في برامج ما قبل الروضة ، والحد من حجم الفصول الدراسية ، والمدارس الصغيرة ، وإصلاح المناهج الدراسية ، ومواءمة مرحلة ما قبل الروضة من خلال معايير الكلية والتوقعات ، وتحسين برامج تعليم المعلمين.<ref> "Bridging the Achievement Gap" John E. Chubb &amp; Tom Loveless، 2002</ref> بدأت العديد من المدارس في تنفيذ أنشطة ما بعد المدرسة مثل جلسات التدريس والبرامج العلاجية وبرامج التقييم السريع. تهدف هذه البرامج إلى مساعدة طلاب الأقليات على التعلم بمعدل أسرع من أجل مساعدتهم على اللحاق بأقرانهم. بدأت مدارس أخرى في إلغاء تتبع طلابها من أجل توفير نفس جودة التعليم لجميع الطلاب ، بغض النظر عن العرق. لا يسمح إلغاء التتبع فقط بتدريس جميع الطلاب بالطريقة نفسها ، ولكنه يتيح أيضًا فرصًا جديدة للطلاب الذين سيتم وضعهم على مسار وظيفي معين من خلال تعليمهم.

==== الإصلاح الذي يركز على المعلم ====
كان التركيز الآخر للإصلاح الموجه نحو فجوة التحصيل على تنمية المعلم ، حيث تشير الأبحاث إلى أن المدرسين مسؤولون عن كل جانب من جوانب تعليم الطفل تقريبًا ضمن حدود الفصل الدراسي. لذلك ، من أجل معالجة أفضل فجوة في التحصيل ، تعد جهود الإصلاح القائمة على تحسين التدريس واحدة من الاستراتيجيات الرئيسية المستخدمة لمعالجة هذه الفجوة. هذا الجهد الإصلاحي كان من أعلى إلى أسفل ، في شكل معايير دولة أعلى لتعليم المعلمين وإعدادهم ، <ref> "Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching" Linda Darling-Hammond (المعدة للجنة الوطنية للتعليم ومستقبل أميركا ، 1997)</ref> وكذلك من أسفل إلى أعلى ، من خلال برامج مثل Teach for America و AmeriCorps التي تهدف إلى معالجة عدم المساواة في التعليم من خلال تجنيد وتدريب المعلمين على وجه التحديد للعمل في المدارس ذات الاحتياجات الخاصة.<ref>{{استشهاد ويب|عنوان=Teach for America: Our Approach|مسار=https://www.teachforamerica.org/what-we-do/our-approach/|تاريخ الوصول=April 13, 2011| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20110726212432/http://www.teachforamerica.org:80/what-we-do/our-approach/ | تاريخ أرشيف = 26 يوليو 2011 |url-status=dead}}</ref> <ref>{{استشهاد ويب|عنوان=Federal Way Public Schools AmeriCorps team|مسار=https://www.fwps.org:443/dept/volunteer/acfw.html|تاريخ الوصول=October 17, 2011|مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20120419162328/http://www.fwps.org/dept/volunteer/acfw.html|تاريخ أرشيف=April 19, 2012|df=mdy-all|url-status=dead}}</ref>

==== الاستثمار في الطفولة المبكرة ====
كانت إحدى الاستراتيجيات المستخدمة لمعالجة فجوة الإنجاز هي التركيز على تنمية الطفولة المبكرة. تُظهر البحوث الاقتصادية أن الاستثمار في هذه المرحلة أكثر فعالية وفعالية من حيث التكلفة من التدخلات اللاحقة في حياة الطفل.<ref> "الاستثمارات في الطفولة المبكرة كوسيلة للحد من العجز" ، جيمس هيكمان ، 2010</ref> من خلال المساعدة في تطوير المهارات الأساسية في وقت مبكر ، قلصت هذه البرامج الحاجة إلى مثل هذا التدخل في وقت لاحق. يستهدف برنامج «البداية» والعديد من برامج ما قبل الروضة التي تمولها الدولة الطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض في محاولة لتسوية ملعب هؤلاء الأطفال قبل بدء المدرسة. بالإضافة إلى زيادة إمكانية الوصول ، هناك أيضًا تركيز وطني متزايد على رفع معايير الجودة لبرامج Head Start وبرامج ما قبل الروضة الممولة من الدولة ، وفي تحسين التدريب والتطوير المهني لمقدمي الرعاية المبكرة. <ref>{{استشهاد ويب|عنوان=The Changing Landscape of Pre-K: Examining the changes and impacts of quality standards in prekindergarten at the national, state, district and program levels|مسار=http://www.nieer.org|تاريخ الوصول=April 13, 2011| مسار أرشيف= https://web.archive.org/web/20110417172816/http://nieer.org/| تاريخ أرشيف=April 17, 2011 <!--DASHBot-->|url-status=live}}</ref>هناك أدلة جوهرية تشير إلى أن تطور الطفولة المبكرة يلعب دورًا كبيرًا في سد فجوة الإنجاز: فقد أظهرت دراسات مختلفة ، بما في ذلك دراسة كارولينا أبسيكاريان ودراسة مركز رعاية الأطفال ودراسة هايسكوب بيري ما قبل المدرسة ، أن برامج ما قبل الروضة يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي وطويل الأمد على التحصيل الدراسي للطلاب ذوي الدخل المنخفض والأقليات.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Campbell |الأول=F. A. |مؤلف2-الأخير=Ramey |مؤلف2-الأول=C. T. |سنة=1995 |عنوان=Cognitive and school outcomes for high-risk African-American students at middle adolescence: Positive effects of early intervention |مسار=https://archive.org/details/sim_american-educational-research-journal_winter-1995_32_4/page/743 |صحيفة=American Educational Research Journal |المجلد=32 |العدد=4 |صفحات=743–772 |doi=10.3102/00028312032004743 }}</ref> <ref> "The Chicago Child-Parent Centers: A Longitudinal Study of Extended Early Childhood التدخل" Arthur J. Reynolds، 1997</ref> <ref> "دراسة طويلة الأجل للبالغين الذين تلقوا رعاية وتعليم عالي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة تظهر مكاسب اقتصادية واجتماعية ، جرائم أقل" (http://www.highscope.org/Content.asp؟ContentId=282 {{Webarchive|url=http://arquivo.pt/wayback/20091009052805/http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=282 |date=October 9, 2009 }} )</ref> علاوة على ذلك ، تم ربط دور التعليم والنماء في مرحلة الطفولة المبكرة بالنجاح حتى خارج الفصل الدراسي. تساعد برامج ما قبل الروضة الطلاب على تطوير مهارات التفكير الاجتماعي والعاطفي والناقد في سن مبكرة ، وعلى الرغم من أن أياً من هذا لا يمنع آثار الفقر ، إلا أنه يساعد في تخفيف حدة الآثار مع إعداد الطالب بشكل أفضل لمستقبلهم.<ref>{{استشهاد بخبر|مسار=https://www.npr.org/sections/ed/2017/05/03/524907739/pre-k-decades-worth-of-studies-one-strong-message|عنوان=Pre-K: Decades Worth Of Studies, One Strong Message|عمل=NPR.org|تاريخ الوصول=2018-11-07|لغة=en| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190507042352/https://www.npr.org/sections/ed/2017/05/03/524907739/pre-k-decades-worth-of-studies-one-strong-message | تاريخ أرشيف = 7 مايو 2019 }}</ref>

==== تضييق فجوة الإنجاز من خلال التكنولوجيا ====
تم ربط استخدام الكمبيوتر والتكنولوجيا بزيادة تحصيل الطلاب. "عندما يلتزم المعلمون والإداريون بالتزام دائم باستخدام أجهزة الكمبيوتر في الفصل الدراسي ، يزداد تحصيل الطلاب (Mann &amp; Shafer ، 1997).<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Mann |الأول=D. |مؤلف2-الأخير=Shafer |مؤلف2-الأول=E. |سنة=1997 |عنوان=Technology and Achievement |صحيفة=The American School Board Journal |مسار=https://www.nsba.org/newsroom/american-school-board-journal/achievement/cilcilo.html | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20170814215553/http://www.asbj.com/achievement/cilcilo.html | تاريخ أرشيف = 14 أغسطس 2017 | تاريخ الوصول =  أكتوبر 2020  |url-status=dead}}</ref> تُظهر التجارب العشوائية أنه يمكن تحسين أداء الطلاب ذوي الأداء المتدني من خلال استخدام التكنولوجيا التي تضبط مستوى صعوبة الكتب ومشكلات الرياضيات التي يتم تقديمها لكل طالب ، مما يزيد من احتمال أن يحقق كل طالب درجات عالية في نهاية مسابقات فهم القراءة للكتاب ودرجات عالية الدقة في مهام الرياضيات اليومية ، مما يزيد من احتمال أن يتمكن كل طالب من الحصول على درجات عالية من الحروف ، ويخلق بيئة منظمة حيث من المحتمل أن يتلقى كل طالب ملاحظات منتظمة وموضوعية وإيجابية تشير إلى أنه أو هي التقدم على أساس يومي ، وتعزيز الكفاءة الذاتية العالية وإحساس قوي بالسيطرة على النتائج الأكاديمية.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Ysseldyke |الأول=Jim |مؤلف2-الأخير=Bolt |مؤلف2-الأول=Daniel M. |سنة=2007 |عنوان=Effect of Technology-Enhanced Continuous Progress Monitoring on Math Achievement |مسار=https://archive.org/details/sim_school-psychology-review_2007-09_36_3/page/453 |صحيفة=School Psychology Review |المجلد=36 |العدد=3 |صفحات=453–467 }}</ref> <ref> روس ، ستيفن م. ، نونري ، جون ، وجولد فيدر ، إليزابيث (2004). تجربة عشوائية على آثار تسارع القارئ / النهضة في منطقة المدرسة الحضرية: تقرير التقييم النهائي. (ممفيس ، تينيسي: مركز جامعة ممفيس للبحوث في السياسة التعليمية).</ref> <ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Nunnery |الأول=John A. |مؤلف2-الأخير=Ross |مؤلف2-الأول=Steven M. |مؤلف3-الأخير=McDonald |مؤلف3-الأول=Aaron |سنة=2006 |عنوان=A Randomized Experimental Evaluation of the Impact of Accelerated Reader/Reading Renaissance Implementation on Reading Achievement in Grades 3 to 6 |مسار=https://archive.org/details/sim_journal-of-education-for-students-placed-at-risk_2006_11_1/page/n4 |صحيفة=Journal of Education for Students Placed at Risk |المجلد=11 |العدد=1 |صفحات=1–18 |doi=10.1207/s15327671espr1101_1 }}</ref> هذا يدل على أنه من الممكن زيادة المشاركة والجهد والأداء ، حتى عندما تصبح المهام المقدمة لكل طالب أكثر صعوبة تدريجياً ، إذا تم استخدام التكنولوجيا لإضفاء طابع فردي على صعوبة المهمة وإنشاء هيكل حيث يمكن لجميع الطلاب تحقيق قراءة عالية درجات الفهم والرياضيات على أساس منتظم. <ref name="Kafer" /> تشير مقارنة فعالية هذا النهج من حيث التكلفة إلى أنه أكثر كفاءة من 22 إستراتيجية أخرى لرفع مستوى تحصيل الطلاب.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Yeh |الأول=Stuart S. |سنة=2010 |عنوان=The Cost-Effectiveness of 22 Approaches for Raising Student Achievement |صحيفة=Journal of Education Finance |المجلد=36 |العدد=1 |صفحات=38–75 |doi=10.1353/jef.0.0029 }}</ref>

بشكل عام ، كان هؤلاء الطلاب الذين التحقوا بالدورات التدريبية عبر الإنترنت وأكملوها هم طلاب جامعيون كبار السن (Fetzner ، 2013 ؛ James ، Swan ، &amp; Daston. 2016؛ Newell، 2007؛ Romero &amp; Usart، 2014). <ref>فتزنر ، م.2013). ماذا يريد الطلاب عبر الإنترنت غير الناجحين منا أن نعرف؟ مجلة شبكات التعلم غير المتزامن ، 17 (1) ، 13-27. تم الاسترجاع من <nowiki>http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1011376.pdf</nowiki>

James، S.، Swan، K.، &amp; Daston، C. (2016). الاستبقاء والتقدم وأخذ الدورات عبر الإنترنت. التعلم عبر الإنترنت ، 20 (2). تم الاسترجاع من <nowiki>https://onlinelearningconsortium.org/read/journalissues/</nowiki>

نيويل ، CC (2 خصائص المتعلمين كمتنبئين لاستكمال الدورة عبر الإنترنت بين طلاب الكليات التقنية غير التقليدية (أطروحة الدكتوراه). تم الاسترجاع من <nowiki>https://getd.libs.uga.edu/pdfs/newell_chandler_c_200705_edd.pdf</nowiki>

روميرو ، م. ، وأوسارت ، م. (2014). المنظور الزمني لمتعلمي التعليم العالي: مقارنات بين التعلم عبر الإنترنت والتعلم في الموقع. المجلة الأوروبية للفتح والمسافة والتعليم الإلكتروني ، 17 (1) ، 190– 209. {{دوي|10.2478/eurodl20140013}} {{استشهاد ويب |مسار=https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1011376.pdf |عنوان=نسخة مؤرشفة |تاريخ الوصول=24 مارس 2021 |تاريخ أرشيف=24 فبراير 2021 |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20210224205602/https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1011376.pdf |حالة المسار=bot: unknown }}</ref> أيضًا ، يتمتع هؤلاء الطلاب بفرصة أفضل لأداء درجات أعلى في الكفاءة الذاتية (Xie &amp; Huang ، 2014) <ref>Xie، K.، &amp; Huang، K. (2014). دور المعتقدات والدافع في التعلم عبر الإنترنت غير المتزامن في فصول المستوى الجامعي. مجلة بحوث الحوسبة التربوية ، 50 (3) ، 315–341. <nowiki>http://dx.doi.org/10.2190/EC.50.3.b</nowiki> {{استشهاد ويب |url=https://dx.doi.org/10.2190/EC.50.3.b |title=نسخة مؤرشفة |accessdate=21 فبراير 2023 |تاريخ الأرشيف=9 أكتوبر 2022 |مسار الأرشيف=https://web.archive.org/web/20221009030142/https://dx.doi.org/10.2190/EC.50.3.b |url-status=bot: unknown }}</ref> والطموحات المهنية المستقبلية أو ارتفاع الدخل (Carr، 2000؛ Park &amp; Choi، 2009).<ref> كار ، س..2000 مع تقدم التعليم عن بُعد ، يصبح التحدي هو الحفاظ على الطلاب. وقائع التعليم العالي ، 46 (23) ، 39-41.

بارك ، J. ، وتشوي ، H. ((2009). العوامل المؤثرة في قرار المتعلمين البالغين التسرب أو الاستمرار في التعلم عبر الإنترنت. تكنولوجيا التعليم والمجتمع ، 12 (4) ، 207-217.</ref> تشير الدراسات إلى أن المتعلمين عبر الإنترنت يميلون إلى تكوين صداقات أقل احتمالًا وأن يصبحوا اجتماعيين (Varela et al. 2012)، <ref> Varela، OE، Cater، JJ، &amp; Michel، N. ((Top achievement. 2012) التعلم عبر الإنترنت في التعليم الإداري: دراسة تجريبية لدور سمات الشخصية. مجلة الحوسبة في التعليم العالي ، 24 ، 209. {{دوي|10.1007/s125280129059x}}</ref> بينما هناك سبب محتمل على سبيل المثال لتجربة العلاقات المخيبة للآمال في سياق التعليم (Romero &amp; Usart، 2014).<ref> روميرو ، م. ، وأوسارت ، م. (2014). المنظور الزمني لمتعلمي التعليم العالي: مقارنات بين التعلم عبر الإنترنت والتعلم في الموقع. المجلة الأوروبية للفتح والمسافة والتعليم الإلكتروني ، 17 (1) ، 190– 209. {{دوي|10.2478/eurodl20140013}}</ref>

كما زعم فريدمان (2007) <ref> فريدمان ، TL (2 العالم مسطح: تاريخ موجز للقرن العشرين (الطبعة الثالثة). نيويورك ، نيويورك: بيكادور.</ref> أن العالم مستقر ، فقد جعل التعليم عبر الإنترنت التعليم أكثر سهولة بالنسبة لمجموعة واسعة من الطلاب. ولكن هناك أيضًا بعض النقاط المضادة للتعليم عبر الإنترنت على سبيل المثال: نقص الدعم الفني (Palmer &amp; Holt، 2010؛ Yang &amp; Cornelius، 2014)؛ <ref name="مولد تلقائيا2">بالمر ، س ، و هولت ، دي. (2010). تصورات الطلاب لقيمة عناصر بيئة التعلم عبر الإنترنت: إذا نظرنا إلى الوراء في المضي قدمًا. بيئات التعلم التفاعلي ، 18 (2) ، 135-151. {{دوي|10.1080/09539960802364592}}

يانغ ، واي. وكورنيليوس ، LF ((2005) تصورات الطلاب تجاه جودة التعليم عبر الإنترنت: نهج نوعي. قدمت في الاجتماع السنوي لجمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 2005. تم الاسترجاع من <nowiki>https://www.learntechlib.org/p/76937/</nowiki> . {{استشهاد ويب |مسار=https://www.learntechlib.org/p/76937/ |عنوان=نسخة مؤرشفة |تاريخ الوصول=30 أغسطس 2019 |تاريخ أرشيف=8 مارس 2021 |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20210308102721/https://www.learntechlib.org/p/76937/ |حالة المسار=bot: unknown }}</ref> دعم المعلمين غير الكافي (بالمر وهولت ، 2010)؛ <ref> Palmer، S.، &amp; Holt، D. (2010). تصورات الطلاب لقيمة عناصر بيئة التعلم عبر الإنترنت: إذا نظرنا إلى الوراء في المضي قدمًا. بيئات التعلم التفاعلي ، 18 (2) ، 135-151. {{دوي|10.1080/09539960802364592}}</ref> الشعور بالعزلة (Reilly ، Gallagher-Lepak ، &amp; Killion ، 2012 ؛ Tucker ، 2014 ؛ Yang &amp; Cornelius ، 2004). <ref>Reilly، J.، GallagherLepak، S.، &amp; Killion، C. ((Top achievement. 2012) "أنا وجهاز الكمبيوتر الخاص بي": العوامل العاطفية في التعلم عبر الإنترنت. منظورات تعليم التمريض ، 33 (2) ، 100-105.

تاكر ، WG (2014). مساحات للنجاح في التعليم العالي: ذكور ملونون في كلية مجتمع يغلب عليها البيض على الإنترنت (أطروحة دكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3621155)

يانغ ، واي. وكورنيليوس ، LF ((2005) تصورات الطلاب تجاه جودة التعليم عبر الإنترنت: نهج نوعي. قدمت في الاجتماع السنوي لجمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 2005. تم الاسترجاع من <nowiki>https://www.learntechlib.org/p/76937/</nowiki> . {{استشهاد ويب |مسار=https://www.learntechlib.org/p/76937/ |عنوان=نسخة مؤرشفة |تاريخ الوصول=30 أغسطس 2019 |تاريخ أرشيف=8 مارس 2021 |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20210308102721/https://www.learntechlib.org/p/76937/ |حالة المسار=bot: unknown }}</ref>

يبدأ استخدام التكنولوجيا كأداة لتضييق فجوة الإنجاز بالغرض والاتصال والاستماع والتعاون. يمكن تحقيق هذه المهارات من خلال استخدام المدونات الإلكترونية ، ومواقع الشبكات الاجتماعية ، والخلاصات ، وعدد لا يحصى من الوسائط المتعددة. في الفصول الدراسية ، يمكن للطلاب التواصل داخليا ، أو يمكنهم العمل جنبا إلى جنب مع الآخرين الذين يقعون على بعد آلاف الأميال. من خلال استخدام التكنولوجيا ، يمكن أرشفة العروض التقديمية بحيث يمكن مراجعة المادة في أي وقت. «يمكن لجميع المدرسين تسجيل أجزاء مهمة مما يقومون به في الفصل الدراسي ويمكن بعد ذلك أرشفتهم في Weblog الخاص بالصف واستخدامهم من قبل الطلاب الذين قد فاتهم الفصل أو يريدون فقط تجديد معلومات عما حدث.» (ريتشاردسون ، ص 117) <ref name="Richardson, W. 2010"> ريتشاردسون ، دبليو (2010) ، المدونات ، الويكي ، المدونة الصوتية ، وغيرها من أدوات الويب القوية للفصول الدراسية</ref>

يتيح الوصول إلى المعلومات على الويب للطلاب ميزة في التعلم. «يُظهر الطلاب على جميع المستويات اهتمامًا أكبر بعملهم وقد تم تعزيز قدرتهم على تحديد مكان عملهم والتأمل فيه بشكل كبير وكذلك فرص التعلم التعاوني» (ريتشاردسون ، ص 28). <ref name="Kafer" /> تختلف المدونات عن المشاركات أو التعليقات ؛ أنها تتطلب من الطلاب تحليل وتوليف المحتوى والتواصل فهمهم مع ردود الجمهور في الاعتبار.
 
تم دمج التكنولوجيا في المعايير. على الرغم من أن قانون NCLB يحمّل المناطق التعليمية مسؤولية تحصيل الطلاب ، لا يزال هناك الكثير من الطلاب الذين ليس لديهم الموارد في المنزل للمشاركة بشكل كامل في هذه الأدوات التعليمية الممتازة. يشعر بعض المعلمين أن التكنولوجيا ليست هي الحل ويرون أنها تشكل مخاطرة. لذلك ، لا يتم دائمًا استخدام التكنولوجيا لتحقيق أقصى إمكاناتها من قِبل المعلمين والطلاب ولا يكتسبون مزايا العروض التكنولوجية. «نظرًا لحقيقة أن كمية المعلومات التي يتم نقلها عبر الإنترنت لا تظهر أي علامات على التباطؤ ، إذا لم يتمكنوا من جمع المعلومات ذات الصلة المحتملة لحياتهم ومهنهم وبسرعة في التعرف على أي من هذه المعلومات مفيدة للغاية ، فسيكونون في وضع غير موات.» (ريتشاردسون ، ص 73). <ref name="Kafer" />

وفقا لتعداد الولايات المتحدة ، بحلول عام 2012، تشير التقديرات إلى أن 70 ٪ من المنازل سوف يكون الوصول إلى النطاق العريض. في حين أن هذه النسبة كبيرة ، فإنها لا تزال تترك 30 ٪ من الأسر دون الوصول إلى الإنترنت. لقد مدت الحكومة يدها في سد الفجوة العالمية في الإنجاز عن طريق منح التمويل للمناطق التعليمية ذات الدخل المنخفض لبرامج مثل الحوسبة الفردية ، ومع ذلك ، فإن حقيقة أن العديد من هؤلاء الطلاب ليس لديهم القدرة على الإنترنت في المنزل لا تزال قضية رئيسية. قد يؤدي هذا [[فجوة إلكترونية|الفجوة الرقمية]] إلى زيادة فجوة التحصيل مع استمرار تكامل التكنولوجيا بشكل كبير في الدورات الدراسية اليومية لأطفال المدارس. يحتاج الطلاب إلى الوصول إلى الإنترنت خارج المدرسة على أساس منتظم لإكمال الدورات الدراسية الصعبة بنجاح.

ووفقًا للمركز الوطني لإحصاءات التعليم ، فقد لاحظ أن طلاب الصف الثاني عشر من الأميركيين من أصل أفريقي حصلوا على أدنى درجات القراءة بين المجموعات العرقية والإثنية الأخرى. زادت الفجوات في القراءة بين الأميركيين من أصول إفريقية والبيض من عام 1992 إلى الوقت الحاضر (المركز الوطني لإحصاءات التعليم ، 2016). <ref name="Kafer" /> ادعى Tonsing-Meyer (2013) <ref> TonsingMeyer، J. (2013). اختبار للممارسات التعليمية عبر الإنترنت بناءً على أساليب التعلم لطلاب الدراسات العليا. المجلة الفصلية للتعليم عن بعد ، 14 (3) ، 141–149.</ref> أن ممارسة القراءة والكتابة قد تم تحديدها وتم التأكيد عليها في 85 ٪ من مهمة الدورة التدريبية عبر الإنترنت ، مع الأنشطة المرفقة ، والتي قد تحسن هذا الموقف.

من المحتمل أن ينسحب الطلاب الذين يواجهون مشكلات في التكنولوجيا من دوراتهم عبر الإنترنت (Bambara et al. 2009).<ref> Bambara، CS، Harbour، CP، Davies، TG، &amp; Athey، S. ((2009). المشاركة الدقيقة: التجربة الحية لطلاب كلية المجتمع المسجلين في دورات عبر الإنترنت highrisk. كلية المجتمع مراجعة ، 36 (3) ، 219-238. {{دوي|10.1177/0091552108327187}}</ref> بالإضافة إلى ذلك ، لا يوجد دعم تقني كافٍ يؤدي أيضًا إلى انخفاض مستوى الطلاب نظرًا لعدم إمكانية حل مشكلاتهم بسرعة (Palmer &amp; Holt، 2010؛ Yang &amp; Cornelius، 2004).

يميل الطلاب الذين كانوا أكثر تركيزًا وانخرطوا في الفصل إلى الحصول على درجات أعلى ؛ يمكن اكتساب ثقتهم بأنفسهم من خلال استخدام الإنترنت اليومي للحياة (Sahin &amp; Shelley ، 2008).<ref> شاهين ، آي ، وشيلي ، م. (2008) النظر إلى تصورات الطلاب: نموذج رضا طالب التعليم عن بعد. مجلة التكنولوجيا التربوية والمجتمع ، 11 (3) ، 216-223.</ref> كان المتعلمون عبر الإنترنت يتمتعون بالكفاءة الذاتية للإنترنت أعلى من الإناث ، بينما شاركوا أقل في المناقشات (Chang et al. 2014 ؛ Ong &amp; Lai ، 2006).<ref> Chang، CS، Liu، EZF، Sung، HY، Lin، CH، Chen، NS، &amp; Cheng، SS (2014). آثار ذاتية الإنترنت لطالب جامعي على الإنترنت في تعلم الدوافع والأداء. الابتكارات في التعليم والتدريس الدولي ، 51 (4) ، 366-377. {{دوي|10.1080/14703297.2013.771429}}

Ong، CS، &amp; Lai، JY (2006 الفروق بين الجنسين في التصورات والعلاقات بين المهيمنين في قبول التعليم الإلكتروني. أجهزة الكمبيوتر في السلوك البشري ، 22 ، 816-829. {{دوي|10.1016/j.chb.2004.03.006}}</ref>

كما أوضح فليتشر (2015) <ref name="Fletcher, R. P. 2015"> فليتشر ، RP (2015) أصوات المثابرة: تحليل حالة دراسة لطلاب كلية المجتمع من الذكور الأميركيين من أصل أفريقي المشاركين في مجتمع التعلم الأول (أطروحة الدكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3737723)</ref> ، فإن العوامل المحتملة التي ساعدت طلاب الجامعات الأمريكية من أصل أفريقي على تحقيق النجاح الأكاديمي من خلال التعليم عبر الإنترنت هي: الخبرات التعليمية الإيجابية قبل الكلية ، والبيئات الداعمة في الحرم الجامعي ، والمشاركة في أنشطة الحرم الجامعي ، وتفاعلات أعضاء هيئة التدريس الإيجابية والدعم ونفس الجنس / العلاقات مع أقرانهم ، ودعم الأسرة ، والثقة بالنفس ، والطموحات المهنية المستقبلية والقدرة على مواجهة العنصرية.

==== بيئة الكلية ====
يحتاج الطلاب ذوو اللون مثل الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية إلى بيئة عمياء الألوان لدعمهم في الوصول إلى النجاح الأكاديمي بشكل أفضل. وبهذه الطريقة ، من الأرجح أن يكتسبوا الثقة بالنفس والمرونة التعليمية (تاكر ، 2014).<ref name="Tucker, W. G. 2014"> تاكر ، WG (2014). مساحات للنجاح في التعليم العالي: ذكور ملونون في كلية مجتمع يغلب عليها البيض على الإنترنت (أطروحة دكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3621155)</ref>

=== آثار تضييق فجوة التحصيل العنصري ===
جادل عالم الاجتماع كريستوفر جينكس وميريديث فيليبس بأن تضييق فجوة درجات الاختبار بين الأسود والأبيض «من شأنه أن يبذل المزيد من الجهد لتحريك [الولايات المتحدة] نحو المساواة العرقية أكثر من أي بديل مقبول سياسياً». <ref name="Kafer" /> كما نوقش بالفعل ، هناك أيضًا دليل قوي على أن تضييق الفجوة سيكون له تأثير اقتصادي واجتماعي إيجابي كبير. <ref name="Kafer" /> <ref> Yeh ، ستيوارت س. ((2009). تحويل منحنى الجرس: فوائد وتكاليف رفع تحصيل الطلاب. التقييم وتخطيط البرامج ، 32 (1) ، 74-82.</ref>

=== عالية الأداء والفقر العالي والمدارس الأقليات ===
توجد استثناءات لفجوة الإنجاز. يمكن للمدارس ذات الغالبية السوداء ، وحتى الفقيرة ، أن تتفوق على المعايير الوطنية ، حيث تعد مدرسة Davidson Magnet School في [[أوغستا (جورجيا)|أوغستا ، جورجيا]] مثالًا بارزًا. مدرسة أخرى مع مكاسب ملحوظة لطلاب اللون هي أكاديمية أميستاد في نيو هافن ، كونيتيكت.بالإضافة إلى ذلك ، حصلت نورث ستار أكاديمي على جائزة National Blue Ribbon School لمدة عامين على التوالي. تقدم هذه المدارس أساليب تعليمية أكثر صرامة وتقليدية ، بما في ذلك التعليم المباشر . في إحدى الدراسات ، وُجد أن التعليم المباشر هو الطريقة التربوية الأكثر فاعلية لرفع مستويات مهارات طلاب المدينة الداخلية (متابعة المشروع).<ref> [https://www.nationalreview.com/15sept97/hu091597.html ] {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20091206064419/http://www.nationalreview.com:80/15sept97/hu091597.html |date=6 ديسمبر 2009}} {{وصلة مكسورة|تاريخ=2020-10-13|bot=JarBot}}</ref>المدارس السوداء عالية الأداء ليست فريدة من نوعها في القرن العشرين. في واشنطن العاصمة في أواخر القرن التاسع عشر ، كانت المدرسة السوداء ذات الدخل المنخفض في الغالب تقوم بأعلى من ثلاث مدارس بيضاء في الاختبارات السنوية. استمر هذا الاتجاه حتى منتصف القرن العشرين ، وخلال تلك الفترة تجاوزت مدرسة M Street School المعايير الوطنية في الاختبارات الموحدة.<ref>{{استشهاد ويب|مسار=http://www.tsowell.com/speducat.html|عنوان=Thomas Sowell - "The Education of Minority Children"|الأول=Na|الأخير=Liu|موقع=www.tsowell.com| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190818054400/http://www.tsowell.com/speducat.html | تاريخ أرشيف = 18 أغسطس 2019 }}</ref>

== الفجوة بين الجنسين في الولايات المتحدة ==
على مدى السنوات الخمسين الماضية ، كانت هناك فجوة في التحصيل التعليمي للذكور والإناث في الولايات المتحدة ، ولكن النوع الذي كان محرومًا من الجنسين قد تذبذب على مر السنين. في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي ، أظهرت البيانات الفتيات يتخلفن وراء الأولاد في مجموعة متنوعة من مقاييس الأداء الأكاديمي ، وتحديداً في درجات الاختبار في الرياضيات والعلوم. <ref name="Kafer" /> تُظهر البيانات في السنوات العشرين الماضية الاتجاه العام للفتيات اللائي يتفوقن على الأولاد في التحصيل الدراسي من حيث الصفوف الدراسية في جميع المواد ومعدلات التخرج من الكلية ، ولكن الأولاد يحرزون درجات أعلى في الاختبارات القياسية ويتم تمثيلهم بشكل أفضل في STEM ذات الأجور المرتفعة والأكثر شهرة مجالات (العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات).<ref name="مولد تلقائيا7"> كافير ، كريستا (أبريل 2007). "أخذ أزمة الصبي في التعليم على محمل الجد: كيف يمكن لخيار المدرسة أن يعزز التحصيل بين الأولاد والبنات". المنتدى النسائي المستقل.</ref> حقق الطلاب الذكور باستمرار علامات المدرسة أسوأ من الطالبات 1913 حتي 2011 في جميع البلدان التي توجد بيانات.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأول=Daniel |الأخير=Voyer |مؤلف2-الأول=Susan D. |مؤلف2-الأخير=Voyer |عنوان=Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis |صحيفة=Psychological Bulletin |سنة=2014 |المجلد=140 |العدد=4 |صفحات=1174–204 |مسار=https://www.apa.org:443/pubs/journals/releases/bul-a0036620.pdf |doi=10.1037/a0036620 |pmid=24773502 | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20191130204128/https://www.apa.org/pubs/journals/releases/bul-a0036620.pdf | تاريخ أرشيف = 30 نوفمبر 2019 }}</ref>

=== الفجوة بين الجنسين في محو الأمية ===
[[ملف:Differences in Average Scale Scores for Girls and Boys.jpg|تصغير|450px|فجوات التحصيل بين الفتيان والفتيات في الولايات المتحدة أكثر وضوحًا في القراءة والكتابة مقارنة بالرياضيات والعلوم.]]

تقليديا ، تفوقت الفتيات على الأولاد في القراءة والكتابة. على الرغم من أن هذه الفجوة قد تكون ضئيلة في رياض الأطفال ، إلا أنها تنمو مع مواصلة الطلاب تعليمهم. وفقًا لتقييم القراءة القومية لعام 2004 الذي تم قياسه من قِبل وزارة التعليم الأمريكية ، فإن الفجوة بين الأولاد والبنات ، والتي كانت ملحوظة قليلاً في الصف الرابع ، تركت الأولاد 14 نقطة خلف البنات خلال الصف الثاني عشر.<ref name="Perie"> بيري ، م.(2005) اتجاهات NAEP 2004 في التقدم الأكاديمي. واشنطن العاصمة: وزارة التعليم الأمريكية.</ref> في اختبار عام 2008، استمرت الطالبات في الحصول على درجات قراءة أعلى من الطلاب الذكور في جميع الأعمار الثلاثة. كانت الفجوة بين طلاب الصف الرابع والإناث 7 نقاط في عام 2008. بحلول الصف الثاني عشر ، كانت هناك فجوة 11 نقطة بين الذكور والإناث. <ref name="Kafer" />

في تقييم الكتابة الوطني لعام 2002، سجل الأولاد في المتوسط 17 نقطة أقل من الفتيات في الصف الرابع. ارتفع متوسط الفجوة إلى 21 نقطة بحلول الصف الثامن واتسع إلى 24 نقطة بحلول السنة العليا في المدرسة الثانوية.<ref name="Persky"> بيرسكي ، هـ.2003). بطاقة تقرير الأمة: كتابة 2002. وزارة التعليم الأمريكية.</ref> في التقييم الوطني الأحدث لعام 2007 لمهارات الكتابة ، استمرت الطالبات في تسجيل درجات أعلى من الطلاب الذكور ، على الرغم من أن الهوامش أغلقت قليلاً عن التقييمات السابقة. وكان متوسط درجة الإناث في الصف الثامن أعلى بـ 20 نقطة من الذكور ، بانخفاض نقطة واحدة عن درجة عام 2002. بالنسبة للصف الثاني عشر ، تفوقت الإناث على الذكور بـ 18 نقطة مقابل 21 نقطة في عام 2002.<ref name="Salahu"> صلاح الدين ، ديبرا (2008). بطاقة تقرير الأمة: كتابة 2007. وزارة التعليم الأمريكية.</ref>

وقد أجريت جميع هذه التقييمات على نطاق 100 نقطة. <ref name="Kafer" /> <ref name="Kafer" /> <ref name="Kafer" />

=== الفجوة بين الجنسين في الرياضيات والعلوم ===
يعتمد نوع الجنس الذي تعاني منه الفجوة في التحصيل العلمي والرياضي إلى حد كبير على كيفية قياس التحصيل الدراسي. تتمتع الطالبات عمومًا بدرجات أفضل في فصول الرياضيات ، وتبدأ هذه الفجوة في الحد الأدنى للغاية ولكنها تزداد مع تقدم العمر.<ref name="Dee2007">{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Dee |الأول=T. |سنة=2007 |عنوان=Teachers and the gender gaps in student achievement |صحيفة=Journal of Human Resources |المجلد=42 |العدد=3 |صفحات=1–28 |doi=10.3368/jhr.XLII.3.528 |مسار=https://www.nber.org/system/files/working_papers/w11660/w11660.pdf | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20180602114207/http://www.nber.org/papers/w11660.pdf | تاريخ أرشيف = 2 يونيو 2018 }}</ref> <ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Adeleke |الأول=M. |سنة=2007 |عنوان=Gender disparity in mathematical performance revisited: can training in problem solving bring difference between boys and girls? |صحيفة=Essays in Education |المجلد=21 }}</ref> ومع ذلك ، فإن الذكور يحرزون درجات أعلى في اختبارات الرياضيات الموحدة ، كما أن هذه الفجوات في النقاط تزداد مع تقدم العمر. يحصل الطلاب الذكور أيضًا على درجات أعلى في مقاييس الاستعداد للكلية ، مثل امتحانات AP Calculus وقسم الرياضيات في SAT.<ref> اميلينك ، سي.(2009). ورقة المعلومات: الفروق بين الجنسين في أداء الرياضيات. تقييم المرأة في الهندسة ، 1-4.</ref>

إن الفروق في درجات التقدير الوطني للتقدم التعليمي (NAEP) بين الأولاد والبنات تتضاعف تقريبًا من الأطفال في عمر 9 سنوات إلى الأطفال في عمر 17 عامًا. <ref name="Kafer" /> قد يكون هذا التناقض الذي يظهر فيه النوع الاجتماعي أكثر من الإنجاز بسبب حقيقة أن الدرجات في الصف ، وخاصة في المدارس المتوسطة والثانوية ، تعتمد عادة على إكمال الطالب للواجبات المنزلية ، وقد أظهرت الدراسات أن الفتيات يفدن بأنهن يقضين وقتاً في الواجبات المنزلية أكثر من الأولاد.<ref> Lubienski، ST، McGraw، R.، &amp; Strutchens، M. (2004 نتائج NAEP المتعلقة بالجنس: تحصيل الرياضيات ، تأثير الطالب ، وممارسات التعلم. In P. Kloosterman، &amp; FK Lester Jr. (Eds.) ، نتائج وتفسيرات من 1990 إلى 2000 تقييمات الرياضيات للتقييم الوطني للتقدم التعليمي (ص. 305-336). ريستون ، فرجينيا: المجلس الوطني لمدرسي الرياضيات.</ref> الفجوة بين الجنسين في الرياضيات كبيرة بشكل خاص بين الطلاب المتفوقين. على سبيل المثال ، هناك نسبة الذكور إلى الإناث من 2.1 إلى 1 بين الطلاب الذين حصلوا على 800 في جزء الرياضيات في SAT.<ref>{{استشهاد ويب|عمل=CollegeBoard.com |سنة=2010 |عنوان=SAT Percentile Rank or Males, Females, and Total Group, 2007 College-Bound Seniors—Mathematics |آخرون=A table |مسار=https://www.collegeboard.org/prod_downloads/highered/ra/sat/SAT_percentile_ranks_males_females_total_group_mathematics.pdf | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20180419183903/http://www.collegeboard.com/prod_downloads/highered/ra/sat/SAT_percentile_ranks_males_females_total_group_mathematics.pdf | تاريخ أرشيف = 19 أبريل 2018 | تاريخ الوصول =  أكتوبر 2020  |url-status=dead}}</ref>

تحدى دراسة واحدة على الأقل وجود فجوة بين الجنسين في الرياضيات. في عام 2008، نشرت جانيت هايد وآخرون دراسة توضح أن الطلاب والطالبات حققوا نتائج جيدة في الاختبارات المعيارية «لا يترك أي طفل» التي أجريت في الصفوف الثاني إلى الحادي عشر في عشر ولايات. ومع ذلك ، وجدت هايد وفريقها فوارق تفضل الذكور في الطرف العلوي من توزيع الإنجاز وحاولوا فحص الفجوات في أسئلة الاختبار الأكثر صعوبة (أظهرت الأبحاث السابقة أن الذكور يتفوقون على الإناث في العناصر الأكثر تحديا)، ولكن الاختبارات التي فحصوها تفتقر إلى العناصر الصعبة بشكل كاف. أثار هذا تساؤلات حول ما إذا كانت لا تزال هناك فجوة بين الجنسين في تحصيل الرياضيات.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Hyde |الأول=J. S. |مؤلف2-الأخير=Lindberg |مؤلف2-الأول=S. M. |مؤلف3-الأخير=Linn |مؤلف3-الأول=M. C. |مؤلف4-الأخير=Ellis |مؤلف4-الأول=A. B. |مؤلف5-الأخير=Williams |مؤلف5-الأول=C. C. |سنة=2008 |عنوان=Gender similarities characterize mathematics performance |صحيفة=[[ساينس]] |المجلد=321 |العدد=5888 |صفحات=494–495 |doi=10.1126/science.1160364 |pmid=18653867 }}</ref>

يوجد أيضًا تباين كبير بين عدد الرجال والنساء العاملين في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات. كانت المرأة ، ولا تزال ، ممثلة تمثيلا ناقصا في هذه المجالات. هذا التمثيل الناقص واضح في توزيع التخصصات الجامعية بين الرجال والنساء ؛ من 1997 إلى 2007، حصلت النساء على 18٪ فقط من شهادات البكالوريوس في الهندسة.<ref name="Dey">{{استشهاد بكتاب|الأخير=Dey |الأول=J. G. |مؤلف2-الأخير=Hill |مؤلف2-الأول=C. |سنة=2007 |عنوان=Beyond the Pay Gap |مكان=Washington, DC |ناشر=American Association of University Women Educational Foundation }}</ref>

=== الفجوة بين الجنسين في التحصيل العلمي ===
 (صدر أغسطس 2003) التحصيل العلمي حسب العرق والجنس: 2000 <ref name="مولد تلقائيا1" />
 تعداد عام 2000 موجز
 نسبة البالغين 25 عامًا أو أكثر في المجموعة
 الرجال 80.1 52.5 26.1 10.0
 النساء 80.7 51.1 22.8 7.8
 النظام المنسق = المدرسة الثانوية المكتملة = بعض الكلية
 درجة البكالوريوس = درجة البكالوريوس م = درجة متقدمة

وفقًا للبيانات الحديثة ، فإن 55٪ من طلاب الجامعات من الإناث و 45٪ من الذكور. من عام 1995 حتى عام 2005، زاد عدد الذكور المسجلين في الكلية بنسبة 18 في المائة ، بينما ارتفع عدد الطالبات بنسبة 27 في المائة.<ref> Digest of Education Statistics 2007</ref> التحق الذكور في الكلية بأعداد أكبر من أي وقت مضى ، ولكن أقل من ثلثيهم يتخرجون بدرجة البكالوريوس. زادت أعداد كل من الرجال والنساء الحاصلين على درجة البكالوريوس زيادة كبيرة ، لكن المعدل المتزايد للخريجات الجامعيات يتجاوز المعدل المتزايد للذكور.<ref> ميد ، سارة. (2006). تشير الأدلة إلى خلاف ذلك: الحقيقة حول الفتيان والفتيات. واشنطن: قطاع التعليم.</ref>

في عام 2014، كانت النسبة المئوية للنساء الحاصلات على درجة البكالوريوس أعلى من النسبة المئوية للرجال الحاصلين على درجة البكالوريوس لأول مرة في أمريكا.<ref> "Women Now at the Head of the Class، Lead Men in College At التحصيل" Wed Oct 07 2015. بقلم: كورت بومان وكاميل ريان. https://census.gov/newsroom/blogs/random-samplings/2015/10/women-now-at-the-head-of-the-class-lead-men-in-college-attainment.html. {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20210319221809/https://www.census.gov/newsroom/blogs/random-samplings/2015/10/women-now-at-the-head-of-the-class-lead-men-in-college-attainment.html|date=2021-03-19}}</ref> النساء أيضا كسب درجة الماجستير والدكتوراه أكثر من الرجال.<ref> النساء يكسبن درجة الدكتوراه والماجستير أكثر من الرجال بقلم آش شو 19 سبتمبر ، 2016 03:51 PM. https://www.washingtonexaminer.com/women-earning-more-doctoral-and-masters-degrees-than-men {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20200724225124/https://www.washingtonexaminer.com/women-earning-more-doctoral-and-masters-degrees-than-men |date=24 يوليو 2020}}</ref>

=== الفجوة بين الجنسين في الأرباح مدى الحياة ===
{{أيضا|فجوة الأجور بين الجنسين}}
على الرغم من أن عددًا أكبر من النساء يتخرجن بشهادات جامعية ، إلا أن الرجال ما زالوا يكسبون المزيد بشكل غير متناسب في حياتهم. قد يكون هذا بسبب العديد من العوامل ، بما في ذلك أنواع مختلفة من الوظائف للذكور والإناث. تمثيلا ناقصا في الإناث في مجالات العلوم والهندسة ، والتي ترتبط عادة مع أرباح عالية مدى الحياة.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Bedard |الأول=Kelly |مؤلف2-الأول=Insook |مؤلف2-الأخير=Cho |سنة=2010 |عنوان=Early gender test score gaps across OECD countries |صحيفة=Economics of Education Review |المجلد=29 |العدد=1 |صفحات=348–363 |doi=10.1016/j.econedurev.2009.10.015 }}</ref> للذكور والإناث تاريخ مختلف في سوق العمل بشكل كبير بناءً على نوع الوظيفة والوقت الذي يقضونه في كل وظيفة. <ref name="Kafer" />

=== الأسباب المحتملة ===

==== تفاعلات المعلم ====
ترتبط كيفية تفاعل الطالب مع المدرسين وتقييمه ارتباطًا وثيقًا بالإنجاز الأكاديمي للطالب في المستقبل. وفقًا للباحث توماس جود ، هناك نظرتان متنافستان حول كيفية تأثير المعلمين بشكل غير مباشر على تحصيل طلابهم. الأول هو أنه من المرجح أن يولي المعلمون اهتمامًا خاصًا ومساعدة إضافية للطلاب الذين يبدو أنهم يكافحون في فصلهم. في فصول القراءة والكتابة ، غالباً ما يكون الطلاب الذكور وراء الطالبات من حيث التحصيل. لذلك ، من المرجح أن يحصل الطلاب الذكور على المزيد من انتباه المعلم ، وهذا التفاعل الإضافي يمكن أن يمنح الذكور ميزة من حيث الإنجاز المستقبلي. الرأي الثاني هو أن المعلمين يطالبون بالمزيد ويظهرون المزيد من الاحترام تجاه الطلاب الذين يرون أنهم متفوقون ، مما يخلق دورة لا يحصل فيها إلا الطلاب الذين يُعتبرون أذكياء على مساعدة إضافية واهتمام المعلم.<ref name="Good">{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Good |الأول=T. L. |سنة=1987 |عنوان=Two decades of research on teacher expectations: Findings and future directions |صحيفة=Journal of Teacher Education |المجلد=38 |العدد=4 |صفحات=32–47 |doi=10.1177/002248718703800406 }}</ref>

==== تقييمات المعلم ====
تختلف طريقة إدراك المعلمين لمعرفتهم وقدراتهم حسب الجنس وتؤثر على عمليات الفصل وإنجاز الطالب في كل من القراءة والرياضيات. عادة ما يكون لدى المعلمين توقعات أعلى للطلاب الذين يرون أنهم متفوقون أعلى ويعاملون هؤلاء الطلاب باحترام أكبر. <ref name="Kafer" /> وجدت دراسة أجرتها Tach and Farkas أيضًا أنه عندما يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات قراءة استنادًا إلى قدراتهم ، فمن المرجح أن يُظهر الطلاب في مجموعات القراءة عالية القدرة سلوكيات تعليمية إيجابية وإنجازات أعلى. <ref name="Kafer" />من المرجح أن يفضل المعلمون الفتيات عند تقييم أنواع القراء التي يبدو أن الطلاب. لأن الدراسات أظهرت أن تصورات المعلمين للطلاب يمكن أن تحدد مقدار الاهتمام الفردي الذي يتلقاه الطالب ويمكن أن تكون بمثابة مؤشر للتقدم الأكاديمي في المستقبل ، إذا قلل المعلمون من قدرات القراءة لدى الذكور واستخدموا تجميع القدرة في فصولهم الدراسية ، فقد يتم وضع الطلاب الذكور في عيب ويكون تعلمهم في قراءة الفصول تتأثر سلبا.<ref name="مولد تلقائيا6">{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Tach |الأول=L. M. |مؤلف2-الأخير=Farkas |مؤلف2-الأول=G. |سنة=2006 |عنوان=Learning-related behaviors, cognitive skills, and ability grouping when schooling begins |صحيفة=Social Science Research |المجلد=35 |العدد=4 |صفحات=1048–1079 |doi=10.1016/j.ssresearch.2005.08.001 }}</ref> <ref> نيجرو ، ج. ، م. تابان ، وس. (2008). الفجوة بين الجنسين في المشاركة الأكاديمية: وجهات نظر من الفتيان والشباب مين. تقرير مقدم في الاجتماع السنوي لمؤتمر شبكة مين بويز ، كلية بيتس ، لويستون ، الشرق الأوسط.</ref> تم العثور على الاتجاه المعاكس في فصول الرياضيات. لا يزال المعلمون يميلون إلى النظر إلى الرياضيات باعتبارها مادة «ذكورية» ويميلون إلى الحصول على توقعات أعلى ومواقف أفضل تجاه طلابهم الذكور في هذه الصفوف.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Li |الأول=Q. |سنة=1999 |عنوان=Teachers' beliefs and gender differences in mathematics: A review |صحيفة=Educational Research |المجلد=41 |العدد=1 |صفحات=63–76 |doi=10.1080/0013188990410106 }}</ref>

دراسة لفنيما وآخرون. أظهر أيضًا أن المعلمين يميلون إلى تسمية الذكور عندما يُطلب منهم إدراج «أفضل طلاب الرياضيات».<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Fennema |الأول=E. |مؤلف2-الأخير=Peterson |مؤلف2-الأول=P. L. |مؤلف3-الأخير=Carpenter |مؤلف3-الأول=T. P. |مؤلف4-الأخير=Lubinski |مؤلف4-الأول=C. |سنة=1990 |عنوان=Teachers' attributions and beliefs about girls, boys, and mathematics |مسار=https://archive.org/details/sim_educational-studies-in-mathematics_1990-02_21_1/page/55 |صحيفة=Educational Studies in Mathematics |المجلد=21 |العدد=1 |صفحات=55–69 |doi=10.1007/BF00311015 }}</ref> الإناث أكثر عرضة من الرجال للتأثر سلبًا من الطلاب من خلال هذا التقليل من قدراتهم في الرياضيات.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=McKown |الأول=C. |مؤلف2-الأخير=Weinstein |مؤلف2-الأول=R. S. |سنة=2002 |عنوان=Modeling the role of child ethnicity and gender in children's differential response to teacher expectations |صحيفة=Journal of Applied Social Psychology |المجلد=32 |العدد=1 |صفحات=159–184 |doi=10.1111/j.1559-1816.2002.tb01425.x }}</ref> هذه التقييمات الخاصة بنوع الجنس من المعلمين ضمنية ؛ عادة لا يكون لدى المعلمين أي فكرة عن أنهم يفضلون أحد الجنسين على الآخر حتى يتم عرض أدلة ملموسة عليهم ، مثل تسجيل فيديو للفصل الدراسي. ومع ذلك ، على الرغم من أن التمييز ضمني ، فإنه لا يزال له آثار سلبية على كل من الطلاب والطالبات. <ref name="Kafer" />

هناك أدلة متضاربة حول ما إذا كانت تقييمات المعلم لأداء الطالب وقدرته متوافقة مع التقييمات المعرفية مثل الاختبارات الموحدة. تأتي أدلة تقييم المعلم من عدد صغير نسبيًا من الفصول الدراسية بالمقارنة مع الاختبارات القياسية ، والتي تُدار في كل مدرسة حكومية في جميع الولايات الخمسين.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Robinson |الأول=Joseph Paul |مؤلف2-الأول=Sarah Theule |مؤلف2-الأخير=Lubienski |سنة=2010 |عنوان=The Development of Gender Achievement Gaps in Mathematics and Reading During Elementary and Middle School: Examining Direct Cognitive Assessments and Teacher Ratings |صحيفة=American Educational Research Journal |المجلد=48 |العدد=2 |صفحات=268–302 |doi=10.3102/0002831210372249 }}</ref>

==== النمطية ====
{{أيضا|تهديد الصورة النمطية}}
هناك تكهنات بأن القوالب النمطية الجنسانية داخل الفصول الدراسية يمكن أن تؤدي أيضًا إلى اختلافات في التحصيل الأكاديمي والتمثيل للطلاب والطالبات. غالبًا ما يُنظر إلى الرياضيات والعلوم كمواضيع «ذكورية» لأنها تؤدي إلى النجاح في المجالات «الذكورية»، مثل الطب والهندسة. من ناحية أخرى ، يُنظر إلى اللغة الإنجليزية والتاريخ على أنهما موضوعان «أنثويان» لأنهما أكثر ارتباطًا بوظائف «أنثوية»، مثل التدريس أو العمل في مجال الرعاية. يمكن أن تؤثر هذه الصور النمطية على تحصيل الطلاب في هذه المجالات. <ref name="Kafer" />أظهرت الأبحاث حول تهديد القوالب النمطية أن القوالب النمطية الجنسانية تقلل من تقدير الذات لدى العديد من الطالبات ، وهذا الافتقار إلى الثقة الأكاديمية يؤدي إلى القلق وضعف الأداء في اختبارات الرياضيات.<ref>{{استشهاد ويب|الأخير=Amelink |الأول=C. |سنة=2009 |عنوان=Information sheet: gender differences in math performance |عمل=Assessing Women in Engineering |المجلد=1–4 |مسار=https://www.engr.psu.edu/AWE/misc/ARPs/ARP_InfoSheet_Math.pdf | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20180419121212/https://www.engr.psu.edu/AWE/misc/ARPs/ARP_InfoSheet_Math.pdf | تاريخ أرشيف = 19 أبريل 2018 | تاريخ الوصول =  أغسطس 2020  |url-status=dead}}</ref>

==== التنشئة الاجتماعية الوالدين ====
كيف يمكن لآباء الطفل أن ينظروا إلى مهاراته يمكن أن تسهم في فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم. أظهرت دراسة أجراها جاكوبس وإكليس أن البالغين يصنفون الإناث على أنهن يتمتعن بمهارات اجتماعية أفضل من الأطفال الذكور ، وأن البنات أكثر عرضة لأن يُنظر إليهن على أنهن «أطفال جيدون» أكثر من الأولاد. <ref name="Kafer" /> يمكن لهذه القوالب النمطية القائمة على النوع الاجتماعي أن تديم فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم من خلال التأثير على تصورات الوالدين لمهارات أطفالهم ، ويمكن أن تؤثر هذه التصورات على أنواع الأنشطة والمواضيع التي يوجه الآباء أطفالهم نحوها.<ref name="مولد تلقائيا5">{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Jacobs |الأول=Janis E. |مؤلف2-الأول=Jacquelynne S. |مؤلف2-الأخير=Eccles |سنة=1992 |عنوان=The Impact of Mothers' Gender-Role Stereotypic Beliefs on Mothers' and Children's Ability Perceptions |مسار=https://archive.org/details/sim_journal-of-personality-and-social-psychology_1992-12_63_6/page/932 |صحيفة=Journal of Personality and Social Psychology |المجلد=63 |العدد=6 |صفحات=932–944 |doi=10.1037/0022-3514.63.6.932 }}</ref>

==== العوامل الاجتماعية والاقتصادية ====
فجوة التحصيل بين الجنسين ، التي تقاس بعشرات الاختبارات القياسية والتعليق والغياب ، لصالح الطالبات ، أكبر في المدارس الأسوأ والأسر ذات الدخل المنخفض. وبالتالي فإن الفقر ونوعية المدارس مسؤولان جزئياً عن هذه الفجوة.<ref> [https://archive.today/20180722233207/https://www.washingtonpost.com/news/wonk/wp/2016/01/28/the-serious-reason-boys-do-worse-than بنات / قوه ، جيف. "السبب الجاد للفتيان تفعل أسوأ من الفتيات". صحيفة واشنطن بوست- The Washington Post- 22 آذار/ مارس 2013 كانون الثاني</ref>

==== التنظيم الذاتي والضمير ====
تميل الفتيات إلى الحصول على مهارات التنظيم الذاتي أفضل من الفتيان. {{لماذا؟|date=August 2019}} ترتبط مهارات التنظيم الذاتي بالوقت الذي تقضيه في الواجبات المنزلية والوقت الذي تقضيه في تدوين الملاحظات في الفصل. هذا يساهم في حصول الفتيات على درجات أفضل من الأولاد في جميع المواد.<ref> [https://archive.today/20170328190455/https://www.theatlantic.com/education/archive/2014/09/why-girls-get-better-grades-than-boys-do/380318 /#selection-1251.0-1251.12. جنوولاتي ، إنريكو. "لماذا تميل الفتيات إلى الحصول على درجات أفضل من الأولاد." ''المحيط الأطلسي'' . 12,ايلول 2014 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190306044541/https://archive.today/20170328190455/https://www.theatlantic.com/education/archive/2014/09/why-girls-get-better-grades-than-boys-do/380318/|date=2019-03-06}}</ref> انظر الاختلافات الجنسية في علم النفس .

==== علم الأحياء ====
إن فكرة أن يكون أحد الجنسين في المتوسط بطبيعته بطبيعته أقل من الناحية الجينية ، هو فكرة مثيرة للجدل ويعزوها منتقدو الفكرة إلى [[التحيز الجنسي|التمييز الجنسي]] التاريخي أو المعاصر.
جادل معظم الباحثين عن عدم وجود فروق جنسية كبيرة في عامل ''g'' أو الذكاء العام ، <ref name="Plotnik">{{استشهاد بكتاب|عدة مؤلفين =Plotnik R, Kouyoumdjian H|عنوان =Introduction to Psychology|isbn =978-1133939535|ناشر=[[Cengage Learning]]|سنة=2013|صفحات=282–283|مسار= https://books.google.com/books?id=6jLTCQAAQBAJ&pg=PT324| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20191220060225/https://books.google.com/books?id=6jLTCQAAQBAJ&pg=PT324 | تاريخ أرشيف = 20 ديسمبر 2019 }}</ref> <ref name="Hunt">{{استشهاد بكتاب|عدة مؤلفين =Hunt E|عنوان =Human Intelligence|isbn =978-1139495110|ناشر=[[مطبعة جامعة كامبريدج]]|سنة=2010|صفحة=389|مسار=https://books.google.com/books?id=DwO4TtKAiCoC&pg=PA389| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20140730054008/http://books.google.com/books?id=DwO4TtKAiCoC | تاريخ أرشيف = 30 يوليو 2014 }}</ref> <ref name="Hunt 2">{{استشهاد بكتاب|عدة مؤلفين =Hunt E|عنوان =Human Intelligence|isbn =978-1139495110|ناشر=[[مطبعة جامعة كامبريدج]]|سنة=2010|صفحات=378–379|مسار=https://books.google.com/books?id=DwO4TtKAiCoC&pg=PA378| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20140730054008/http://books.google.com/books?id=DwO4TtKAiCoC | تاريخ أرشيف = 30 يوليو 2014 }}</ref> بينما طالب آخرون بذكاء أكبر للذكور ، <ref name="Kafer" /> <ref name="Lynn2005">{{استشهاد بدورية محكمة |doi=10.1348/000712605X53542 |عنوان=Sex differences in means and variability on the progressive matrices in university students: A meta-analysis |سنة=2005 |مؤلف1-الأخير=Irwing |مؤلف1-الأول=Paul |مؤلف2-الأخير=Lynn |مؤلف2-الأول=Richard |صحيفة=British Journal of Psychology |المجلد=96 |العدد=4 |صفحات=505–24 |pmid=16248939}}</ref> <ref name="Mackintosh">{{استشهاد بكتاب|عدة مؤلفين =Mackintosh N|عنوان =IQ and Human Intelligence|isbn =978-0199585595|ناشر=[[دار نشر جامعة أكسفورد]]|سنة=2011|صفحات=362–363|مسار=https://books.google.com/books?id=BcKcAQAAQBAJ&pg=PA362| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20191220053254/https://books.google.com/books?id=BcKcAQAAQBAJ&pg=PA362 | تاريخ أرشيف = 20 ديسمبر 2019 }}</ref> وغيرها من الإناث. <ref name="Kafer" /> تعتمد هذه النتائج على [[علم المنهج|المنهجية]]، <ref name="Kafer" /> اختبارات الباحثين المستخدمة لمطالباتهم ، <ref name="Kafer" /> والأداء الشخصي للمشاركين. <ref name="Kafer" />

على افتراض وجود اختلافات حقيقية بين الجنسين في الذكاء العام ، من الصعب الإجابة عن [[الطبيعة ضد التربية|الطبيعة مقابل]] السؤال [[الطبيعة ضد التربية|المثار]] - ما إذا كانت مثل هذه الاختلافات وراثية بطبيعتها ، أو بسبب عوامل بيئية. يمكن أن تؤثر الاختلافات في أدوار الجنسين في ثقافة معينة ، وكذلك [[التحيز الجنسي|التمييز الجنسي]]، على اهتمامات الشخص وفرصه وأنشطته بطريقة قد تزيد أو تقلل من القدرات الفكرية لأي مهمة معينة. لأسباب أخلاقية وعملية ، ليس من الممكن بشكل عام إجراء تجربة تنشئة الأطفال دون هوية جنس أو التي تحدد هوية جنس بشكل عشوائي ، لتمييز آثار التنشئة الاجتماعية عن علم الوراثة.

يشير الباحثون المهتمون بفجوة الإنجاز بين الجنسين إلى الاختلافات البيولوجية ، مثل بنية الدماغ وتطوره ، كسبب محتمل لتفوق أحد الجنسين على الآخر في بعض الموضوعات. على سبيل المثال ، فحصت جامعة فرجينيا للتكنولوجيا التي أجريت في عام 2000 أدمغة 508 أطفال ووجدت أن مناطق مختلفة من الدماغ تتطور في تسلسل مختلف لدى الفتيات مقارنة بالأولاد.<ref>{{استشهاد بدورية محكمة|الأخير=Hanlon|الأول=Harriet|مؤلف2=Robert Thatcher |مؤلف3=Marvin Cline|عنوان=Gender Differences in the Development of EEG Coherence in Normal Children|صحيفة=Developmental Neuropsychology|سنة=1999|المجلد=16|العدد=3|صفحات=479–506|doi=10.1207/s15326942dn1603_27}}</ref>

تؤثر سرعة النضج المختلفة للدماغ بين الأولاد والبنات على كيفية معالجة كل جنس للمعلومات وقد تكون لها آثار على كيفية أدائهم في المدرسة.<ref>{{استشهاد بكتاب|الأخير=Sax|الأول=Leonard|عنوان=Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know about the Emerging Science of Sex Differences|مسار=https://archive.org/details/whygendermatters00leon|سنة=2005|ناشر=Doubleday|مكان=Portland| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20210308214241/https://archive.org/details/whygendermatters00leon | تاريخ أرشيف = 8 مارس 2021 }}</ref>

=== آثار الفجوة بين الجنسين ===
من المهم معالجة فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم لأن الفشل في تنمية المواهب الأكاديمية لأي مجموعة واحدة سيكون له عواقب سلبية كلية. إذا كانت المرأة ممثلة تمثيلا ناقصا في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ، وإذا كان تمثيل الرجال ناقصا في العلوم الاجتماعية والإنسانية ، فإن كلا الجنسين يفتقدان الفرص لتطوير مجموعات مهارات متنوعة يمكن أن تساعدهن في مكان العمل.<ref name="مولد تلقائيا3">{{استشهاد بدورية محكمة |الأخير=Ellison |الأول=Glenn |مؤلف2-الأول=Ashley |مؤلف2-الأخير=Swanson |سنة=2010 |عنوان=The Gender Gap in Secondary School Mathematics at High Achievement Levels: Evidence from the American Mathematics Competitions |صحيفة=[[Journal of Economic Perspectives]] |المجلد=24 |العدد=2 |صفحات=109–128 |doi=10.1257/jep.24.2.109 |مسار=https://www.nber.org/system/files/working_papers/w15238/w15238.pdf | مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20180601203757/http://www.nber.org/papers/w15238.pdf | تاريخ أرشيف = 1 يونيو 2018 }}</ref>

إذا استمرت فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم ، فهل توجد صورة نمطية مفادها أن الطب والعلوم والهندسة كلها مجالات «ذكورية» وأن النساء ينتمين إلى مجالات مثل التدريس أو الإرشاد أو العمل الاجتماعي. يمكن أن يؤدي هذا القولبة النمطية إلى الصورة التي تُرى أن النساء اللائي يتابعن مهنهن في حقول STEM «نردي» أو «العبقري غريب الأطوار»، وهذا يمكن أن يكون له تأثير ضار على تقدير الذات للإناث اللائي يختارن الدخول في هذه الحقول. <ref name="Kafer" />

لقد وجد الباحثون أن فجوة التحصيل بين الجنسين لها تأثير كبير على الخيارات الوظيفية المستقبلية للطلاب المتفوقين. جزء من هذا هو نتيجة لتخصصات الكلية التي يختارها الرجال والنساء ؛ الرجال أكثر عرضة للتخصص في الهندسة أو العلوم الصعبة ، في حين أن النساء أكثر عرضة لتلقي شهادات في اللغة الإنجليزية أو علم النفس أو علم الاجتماع. لذلك ، من المرجح إحصائيًا دخول الرجال في وظائف ذات إمكانات أكبر للحصول على أرباح طويلة الأجل أكثر من النساء. <ref name="Kafer" />

تتمتع الوظائف التي تتوافق مع هذه التخصصات بمستويات مختلفة من المكانة والمرتبات المختلفة ، مما قد يؤدي إلى فجوة في الأجور بين الجنسين . تشير بيانات الإحصاء الأمريكي إلى أن النساء اللائي يعملن بدوام كامل يكسبن 77٪ فقط مما يكسبه نظرائهن الذكور. بالنسبة للرجال والنساء الذين تخرجوا من الجامعة لمدة عشر سنوات ، تحصل النساء على 69٪ فقط من رواتب عمالهن الذكور. <ref name="Kafer" />

=== محاولات للحد من الفجوة بين الجنسين ===
تم إجراء العديد من الدراسات حول التدخلات الهادفة إلى تقليل فجوة التحصيل بين الجنسين في فصول العلوم. بعض التدخلات ، مثل وضع برامج توجيه تستهدف النساء أو إعادة هيكلة منهج الدورة ، كانت محدودة النجاح. كانت التدخلات الأكثر نجاحًا شكلاً من أشكال التدخلات النفسية التي تُسمى تأكيد القيم. في دراسة شهيرة حول تحصيل المرأة في العلوم الجامعية من إعداد مياكي وآخرون ، نجح تأكيد القيم في تقليل الاختلافات بين التحصيل الدراسي للذكور والإناث في فصول الفيزياء التمهيدية على مستوى الكلية ، وكان فعالًا بشكل خاص في مكافحة الظاهرة النفسية المعروفة كما تهديد الصورة النمطية . <ref name="Kafer" />

تتطلب تمارين تأكيد القيم من الطلاب إما الكتابة عن أهم قيمهم أو عن قيمهم الأقل أهمية مرتين في بداية الدورة التي تستغرق 15 أسبوعًا. بعد هذا التدخل ، زادت الدرجات الشرطية للنساء المقيدين في الدورة من C إلى B. التدخلات النفسية مثل هذا تظهر وعدًا بزيادة تحصيل النساء في دورات الرياضيات والعلوم وتقليل فجوة التحصيل الموجودة بين الجنسين في هذه مجالات الموضوع ، ولكن يجب إجراء مزيد من البحوث من أجل تحديد ما إذا كانت الآثار الإيجابية طويلة الأمد.<ref name="مولد تلقائيا4">{{استشهاد بدورية محكمة |الأول=Akira |الأخير=Miyake |مؤلف2-الأول=Lauren E. |مؤلف2-الأخير=Kost-Smith |مؤلف3-الأول=Noah D. |مؤلف3-الأخير=Finkelstein |مؤلف4-الأول=Steven J. |مؤلف4-الأخير=Pollock |مؤلف5-الأول=Geoffrey L. |مؤلف5-الأخير=Cohen |مؤلف6-الأول=Tiffany A. |مؤلف6-الأخير=Ito |إظهار المؤلفين=1 |سنة=2010 |عنوان=Reducing the Gender Achievement Gap in College Science: A Classroom Study of Values Affirmation |صحيفة=[[ساينس]] |المجلد=330 |العدد=6008 |صفحات=1234–1237 |doi=10.1126/science.1195996 |bibcode=2010Sci...330.1234M }}</ref>

== فجوة الإنجاز المثلي ==
تشير فجوة التحصيل في [[مجتمع الميم (مصطلح)|LGBT]] إلى الفرق في الأداء الأكاديمي والإنجاز بين شباب LGBT وأقرانهم من جنسين مختلفين . تاريخياً ، لم يحظ ظرف الشباب المثليين في التعليم باهتمام كبير من العلماء ووسائل الإعلام.<ref> هاريل ، ج.سبتمبر الفجوة في تحقيق المثليين يحتاج إلى الخروج من الخزانة. هافينغتون بوست. تم الاسترجاع من http://www.huffingtonpost.com/james-harrell/the-lgbt-achievement-gap-needs-to-get-out-of-t--closet_b_3890764.html {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20210324060859/https://www.huffpost.com/entry/the-lgbt-achievement-gap-needs-to-get-out-of-the-closet_b_3890764 |date=24 مارس 2021}}</ref> يشير المصطلح [[مجتمع الميم (مصطلح)|LGBT]] إلى [[سحاق|المثليات]] والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري [[تحول جنسي|الهوية الجنسانية]]، لكن غالبًا ما يُفهم أنه يشمل الأقلية الجنسية . قبل نهاية القرن ، كان هناك القليل من الأبحاث في موضوع السكان المثليين في المدارس. ومع ذلك ، مع الدراسة المتكررة لشبكة المثليين والمثليات والتعليم المستقيم (GLSEN) حول المناخ المدرسي في الولايات المتحدة لطلاب LGBT ، هناك الآن مزيد من المعلومات التي تشير إلى وجود فجوة في التحصيل. يميل طلاب LGBT في الولايات المتحدة إلى الحصول على معدل تراكمي أقل من أقرانهم من جنسين مختلفين ، بالإضافة إلى ارتفاع معدلات التغيب عن الدراسة والتسرب. هناك العديد من الأسباب المفترضة لهذه الفجوة في الإنجاز ، بالإضافة إلى الجهود المبذولة لتخفيف التفاوت.<ref name="GLSEN"> Kosciw، JG، Greytak، EA، Bartkiewicz، MJ، Boesen، MJ، &amp; Palmer، NA ((Top achievement. 2012) الدراسة الاستقصائية الوطنية للمناخ المدرسي لعام 2011: تجارب شباب المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية في مدارس أمتنا. شبكة تعليم المثليين والسحاقيات (GLSEN). 121 West 27th Street Suite 804، New York، NY 10001.</ref>

في المدارس الثانوية بالولايات المتحدة ، غالبًا ما يكون لدى الشباب المثليين تجارب أكثر صعوبة مقارنة بأقرانهم من جنسين مختلفين ، مما يؤدي إلى قلة التحصيل الملحوظ ، على الرغم من محدودية البيانات الحالية. في ولاية ماساتشوستس ، يقل احتمال حصول الشباب المثليين على 12 في المائة على درجات A و B عن أقرانهم من جنسين مختلفين. <ref name="Kafer" /> تشير تقارير GLSEN إلى أن 92.3٪ من شباب الجامعات المثليين تعرضوا للمضايقات في عام 2011، مقارنة بحوالي 25٪ من عامة الشباب (كما ذكرت [[نائب عام للولايات المتحدة|وزارة العدل بالولايات المتحدة]]). <ref name="Kafer" /> <ref name="مولد تلقائيا8"> كيم ، ر.(2009). تقرير عن حالة المثليين والمثليات ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية في التعليم: الخروج من الخزانة إلى النور. الجمعية الوطنية للتعليم</ref> <ref>[http://www.bullyingstatistics.org/content/bullying-statistics.html Bullying Statistics - Bullying Statistics<!-- عنوان مولد بالبوت -->] {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20190811190653/http://www.bullyingstatistics.org/content/bullying-statistics.html |date=11 أغسطس 2019}}</ref> بين الشباب المثليين ، أفاد أولئك الذين يتحملون مضايقات أشد انخفاضًا في معدل تراكميهم عن شباب المثليين الذين يعانون من مضايقات أقل (2.9 إلى 3.2 على التوالي). كما أن شباب المثليين ذوي الميول الجنسية المثلية الأقل تعرضًا للمضايقات هم أيضًا أكثر عرضة للتخطيط للتعليم العالي بمقدار الضعف مقارنة بأقرانهم الذين يعانون من ضحية عالية ، مما يشير إلى قلة الاهتمام العام بالمدارس بين الشباب المثليين. <ref name="Kafer" />

الاستغناء عن العمل والتغيب هي أيضا مخاوف من مثلي الجنس من الشباب. وفقًا لتقرير الجمعية الوطنية للتعليم حول طلاب LGBT ، من المحتمل أن يفكر طلاب المثليين ومزدوجي الميل الجنسي في التسرب من الطلاب من جنسين مختلفين ، كما أن الطلاب المتحولين جنسياً أكثر احتمالًا. <ref name="Kafer" /> حالات عالية من التسرب تمنع طلاب LGBT من متابعة التعليم العالي. نظرًا لأن معظم الدراسات تركز على الطلاب الملتحقين بالمدرسة ومن الصعب العثور على عينة من الطلاب الشباب خارج المدرسة ، فمن الصعب الحصول على عدد دقيق من شباب المثليين الذين تسربوا من المدرسة. <ref name="Kafer" /> على الرغم من أن العديد من طلاب LGBT لا يتسربون ، إلا أنهم غالبًا ما يغيبون عن المدرسة لأنهم يشعرون بعدم الأمان. على مستوى البلاد ، يفتقد حوالي 50٪ من الطلاب الذين يتعرضون لمضايقات لفظية شديدة ، و 70٪ من الطلاب الذين يتعرضون لمضايقات جسدية شديدة للمدرسة مرة واحدة شهريًا بدافع القلق على سلامتهم. <ref name="Kafer" /> تشير الدراسات في مدارس ماساتشوستس إلى أن طلاب المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية (LGBT) يزيد احتمال تفويتهم عن الجنس الآخر بمقدار ست مرات. وبالمثل ، فإن الطلاب في كاليفورنيا الذين يتحملون التحرش «بسبب الميول الجنسية الفعلية أو المتصورة» هم أكثر عرضة بثلاثة أضعاف من احتمال أن يفقد الطلاب من جنسين مختلفين غير مضايقات المدرسة ، مما يعني أنه حتى الطلاب من جنسين مختلفين يتعرضون للمضايقة بسبب ميلهم الجنسي يتحملون بعض هذه المشكلات. <ref name="Kafer" />

على الرغم من هذه الأدلة من التجارب السلبية ، فإن بعض المثليين يجدون فوائد إيجابية في الخروج . الطلاب الخارجون ، بينما يتلقون مضايقات متزايدة من أقرانهم من المثليين ، لديهم حالات أقل من الاكتئاب وشعور أكبر بالانتماء ، وهي ظاهرة موثقة جيدًا في دراسات أخرى للمثليين. <ref name="Kafer" /> <ref> فوجان ، دكتوراه في الطب ، وويلر ، كاليفورنيا (2010). الخروج بالنمو: تصور وقياس النمو المرتبط بالتوتر المرتبط بالخروج للآخرين كأقلية جنسية. مجلة تنمية الكبار ، 17 (2) ، 94-109.</ref>

على الرغم من أن الاعتقاد الشائع يعزو الشذوذ الجنسي إلى مستويات التعليم العالي ، إلا أن المزيد من الدراسات الحالية تشير إلى خلاف ذلك ، على الأقل بين النساء.<ref> لوين ، ت.مارس 2016 الدراسة تقلل من وجهة نظر [[كلية (مؤسسة)|الكلية]] كمكان لتجربة من نفس الجنس. مجلة تم الاسترجاع من http://www.nytimes.com/2011/03/18/education/18sex.html؟_r=0 {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20181018082654/https://www.nytimes.com/2011/03/18/education/18sex.html |date=18 أكتوبر 2018}}</ref> تشير دراسة استقصائية واسعة النطاق أجرتها [[مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها]] إلى أن هوية المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية ، بين النساء ، ترتبط عكسيا بمستوى التعليم ، مما يعني أنه بالنسبة لكل مستوى تعليمي تدريجي ، تتناقص النسبة المئوية للنساء اللائي يعرفن أنه المثليين. على سبيل المثال ، في حين أن 6.7٪ من النساء غير الحاصلات على شهادة الثانوية العامة يعرّفن بأنهن مثليات أو ثنائيي الجنس أو أي شيء آخر ، فإن 2.9٪ فقط من النساء الحاصلات على درجة البكالوريوس أو أعلى يحددن ذلك. أظهرت الدراسة نفسها عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين هوية LGBT والتعليم للرجال.<ref> Mosher، WD، Copen، C.، &amp; Sionean، C. (2011). السلوك الجنسي والانجذاب الجنسي والهوية الجنسية في الولايات المتحدة: بيانات من المسح الوطني للنمو الأسري 2006-2008. وزارة الصحة والخدمات الإنسانية الأمريكية ، مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها ، المركز الوطني للإحصاءات الصحية.</ref> تشير الدراسات التي أجريت على طلاب LGBT في الكلية إلى أن طلاب LGBT ، رغم أنهم لا يتحملون نفس المضايقات والصراعات التي يواجهها شباب LGBT في المدارس الثانوية ، لا يزالون يتمتعون بتجارب مختلفة عن أقرانهم من جنسين مختلفين ، وأحيانًا للأفضل: في بعض الأحيان يكون الرجال المثليون في الكلية لديهم نسب تراكمي أعلى بكثير أكثر انخراطا في الأنشطة اللامنهجية من أقرانهم من جنسين مختلفين.<ref name="Carpenter"> كاربنتر ، CS ((2009). التوجه الجنسي والنتائج في الكلية. ''مراجعة اقتصاديات التعليم'' ، 28 (6) ، 693-703.</ref> في الواقع ، وجدت دراسة وجود علاقة إيجابية بين التحصيل العلمي والشذوذ الجنسي والجنس الآخر غير الحصري بين الرجال. في الدراسة ، كان الرجال المثليون أقل عرضة للفشل في التخرج من المدرسة الثانوية مقارنة بالرجال من جنسين مختلفين تمامًا (3.94٪ مقابل 9.91٪) وكانوا أكثر عرضة لإكمال الكلية (43.86٪ مقابل 26.46٪).<ref name="mollborn">{{استشهاد بتقرير|عنوان=Understanding the Educational Attainment of Sexual Minorities|مسار=https://ibs.colorado.edu/pubs/pop/pop2012-0008.pdf|تاريخ=December 2012|مؤلف=Stefanie Mollborn and Bethany Everett| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20160328040653/http://www.colorado.edu/ibs/pubs/pop/pop2012-0008.pdf | تاريخ أرشيف = 28 مارس 2016 | تاريخ الوصول =  أكتوبر 2020  |url-status=dead}}</ref> غير أن النساء المثليات وثنائيي الجنس ذكرن أنهن أقل ارتياحًا لتعليمهن من النساء من جنسين مختلفين في الكلية. <ref name="Kafer" /> <ref name="Kafer" />

=== أسباب فجوة التحصيل المثلي ===
هناك العديد من التفسيرات المحتملة لفجوة تحقيق LGBT. مع إجراء دراسات مستفيضة حول التجارب الشخصية لشباب LGBT من قبل GLSEN وفريق عمل المثليين والسحاقيات ومنظمات أخرى ، تبرز بعض القضايا ذات الصلة بشباب LGBT على أنها تؤثر على النتائج الأكاديمية.

السبب الأكثر موثقة ودراسة على نطاق واسع من التحصيل الدراسي من قبل طلاب LGBT هي مشكلة [[تنمر|البلطجة]] في المدارس. <ref name="Kafer" /> <ref name="Kafer" /> 60٪ من الطلاب من أي هوية جنسية يشعرون بعدم الأمان في المدرسة ، 60٪ منهم يشعرون بذلك بسبب ميولهم الجنسية. وبشكل أكثر تحديدًا ، يؤدي تصور البلطجة للتوجه الجنسي للطالب أو عدم المطابقة بين الجنسين - وليس بالضرورة الهوية الجنسية الفعلية للفرد - إلى البلطجة. وبسبب هذا ، يمكن للطالب غير المتوافق مع الجنس من جنسين بعد تجربة بعض النتائج الأكاديمية نفسها التي تعزى إلى طلاب LGBT. <ref name="Kafer" /> تخطى 33٪ من طلاب LGBT في جميع أنحاء البلاد المدرسة في عقد إيجار مرة واحدة في شهر واحد من أجل السلامة الشخصية ، وهؤلاء الطلاب الذين فاتتهم المدرسة أكثر عرضة ثلاث مرات لمحاولة [[انتحار|الانتحار]] من أولئك الذين لم يفوتوا المدرسة. <ref name="Kafer" />

بالإضافة إلى خبرتهم في التعليم المدرسي ، غالبًا ما يكون لشباب LGBT بيئات منزلية سلبية. لدى شباب المثليين موقف فريد جدًا حيث قد لا يجدوا أي دعم من أسرهم. عند الخروج إلى والديهم ، التقى 50٪ من المراهقين المثليين جنسياً برد فعل سلبي. <ref name="Kafer" /> <ref name="Homelessness"> Ray، N.، &amp; Berger، C. (2 الشباب المثليين والمثليين وثنائيي الجنس والمتحولين جنسياً: وباء التشرد. المعهد الوطني لسياسة فرق العمل للمثليين والمثليات.</ref> تشير دراستان إلى أن حوالي 30٪ من شباب المثليين واجهوا عنفًا جسديًا و 26٪ طُردوا من المنزل. هذا الخطر أعلى للمراهقين المتحولين جنسيا. <ref name="Kafer" /> بسبب هذه البيئات المنزلية السلبية ، تقدر فرقة العمل الوطنية للمثليين والمثليات ، استنادًا إلى دراسات في سياتل ، أن 40٪ من جميع الشباب المشردين في الولايات المتحدة هم من المثليين ، مقارنة بنحو 3.5٪ من عامة السكان. <ref name="Kafer" /> <ref> Gates، GJ (2011). كم من الناس مثليه ، مثلي الجنس ، والمخنثين والمتحولين جنسيا؟</ref> بالإضافة إلى ارتفاع خطر تعرض هؤلاء الشباب المشردين [[اعتداء جنسي|للعنف الجنسي]] وإساءة استخدام المخدرات [[دعارة|والدعارة]]، وكل ذلك سيؤثر على الأداء (أو الحضور العام) في المدرسة ، فقد لا يتمكن هؤلاء الشباب من التسجيل في المدرسة على الإطلاق. بعض المدارس العامة إما مترددة أو جاهلة في تسجيل الطلاب المشردين ، مما يحبط بشكل كبير سعي المراهق للفرص التعليمية. <ref name="Kafer" /> <ref name="Kafer" />

=== الحلول المقترحة لفجوة تحصيل فئات LGBT ===
واقترحت المنظمات القائمة على الحكومة وكذلك المنظمات المستقلة التي تركز على قضايا التعليم أو المثليين جنسياً حلولاً لتحسين تجارب شباب المثليين في المدارس. أحد هذه الحلول هو إدراج الموضوعات المتعلقة بالجنس المثلي في منهج المدرسة ، والتي تظهر لتحسين أداء شباب المثليين في المدرسة. عند إجراء الدراسة الاستقصائية ، قام موظفو المدارس في كاليفورنيا وماساشوستس ومينيسوتا بتصنيف خطط الدروس باعتبارها الحاجة القصوى في معالجة مخاوف المثليين. <ref name="Kafer" /> يقترح مجلس المعلومات والتربية الجنسية في الولايات المتحدة تضمين منهج المثليين في فصول الصحة المدرسية والتربية الجنسية. تهدف المناهج الدراسية المقترحة إلى تعليم الطلاب ، خلال فترة تعليمهم حتى الصف الثاني عشر ، فهم الميول الجنسية وكذلك أدوار الجنسين ، ومعاملة الآخرين باحترام ، من بين مفاهيم أساسية أخرى.<ref> ماكجري ، ر.2013). بناء المناهج الدراسية التي تشمل الجميع. فاي دلتا كابان ، 94 (5) ، 27-31.</ref> ومع ذلك ، فإن العديد من الولايات في الولايات المتحدة بما فيها [[ألاباما]] [[تكساس|وتكساس]] [[أريزونا|وأريزونا]] وغيرها ، لديها قوانين تحظر صراحة إدراج الشذوذ الجنسي في التعليم. ألاباما وتكساس القوانين حتى شرط تعليم أن المثلية الجنسية ليست [[نمط حياة|أسلوب حياة]] مقبول. توجد معارضة كبيرة لتغيير هذه القوانين في هذه الولايات ، مما يحول دون إدراج منهج المثليين.<ref> Hoshall، L. (2013). يخاف من أنت: لا يوجد قوانين هومو الترويجية في التعليم العام للمدرسة الجنسية. مجلة تكساس للمرأة والقانون ، 22 (2) ، 219-239.</ref>

توصي NEA بإدراج سياسات مدرسية محددة تحمي المثليين من التحرش والبلطجة. طلاب LGBT في ماساتشوستس الذين يذهبون إلى المدارس مع سياسات السلامة فيما يتعلق بطلاب LGBT هم أكثر عرضة بنسبة 3.5 أضعاف للحصول على الدرجات A و B من الشباب LGBT في المدارس الأخرى. <ref name="Kafer" /> بالإضافة إلى ذلك ، يمكن للمنظمات الطلابية مثل تحالف مثلي الجنس على التوالي (GSAs) تحسين تجربة شباب المثليين في المدارس. حتى عندما لا يشارك طلاب LGBT في GSA بمدرستهم ، فإن وجود المنظمة بحد ذاته يمكن أن يقلل من تهديد وإصابة طلاب LGBT بمقدار الثلث ، ويقلل من محاولات الانتحار LGBT بنسبة 50٪ تقريبًا. كان طلاب LGBT في مدارس ماساتشوستس الحاصلين على شهادات GSA أكثر ضعفًا في كسب الدرجات A و B من طلاب LGBT في المدارس التي لا تحتوي على GSAs. <ref name="Kafer" />

== فجوة من المولودين في الخارج وراء المهاجرين ==
تتغير معدلات التحصيل العلمي عندما يتعلق الأمر بمقارنة الأجناس نفسها ضد المهاجرين أو الطلاب المولودين في الخارج. أفادت مجموعات المهاجرين من إفريقيا السوداء ومنطقة البحر الكاريبي إلى الولايات المتحدة بأن مستويات التعليم فيها أعلى من أي مجموعة أخرى.<ref>{{استشهاد ويب|مسار=http://www.uwec.edu/geography/ivogeler/w188/datarace.htm |عنوان=U.S. Population: Ethnicity, Race, Gender, Income |ناشر=University of Wisconsin-Eau Claire |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20131214090723/http://www.uwec.edu/geography/ivogeler/w188/datarace.htm |تاريخ أرشيف=December 14, 2013 }}</ref> من بين جميع المقيمين في الولايات المتحدة المولودون في الخارج ، يتمتع الأفارقة المولودون في الخارج (أولئك الذين يأتون من القارة الأفريقية) في الوقت الحاضر {{متى؟|date=April 2018}} بمستوى تعليمي أعلى من أي مجموعة عرقية أو إثنية أخرى في الولايات المتحدة.<ref>{{استشهاد ويب|مسار=https://www.thoughtco.com/college-students-affirmative-action-2834513|عنوان=Ethnicities Eligible for College Affirmative Action|مؤلف=Nadra Kareem Nittle|عمل=About.com News & Issues|تاريخ الوصول=May 2, 2015| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20170219021031/http://racerelations.about.com/od/diversitymatters/a/DoesAffirmativeActionAddressIntraRacialDivides.htm | تاريخ أرشيف = 19 فبراير 2017 }}</ref> <ref name="aracorporation.org">{{استشهاد بدورية محكمة |عنوان=African-Born U.S. Residents are the Most Highly Educated Group in American Society |صحيفة=Journal of Blacks in Higher Education |المجلد=13 |العدد=13 |سنة=1996 |صفحات=33–34 |doi=10.2307/2963153 |jstor=2963153 }}</ref> إنهم يميلون إلى أن يكونوا على درجة عالية من التعليم وأن يجيدوا اللغة الإنجليزية. تم الإبلاغ عن هذا الاتجاه لأول مرة في التسعينيات من قبل ''مجلة السود في التعليم العالي'' ، <ref name="Kafer" /> وما زالت مستمرة حتى اليوم. {{متى؟|date=April 2018}} وفقا لبيانات من [[تعداد الولايات المتحدة 2000|إحصاء الولايات المتحدة لعام 2000]] ، «حصل 43.8 في المائة من المهاجرين الأفارقة على شهادة جامعية ، مقارنة بـ 42.5 من الأميركيين الآسيويين ، و 28.9 في المائة من المهاجرين من أوروبا وروسيا وكندا و 23.1 في المئة من سكان الولايات المتحدة ككل.» <ref>{{استشهاد ويب|مسار=https://www.africaresource.com/index.php?option=com_content&view=article&id=235:african-immigrants-are-the-most-educated&catid=135:immigration&Itemid=348|عنوان=African Immigrants are the Most Educated|مؤلف=Africa|تاريخ الوصول=May 2, 2015| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20190808012801/https://www.africaresource.com/index.php?option=com_content&view=article&id=235:african-immigrants-are-the-most-educated&catid=135:immigration&Itemid=348 | تاريخ أرشيف = 8 أغسطس 2019 }}</ref> يختلف مقدار التحصيل العلمي حسب المجموعة. وفقا لتعداد الولايات المتحدة ، من بين السكان الأفارقة ، أفاد النيجيريون لديهم أعلى مستوى من التعليم.

== دين ==
يختلف مقدار التعليم المكتمل اختلافًا كبيرًا بين أعضاء الديانات في الولايات المتحدة. الهندوس واليهود ، على سبيل المثال ، هم أكثر احتمالا من عامة السكان لإكمال التعليم الجامعي ، في حين أن أعضاء الكنائس الإنجيلية والكنائس السوداء البروتستانتية التاريخية وشهود يهوه أقل احتمالًا (21٪ و 15٪ و 12٪ على التوالي).<ref name="pew2014">{{استشهاد ويب|مؤلف=Pew Research Center |تاريخ=12 May 2015 |مسار=https://www.pewforum.org/files/2015/05/RLS-05-08-full-report.pdf |عنوان=America's Changing Religious Landscape |ناشر=The Pew Forum |تاريخ الوصول=20 May 2015 |صفحة=56 |مسار أرشيف=https://web.archive.org/web/20150518082110/http://www.pewforum.org/files/2015/05/RLS-05-08-full-report.pdf |تاريخ أرشيف=May 18, 2015 |df=mdy-all |url-status=dead}}</ref>

الأديان الأمريكية مرتبة حسب النسبة المئوية للإبلاغ عن درجة جامعية: <ref name="Kafer" />

{| class="wikitable sortable"
|-
! الترتيب 
! اسم 
! المدرسة الثانوية أو أقل 
! بعض الكليات 
| Post Grad 
| الكلية الكلية +
|-
|-
| 1 
| هندوسي 
| 12 
| 11 
| 29 
| 48 
| 77
|-
| 2 
| يهودي 
| 19 
| 22 
| 29 
| 31 
| 59
|-
| 3 
| بوذي 
| 20 
| 33 
| 28 
| 20 
| 47
|-
| 4 
| ملحد 
| 26 
| 31 
| 26 
| 16 
| 43
|-
| 5 
| محايد دينيا 
| 23 
| 36 
| 25 
| 16 
| 42
|-
| 6 
| المسيحية الأرثوذكسية 
| 27 
| 34 
| 21 
| 18 
| 40
|-
| 7 
| مسلم 
| 36 
| 25 
| 23 
| 17 
| 39
|-
| 8 
| الأديان الأخرى 
| 29 
| 38 
| - 
| - 
| 34
|-
| 9 
| المورمون 
| 27 
| 40 
| 23 
| 10 
| 33
|-
| 10 
| البروتستانتية الرئيسية 
| 37 
| 30 
| 19 
| 14 
| 33
|-
| 11 
| مسيحي آخر 
| 26 
| 43 
| - 
| - 
| 31
|-
| 12 
| مستقلين (12.1 ٪) 
| 38 
| 32 
| 18 
| 11 
| 29
|-
| 
| '''عامه السكان''' 
| '''41''' 
| '''32''' 
| '''17''' 
| '''11''' 
| '''27''' 
|-
| 1 
| كاثوليكي 
| 46 
| 27 
| 16 
| 10 
| 26
|-
| 14 
| لا شيء على وجه الخصوص 
| 45 
| 32 
| 15 
| 9 
| 24
|-
| 15 
| الانجيليه البروتستانتية 
| 43 
| 35 
| 14 
| 7 
| 21 
|-
| 16 
| تاريخيا البروتستانتية السوداء 
| 52 
| 33 
| 9 
| 6 
| 15
|-
| 17 
| طائفة شهود يهوه 
| 63 
| 25 
| 9 
| 3 
| 12
|}

== الصم مقابل السمع ==

{| class="wikitable"
! colspan="5"| التحصيل العلمي (الولايات المتحدة ، 2015، البالغون 25-64) <ref>{{استشهاد ويب|ناشر=National Deaf Center on Postsecondary Outcomes |عنوان=Deaf People and Educational Attainment in the United States: 2017 |مؤلف1=Carrie Lou Garberoglio |مؤلف2=Stephanie Cawthon |مؤلف3=Adam Sales |مسار=https://www.nationaldeafcenter.org/sites/default/files/DeafPeopleandEducational_Attainment_white_paper.pdf |تاريخ الوصول=2019-08-11 |صفحة=6| مسار أرشيف = https://web.archive.org/web/20171214231528/https://www.nationaldeafcenter.org/sites/default/files/DeafPeopleandEducational_Attainment_white_paper.pdf | تاريخ أرشيف = 14 ديسمبر 2017 }}</ref>
|-
! مجموعة 
! المدرسة الثانوية 
! بعض الكليات 
! البكالوريوس 
! درجة أعلى
|-
| سمع 
| 89 % 
| 63٪ 
| 33% 
| 12%
|-
| الصمم أو ضعاف السمع دون أي إعاقة إضافية 
| 88٪ 
| 56٪ 
| 23% 
| 8%
|-
| الصمم أو ضعاف السمع من ذوي الإعاقة المتنقلة 
| 74٪ 
| 41% 
| 9% 
| 4%
|-
| الصمم أو ضعاف السمع والمكفوفين 
| 72٪ 
| 40% 
| 11% 
| 4%
|-
| الصمم أو الإعاقة السمعية والإعاقة الإدراكية 
| 72٪ 
| 38% 
| 9% 
| 3٪
|-
| الصمم أو ضعاف السمع وصعوبة العيش المستقلة 
| 71% 
| 36٪ 
| 9% 
| 3٪
|}

== انظر أيضًا ==

* [[التعليم في الولايات المتحدة]]

== المراجع ==

{{مراجع|30em}}

== قراءات لاحقة ==

* {{استشهاد بكتاب|عنوان=Meritocracy and Economic Inequality |محرر1-الأخير=Arrow |محرر1-الأول=Kenneth |محرر2-الأخير=Bowles |محرر2-الأول=Samuel |محرر3-الأخير=Durlauf |محرر3-الأول=Steven <!-- |مؤلفين مشاركين=Kenneth Arrow, Samuel Bowles, Steven Durlauf, Amartya Sen, John E. Roemer, James R. Flynn, Marcus W. Feldman, Sarah R. Otto, Freddy B. Christiansen, Orley Ashenfelter, Cecilia Rouse, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Sanders Korenman, Christopher Winship, Robert M. Hauser, John Robert Warren, Min-Hsiung Huang, John Cawley, James Heckman, Lance Lochner, Shelly J. Lundberg, Richard Startz, Glenn Loury, Roland Benabou --> |مكان=Princeton (NJ) |ناشر=[[دار نشر جامعة برنستون]] |سنة=2000 |isbn=978-0-691-00468-6 }}
* Shapely، KS، Sheehan، D. Maloney، C. &amp; Caranikas-Walker، F. (2010). تقييم الإخلاص في تنفيذ الغمر التكنولوجي وعلاقته بإنجاز الطلاب. ''مجلة التكنولوجيا والتعلم والتقييم''
* ييه ، ستيوارت س.2017). ''حل فجوة التحصيل: التغلب على هيكلية عدم المساواة في المدارس.'' نيويورك: بالجريف.

== وصلات خارجية ==

* [https://web.archive.org/web/20040811220954/http://edweek.org/context/topics/issuespage.cfm?id=61 ''أسبوع التعليم'' : فجوة الإنجاز]
* [http://muse.jhu.edu/journals/social_forces/v082/82.3schafer.html فجوة الإنجاز وإلغاء التمييز العنصري]
* [https://web.archive.org/web/20111101004708/http://www.ers.org/otsp/otsp3.htm ما يمكن أن تفعله المدارس لتقليل فجوة الإنجاز]
* [http://www7.nationalacademies.org/cnstat/Farkas.doc التباينات العنصرية والتمييز في التعليم]
{{شريط بوابات|الولايات المتحدة|تربية وتعليم}}

[[تصنيف:الجدل حول العرق والذكاء]]
[[تصنيف:الطبقة الاجتماعية في الولايات المتحدة]]
[[تصنيف:تقويم تعليمي]]
[[تصنيف:تمييز إيجابي في الولايات المتحدة]]
[[تصنيف:سياسات الهوية في الولايات المتحدة]]
[[تصنيف:عدم المساواة]]
[[تصنيف:قضايا التعليم]]
سجلت فجوات التحصيل الدراسي في الولايات المتحدة، وكذلك التفاوتات المستمرة في مقاييس الأداء التعليمي بين المجموعات الفرعية من الطلاب الأمريكيين، وخاصة المجموعات التي تحددها الحالة الاجتماعية والاقتصادية والعرق والجنس. يمكن ملاحظة فجوة التحصيل في مجموعة متنوعة من المقاييس، بما في ذلك درجات الاختبارات القياسية، ومتوسط الدرجات، ومعدلات التسرب، ومعدلات الالتحاق بالكلية ومعدلات إكمالها. بينما تركز هذه المقالة على فجوة التحصيل في الولايات المتحدة، توجد فجوة التحصيل بين الطلاب ذوي الدخل المنخفض والطلاب ذوي الدخل العالي في جميع الدول  كارنوي وروثستاين ، "الاختبارات الدولية تظهر فجوات الإنجاز في جميع البلدان" ، معهد السياسات الاقتصادية ، 15 يناير 2013  وتمت دراستها على نطاق واسع في الولايات المتحدة ودول أخرى، بما في ذلك المملكة المتحدة  Joseph Rowntree Bawlls vs Lunch "Education and Poverty"  ، "كيف يؤثر الفقر على تعليم الأطفال؟" توجد فجوات أخرى مختلفة بين المجموعات حول العالم.

استمرت الأبحاث حول أسباب التباين في التحصيل الدراسي بين الطلاب من مختلف الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية والعرقية منذ نشر تقرير كولمان لعام 1966 (المعنون رسميًا «تكافؤ الفرص التعليمية»)، بتكليف من وزارة التعليم الأمريكية، والتي وجدت أن مزيجًا من العوامل المنزلية والمجتمعية والمدرسية يؤثر على الأداء الأكاديمي ويساهم في فجوة التحصيل. وفقًا لعالم النفس التربوي الأمريكي ديفيد بيرلنير David Berliner ، فإن البيئات المنزلية والمجتمعية لها تأثير أقوى على التحصيل المدرسي مقارنة بالعوامل الموجودة في المدرسة، جزئياً، لأن الطلاب يقضون وقتًا خارج المدرسة أكثر من المدرسة. بالإضافة إلى ذلك، تختلف العوامل خارج المدرسة التي تؤثر على الأداء الأكاديمي اختلافًا كبيرًا بين الأطفال الذين يعيشون في فقر والأطفال من الأسر متوسطة الدخل. Berliner، D.، "Poverty and Potential: Out-of-School Factors and Success School" ، Education Public Interest Center، 2009   برلينر ، د. ، "وجهة نظرنا الفقيرة للإصلاح التربوي" ، سجل كلية المعلمين ، 2006 

أصبحت فجوة التحصيل، كما ورد في بيانات الاتجاهات التي جمعها التقييم الوطني للتقدم التعليمي (NAEP)، نقطة محورية لجهود إصلاح التعليم من قبل عدد من المنظمات غير الربحية ومجموعات المناصرة. كانت محاولات تقليل فجوة التحصيل إلى الحد الأدنى عن طريق تحسين المساواة في الوصول إلى الفرص التعليمية عديدة ولكنها مجزأة، مثل العمل الإيجابي والتعليم متعدد الثقافات والمساواة المالية والتدخلات لتحسين اختبار المدارس وجودة المعلمين ومساءلتهم.

 فجوة التحصيل بحسب العرق 
يتخلف تعليم الأميركيين الأفارقة وبعض الأقليات الأخرى عن تعليم المجموعات العرقية الأمريكية الأخرى، مثل البيض والأمريكيين الآسيويين، كما يتضح من نتائج الاختبارات والدرجات ومعدلات التخرج من المدارس الثانوية في المدن ومعدلات الإجراءات التأديبية ومعدلات منح الطلاب الجامعيين درجات. في الواقع، فإن معدلات التخرج من المدارس الثانوية ومعدلات الالتحاق بالجامعة قابلة للمقارنة مع معدلات البيض قبل 25 أو 30 عامًا. تجدر الإشارة أيضًا إلى أن فئة السكان المهاجرين الأفارقة (باستثناء الهايتيين وغيرهم من السود المولودين في الخارج المولودين خارج إفريقيا) تحظى بأعلى مستوى تعليمي من أي مجموعة في الولايات المتحدة، لكنهم يمثلون مجموعة صغيرة داخل الأميركيين الأفارقة الأكبر. تعداد السكان. تعداد الولايات المتحدة http://www.asian-nation.org/immigrant-stats.shtml حقق الأمريكيون من شرق آسيا من أصل تايواني وياباني وصيني وكوري أعلى الدرجات، حيث سجل آلاف من الآسيويين الشرقيين درجات كاملة، في جميع الاختبارات القياسية المدرسية مثل اختبارات SAT و GRE و MCAT وUSMLE واختبارات الذكاء متبوعة بالأشخاص البيض القوقازيين الذين يسجلون في المدى المتوسط يليهم طلاب من أصول إفريقية وأمريكيين من أصل إسباني يميلون إلى التسجيل في النطاقات الدنيا. حقق الطلاب الأمريكيون عمومًا درجات متوسطة في اختبار PISA الدولي، بينما حصلت دول شرق آسيا المتقدمة الصناعية الغنية الأخرى مثل تايوان واليابان وسنغافورة وكوريا الجنوبية على أعلى الدرجات. ومع ذلك، بالمقارنة مع الأطفال في بعض البلدان الأقل نمواً مثل بنين حيث ينهي بعض الأطفال، وخاصة الفتيات، تعليمهم بعد المرحلة الابتدائية، فإن التعليم في الولايات المتحدة إلزامي حتى سن 16 بغض النظر عن العرق أو الفصل. من المتوقع أن يُطلب من أكثر من نصف طلاب التعليم العام اجتياز التقييمات القائمة على المعايير والتي تتوقع أن يتعرض جميع الطلاب على الأقل للجبر من قبل المدرسة الثانوية والخروج من الجامعة. في العديد من الدول الأخرى، مثل ألمانيا واليابان، قد يتم تتبع الدول ذات الدرجات المنخفضة في الاختبار كحرف مهرة أو عمال غير مهرة.

في الوقت الحاضر، هناك عدد متزايد من الطلاب الذين يستخدمون التعليم عبر الإنترنت، وعدد المؤسسات التي تقدم شهادات كاملة عبر الإنترنت في ازدياد أيضًا. وفقًا للعديد من الدراسات، يمكن للتعليم عبر الإنترنت أن يخلق بيئة تقل فيها التقسيمات الثقافية والصور النمطية السلبية عن الأميركيين الأفارقة، وبالتالي حماية الطلاب الذين لديهم تجارب سيئة. بالإضافة إلى ذلك، فإن تأثير التكنولوجيا ومهارات المستخدم وكذلك التأثيرات الاقتصادية والأكاديمية مترابطة بشدة، مما قد يكون له دور إيجابي في تجربة متعلمي الإنترنت من أصول إفريقية. ومع ذلك، يبدو أن الطلاب الذكور الأميركيين من أصول إفريقية أقل احتمالًا للتسجيل في الفصول عبر الإنترنت.

 الأدلة الإحصائية والآثار 
يمكن العثور على دليل على وجود فجوة في التحصيل باستخدام مقاييس مختلفة، ولكن أحد التقييمات المستخدمة على المستوى الوطني هو التقييم الوطني للتقدم التعليمي (NAEP). توضح الرسوم البيانية أدناه فجوة التحصيل في هذا التقييم بين الطلاب السود والبيض وبين الطلاب ذوي الأصول الأسبانية والبيض في الولايات المتحدة مع مرور الوقت. على الرغم من تضييق الفجوات عمومًا في السنوات الأخيرة وفقًا لهذا الإجراء المحدد، فمن الواضح أنه لا تزال هناك تباينات كبيرة بين المجموعات.

 الرياضيات 

 الفجوة الأمريكية القوقازية 
450px
450px
450px

 الفجوة القوقازية 
450px
450px
450px

 قراء 
نتائج اختبار تحصيل القراءة:

 الفجوة الأمريكية القوقازية 
450px
450px
450px

 الفجوة القوقازية 
450px
450px
450px

 الاتجاهات طويلة الأجل 
450px|NAEP قراءة الاتجاهات طويلة الأجل للأعمار 9 و 13 و 17

القراءة - تتراوح أعمارهم بين 9 (رمادي فاتح) و 13 (رمادي غامق) و 17 (أسود).

 - التحصيل العلمي 
 (صدر أغسطس 2003) التحصيل العلمي حسب العرق والجنس: 2000   التحصيل العلمي في الولايات المتحدة 2000 
 تعداد عام 2000 موجز
 نسبة البالغين 25 عامًا أو أكثر في المجموعة
 مرتبة حسب الدرجة المتقدمة HS SC BA AD
 الآسيوية وحدها. .. . . . . . . . . . . . . 80.4 64.6 44.1 17.4
 الأبيض وحده، وليس من أصل اسباني أو لاتيني... . . 85.5 55.4 27.0 9.8
 الأبيض وحده... . . . . . . . . . . . . . 83.6 54.1 26.1 9.5
 اثنان أو كثير أجناس. . . . . . . . . . . . 73.3 48.1 19.6 7.0
 أسود أو أمريكي من أصل أفريقي وحده. . . . . 72.3 42.5 14.3 4.8
 سكان هاواي الأصليون وجزر المحيط الهادئ الأخرى 78.3 44.6 13.8 4.1
 الهندية الأمريكية وألاسكا الأصلية وحدها. . 70.9 41.7 11.5 3.9
 من أصل اسباني أو لاتيني (من أي عرق)... . . . 52.4 30.3 10.4 3.8
 بعض العرق الآخر وحده. . . . . . . . . . . 46.8 25.0 7.3 2.3
 النظام المنسق = المدرسة الثانوية المكتملة = بعض الكلية
 درجة البكالوريوس = درجة البكالوريوس م = درجة متقدمة
لقد تخلف الأمريكيون من أصل أفريقي عن البيض عام 2000 بحوالي عاملين. ومع ذلك، فقد لوحظ بشكل أقل تواتراً أن يتخلف البيض عن الآسيويين بنسبة كبيرة تقريبًا. المجموعة بأقل التعليم ليست الأمريكيين من أصل أفريقي، ولكن الهنود الحمر، ومجموعات من أصل اسباني أو لاتيني أو غيرها من الذين لديهم إلى حد بعيد تراثا مختلفا من أشكال التمييز. يقف مجتمع الأميركيين من أصول إفريقية وراء منحنى التعليم، لكن الإحصاءات تشير إلى أن 9 من كل 10 أشخاص من الشباب السود الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا أكملوا المرحلة الثانوية أو ما يعادلها.

في عام 2008، تم منح أكثر من ثلاثة ملايين درجة في جميع أنحاء الولايات المتحدة. نصف جميع الدرجات المكتسبة كانت درجة البكالوريوس. درجة البكالوريوس هي واحدة من أكثر الشهادات الممنوحة لجميع الأعراق والأعراق. حصل الآسيويون على درجة البكالوريوس أكثر من أي عرق آخر، يليهم البيض. على الرغم من التوقعات التعليمية العالية، فإن ذوي الأصول الأسبانية هم من بين أقل المجموعات تعليماً في الولايات المتحدة: 11 في المائة ممن تزيد أعمارهم عن 25 عامًا حصلوا على درجة البكالوريوس أو أعلى مقارنة بـ 17 في المائة من السود و 30 في المائة من البيض و 49 في المائة من الأمريكيين الآسيويين في نفس الفئة العمرية (مكتب الإحصاء الأمريكي، 2003). يحصل الآسيويون على المزيد من الشهادات المهنية الأولى أكثر من أي سباق آخر. نسبة عالية  من ذوي الأصول الأسبانية والهنود الأمريكيين / سكان ألاسكا الأصليين حاصلون على درجة الزمالة مقارنة مع الأجناس الأخرى. يتم منح حوالي 1-2 ٪ درجة الدكتوراه لجميع السباقات. يوضح الجدول أدناه عدد الدرجات الممنوحة لكل مجموعة.

الوضع القائم والاتجاهات في تعليم الجماعات العرقية والإثنية (المصدر: وزارة التعليم بالولايات المتحدة - 2008)  وزارة التعليم الأمريكية 

العرق شهادة جامعية  درجة البكالريوس  درجة الماجستيرالدرجة المهنية الأولى٪ تراكمي الآسيويين  6.9٪  31.6٪  14.0٪  6.4٪  58.9٪ بياض  9.3٪  21.1٪  8.4٪  3.1٪  41.9٪ السود  8.9%  13.6٪  4.9٪  1.3%  28.7٪ الهنود الحمر / سكان ألاسكا الأصليين  8.4٪  9.8٪  3.6٪  1.4%  23.2٪ اللاتينيين  6.1٪  9.4٪  2.9٪  1.0٪  19.4٪

 تسجيل الكلية والجامعة 
بين عامي 1978 و 2008، ارتفعت معدلات الالتحاق بالجامعات لجميع الأجناس. يتم تحديد معدل الالتحاق بالجامعة من خلال النسبة المئوية لطلاب المدارس الثانوية الذين يلتحقون بالكلية لمدة عامين أو أربعة أعوام والجامعات بعد المدرسة الثانوية مباشرة. في عام 2008، كان معدل الالتحاق بالجامعات لجميع السباقات 69 ٪. على الرغم من ارتفاع معدل الكلية لكل مجموعة عرقية وإثنية بين عامي 1980 و 2007، إلا أن معدلات الالتحاق بالسود واللاتينيين لم ترتفع، وارتفع معدل الالتحاق بالجامعات السود من 44 ٪ إلى 56 ٪.  بين عامي 1980 و 2007، ارتفعت معدلات الالتحاق بالكلية من أصل إسباني من 50 ٪ إلى 62 ٪. وبالمقارنة، ارتفع نفس المعدل من 49.8 ٪ إلى 77.7 ٪ للبيض. لا توجد بيانات عن الآسيويين أو الهنود الأمريكيين / سكان ألاسكا الأصليين فيما يتعلق بمعدلات الالتحاق بالمدارس من الثمانينيات وحتى عام 2007.

في عام 2009، وصل معدل التحاق خريجي المدارس الثانوية إلى ارتفاع تاريخي بلغ 70.1 ٪ (انظر أعلاه للحصول على إحصاءات حول الفجوة العرقية في معدلات التخرج). الأمريكيون الآسيويون لديهم أعلى معدل للالتحاق (92.2 ٪)، تليهم البيض (69.2 ٪)، السود (68.7 ٪)، واللاتينيين (59.3 ٪).

 محو الأمية 
تم حرمان الأمريكيين من أصل أفريقي من التعليم. وحتى في وقت متأخر من عام 1947، كان حوالي ثلث الأميركيين الأفارقة الذين تزيد أعمارهم عن 65 عامًا يفتقرون إلى معرفة القراءة والكتابة لقراءة وكتابة أسمائهم الخاصة. ومع ذلك، بحلول عام 1969، تم القضاء على الأمية كما تم تعريفها تقليديا، إلى حد كبير بين الأميركيين الأفارقة - كان عدد الشباب البالغين أقل من واحد في المئة، على الرغم من أن الأميركيين من أصل أفريقي لا يزالون متخلفين في تعريفات أكثر صرامة لمحو الأمية في الوثائق. عدم القدرة على القراءة أو الكتابة أو التحدث باللغة الإنجليزية في أمريكا اليوم يمثل مشكلة كبيرة للمهاجرين، معظمهم من آسيا وأمريكا اللاتينية.

الأمية حسب العمر والعرق: 1947 إلى 1969 بالآلاف باستثناء المئة السكان غير الدستوريين المدنيين 14 سنة فأكثر المصدر: تعداد الولايات المتحدة

نوفمبر 196914 وأكثر14-2425-4445-6465+مجموع1.0 0.3 0.5 1.1 3.5أبيض0.7 0.2 0.4 0.7 2.3أسود3.6 0.5 1.6 5.5 16.7مارس 1959    مجموع 2.2  0.6  1.2  2.6  6.5أبيض 1.6  0.5  0.8  1.8  5.1اسود 7.5  1.2  5.1  11.3  25.5أكتوبر 1952    مجموع 2.5  1.2  1.3  3.5  6.9أبيض 1.8  0.8    5.0اسود  10.2  3.9   33.3أكتوبر 1947    مجموع 2.7  1.0  1.7  4.0  6.7أبيض 1.8  0.6    4.9اسود 11.0  4.4    32.4

 التخرج من المدرسة الثانوية 
أكملت المدرسة الثانوية سن 25-29 (1998)  مكتب المعلومات العامة ، مكتب الإحصاء الأمريكي . إكمال المدرسة الثانوية في جميع الأوقات ، تقارير مكتب الإحصاء  . سبتمبر

 أبيضاسود إسباني12.5 ٪ من أصل آسيوي 25+ 88٪ 77 % 56٪ 85% 25-29 93 % 89 %  
أظهرت استطلاعات الإحصاء الأمريكي أنه بحلول عام 1998، كان 89 في المائة من الأمريكيين من أصل أفريقي الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا قد أتموا المرحلة الثانوية، متأخرين قليلاً عن 93 في المائة للبيض. بالنسبة لجميع من تجاوزوا سن 25 عامًا، تخرجت أغلبية واضحة من البيض والآسيويين الأمريكيين والأفريقيين الأميركيين بنسبة 88 بالمائة و 85 بالمائة و 77 بالمائة على التوالي. 56 في المئة، أو بالكاد أكثر من نصف من أصل اسباني 25 وما فوق، قد أكملت المدرسة الثانوية.

 الدخل والطبقة 
SAT عشرات مقابل الدخل والعرق

  أبيض اسود إسباني 12.5 ٪ من أصل آسيوي  الدخل × 1000 دولار  شفهي  الرياضيات  شفهي  الرياضيات  شفهي  الرياضيات  شفهي  الرياضيات أقل من  409 460  315 330  386 343  482 من 10 إلى 20 بالمائة  418 459 337  369 349   363  500 20-30  428 471 352  382 369   397  518 30-40  433 478 362  393  431 415  528 40-50  439 488 375  405  446 432  537 50-60  446 498 382  414 409  456 444  549 60-70  453 506 385  415 415  458 453  558 حول.  475 533 407  442 430  478 476  595 عموما  448 498 376  426   388 418  538
المصدر: 1995 College SAT Profiles   Hu's Index of Diversity 

يلاحظ علماء أمريكيون من أصول إفريقية محافظة، مثل توماس سويل، أنه في حين أن درجات SAT أقل للطلاب ذوي التعليم والدخل الأقل من الوالدين. حصل الأمريكيون الآسيويون الذين حصلوا على SAT بدخل يقل عن 10,000 دولار على 482 في الرياضيات في عام 1995، وهو ما يعادل البيض الذي حصل عليه من 30 إلى 40.000 دولار وأعلى والسود أكثر من 70,000 دولار. لا تزال نتائج الاختبارات في مجتمعات السود ذات الدخل المتوسط، مثل مقاطعة الأمير جورج، غير قابلة للمقارنة مع تلك الموجودة في الضواحي غير السوداء.

 معايير الدولة 
تُظهر معظم اختبارات الحالة معدلات فشل الأمريكيين من أصل أفريقي في أي مكان من ضعفي إلى أربعة أضعاف معدل البيض، مثل اختبار WASL في ولاية واشنطن، ومن المحتمل أن تحقق درجة واحدة إلى ربع فقط درجة عالية، على الرغم من أن هذه الاختبارات تم تصميمها للقضاء على الآثار السلبية للتحيز المرتبطة اختبارات موحدة متعددة الخيارات. يعد القضاء على فجوة التعليم بين جميع الأجناس هدفًا رئيسيًا لإصلاح التعليم ، على الرغم من أن المتشككين يتساءلون عما إذا كان التشريع مثل عدم ترك أي طفل يسد الفجوة حقًا بمجرد رفع التوقعات. يلاحظ آخرون، مثل ألفي كون، أنه قد يعاقب فقط أولئك الذين لا يسجلون وكذلك المجموعات الإثنية ومجموعات الدخل الأكثر تعليماً. See  يدعي NCLB يعاقب طلاب الأقليات ولا يغلق الاختلافات الأساسية في المهارات.

سجل المستوى 3 في تقييم واصل واشنطن لتعلم الطلاب، الرياضيات للصف الرابع (1997)
البيانات: مكتب ولاية واشنطن مشرف التعليم

أبيضاسود إسباني12.5 ٪ من أصل آسيويالأمريكيين الأصليين 17.1٪ 4.0% 4.3٪ 15.6% 1.6٪

 المقارنات الدولية 
على الإجمال يتخلف الطلاب في الولايات المتحدة عن أفضل الدول الآسيوية والأوروبية في اختبار الرياضيات والعلوم الدولي TIMSS. ومع ذلك، حسب تصنيف العرق، سجل الآسيويون الأمريكيون نسبًا مقارنةً بالدول الآسيوية، وسجل الأمريكيون البيض نسبةً إلى أفضل الدول الأوروبية. على الرغم من أن بعض العناصر العرقية تحرز عمومًا نقاطًا أقل من البيض في الولايات المتحدة، إلا أنهم سجلوا نقاطًا وكذلك أبيض في دول أوروبية أخرى. بلغ متوسط عدد الأمريكيين من أصل لاتيني 505، مقارنة بطلاب النمسا والسويد، بينما كان متوسط عدد الأمريكيين من أصل أفريقي 482 مقارنة بالنرويج وأوكرانيا.

 التوزيع في التربية الخاصة وبرامج الموهوبين 
قد تظهر فجوات التحصيل بين الطلاب أيضًا في التكوين العرقي والإثني لبرامج التعليم الخاص وتعليم الموهوبين . عادة، يتم تسجيل الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية واللاتينيين بأعداد أكبر في برامج التعليم الخاص مما تشير إليه أعدادهم في معظم السكان، في حين أن هذه المجموعات ممثلة تمثيلا ناقصا في برامج الموهوبين. إليوت ، ر. (1987). تقاضي الذكاء: اختبارات الذكاء ، التربية الخاصة ، والعلوم الاجتماعية في قاعة المحكمة . دوفر ، ماساتشوستس: أوبورن هاوس.  Yoon، SY، & Gentry، M. ((2009). التمثيل العرقي والإثني في البرامج الموهوبة: الوضع الحالي للآثار المترتبة على الطلاب الأمريكيين الآسيويين الموهوبين والآثار المترتبة عليها. الطفل الموهوب كل ثلاثة أشهر ، 53 ، 121-136.  تظهر الأبحاث أن اتجاهات الالتحاق غير المتناسبة هذه قد تكون نتيجة للاختلافات في التحصيل العلمي بين المجموعات. Warne، RT، Anderson، B.، & Johnson، AO (2013). تأثير العرق والعرق على عملية تحديد الموهبة في ولاية يوتا. مجلة لتعليم الموهوبين ، 36 ، 487-508. 

 مناقشة أصول فجوة الإنجاز العنصري 
لم يتوصل الباحثون إلى توافق حول أسباب فجوة التحصيل الدراسي؛ بدلاً من ذلك، توجد مجموعة واسعة من الدراسات التي تشير إلى مجموعة من العوامل، الثقافية والهيكلية، التي تؤثر على أداء الطلاب في المدرسة. اقترحت أنيت لاريو أن الطلاب الذين يفتقرون إلى رأس مال ثقافي من الطبقة الوسطى ولديهم مشاركة أبوية محدودة من المرجح أن يكونوا قد حققوا تحصيلًا أكاديميًا أقل من نظرائهم ذوي الموارد الأفضل. اختلافات الطبقة الاجتماعية في العلاقات الأسرية والمدرسة: تأثير رأس المال الثقافي أنيت لارو ، 1987 يشير باحثون آخرون إلى أن التحصيل الأكاديمي مرتبط بشكل أوثق بالعرق والحالة الاجتماعية والاقتصادية وقد حاولوا تحديد السبب. Tracking: From Theory to Practice Maureen Hallinan 1994

 عوامل اقتصادية 
تم تحديد العوامل الاقتصادية على أنها عدم الوصول إلى الدورات التدريبية عبر الإنترنت (McCoy ، 2012)  McCoy، KL ((Top achievement. 2012) دراسة الذكور الأمريكيين من أصل أفريقي وردهم على التعلم عبر الإنترنت (أطروحة الدكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3546682) واستنزاف الدورة التدريبية عبر الإنترنت الذي أشار إليه من قبل (Liu et al. 2007). Liu، S.، Gomez، J.، Khan، B.، & Yen، CJ (2 نحو المتدربين كلية المجتمع عبر الإنترنت إطار دورة التسرب. المجلة الدولية للتعليم الإلكتروني ، 6 (4) ، 519-542. بناءً على المركز الوطني للإحصاء التربوي (2015)،  National Center for Education Statistics. (2011). حالة التعليم ، 2011. (NCES 2011033) ، المؤشر 43. تم الاسترجاع من https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp؟pubid=2011033 نشأ حوالي نصف الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية في أسر معيشية وحيدة الوالد. وهي مرتبطة بارتفاع معدلات الفقر، الأمر الذي يؤدي إلى نتائج تعليمية فقيرة (بنك معلومات الطفل، 2015). الأسر ذات الدخل المنخفض تميل إلى امتلاك عدد أقل من أجهزة الكمبيوتر المنزلية وإمكانية وصول أقل إلى الإنترنت (Zickuhr & Smith، 2012).  Zickuhr، K.، & Smith، A. ((Top achievement. 2012) الاختلافات الرقمية. مشروع الإنترنت والحياة الأمريكية التابع لمركز بيو للأبحاث ، واشنطن العاصمة ، 1–41. تم الاسترجاع من http://pewinternet.org/Reports/2012/Digitalferences.aspxعلى سبيل المثال، غالباً ما يعني تربيتك في أسرة منخفضة الدخل وجود موارد تعليمية أقل بالإضافة إلى سوء التغذية وقلة فرص الحصول على الرعاية الصحية، وكل ذلك يمكن أن يسهم في انخفاض الأداء الأكاديمي.

 الوراثيات 
ادعى هيرنشتاين وموراي عام 1994 كتاب The Bell Curve  Hernstein، RJ، and C. Murray، The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (The Free Press، 1994). مثير للجدل أن التباين الوراثي في متوسط مستويات الذكاء (IQ) قد يفسر جزءًا من التباينات العرقية في الإنجاز. كما زعم الكتاب أن التكاثر من قبل أشخاص أقل موهبة سيكون له تأثير خلقي على المجتمع. كان الكتاب مؤثرا سياسيا وأحيا النقاش العام حول دور علم الوراثة في العرق. وقد وصفها العديد من الأكاديميين بأنها إعادة صياغة للعنصرية العلمية التي تم فضحها سابقًا، وتم إدانتها من قِبل المراجعين الأدبيين والأكاديميين في المجالات ذات الصلة. Kafir, Krista (April 2007). "Taking the Boy Crisis in Education Seriously: How School Choice can Boost Achievement Among Boys and Girls." Independent Women's Forum.  جادل أكاديميون آخرون أنه لا يوجد فرق كبير في القدرة الإدراكية المتأصلة بين الأعراق المختلفة التي يمكن أن تساعد في تفسير فجوة الإنجاز، وأن البيئة هي السبب الجذري للقضية. "الاختلافات الوراثية والاستعداد المدرسي" William T. Dickens ، 2005  "Race، IQ، and Jensen" James R. Flynn (London: Routledge، 1980)  Nisbett ، ريتشارد. "العرق ، علم الوراثة ، ومعدل الذكاء" ، في The Black-White Test Score Gap ، حرره كريستوفر جينكس وميريديث فيليبس (بروكينجز ، 1998) ، ص. 86-102.

 فجوة التحصيل العنصري في الطفولة المبكرة 
تظهر الأبحاث أن فجوة التحصيل، التي تقاس غالبًا (عن طريق اختبارات موحدة) في المدرسة الابتدائية، تبدأ فعليًا قبل وصول الطلاب إلى رياض الأطفال فجوة «الاستعداد للمدرسة». "استعداد المدرسة: سد الفجوات العرقية والإثنية" سيسيليا روس ، جين بروكس-جن ، وسارة مكلاناهان ، 2005 تزعم إحدى الدراسات أن حوالي نصف فجوة نقاط الاختبار بين طلاب المدارس الثانوية بالأسود والأبيض أصبح واضحًا بالفعل عندما يبدأ الأطفال الدراسة. ميريديث فيليبس ، وجيمس كراوس ، وجون رالف ، "هل تتسع الفجوة في اختبار امتحان Black-White بعد أن يدخل الأطفال المدرسة؟" في The Black-White Test Score Gap ، حرره Jencks and Phillips (Brookings، 1998)قدمت مجموعة متنوعة من الاختبارات المختلفة عند دخول رياض الأطفال دليلًا على وجود مثل هذه الفجوة، بما في ذلك المسح الطولي للطفولة المبكرة لأطفال رياض الأطفال (ECLS-K). في حين تختلف النتائج حسب الأداة، تتراوح تقديرات الفجوة بين الأسود والأبيض من أقل قليلاً من نصف الانحراف المعياري إلى أكثر قليلاً من الانحراف المعياري. "قضايا التقييم في اختبار الأطفال في مدرسة الدخول" دونالد روك و A. جاكسون ستينر ، 2005

هذا التباين في الأداء في وقت مبكر أمر بالغ الأهمية، حيث أظهرت الأبحاث أنه بمجرد تأخر الطلاب، فإنهم لا يلحقون بالركب. الأطفال الذين يسجلون نتائج سيئة في اختبارات المهارات المعرفية قبل بدء رياض الأطفال هم من المحتمل أن يكونوا من ذوي الأداء المنخفض طوال حياتهم المهنية في المدرسة. "الاستعداد المدرسي والإنجاز اللاحق" GJ Duncan et al ، 2007 وقد أدى دليل ظهور الفجوة في وقت مبكر إلى بذل جهود تركز على تدخلات الطفولة المبكرة (انظر «تضييق فجوة التحصيل» أدناه).

 الثقافة الأمريكية الأفريقية وهيكل الأسرة 
تميل فجوات التحصيل بين الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية والطلاب البيض في الفصول عبر الإنترنت إلى أن تكون أكبر من الفصول العادية. التوسع من 14 ٪ في عام 1995 إلى 22 ٪ في عام 2015 (المركز الوطني لإحصاءات التعليم، 2016).  National Center for Education Statistics. (2016). التحصيل العلمي للشباب البالغين ، 2016. تم الاسترجاع من https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp؟id=27 قد يكون السبب المحتمل هو الاختلافات في الوضع الاجتماعي والاقتصادي (بالمر وآخرون، 2013)،  Palmer، GA، Bowman، L.، & Harroff، P. (2013). مراجعة الأدب: عوائق المشاركة في بيئة التعلم عبر الإنترنت: دور العرق والجنس. مؤتمر بحوث تعليم الكبار. تم الاسترجاع من http://newprairiepress.org/cgi/viewcontent.cgi؟article=3024&context=aerc اختلافات الأداء الأكاديمي (Osborne ، 2001)،  أوزبورن ، ج.2001) اختبار تهديد القوالب النمطية: هل يفسر القلق الاختلافات بين الجنس والجنس في التحصيل؟ علم النفس التربوي المعاصر ، 26 (3) ، 291-310.  غير قادر على الوصول إلى التكنولوجيا (Fairlie ، 2012)،  Fairlie، RW (2012a). التحصيل الدراسي والتكنولوجيا والعرق: دليل تجريبي. مراجعة اقتصاديات التعليم ، 31 (5) ، 663–679.  بدون اتصال بالإنترنت الدعم الفني (Rovai & Gallien ، 2005)،  Rovai، AP، & Gallien، LB ((2005) التعلم والشعور بالمجتمع: تحليل مقارن لطلاب الدراسات العليا على شبكة الإنترنت لأمريكا اللاتينية والقوقاز. مجلة التعليم الزنجي ، 74 (1) ، 53-62. والقلق تجاه التنميط العنصري (Osborne ، 2001). 

قد تلعب الثقافة والبيئة التي ينشأ فيها الأطفال دوراً في فجوة الإنجاز. يجادل جينكس وفيليبس أن الآباء والأمريكيين من أصل أفريقي قد لا يشجعون التعليم المبكر للأطفال الصغار لأنهم لا يرون الفوائد الشخصية المتمثلة في امتلاكهم لمهارات أكاديمية استثنائية. نتيجة للاختلافات الثقافية، يميل الطلاب الأمريكيون من أصل أفريقي إلى بدء الدراسة بمفردات أصغر من زملائهم البيض. America's Next Achievement Test: Closing the Black-White Test Score Gap Christopher Jencks and Meredith Phillips 1998 قام هارت وريسلي بحساب «فجوة قدرها 30 مليون كلمة» بين أطفال المتسربين من المدارس الثانوية وأولئك من المهنيين الذين تلقوا تعليماً جامعياً. الاختلافات هي نوعية وكمية، مع وجود اختلافات في الكلمات «الفريدة»، والتعقيد، و «المنعطفات التحادثية».

ومع ذلك، فغالبًا ما يكون الفقر عاملاً مربكًا، وقد تكون الاختلافات التي يُفترض أنها ناشئة عن عوامل عنصرية / ثقافية مدفوعة اجتماعيًا واقتصاديًا. كثير من الأطفال الفقراء، بغض النظر عن العرق، يأتون من منازل تفتقر إلى الاستقرار، واستمرار الرعاية، والتغذية الكافية، والرعاية الطبية مما يخلق مستوى من الضغط البيئي الذي يمكن أن يؤثر على نمو الطفل الصغير. نتيجة لذلك، يدخل هؤلاء الأطفال إلى المدرسة بمعرفة منخفضة للكلمات يمكن أن تؤثر على مهاراتهم اللغوية، وتؤثر على تجربتهم مع الكتب، وتخلق تصورات وتوقعات مختلفة في سياق الفصل الدراسي. هارت وريسلي (1995). الاختلافات ذات مغزى في كل يوم تجارب الأطفال الصغار. بالتيمور ، ماريلاند: بول اتش بروكس.

تشير الدراسات إلى أنه عندما يحصل الطلاب على مساعدة الوالدين في أداء الواجب المنزلي، فإن أداءهم أفضل في المدرسة. Immigration، Family Life، and Motivation Motivation between Latino Adolescents Carola Suarez-Orozco and Marcelo Suarez-Orozco 1995 هذه مشكلة للعديد من طلاب الأقليات نظرًا للعدد الكبير من الأسر ذات العائل الواحد (67٪ من الأطفال الأميركيين من أصول إفريقية يعيشون في أسرة وحيدة الوالد)  والزيادة في الآباء غير الناطقين بالإنجليزية. غالبًا ما يجد الطلاب من منازل الوالد الوحيد صعوبة في العثور على وقت لتلقي المساعدة من الوالدين. وبالمثل ، فإن بعض الطلاب من ذوي الأصول الأسبانية يجدون صعوبة في الحصول على المساعدة في واجباتهم المدرسية لأنه لا يوجد متحدث باللغة الإنجليزية في المنزل لتقديم المساعدة. 

 تأثير الأبوة والأمومة 
تختلف أساليب الأبوة والأمومة بين الثقافات ، وبالتالي يمكن أن يكون لها تأثير كبير على النتائج التعليمية. على سبيل المثال ، غالبًا ما يطبق الآباء الآسيويون قواعد صارمة وسلطوية الوالدين على أطفالهم ، في حين أن العديد من الآباء والأمهات الأميركيين البيض يعتبرون الإبداع والاكتفاء الذاتي أكثر قيمة. تسلط «معركة ترنيمة أم النمر» للأستاذة إييل تشوا الضوء على بعض الجوانب المهمة للغاية في طريقة الأبوة والأمومة الآسيوية بالمقارنة مع «الطريقة الأمريكية». أثار كتاب تشوا اهتمامات وخلافات حول طريقة الأبوة "Tiger Mom" ودورها في تحديد نتائج تعليم الأطفال. يعتقد الكثير من الآباء من أصل أسباني وأطفالهم أن الحصول على شهادة جامعية أمر ضروري للحصول على عمل مستقر وذي مغزى. ينعكس هذا الموقف في التوقعات التعليمية التي يحملها الآباء لأبنائهم وفي التوقعات التي لدى الشباب لأنفسهم (وزارة التعليم الأمريكية ، 1995 ب ، ص 88).  يمكن العثور على توقعات تعليمية عالية بين جميع الفئات العرقية والإثنية بغض النظر عن مواردها الاقتصادية والاجتماعية (ص. 73). على الرغم من أن الآباء والأطفال يشاركون أهدافًا تعليمية عالية ، إلا أن تطلعاتهم لا تترجم بالضرورة إلى شهادة الثانوية العامة. هذا هو الحال خاصة بالنسبة لطلاب المرحلة الثانوية من ذوي الأصول الأسبانية ، وخاصة أولئك الذين لم يلتحق آباؤهم بالكلية. نونيز ، كوكارو ألامين ، وكارول ، 1998 

مشاركة الوالدين في تعليم الأطفال تؤثر على نجاح الأطفال في المدرسة. غالباً ما ينظر المعلمون إلى انخفاض مشاركة الوالدين كحاجز لنجاح الطلاب. التعاون بين المعلمين وأولياء الأمور ضروري عند العمل لمساعدة الطفل ؛ الآباء لديهم المعرفة اللازمة لما هو أفضل لوضع طفلهم. ومع ذلك ، فإن هيئة الطلاب في المدارس متنوعة ، وعلى الرغم من أن المعلمين يبذلون جهدًا لمحاولة فهم المعتقدات الثقافية الفريدة لكل طفل ، إلا أنه من المهم أن يجتمعوا مع أولياء الأمور للحصول على فهم واضح للاحتياجات التي يجب الوفاء بها من أجل الطالب لتحقيق النجاح. يجب على مسؤولي المدارس استيعاب الاختلافات العائلية وحسابها وأيضًا دعمهم من خلال الترويج للطرق التي يمكن للعائلات المشاركة بها. على سبيل المثال ، يمكن للمدارس تقديم الدعم من خلال تلبية احتياجات الأسرة التي ليس لديها وسائل نقل ، والمدارس قد تفعل ذلك عن طريق توفير الموارد الخارجية التي قد تفيد الأسرة. Flakes، BM (2 تصورات المعلم والآباء حول تورط أولياء الأمور في مدرسة WS Hornsby الابتدائية. (رسالة الدكتوراه). رقم الطلب .: تم الاسترجاع من https://search.proquest.com/docview/304722541  كما أشار فيليسيانو وآخرون. (2016)، يمكن للمعلمين أيضًا مراعاة الثقافة من خلال توفير التعليم حول التنوع في المدرسة. يمكن تحقيق ذلك من خلال تهيئة بيئة يتعلم فيها المعلمون والطلاب حول الثقافات الممثلة بين الطلاب.

Larocquem et al. ذكر (2011) أن مشاركة الأسرة قد تشمل زيارة صف أطفالهم ، والمشاركة مع منظمة المعلمين الوالدين ، وحضور الأنشطة المدرسية ، والتحدث إلى فصل الطفل ، والتطوع في المناسبات المدرسية. من المهم أيضًا للعائلات المشاركة في مهام المدرسة الخاصة بالطفل ، لا سيما من خلال تحميلها المسؤولية عن إكمال ومناقشة العمل المسند إليه.  أيضًا ، قد يرغب اختصاصيو التوعية في التفكير في كيفية تأثير حواجز اللغة الأبوية والتجارب التعليمية على الأسر وتأثير المساهمة في تعليم أطفالهم.  بالإضافة إلى ذلك ، حتى عندما ترغب العائلات في الانخراط ، فقد لا يعرفون كيفية التعاون مع موظفي المدارس ، خاصةً للعائلات من ذوي الأصول الأسبانية أو من أصل أفريقي أو ذوي الوضع الاقتصادي المنخفض. وجدت دراسة أجراها نيستلر ومايرز (2000)، أنه على الرغم من أن الحواجز المختلفة أمام الأسر قد تمنع المشاركة ، فقد ذكرت العائلات أنها ترغب في المشاركة رغم ذلك. Larocque et al. (2011) تشير إلى أن المعلمين بحاجة إلى معرفة القيم والتوقعات التي يتم الاحتفاظ بها للطفل ، والتي ينبغي القيام بها من خلال إشراك أولياء الأمور في عملية صنع القرار. 

 وجهات النظر الإسبانية نحو التعليم 
يمكن أن تتطور العيوب في حياة الطفل المبكرة إلى فجوات في التحصيل في تعليمهم. يمكن أن يؤدي الفقر ، بالإضافة إلى البيئة التي نشأوا فيها ، إلى أوجه قصور في التحصيل العلمي. على الرغم من المعايير والمعتقدات القوية في التعليم ، فإن أداء الأطفال ذوي الأصول الأسبانية باستمرار ضعيف ، وهو ما يعكسه انخفاض متوسط درجات الرياضيات والقراءة ، مقارنة بالمجموعات الأخرى باستثناء الأمريكيين من أصل أفريقي. تبين أن الأطفال ذوي الأصول الأسبانية والأمريكية من أصل أفريقي هم الأكثر عرضة لتربية الفقراء ، حيث تعيش 33٪ من العائلات الإسبانية دون مستوى الفقر الاقتصادي ، مقارنة بالأميركيين من أصل أفريقي (39٪) والآسيويين (14٪) والأبيض (13٪)) نظرائه.  الأطفال الذين تربوا في فقر هم أقل عرضة للتسجيل في الحضانة أو مرحلة ما قبل المدرسة. على الرغم من أن الباحثين يرون تحسنا في مستويات التحصيل ، مثل انخفاض معدلات التسرب من المدارس الثانوية (من 24 ٪ إلى 17 ٪) وزيادة مطردة في درجات الرياضيات والقراءة على مدى السنوات العشر الماضية ،  لا تزال هناك قضايا يجب أن تكون موجهة.هناك اعتقاد خاطئ شائع بأن الآباء من أصل إسباني لا يشاركون في تعليم أطفالهم ويفشلون في نقل قيم تعليمية قوية إلى أطفالهم. ومع ذلك ، هناك أدلة على أن الآباء من أصل إسباني يحتفظون في الواقع بتعليم أطفالهم بقيمة عالية. تتأثر غالبية الأطفال من أصل اسباني بالهجرة . إنه يؤثر على المهاجرين الجدد وكذلك على أطفال المهاجرين. يواجه المهاجرون الجدد وأطفال المهاجرين حواجز لغوية وعوائق أخرى في مجال الهجرة. استكشفت دراسة الحالة الفريدة والتوترات التي يواجهها المهاجرون من أمريكا اللاتينية. أظهر الطلاب ذوو الأصول الإسبانية انخفاضًا في التحصيل الدراسي ، وغيابًا أكبر ، وضغوطًا على الحياة أكثر من نظرائهم. في الفترة 2014-2015، كان 77.8 ٪ من الأطفال ذوي الأصول الأسبانية من متعلمي اللغة الإنجليزية . قد يكون ذلك مشكلة لأن الأطفال قد لا يكون لديهم آباء يتحدثون الإنجليزية في المنزل للمساعدة في اكتساب اللغة. يمكن استخدام كفاح الهجرة كحافز للطلاب. الآباء المهاجرون يروقون لأطفالهم ويحملون توقعات كبيرة بسبب «الهدية» التي يهبونها عليهم. لقد هاجروا وضحوا بحياتهم حتى يتمكن أطفالهم من النجاح ، وهذا الإطار بارز في تشجيع الأطفال على متابعة تعليمهم. يستخدم الآباء نضالاتهم واحتلالهم لتشجيع حياة أفضل.

لقد ثبت أن مشاركة أولياء الأمور تزيد من النجاح والتحصيل التعليمي للطلاب. على سبيل المثال ، تبين أن مشاركة أولياء الأمور في المدارس الابتدائية تؤدي إلى انخفاض معدلات التسرب من المدارس الثانوية وتحسينها عند الانتهاء من المدرسة الثانوية. هناك اعتقاد خاطئ شائع هو أن الآباء اللاتينيين لا يحملون تعليم أبنائهم بأعلى درجات التقدير (فالنسيا ، 2002)، لكن هذا قد تم فضحه. يُظهر أولياء الأمور قيمهم في التعليم من خلال الاحتفاظ بتوقعات أكاديمية عالية وإعطاء "consejos" أو المشورة. في عام 2012، ذكرت 97 ٪ من الأسر تعليم أطفالهم الحروف أو الكلمات أو الأرقام.  ذكرت دراسة أن مشاركة الوالدين خلال فترة المراهقة لا تزال مؤثرة كما في مرحلة الطفولة المبكرة. 

 فجوة الدافع 
التفسير الآخر الذي تم اقتراحه للاختلافات العرقية والإثنية في أداء الاختبار الموحد هو أن بعض أطفال الأقليات قد لا يكون الدافع لبذل قصارى جهدهم في هذه التقييمات. يجادل الكثيرون بأن اختبارات الذكاء الموحدة وإجراءات الاختبار الأخرى منحازة ثقافياً نحو معرفة وتجارب الطبقة الوسطى الأوروبية الأمريكية. اقترح كلود م. ستيل أن أطفال الأقليات والمراهقين قد يتعرضون أيضًا لتهديد الصورة النمطية - الخوف من الحكم عليهم بأن لديهم سمات مرتبطة بالتقييمات السلبية و / أو الصور النمطية للجنس أو المجموعة الإثنية. وفقًا لهذه النظرية ، ينتج عن ذلك قلق الاختبار ويمنعهم من أداء ما يمكنهم القيام به في الاختبارات. ووفقًا لما ذكره ستيل ، فإن المتقدمين لاختبار الأقليات يعانون من القلق ، معتقدين أنهم إذا أداؤوا ضعيف في اختبارهم ، فإنهم سيؤكدون الصور النمطية حول الأداء الفكري الأدنى لمجموعة الأقلية. ونتيجة لذلك ، تبدأ نبوءة تحقق ذاتها ، ويؤدي الطفل أداءً بمستوى أقل من قدراته الكامنة.

 «وصمة التطبع بعادات البيض» 
يفترض بعض الباحثين  Steele، C.، and J. Aronson، "Theotype Threat and the Test Performance of Academically Successful African American American" (pp. 401–430)، in C. Jencks and M. Phillips (Eds.)، The Black -White Test Score Gap (واشنطن العاصمة: معهد بروكينجز ، 1998). أيضًا أنه في بعض الحالات ، قد تتوقف الأقليات ، وخاصة الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي ، عن المحاولة في المدرسة لأنهم لا يريدون أن يتم وصمهم التطبع بعادات البيض من قبل أقرانهم ،  Black Students 'School Success: Coping with the "Burden of' Acting White '" Signithia Fordham and John U. Ogbu 1986 أو أن بعض طلاب الأقليات ببساطة توقف عن المحاولة لأنهم لا يعتقدون أنهم سيرون الفوائد الحقيقية أو المستحقة لعملهم الشاق. كما يشير بعض الباحثين ، قد لا يشعر طلاب الأقليات بدافع كبير للقيام بعمل جيد في المدرسة لأنهم لا يعتقدون أنه سيؤتي ثماره في شكل وظيفة أفضل أو تنقل اجتماعي صاعد.   Black School 'School Success: Coping with the "Burden of' Acting White '" Signithia Fordham and John U. Ogbu 1986 من خلال عدم محاولة القيام بعمل جيد في المدرسة ، ينخرط هؤلاء الطلاب في رفض إيديولوجية التحصيل - أي أن فكرة العمل الجاد والدراسة لساعات طويلة ستؤتي ثمارها للطلاب في شكل أجور أعلى أو تنقلات اجتماعية تصاعدية.

 العوامل الهيكلية والمؤسسية 
المدارس المختلفة لها تأثيرات مختلفة على الطلاب المشابهين. يميل الأطفال الملونون إلى التركيز في المدارس المنخفضة الأداء المنفصلة. بشكل عام ، من المرجح أن يأتي طلاب الأقليات من الأسر ذات الدخل المنخفض ، مما يعني أن طلاب الأقليات هم أكثر عرضة للالتحاق بالمدارس ذات التمويل الضعيف على أساس أنماط المناطق داخل النظام المدرسي. تميل المدارس في المناطق ذات الدخل المنخفض إلى توظيف معلمين أقل تأهيلًا ولديهم موارد تعليمية أقل. Education and the Inequality of Place Vincent J.Roscigno، Donald Tomaskovic-Devey، and Martha Crowley 2006 تشير الأبحاث إلى أن فعالية المعلم هي أهم عامل في المدرسة يؤثر على تعلم الطلاب. يمكن للمعلمين الجيدين بالفعل سد أو سد الفوارق في التحصيل في الاختبارات الموحدة التي تفصل بين الطلاب البيض والأقليات. جوردون ، كين وستايجر (2006). تحديد المعلمين الفعالين الذين يستخدمون الأداء في الوظيفة.معهد بروكينغز.تميل المدارس أيضًا إلى وضع الطلاب في مجموعات التتبع كوسيلة لتصميم خطط الدروس لأنواع مختلفة من المتعلمين. ومع ذلك ، نتيجة لتركيز المدارس على الوضع الاجتماعي والاقتصادي ورأس المال الثقافي ، فإن طلاب الأقليات ممثلون بدرجة كبيرة في المسارات التعليمية الدنيا. لماذا بعض المدارس تجمع الطلاب حسب القدرة؟ بيتر ج. فاندر هارت 2006 وبالمثل ، يتم وضع الطلاب ذوي الأصول الأسبانية والأميركيين من أصل أفريقي بشكل خاطئ في مسارات منخفضة بناءً على توقعات المعلمين والإداريين لطلاب الأقليات. مثل هذه التوقعات من سباق داخل النظم المدرسية هي شكل من أشكال العنصرية المؤسسية . يقارن بعض الباحثين نظام التعقب بالشكل العصري للفصل العنصري داخل المدارس. Detracking: The Social Construction of Ability، Cultural Policy، and Resistance to Reform Jeannie Oakes، Amy Stuart Wells، Makeba Jones، and Amanda Datnow 1997

أثبتت الدراسات التي أجريت على مجموعات التتبع داخل المدارس أنها ضارة بطلاب الأقليات. معتقدات المعلمين الحضريين في التعليم والتعلم والطلاب: دراسة تجريبية في الولايات المتحدة الأمريكية Kim Hyunsook Song 2006 بمجرد أن يكون الطلاب في هذه المسارات الدنيا ، فإنهم يميلون إلى أن يكون لديهم مدرسون أقل تأهيلًا ، ومنهج أقل تحديًا ، وفرص قليلة للتقدم إلى المسارات العليا. Social Class in Public Schools Jennifer L. Hochschild 2003 هناك أيضًا بعض الأبحاث التي تشير إلى أن الطلاب في المسارات الدنيا يعانون من عواقب نفسية اجتماعية لتمييزهم كمتعلم أبطأ ، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى توقف الأطفال عن المحاولة في المدرسة.  في الواقع ، يجادل العديد من علماء الاجتماع بأن التتبع في المدارس لا يوفر أي فوائد دائمة لأي مجموعة من الطلاب. هل Ability Grouping Equitable؟ آدم جاموران 1992

تؤدي ممارسة منح درجات منخفضة واختبار درجات للأطفال الذين يكافحون إلى تعرض الأطفال ذوي الأداء المنخفض للقلق والإحباط وفقدان السيطرة. كروكس ، تيرينس جيه (1988). تأثير ممارسات تقييم الفصل على الطلاب. مراجعة البحوث التربوية ، 58 (4) ، 438-481.  Hill ، Kennedy T. and Wigfield، Allan (1984). اختبار القلق: مشكلة تعليمية كبيرة وما الذي يمكن عمله حيال ذلك. مجلة المدرسة الابتدائية ، 85 (1) ، 105-126. هذا يقوض الأداء.   يزداد التأثير عبر سنوات الدراسة الابتدائية والثانوية.  يشرح التأثير سبب زيادة فجوة التحصيل على مدار السنوات الدراسية. Yeh ، ستيوارت س. (2017). حل فجوة التحصيل: التغلب على هيكلية عدم المساواة في المدارس. نيويورك: بالجريف. قد يشرح التأثير سبب مقاومة فجوة الإنجاز للحل. 

 مرحلة التعليم قبل المدرسة. 
بالإضافة إلى ذلك ، فإن الطلاب الفقراء والأقليات لديهم فرص أقل بشكل غير متناسب في الحصول على تعليم عالي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة ، والذي ثبت أن له تأثير قوي على التعلم والتطور المبكر. وجدت إحدى الدراسات أنه على الرغم من احتمال التحاق الأطفال السود بالمدرسة التمهيدية أكثر من الأطفال البيض ، إلا أنهم قد يتعرضون لرعاية منخفضة الجودة. ووجدت الدراسة نفسها أيضًا أن الأطفال اللاتينيين في الولايات المتحدة أقل احتمالًا للالتحاق بمرحلة ما قبل المدرسة مقارنة بالأطفال البيض. وجدت دراسة أخرى أجريت في إلينوي في عام 2010  بروس فولر ، 2010 (المشار إليه في:  أن واحداً من كل ثلاثة آباء من أصل لاتيني يمكنهم العثور على مكان لمرحلة ما قبل المدرسة لطفله / طفلها ، مقارنة بنحو ثلثي الأسر الأخرى.أخيرًا ، وفقًا للمعهد الوطني لأبحاث التعليم المبكر (NIEER)، فإن الأسر ذات الدخل المتواضع (أقل من 60,000 دولار) لديها أقل فرص الوصول إلى التعليم قبل المدرسي. "Who Goes to Preschool ولماذا يهم؟"ستيفن بارنيت ودونالد ياروش ، 2007 تشير الأبحاث إلى أن الزيادات الكبيرة في معدلات الالتحاق ونوعية برامج ما قبل الروضة ستساعد على تخفيف فجوة الاستعداد للمدرسة وضمان أن يبدأ الأطفال من ذوي الدخل المنخفض والأقليات في المدرسة على قدم المساواة مع أقرانهم. 

 الآثار الاقتصادية العامة لفجوة الإنجاز العنصري 
بالإضافة إلى حجج العدالة الأخلاقية والاجتماعية لسد فجوة الإنجاز ، هناك حجج اقتصادية قوية للقيام بذلك . أكد تقرير صدر عام 2009 عن شركة الاستشارات الإدارية McKinsey & Company أن استمرار فجوة الإنجاز في الولايات المتحدة له تأثير اقتصادي على «الركود الوطني الدائم». يزعم التقرير أنه إذا كانت فجوة الإنجاز بين الأداء الأسود والأداء اللاتيني وتقلص أداء الطلاب البيض ، وكان الناتج المحلي الإجمالي في عام 2008 قد يكون 310 مليار دولار إلى 525 مليار دولار (2-4 في المائة). إذا تم تضييق الفجوة بين الطلاب ذوي الدخل المنخفض وأقرانهم ، لكان الناتج المحلي الإجمالي في العام نفسه أعلى من 400 مليار دولار إلى 670 مليار دولار (3 إلى 5 في المائة). بالإضافة إلى الزيادة المحتملة في الناتج المحلي الإجمالي ، يتوقع التقرير أن يؤدي سد الفجوة في الإنجاز إلى تحقيق وفورات في التكاليف في مجالات خارج التعليم ، مثل السجن والرعاية الصحية. وقد تكررت العلاقة بين الأداء المدرسي المنخفض والجريمة وانخفاض الأرباح وضعف الصحة في البحوث الأكاديمية. 

 محاولات لتضييق فجوة الإنجاز العنصري 
إن التفسيرات لفجوة الإنجاز والمخاوف بشأن آثارها وحتى وجود هذه الفجوة محل خلاف واسع.  هذه التفسيرات هي أيضًا مصدر الكثير من الجدل ، خاصة وأن الجهود الرامية إلى «سد الفجوة» أصبحت من أكثر قضايا إصلاح التعليم أهمية على المستوى السياسي. إن القضايا التي تديم فجوة الإنجاز فيها قضايا ذات شواغل سياسية. على سبيل المثال ، لا يعزى سبب أزمة التعليم لاتيني إلى أي عامل واحد. من المحتمل أن يكون ذلك نتيجة لمتغيرات متعددة - جميعها يمكن أن يكون لها تأثير على بعضها البعض - تتراوح من الظروف الاجتماعية والاقتصادية والتعليمية إلى عدم كفاية الخدمات الاجتماعية والأسر ذات رأس المال البشري والاجتماعي المنخفض بشكل استثنائي. يمكن رؤية آثار فجوة التحصيل في المدرسة في وقت لاحق في الحياة للطلاب. على سبيل المثال ، نظرًا لأن المدارس غالبًا ما تفتقر إلى الموارد اللازمة لتلبية الاحتياجات التعليمية الأساسية للعديد من الطلاب ولأن هناك عدد قليل من فرص العمل في مستوى الدخول التي توفر أجرًا معيشيًا ومزايا متاحة لأولئك الذين ليس لديهم تعليم عالٍ أو مهارات خاصة في الاقتصاد ، يتم ترك الكثير منهم في عيب. بذلت جميع المحاولات التالية من أجل مواجهة آثار فجوة التحصيل في المدارس. وهي تتراوح بين المبادرات التي تقودها الحكومة على المستوى الوطني إلى المبادرات المدرسية الأصغر.

 الإصلاح القائم على المعايير وعدم ترك أي طفل دون تعليم 
يركز قانون عدم ترك الأطفال في الخارج لعام 2002 (NCLB) على نتائج الاختبارات القياسية والمساءلة المدرسية لضمان حصول جميع الطلاب على نفس الفرص التعليمية. كما هو مكتوب ، يحفز التشريع أن تظهر المدارس تحسنا مستمرا نحو هذا الهدف (والمعروف باسم «التقدم السنوي المناسب»، أو AYP) وإلا فإن المدارس تواجه عقوبات ، مثل العقوبات. تم انتقاد هذا النظام من قبل البعض لكونه غير عادل تجاه المدارس التي تضم أكبر عدد من طلاب الأقليات والفقراء ، حيث يصعب على هذه المدارس تلبية المعايير التي حددها قانون عدم ترك الأطفال ، بسبب عدم كفاية التمويل من أي من السكان المحليين أو المقاطعة أو الجهات الفاعلة الحكومية. وهذا بدوره يؤدي إلى حلقة من الأداء الضعيف والعقوبات في هذه المجالات مما يزيد من المشكلات التي يعنى القانون بإصلاحها.في عام 2010، وضعت إدارة أوباما برنامج Race to the Top (RTTT) الذي يوفر حوافز مالية للدول لإنتاج مكاسب الطلاب القابلة للقياس. تتمثل أهداف RTTT الأساسية في تحسين تحصيل الطلاب ، وسد فجوات التحصيل ، وتحسين معدلات التخرج من المدارس العالية. "صحيفة الوقائع: السباق نحو القمة". البيت الأبيض. تم أرشفة النسخة الأصلية في 9 أبريل 2011. استرجع في 14 أبريل 2006. كانت أهداف كلا البرنامجين هي سد فجوة الإنجاز ، ولكن تركز RTTT بشكل أكبر على سد الفجوة بين المدارس العليا والأقل أداءً بدلاً من التركيز على نهج وطني. والفرق الرئيسي بين برنامجي الإصلاح التعليمي هو أن RTTT هو برنامج منح تنافسي يوفر حوافز للمدارس لتغييرها ، بينما فرض قانون NCLB تغييرات مختلفة في أنظمة التعليم الحكومية والمحلية.  إن منهج RTTT أكثر قابلية للتكيف والتركيز لأنه يسمح باتخاذ إجراءات فردية بين المدارس ، ويهدف إلى تشجيع الإصلاح داخل المدارس دون اللجوء إلى العقوبات ، في حين يعتمد قانون «عدم ترك أي طفل خلفه» على العقوبات باعتبارها الشكل الرئيسي لتشجيع الإصلاح في المدارس.

هناك محاولة أخرى لتوحيد تعليم الطلاب وهي مبادرة معايير الدولة الأساسية المشتركة ، والمعروفة أيضًا باسم المشترك الأساسي. يضع Common Common ، الذي تم إنشاؤه في عامي 2009 و 2010، معايير للمهارات التي يجب أن يتمتع بها الطلاب بمستويات معينة من الصفوف الدراسية في مواد مثل الرياضيات وفنون اللغة ، ويعني النظام نفسه أن يكون خط الأساس الوطني لكيفية تحقيق الطلاب. يهدف هذا الخط الأساسي إلى المساعدة في تحديد ما يحتاج إليه الطلاب لتحقيقه في التعليم العالي. في حين أن المقصود أن تكون المعايير على مستوى البلاد ، فقد تم اعتمادها من قبل 35 ولاية فقط ، حيث أنه ليس إلزاميًا للاشتراك في Core Common ما لم تكن ترغب في الحصول على منح اتحادية.   تم انتقاد المبادرة الأساسية المشتركة لأنها لم تسفر عن أي تحسن ملحوظ في ما يقرب من 10 سنوات منذ تنفيذها ، لأسباب متعددة ، من التنفيذ غير الصحيح إلى المحتوى حيث تم انتقاد فكرة نظام مركزي للتعليم لعدم مراعاة الاختلافات الديناميكية في أسلوب التعلم.

أحدث إضافة إلى القائمة المتزايدة للمبادرات التي تقودها الحكومة هي قانون كل طالب ينجح ، أو ESSA. تعد ESSA ، التي تم إصدارها في ديسمبر 2015، بديلاً عن الكونغرس لـ NCLB. تدون ESSA ملاحظات من كل من RTTT و NCLB ، عن طريق الحفاظ على الاختبار الموحد لـ NCLB مع السماح بمرونة RTTT. تمنح ESSA الولايات مزيدًا من القول في كيفية مساءلة المدارس ، وكيف يمكن للدول أن تعمل على حل المشكلات في مدارسها ، وعلى هذا النحو ، يمكن للولايات تحديد أهداف طويلة الأجل بدلاً من القلق بشأن مشكلات الأداء من عام إلى عام مثل مع NCLB. لا يزال يتعين على الدول تحديد المدارس ذات الأداء المنخفض وتقديم دعم إضافي ، ولكن يمكن الآن للدول التركيز على حلول طويلة الأجل. يركز مشروع القانون الجديد أيضًا بشكل أكبر على النمو الأكاديمي ، وهو أمر شخصي ولا يتماشى دائمًا مع مستوى الصف الدراسي للطالب ، بينما يهتم NCLB فقط بما إذا كان الطلاب يقومون بمستوى الصفوف أم لا. من خلال الجمع بين متطلبات الاختبار الموحدة لل NCLB مع السماح بمزيد من السيطرة على الدولة كما هو الحال في RTTT ، تأمل ESSA في تحقيق نجاح طويل الأمد وإصلاح.

 الموارد لمناطق المدارس الفقيرة 
وهناك تفسير آخر لمعالجة هذه الفجوة التعليمية وهو الافتقار إلى الموارد التي يمكن أن تحققها مجموعات معينة من الطلاب. وجدت دراسة أن هناك حاجة لمحو الأمية المالية للطلاب المسجلين في الكليات والجامعات. على وجه التحديد ، هناك حاجة إلى معرفة الطلاب بالقروض والميزنة ومتطلبات الوقت لإكمال الشهادة. إيشلبرغر ، بريندا ، ماتيولي ، هيذر ، وفوكسهوفن ، راشيل. (2017). الكشف عن العوائق التي تحول دون القدرة المالية: وصول الطلاب الممثلة تمثيلا ناقصا إلى الموارد المالية. Journal of Student Financial Aid، 47 (3)، Journal of Student Financial Aid، 2017، Vol.47 (3) خلصت نتائج مجموعة التركيز في نفس الدراسة إلى أن الطلاب الذين يبحثون عن معلومات المساعدات المالية يعتقدون أنه سيكون هناك نقص في الفهم بين المستشارين والموظفين فيما يتعلق بالظروف الثقافية / القائمة على الهوية الخاصة بطالب الأقلية. نتيجة لهذا الاعتقاد ، كثيرًا من الطلاب لا يبحثون عن أي خدمات.على مستوى المدرسة الثانوية ، وجد تقرير أنه كلما زاد عدد الأشخاص الملونين في أي مدرسة معينة ، قل احتمال حصول المدرسة على أي دورات في علوم الكمبيوتر على الإطلاق. زيلينسكي ، ن.2015 ، مايو). "المسار غير موجود": يقول التقرير إن الطلاب ذوي الدخل المنخفض يفتقرون إلى الوصول إلى الكمبيوتر. تم استعادة مشاركة أوكلاند من https://search.proquest.com/docview/1686085124  تشير اقتصاديات البلاد إلى 1.3 مليون وظيفة جديدة في قطاع التكنولوجيا بحلول عام 2022. وفي الوقت نفسه ، فإن الأميركيين من أصل أفريقي واللاتينيين لا يشكلون سوى حوالي 5 في المائة من قوة العمل التقنية. 

أظهر التمويل الإضافي للمناطق التعليمية المحرومة المستهدفة في أوهايو انخفاضًا في فجوات الأداء بين المناطق المحرومة والمقاطعات الأخرى. وقد أدى إنتاج أموال الدولة للمناطق ذات العدد الأعلى من الطلاب المحرومين إلى الحصول على فوائد في شكل تحصيل الطلاب. هنري ، غاري تي ، فورتنر ، سي كيفن ، وتومبسون ، تشارلز إل (2010). التمويل المستهدف للطلاب المحرومين من الناحية التعليمية: وقف الانحدار تقدير الأثر على تحصيل طلاب المرحلة الثانوية. التقييم التربوي وتحليل السياسات ، 32 (2) ، 183-204. تم العثور على مبادرات المؤسسة الدولية للتنمية أو حساب التنمية الفردية الذي تم طرحه في التسعينيات للتصدي للفقر على أساس الاعتقاد بأن الأسرة الفقيرة ينبغي أن يكون لها الوصول إلى تنمية الأصول من أجل كسر حلقة الفقر. Kezar، A.، Lester، J.، & Yang، H. (2010). المنظمات غير الربحية المشاركة مع مؤسسات ما بعد المرحلة الثانوية لزيادة وصول الطلاب ذوي الدخل المنخفض. السياسة التعليمية ، 24 (3) ، 500-533. اعتبارا من الآن ، تركز المؤسسة الدولية للتنمية بشكل رئيسي على ملكية المنازل أو بدء أعمال تجارية صغيرة. كان هناك دافع للشراكات بين الوكالات المجتمعية ومؤسسات التعليم العالي التي من شأنها أن توفر المؤسسة الدولية للتنمية لتشجيع الأفراد ذوي الدخل المنخفض على التحول نحو التعليم العالي. 

 الإصلاح المدرسي 
تم تنفيذ مبادرات لسد فجوة الإنجاز على مستوى المدارس والمقاطعات والولايات من أجل معالجة القضية بشكل أفضل. وتشمل هذه الاستثمارات في برامج ما قبل الروضة ، والحد من حجم الفصول الدراسية ، والمدارس الصغيرة ، وإصلاح المناهج الدراسية ، ومواءمة مرحلة ما قبل الروضة من خلال معايير الكلية والتوقعات ، وتحسين برامج تعليم المعلمين. "Bridging the Achievement Gap" John E. Chubb & Tom Loveless، 2002 بدأت العديد من المدارس في تنفيذ أنشطة ما بعد المدرسة مثل جلسات التدريس والبرامج العلاجية وبرامج التقييم السريع. تهدف هذه البرامج إلى مساعدة طلاب الأقليات على التعلم بمعدل أسرع من أجل مساعدتهم على اللحاق بأقرانهم. بدأت مدارس أخرى في إلغاء تتبع طلابها من أجل توفير نفس جودة التعليم لجميع الطلاب ، بغض النظر عن العرق. لا يسمح إلغاء التتبع فقط بتدريس جميع الطلاب بالطريقة نفسها ، ولكنه يتيح أيضًا فرصًا جديدة للطلاب الذين سيتم وضعهم على مسار وظيفي معين من خلال تعليمهم.

 الإصلاح الذي يركز على المعلم 
كان التركيز الآخر للإصلاح الموجه نحو فجوة التحصيل على تنمية المعلم ، حيث تشير الأبحاث إلى أن المدرسين مسؤولون عن كل جانب من جوانب تعليم الطفل تقريبًا ضمن حدود الفصل الدراسي. لذلك ، من أجل معالجة أفضل فجوة في التحصيل ، تعد جهود الإصلاح القائمة على تحسين التدريس واحدة من الاستراتيجيات الرئيسية المستخدمة لمعالجة هذه الفجوة. هذا الجهد الإصلاحي كان من أعلى إلى أسفل ، في شكل معايير دولة أعلى لتعليم المعلمين وإعدادهم ،  "Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching" Linda Darling-Hammond (المعدة للجنة الوطنية للتعليم ومستقبل أميركا ، 1997) وكذلك من أسفل إلى أعلى ، من خلال برامج مثل Teach for America و AmeriCorps التي تهدف إلى معالجة عدم المساواة في التعليم من خلال تجنيد وتدريب المعلمين على وجه التحديد للعمل في المدارس ذات الاحتياجات الخاصة. 

 الاستثمار في الطفولة المبكرة 
كانت إحدى الاستراتيجيات المستخدمة لمعالجة فجوة الإنجاز هي التركيز على تنمية الطفولة المبكرة. تُظهر البحوث الاقتصادية أن الاستثمار في هذه المرحلة أكثر فعالية وفعالية من حيث التكلفة من التدخلات اللاحقة في حياة الطفل. "الاستثمارات في الطفولة المبكرة كوسيلة للحد من العجز" ، جيمس هيكمان ، 2010 من خلال المساعدة في تطوير المهارات الأساسية في وقت مبكر ، قلصت هذه البرامج الحاجة إلى مثل هذا التدخل في وقت لاحق. يستهدف برنامج «البداية» والعديد من برامج ما قبل الروضة التي تمولها الدولة الطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض في محاولة لتسوية ملعب هؤلاء الأطفال قبل بدء المدرسة. بالإضافة إلى زيادة إمكانية الوصول ، هناك أيضًا تركيز وطني متزايد على رفع معايير الجودة لبرامج Head Start وبرامج ما قبل الروضة الممولة من الدولة ، وفي تحسين التدريب والتطوير المهني لمقدمي الرعاية المبكرة. هناك أدلة جوهرية تشير إلى أن تطور الطفولة المبكرة يلعب دورًا كبيرًا في سد فجوة الإنجاز: فقد أظهرت دراسات مختلفة ، بما في ذلك دراسة كارولينا أبسيكاريان ودراسة مركز رعاية الأطفال ودراسة هايسكوب بيري ما قبل المدرسة ، أن برامج ما قبل الروضة يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي وطويل الأمد على التحصيل الدراسي للطلاب ذوي الدخل المنخفض والأقليات.  "The Chicago Child-Parent Centers: A Longitudinal Study of Extended Early Childhood التدخل" Arthur J. Reynolds، 1997  "دراسة طويلة الأجل للبالغين الذين تلقوا رعاية وتعليم عالي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة تظهر مكاسب اقتصادية واجتماعية ، جرائم أقل" (http://www.highscope.org/Content.asp؟ContentId=282  ) علاوة على ذلك ، تم ربط دور التعليم والنماء في مرحلة الطفولة المبكرة بالنجاح حتى خارج الفصل الدراسي. تساعد برامج ما قبل الروضة الطلاب على تطوير مهارات التفكير الاجتماعي والعاطفي والناقد في سن مبكرة ، وعلى الرغم من أن أياً من هذا لا يمنع آثار الفقر ، إلا أنه يساعد في تخفيف حدة الآثار مع إعداد الطالب بشكل أفضل لمستقبلهم.

 تضييق فجوة الإنجاز من خلال التكنولوجيا 
تم ربط استخدام الكمبيوتر والتكنولوجيا بزيادة تحصيل الطلاب. "عندما يلتزم المعلمون والإداريون بالتزام دائم باستخدام أجهزة الكمبيوتر في الفصل الدراسي ، يزداد تحصيل الطلاب (Mann & Shafer ، 1997). تُظهر التجارب العشوائية أنه يمكن تحسين أداء الطلاب ذوي الأداء المتدني من خلال استخدام التكنولوجيا التي تضبط مستوى صعوبة الكتب ومشكلات الرياضيات التي يتم تقديمها لكل طالب ، مما يزيد من احتمال أن يحقق كل طالب درجات عالية في نهاية مسابقات فهم القراءة للكتاب ودرجات عالية الدقة في مهام الرياضيات اليومية ، مما يزيد من احتمال أن يتمكن كل طالب من الحصول على درجات عالية من الحروف ، ويخلق بيئة منظمة حيث من المحتمل أن يتلقى كل طالب ملاحظات منتظمة وموضوعية وإيجابية تشير إلى أنه أو هي التقدم على أساس يومي ، وتعزيز الكفاءة الذاتية العالية وإحساس قوي بالسيطرة على النتائج الأكاديمية.  روس ، ستيفن م. ، نونري ، جون ، وجولد فيدر ، إليزابيث (2004). تجربة عشوائية على آثار تسارع القارئ / النهضة في منطقة المدرسة الحضرية: تقرير التقييم النهائي. (ممفيس ، تينيسي: مركز جامعة ممفيس للبحوث في السياسة التعليمية).  هذا يدل على أنه من الممكن زيادة المشاركة والجهد والأداء ، حتى عندما تصبح المهام المقدمة لكل طالب أكثر صعوبة تدريجياً ، إذا تم استخدام التكنولوجيا لإضفاء طابع فردي على صعوبة المهمة وإنشاء هيكل حيث يمكن لجميع الطلاب تحقيق قراءة عالية درجات الفهم والرياضيات على أساس منتظم.  تشير مقارنة فعالية هذا النهج من حيث التكلفة إلى أنه أكثر كفاءة من 22 إستراتيجية أخرى لرفع مستوى تحصيل الطلاب.

بشكل عام ، كان هؤلاء الطلاب الذين التحقوا بالدورات التدريبية عبر الإنترنت وأكملوها هم طلاب جامعيون كبار السن (Fetzner ، 2013 ؛ James ، Swan ، & Daston. 2016؛ Newell، 2007؛ Romero & Usart، 2014). فتزنر ، م.2013). ماذا يريد الطلاب عبر الإنترنت غير الناجحين منا أن نعرف؟ مجلة شبكات التعلم غير المتزامن ، 17 (1) ، 13-27. تم الاسترجاع من http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1011376.pdf

James، S.، Swan، K.، & Daston، C. (2016). الاستبقاء والتقدم وأخذ الدورات عبر الإنترنت. التعلم عبر الإنترنت ، 20 (2). تم الاسترجاع من https://onlinelearningconsortium.org/read/journalissues/

نيويل ، CC (2 خصائص المتعلمين كمتنبئين لاستكمال الدورة عبر الإنترنت بين طلاب الكليات التقنية غير التقليدية (أطروحة الدكتوراه). تم الاسترجاع من https://getd.libs.uga.edu/pdfs/newell_chandler_c_200705_edd.pdf

روميرو ، م. ، وأوسارت ، م. (2014). المنظور الزمني لمتعلمي التعليم العالي: مقارنات بين التعلم عبر الإنترنت والتعلم في الموقع. المجلة الأوروبية للفتح والمسافة والتعليم الإلكتروني ، 17 (1) ، 190– 209.   أيضًا ، يتمتع هؤلاء الطلاب بفرصة أفضل لأداء درجات أعلى في الكفاءة الذاتية (Xie & Huang ، 2014) Xie، K.، & Huang، K. (2014). دور المعتقدات والدافع في التعلم عبر الإنترنت غير المتزامن في فصول المستوى الجامعي. مجلة بحوث الحوسبة التربوية ، 50 (3) ، 315–341. http://dx.doi.org/10.2190/EC.50.3.b  والطموحات المهنية المستقبلية أو ارتفاع الدخل (Carr، 2000؛ Park & Choi، 2009). كار ، س..2000 مع تقدم التعليم عن بُعد ، يصبح التحدي هو الحفاظ على الطلاب. وقائع التعليم العالي ، 46 (23) ، 39-41.

بارك ، J. ، وتشوي ، H. ((2009). العوامل المؤثرة في قرار المتعلمين البالغين التسرب أو الاستمرار في التعلم عبر الإنترنت. تكنولوجيا التعليم والمجتمع ، 12 (4) ، 207-217. تشير الدراسات إلى أن المتعلمين عبر الإنترنت يميلون إلى تكوين صداقات أقل احتمالًا وأن يصبحوا اجتماعيين (Varela et al. 2012)،  Varela، OE، Cater، JJ، & Michel، N. ((Top achievement. 2012) التعلم عبر الإنترنت في التعليم الإداري: دراسة تجريبية لدور سمات الشخصية. مجلة الحوسبة في التعليم العالي ، 24 ، 209.  بينما هناك سبب محتمل على سبيل المثال لتجربة العلاقات المخيبة للآمال في سياق التعليم (Romero & Usart، 2014). روميرو ، م. ، وأوسارت ، م. (2014). المنظور الزمني لمتعلمي التعليم العالي: مقارنات بين التعلم عبر الإنترنت والتعلم في الموقع. المجلة الأوروبية للفتح والمسافة والتعليم الإلكتروني ، 17 (1) ، 190– 209. 

كما زعم فريدمان (2007)  فريدمان ، TL (2 العالم مسطح: تاريخ موجز للقرن العشرين (الطبعة الثالثة). نيويورك ، نيويورك: بيكادور. أن العالم مستقر ، فقد جعل التعليم عبر الإنترنت التعليم أكثر سهولة بالنسبة لمجموعة واسعة من الطلاب. ولكن هناك أيضًا بعض النقاط المضادة للتعليم عبر الإنترنت على سبيل المثال: نقص الدعم الفني (Palmer & Holt، 2010؛ Yang & Cornelius، 2014)؛ بالمر ، س ، و هولت ، دي. (2010). تصورات الطلاب لقيمة عناصر بيئة التعلم عبر الإنترنت: إذا نظرنا إلى الوراء في المضي قدمًا. بيئات التعلم التفاعلي ، 18 (2) ، 135-151. 

يانغ ، واي. وكورنيليوس ، LF ((2005) تصورات الطلاب تجاه جودة التعليم عبر الإنترنت: نهج نوعي. قدمت في الاجتماع السنوي لجمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 2005. تم الاسترجاع من https://www.learntechlib.org/p/76937/ .  دعم المعلمين غير الكافي (بالمر وهولت ، 2010)؛  Palmer، S.، & Holt، D. (2010). تصورات الطلاب لقيمة عناصر بيئة التعلم عبر الإنترنت: إذا نظرنا إلى الوراء في المضي قدمًا. بيئات التعلم التفاعلي ، 18 (2) ، 135-151.  الشعور بالعزلة (Reilly ، Gallagher-Lepak ، & Killion ، 2012 ؛ Tucker ، 2014 ؛ Yang & Cornelius ، 2004). Reilly، J.، GallagherLepak، S.، & Killion، C. ((Top achievement. 2012) "أنا وجهاز الكمبيوتر الخاص بي": العوامل العاطفية في التعلم عبر الإنترنت. منظورات تعليم التمريض ، 33 (2) ، 100-105.

تاكر ، WG (2014). مساحات للنجاح في التعليم العالي: ذكور ملونون في كلية مجتمع يغلب عليها البيض على الإنترنت (أطروحة دكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3621155)

يانغ ، واي. وكورنيليوس ، LF ((2005) تصورات الطلاب تجاه جودة التعليم عبر الإنترنت: نهج نوعي. قدمت في الاجتماع السنوي لجمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 2005. تم الاسترجاع من https://www.learntechlib.org/p/76937/ . 

يبدأ استخدام التكنولوجيا كأداة لتضييق فجوة الإنجاز بالغرض والاتصال والاستماع والتعاون. يمكن تحقيق هذه المهارات من خلال استخدام المدونات الإلكترونية ، ومواقع الشبكات الاجتماعية ، والخلاصات ، وعدد لا يحصى من الوسائط المتعددة. في الفصول الدراسية ، يمكن للطلاب التواصل داخليا ، أو يمكنهم العمل جنبا إلى جنب مع الآخرين الذين يقعون على بعد آلاف الأميال. من خلال استخدام التكنولوجيا ، يمكن أرشفة العروض التقديمية بحيث يمكن مراجعة المادة في أي وقت. «يمكن لجميع المدرسين تسجيل أجزاء مهمة مما يقومون به في الفصل الدراسي ويمكن بعد ذلك أرشفتهم في Weblog الخاص بالصف واستخدامهم من قبل الطلاب الذين قد فاتهم الفصل أو يريدون فقط تجديد معلومات عما حدث.» (ريتشاردسون ، ص 117)  ريتشاردسون ، دبليو (2010) ، المدونات ، الويكي ، المدونة الصوتية ، وغيرها من أدوات الويب القوية للفصول الدراسية

يتيح الوصول إلى المعلومات على الويب للطلاب ميزة في التعلم. «يُظهر الطلاب على جميع المستويات اهتمامًا أكبر بعملهم وقد تم تعزيز قدرتهم على تحديد مكان عملهم والتأمل فيه بشكل كبير وكذلك فرص التعلم التعاوني» (ريتشاردسون ، ص 28).  تختلف المدونات عن المشاركات أو التعليقات ؛ أنها تتطلب من الطلاب تحليل وتوليف المحتوى والتواصل فهمهم مع ردود الجمهور في الاعتبار.
 
تم دمج التكنولوجيا في المعايير. على الرغم من أن قانون NCLB يحمّل المناطق التعليمية مسؤولية تحصيل الطلاب ، لا يزال هناك الكثير من الطلاب الذين ليس لديهم الموارد في المنزل للمشاركة بشكل كامل في هذه الأدوات التعليمية الممتازة. يشعر بعض المعلمين أن التكنولوجيا ليست هي الحل ويرون أنها تشكل مخاطرة. لذلك ، لا يتم دائمًا استخدام التكنولوجيا لتحقيق أقصى إمكاناتها من قِبل المعلمين والطلاب ولا يكتسبون مزايا العروض التكنولوجية. «نظرًا لحقيقة أن كمية المعلومات التي يتم نقلها عبر الإنترنت لا تظهر أي علامات على التباطؤ ، إذا لم يتمكنوا من جمع المعلومات ذات الصلة المحتملة لحياتهم ومهنهم وبسرعة في التعرف على أي من هذه المعلومات مفيدة للغاية ، فسيكونون في وضع غير موات.» (ريتشاردسون ، ص 73). 

وفقا لتعداد الولايات المتحدة ، بحلول عام 2012، تشير التقديرات إلى أن 70 ٪ من المنازل سوف يكون الوصول إلى النطاق العريض. في حين أن هذه النسبة كبيرة ، فإنها لا تزال تترك 30 ٪ من الأسر دون الوصول إلى الإنترنت. لقد مدت الحكومة يدها في سد الفجوة العالمية في الإنجاز عن طريق منح التمويل للمناطق التعليمية ذات الدخل المنخفض لبرامج مثل الحوسبة الفردية ، ومع ذلك ، فإن حقيقة أن العديد من هؤلاء الطلاب ليس لديهم القدرة على الإنترنت في المنزل لا تزال قضية رئيسية. قد يؤدي هذا الفجوة الرقمية إلى زيادة فجوة التحصيل مع استمرار تكامل التكنولوجيا بشكل كبير في الدورات الدراسية اليومية لأطفال المدارس. يحتاج الطلاب إلى الوصول إلى الإنترنت خارج المدرسة على أساس منتظم لإكمال الدورات الدراسية الصعبة بنجاح.

ووفقًا للمركز الوطني لإحصاءات التعليم ، فقد لاحظ أن طلاب الصف الثاني عشر من الأميركيين من أصل أفريقي حصلوا على أدنى درجات القراءة بين المجموعات العرقية والإثنية الأخرى. زادت الفجوات في القراءة بين الأميركيين من أصول إفريقية والبيض من عام 1992 إلى الوقت الحاضر (المركز الوطني لإحصاءات التعليم ، 2016).  ادعى Tonsing-Meyer (2013)  TonsingMeyer، J. (2013). اختبار للممارسات التعليمية عبر الإنترنت بناءً على أساليب التعلم لطلاب الدراسات العليا. المجلة الفصلية للتعليم عن بعد ، 14 (3) ، 141–149. أن ممارسة القراءة والكتابة قد تم تحديدها وتم التأكيد عليها في 85 ٪ من مهمة الدورة التدريبية عبر الإنترنت ، مع الأنشطة المرفقة ، والتي قد تحسن هذا الموقف.

من المحتمل أن ينسحب الطلاب الذين يواجهون مشكلات في التكنولوجيا من دوراتهم عبر الإنترنت (Bambara et al. 2009). Bambara، CS، Harbour، CP، Davies، TG، & Athey، S. ((2009). المشاركة الدقيقة: التجربة الحية لطلاب كلية المجتمع المسجلين في دورات عبر الإنترنت highrisk. كلية المجتمع مراجعة ، 36 (3) ، 219-238.  بالإضافة إلى ذلك ، لا يوجد دعم تقني كافٍ يؤدي أيضًا إلى انخفاض مستوى الطلاب نظرًا لعدم إمكانية حل مشكلاتهم بسرعة (Palmer & Holt، 2010؛ Yang & Cornelius، 2004).

يميل الطلاب الذين كانوا أكثر تركيزًا وانخرطوا في الفصل إلى الحصول على درجات أعلى ؛ يمكن اكتساب ثقتهم بأنفسهم من خلال استخدام الإنترنت اليومي للحياة (Sahin & Shelley ، 2008). شاهين ، آي ، وشيلي ، م. (2008) النظر إلى تصورات الطلاب: نموذج رضا طالب التعليم عن بعد. مجلة التكنولوجيا التربوية والمجتمع ، 11 (3) ، 216-223. كان المتعلمون عبر الإنترنت يتمتعون بالكفاءة الذاتية للإنترنت أعلى من الإناث ، بينما شاركوا أقل في المناقشات (Chang et al. 2014 ؛ Ong & Lai ، 2006). Chang، CS، Liu، EZF، Sung، HY، Lin، CH، Chen، NS، & Cheng، SS (2014). آثار ذاتية الإنترنت لطالب جامعي على الإنترنت في تعلم الدوافع والأداء. الابتكارات في التعليم والتدريس الدولي ، 51 (4) ، 366-377. 

Ong، CS، & Lai، JY (2006 الفروق بين الجنسين في التصورات والعلاقات بين المهيمنين في قبول التعليم الإلكتروني. أجهزة الكمبيوتر في السلوك البشري ، 22 ، 816-829. 

كما أوضح فليتشر (2015)  فليتشر ، RP (2015) أصوات المثابرة: تحليل حالة دراسة لطلاب كلية المجتمع من الذكور الأميركيين من أصل أفريقي المشاركين في مجتمع التعلم الأول (أطروحة الدكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3737723) ، فإن العوامل المحتملة التي ساعدت طلاب الجامعات الأمريكية من أصل أفريقي على تحقيق النجاح الأكاديمي من خلال التعليم عبر الإنترنت هي: الخبرات التعليمية الإيجابية قبل الكلية ، والبيئات الداعمة في الحرم الجامعي ، والمشاركة في أنشطة الحرم الجامعي ، وتفاعلات أعضاء هيئة التدريس الإيجابية والدعم ونفس الجنس / العلاقات مع أقرانهم ، ودعم الأسرة ، والثقة بالنفس ، والطموحات المهنية المستقبلية والقدرة على مواجهة العنصرية.

 بيئة الكلية 
يحتاج الطلاب ذوو اللون مثل الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية إلى بيئة عمياء الألوان لدعمهم في الوصول إلى النجاح الأكاديمي بشكل أفضل. وبهذه الطريقة ، من الأرجح أن يكتسبوا الثقة بالنفس والمرونة التعليمية (تاكر ، 2014). تاكر ، WG (2014). مساحات للنجاح في التعليم العالي: ذكور ملونون في كلية مجتمع يغلب عليها البيض على الإنترنت (أطروحة دكتوراه). متاح من قاعدة بيانات أطروحات أطروحات وأطروحات. (UMI رقم 3621155)

 آثار تضييق فجوة التحصيل العنصري 
جادل عالم الاجتماع كريستوفر جينكس وميريديث فيليبس بأن تضييق فجوة درجات الاختبار بين الأسود والأبيض «من شأنه أن يبذل المزيد من الجهد لتحريك [الولايات المتحدة] نحو المساواة العرقية أكثر من أي بديل مقبول سياسياً».  كما نوقش بالفعل ، هناك أيضًا دليل قوي على أن تضييق الفجوة سيكون له تأثير اقتصادي واجتماعي إيجابي كبير.   Yeh ، ستيوارت س. ((2009). تحويل منحنى الجرس: فوائد وتكاليف رفع تحصيل الطلاب. التقييم وتخطيط البرامج ، 32 (1) ، 74-82.

 عالية الأداء والفقر العالي والمدارس الأقليات 
توجد استثناءات لفجوة الإنجاز. يمكن للمدارس ذات الغالبية السوداء ، وحتى الفقيرة ، أن تتفوق على المعايير الوطنية ، حيث تعد مدرسة Davidson Magnet School في أوغستا ، جورجيا مثالًا بارزًا. مدرسة أخرى مع مكاسب ملحوظة لطلاب اللون هي أكاديمية أميستاد في نيو هافن ، كونيتيكت.بالإضافة إلى ذلك ، حصلت نورث ستار أكاديمي على جائزة National Blue Ribbon School لمدة عامين على التوالي. تقدم هذه المدارس أساليب تعليمية أكثر صرامة وتقليدية ، بما في ذلك التعليم المباشر . في إحدى الدراسات ، وُجد أن التعليم المباشر هو الطريقة التربوية الأكثر فاعلية لرفع مستويات مهارات طلاب المدينة الداخلية (متابعة المشروع).   المدارس السوداء عالية الأداء ليست فريدة من نوعها في القرن العشرين. في واشنطن العاصمة في أواخر القرن التاسع عشر ، كانت المدرسة السوداء ذات الدخل المنخفض في الغالب تقوم بأعلى من ثلاث مدارس بيضاء في الاختبارات السنوية. استمر هذا الاتجاه حتى منتصف القرن العشرين ، وخلال تلك الفترة تجاوزت مدرسة M Street School المعايير الوطنية في الاختبارات الموحدة.

 الفجوة بين الجنسين في الولايات المتحدة 
على مدى السنوات الخمسين الماضية ، كانت هناك فجوة في التحصيل التعليمي للذكور والإناث في الولايات المتحدة ، ولكن النوع الذي كان محرومًا من الجنسين قد تذبذب على مر السنين. في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي ، أظهرت البيانات الفتيات يتخلفن وراء الأولاد في مجموعة متنوعة من مقاييس الأداء الأكاديمي ، وتحديداً في درجات الاختبار في الرياضيات والعلوم.  تُظهر البيانات في السنوات العشرين الماضية الاتجاه العام للفتيات اللائي يتفوقن على الأولاد في التحصيل الدراسي من حيث الصفوف الدراسية في جميع المواد ومعدلات التخرج من الكلية ، ولكن الأولاد يحرزون درجات أعلى في الاختبارات القياسية ويتم تمثيلهم بشكل أفضل في STEM ذات الأجور المرتفعة والأكثر شهرة مجالات (العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات). كافير ، كريستا (أبريل 2007). "أخذ أزمة الصبي في التعليم على محمل الجد: كيف يمكن لخيار المدرسة أن يعزز التحصيل بين الأولاد والبنات". المنتدى النسائي المستقل. حقق الطلاب الذكور باستمرار علامات المدرسة أسوأ من الطالبات 1913 حتي 2011 في جميع البلدان التي توجد بيانات.

 الفجوة بين الجنسين في محو الأمية 
تصغير|450px|فجوات التحصيل بين الفتيان والفتيات في الولايات المتحدة أكثر وضوحًا في القراءة والكتابة مقارنة بالرياضيات والعلوم.

تقليديا ، تفوقت الفتيات على الأولاد في القراءة والكتابة. على الرغم من أن هذه الفجوة قد تكون ضئيلة في رياض الأطفال ، إلا أنها تنمو مع مواصلة الطلاب تعليمهم. وفقًا لتقييم القراءة القومية لعام 2004 الذي تم قياسه من قِبل وزارة التعليم الأمريكية ، فإن الفجوة بين الأولاد والبنات ، والتي كانت ملحوظة قليلاً في الصف الرابع ، تركت الأولاد 14 نقطة خلف البنات خلال الصف الثاني عشر. بيري ، م.(2005) اتجاهات NAEP 2004 في التقدم الأكاديمي. واشنطن العاصمة: وزارة التعليم الأمريكية. في اختبار عام 2008، استمرت الطالبات في الحصول على درجات قراءة أعلى من الطلاب الذكور في جميع الأعمار الثلاثة. كانت الفجوة بين طلاب الصف الرابع والإناث 7 نقاط في عام 2008. بحلول الصف الثاني عشر ، كانت هناك فجوة 11 نقطة بين الذكور والإناث. 

في تقييم الكتابة الوطني لعام 2002، سجل الأولاد في المتوسط 17 نقطة أقل من الفتيات في الصف الرابع. ارتفع متوسط الفجوة إلى 21 نقطة بحلول الصف الثامن واتسع إلى 24 نقطة بحلول السنة العليا في المدرسة الثانوية. بيرسكي ، هـ.2003). بطاقة تقرير الأمة: كتابة 2002. وزارة التعليم الأمريكية. في التقييم الوطني الأحدث لعام 2007 لمهارات الكتابة ، استمرت الطالبات في تسجيل درجات أعلى من الطلاب الذكور ، على الرغم من أن الهوامش أغلقت قليلاً عن التقييمات السابقة. وكان متوسط درجة الإناث في الصف الثامن أعلى بـ 20 نقطة من الذكور ، بانخفاض نقطة واحدة عن درجة عام 2002. بالنسبة للصف الثاني عشر ، تفوقت الإناث على الذكور بـ 18 نقطة مقابل 21 نقطة في عام 2002. صلاح الدين ، ديبرا (2008). بطاقة تقرير الأمة: كتابة 2007. وزارة التعليم الأمريكية.

وقد أجريت جميع هذه التقييمات على نطاق 100 نقطة.   

 الفجوة بين الجنسين في الرياضيات والعلوم 
يعتمد نوع الجنس الذي تعاني منه الفجوة في التحصيل العلمي والرياضي إلى حد كبير على كيفية قياس التحصيل الدراسي. تتمتع الطالبات عمومًا بدرجات أفضل في فصول الرياضيات ، وتبدأ هذه الفجوة في الحد الأدنى للغاية ولكنها تزداد مع تقدم العمر.  ومع ذلك ، فإن الذكور يحرزون درجات أعلى في اختبارات الرياضيات الموحدة ، كما أن هذه الفجوات في النقاط تزداد مع تقدم العمر. يحصل الطلاب الذكور أيضًا على درجات أعلى في مقاييس الاستعداد للكلية ، مثل امتحانات AP Calculus وقسم الرياضيات في SAT. اميلينك ، سي.(2009). ورقة المعلومات: الفروق بين الجنسين في أداء الرياضيات. تقييم المرأة في الهندسة ، 1-4.

إن الفروق في درجات التقدير الوطني للتقدم التعليمي (NAEP) بين الأولاد والبنات تتضاعف تقريبًا من الأطفال في عمر 9 سنوات إلى الأطفال في عمر 17 عامًا.  قد يكون هذا التناقض الذي يظهر فيه النوع الاجتماعي أكثر من الإنجاز بسبب حقيقة أن الدرجات في الصف ، وخاصة في المدارس المتوسطة والثانوية ، تعتمد عادة على إكمال الطالب للواجبات المنزلية ، وقد أظهرت الدراسات أن الفتيات يفدن بأنهن يقضين وقتاً في الواجبات المنزلية أكثر من الأولاد. Lubienski، ST، McGraw، R.، & Strutchens، M. (2004 نتائج NAEP المتعلقة بالجنس: تحصيل الرياضيات ، تأثير الطالب ، وممارسات التعلم. In P. Kloosterman، & FK Lester Jr. (Eds.) ، نتائج وتفسيرات من 1990 إلى 2000 تقييمات الرياضيات للتقييم الوطني للتقدم التعليمي (ص. 305-336). ريستون ، فرجينيا: المجلس الوطني لمدرسي الرياضيات. الفجوة بين الجنسين في الرياضيات كبيرة بشكل خاص بين الطلاب المتفوقين. على سبيل المثال ، هناك نسبة الذكور إلى الإناث من 2.1 إلى 1 بين الطلاب الذين حصلوا على 800 في جزء الرياضيات في SAT.

تحدى دراسة واحدة على الأقل وجود فجوة بين الجنسين في الرياضيات. في عام 2008، نشرت جانيت هايد وآخرون دراسة توضح أن الطلاب والطالبات حققوا نتائج جيدة في الاختبارات المعيارية «لا يترك أي طفل» التي أجريت في الصفوف الثاني إلى الحادي عشر في عشر ولايات. ومع ذلك ، وجدت هايد وفريقها فوارق تفضل الذكور في الطرف العلوي من توزيع الإنجاز وحاولوا فحص الفجوات في أسئلة الاختبار الأكثر صعوبة (أظهرت الأبحاث السابقة أن الذكور يتفوقون على الإناث في العناصر الأكثر تحديا)، ولكن الاختبارات التي فحصوها تفتقر إلى العناصر الصعبة بشكل كاف. أثار هذا تساؤلات حول ما إذا كانت لا تزال هناك فجوة بين الجنسين في تحصيل الرياضيات.

يوجد أيضًا تباين كبير بين عدد الرجال والنساء العاملين في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات. كانت المرأة ، ولا تزال ، ممثلة تمثيلا ناقصا في هذه المجالات. هذا التمثيل الناقص واضح في توزيع التخصصات الجامعية بين الرجال والنساء ؛ من 1997 إلى 2007، حصلت النساء على 18٪ فقط من شهادات البكالوريوس في الهندسة.

 الفجوة بين الجنسين في التحصيل العلمي 
 (صدر أغسطس 2003) التحصيل العلمي حسب العرق والجنس: 2000 
 تعداد عام 2000 موجز
 نسبة البالغين 25 عامًا أو أكثر في المجموعة
 الرجال 80.1 52.5 26.1 10.0
 النساء 80.7 51.1 22.8 7.8
 النظام المنسق = المدرسة الثانوية المكتملة = بعض الكلية
 درجة البكالوريوس = درجة البكالوريوس م = درجة متقدمة

وفقًا للبيانات الحديثة ، فإن 55٪ من طلاب الجامعات من الإناث و 45٪ من الذكور. من عام 1995 حتى عام 2005، زاد عدد الذكور المسجلين في الكلية بنسبة 18 في المائة ، بينما ارتفع عدد الطالبات بنسبة 27 في المائة. Digest of Education Statistics 2007 التحق الذكور في الكلية بأعداد أكبر من أي وقت مضى ، ولكن أقل من ثلثيهم يتخرجون بدرجة البكالوريوس. زادت أعداد كل من الرجال والنساء الحاصلين على درجة البكالوريوس زيادة كبيرة ، لكن المعدل المتزايد للخريجات الجامعيات يتجاوز المعدل المتزايد للذكور. ميد ، سارة. (2006). تشير الأدلة إلى خلاف ذلك: الحقيقة حول الفتيان والفتيات. واشنطن: قطاع التعليم.

في عام 2014، كانت النسبة المئوية للنساء الحاصلات على درجة البكالوريوس أعلى من النسبة المئوية للرجال الحاصلين على درجة البكالوريوس لأول مرة في أمريكا. "Women Now at the Head of the Class، Lead Men in College At التحصيل" Wed Oct 07 2015. بقلم: كورت بومان وكاميل ريان. https://census.gov/newsroom/blogs/random-samplings/2015/10/women-now-at-the-head-of-the-class-lead-men-in-college-attainment.html.  النساء أيضا كسب درجة الماجستير والدكتوراه أكثر من الرجال. النساء يكسبن درجة الدكتوراه والماجستير أكثر من الرجال بقلم آش شو 19 سبتمبر ، 2016 03:51 PM. https://www.washingtonexaminer.com/women-earning-more-doctoral-and-masters-degrees-than-men 

 الفجوة بين الجنسين في الأرباح مدى الحياة 

على الرغم من أن عددًا أكبر من النساء يتخرجن بشهادات جامعية ، إلا أن الرجال ما زالوا يكسبون المزيد بشكل غير متناسب في حياتهم. قد يكون هذا بسبب العديد من العوامل ، بما في ذلك أنواع مختلفة من الوظائف للذكور والإناث. تمثيلا ناقصا في الإناث في مجالات العلوم والهندسة ، والتي ترتبط عادة مع أرباح عالية مدى الحياة. للذكور والإناث تاريخ مختلف في سوق العمل بشكل كبير بناءً على نوع الوظيفة والوقت الذي يقضونه في كل وظيفة. 

 الأسباب المحتملة 

 تفاعلات المعلم 
ترتبط كيفية تفاعل الطالب مع المدرسين وتقييمه ارتباطًا وثيقًا بالإنجاز الأكاديمي للطالب في المستقبل. وفقًا للباحث توماس جود ، هناك نظرتان متنافستان حول كيفية تأثير المعلمين بشكل غير مباشر على تحصيل طلابهم. الأول هو أنه من المرجح أن يولي المعلمون اهتمامًا خاصًا ومساعدة إضافية للطلاب الذين يبدو أنهم يكافحون في فصلهم. في فصول القراءة والكتابة ، غالباً ما يكون الطلاب الذكور وراء الطالبات من حيث التحصيل. لذلك ، من المرجح أن يحصل الطلاب الذكور على المزيد من انتباه المعلم ، وهذا التفاعل الإضافي يمكن أن يمنح الذكور ميزة من حيث الإنجاز المستقبلي. الرأي الثاني هو أن المعلمين يطالبون بالمزيد ويظهرون المزيد من الاحترام تجاه الطلاب الذين يرون أنهم متفوقون ، مما يخلق دورة لا يحصل فيها إلا الطلاب الذين يُعتبرون أذكياء على مساعدة إضافية واهتمام المعلم.

 تقييمات المعلم 
تختلف طريقة إدراك المعلمين لمعرفتهم وقدراتهم حسب الجنس وتؤثر على عمليات الفصل وإنجاز الطالب في كل من القراءة والرياضيات. عادة ما يكون لدى المعلمين توقعات أعلى للطلاب الذين يرون أنهم متفوقون أعلى ويعاملون هؤلاء الطلاب باحترام أكبر.  وجدت دراسة أجرتها Tach and Farkas أيضًا أنه عندما يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات قراءة استنادًا إلى قدراتهم ، فمن المرجح أن يُظهر الطلاب في مجموعات القراءة عالية القدرة سلوكيات تعليمية إيجابية وإنجازات أعلى. من المرجح أن يفضل المعلمون الفتيات عند تقييم أنواع القراء التي يبدو أن الطلاب. لأن الدراسات أظهرت أن تصورات المعلمين للطلاب يمكن أن تحدد مقدار الاهتمام الفردي الذي يتلقاه الطالب ويمكن أن تكون بمثابة مؤشر للتقدم الأكاديمي في المستقبل ، إذا قلل المعلمون من قدرات القراءة لدى الذكور واستخدموا تجميع القدرة في فصولهم الدراسية ، فقد يتم وضع الطلاب الذكور في عيب ويكون تعلمهم في قراءة الفصول تتأثر سلبا.  نيجرو ، ج. ، م. تابان ، وس. (2008). الفجوة بين الجنسين في المشاركة الأكاديمية: وجهات نظر من الفتيان والشباب مين. تقرير مقدم في الاجتماع السنوي لمؤتمر شبكة مين بويز ، كلية بيتس ، لويستون ، الشرق الأوسط. تم العثور على الاتجاه المعاكس في فصول الرياضيات. لا يزال المعلمون يميلون إلى النظر إلى الرياضيات باعتبارها مادة «ذكورية» ويميلون إلى الحصول على توقعات أعلى ومواقف أفضل تجاه طلابهم الذكور في هذه الصفوف.

دراسة لفنيما وآخرون. أظهر أيضًا أن المعلمين يميلون إلى تسمية الذكور عندما يُطلب منهم إدراج «أفضل طلاب الرياضيات». الإناث أكثر عرضة من الرجال للتأثر سلبًا من الطلاب من خلال هذا التقليل من قدراتهم في الرياضيات. هذه التقييمات الخاصة بنوع الجنس من المعلمين ضمنية ؛ عادة لا يكون لدى المعلمين أي فكرة عن أنهم يفضلون أحد الجنسين على الآخر حتى يتم عرض أدلة ملموسة عليهم ، مثل تسجيل فيديو للفصل الدراسي. ومع ذلك ، على الرغم من أن التمييز ضمني ، فإنه لا يزال له آثار سلبية على كل من الطلاب والطالبات. 

هناك أدلة متضاربة حول ما إذا كانت تقييمات المعلم لأداء الطالب وقدرته متوافقة مع التقييمات المعرفية مثل الاختبارات الموحدة. تأتي أدلة تقييم المعلم من عدد صغير نسبيًا من الفصول الدراسية بالمقارنة مع الاختبارات القياسية ، والتي تُدار في كل مدرسة حكومية في جميع الولايات الخمسين.

 النمطية 

هناك تكهنات بأن القوالب النمطية الجنسانية داخل الفصول الدراسية يمكن أن تؤدي أيضًا إلى اختلافات في التحصيل الأكاديمي والتمثيل للطلاب والطالبات. غالبًا ما يُنظر إلى الرياضيات والعلوم كمواضيع «ذكورية» لأنها تؤدي إلى النجاح في المجالات «الذكورية»، مثل الطب والهندسة. من ناحية أخرى ، يُنظر إلى اللغة الإنجليزية والتاريخ على أنهما موضوعان «أنثويان» لأنهما أكثر ارتباطًا بوظائف «أنثوية»، مثل التدريس أو العمل في مجال الرعاية. يمكن أن تؤثر هذه الصور النمطية على تحصيل الطلاب في هذه المجالات. أظهرت الأبحاث حول تهديد القوالب النمطية أن القوالب النمطية الجنسانية تقلل من تقدير الذات لدى العديد من الطالبات ، وهذا الافتقار إلى الثقة الأكاديمية يؤدي إلى القلق وضعف الأداء في اختبارات الرياضيات.

 التنشئة الاجتماعية الوالدين 
كيف يمكن لآباء الطفل أن ينظروا إلى مهاراته يمكن أن تسهم في فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم. أظهرت دراسة أجراها جاكوبس وإكليس أن البالغين يصنفون الإناث على أنهن يتمتعن بمهارات اجتماعية أفضل من الأطفال الذكور ، وأن البنات أكثر عرضة لأن يُنظر إليهن على أنهن «أطفال جيدون» أكثر من الأولاد.  يمكن لهذه القوالب النمطية القائمة على النوع الاجتماعي أن تديم فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم من خلال التأثير على تصورات الوالدين لمهارات أطفالهم ، ويمكن أن تؤثر هذه التصورات على أنواع الأنشطة والمواضيع التي يوجه الآباء أطفالهم نحوها.

 العوامل الاجتماعية والاقتصادية 
فجوة التحصيل بين الجنسين ، التي تقاس بعشرات الاختبارات القياسية والتعليق والغياب ، لصالح الطالبات ، أكبر في المدارس الأسوأ والأسر ذات الدخل المنخفض. وبالتالي فإن الفقر ونوعية المدارس مسؤولان جزئياً عن هذه الفجوة. [https://archive.today/20180722233207/https://www.washingtonpost.com/news/wonk/wp/2016/01/28/the-serious-reason-boys-do-worse-than بنات / قوه ، جيف. "السبب الجاد للفتيان تفعل أسوأ من الفتيات". صحيفة واشنطن بوست- The Washington Post- 22 آذار/ مارس 2013 كانون الثاني

 التنظيم الذاتي والضمير 
تميل الفتيات إلى الحصول على مهارات التنظيم الذاتي أفضل من الفتيان.  ترتبط مهارات التنظيم الذاتي بالوقت الذي تقضيه في الواجبات المنزلية والوقت الذي تقضيه في تدوين الملاحظات في الفصل. هذا يساهم في حصول الفتيات على درجات أفضل من الأولاد في جميع المواد. [https://archive.today/20170328190455/https://www.theatlantic.com/education/archive/2014/09/why-girls-get-better-grades-than-boys-do/380318 /#selection-1251.0-1251.12. جنوولاتي ، إنريكو. "لماذا تميل الفتيات إلى الحصول على درجات أفضل من الأولاد." المحيط الأطلسي . 12,ايلول 2014  انظر الاختلافات الجنسية في علم النفس .

 علم الأحياء 
إن فكرة أن يكون أحد الجنسين في المتوسط بطبيعته بطبيعته أقل من الناحية الجينية ، هو فكرة مثيرة للجدل ويعزوها منتقدو الفكرة إلى التمييز الجنسي التاريخي أو المعاصر.
جادل معظم الباحثين عن عدم وجود فروق جنسية كبيرة في عامل g أو الذكاء العام ،    بينما طالب آخرون بذكاء أكبر للذكور ،    وغيرها من الإناث.  تعتمد هذه النتائج على المنهجية،  اختبارات الباحثين المستخدمة لمطالباتهم ،  والأداء الشخصي للمشاركين. 

على افتراض وجود اختلافات حقيقية بين الجنسين في الذكاء العام ، من الصعب الإجابة عن الطبيعة مقابل السؤال المثار - ما إذا كانت مثل هذه الاختلافات وراثية بطبيعتها ، أو بسبب عوامل بيئية. يمكن أن تؤثر الاختلافات في أدوار الجنسين في ثقافة معينة ، وكذلك التمييز الجنسي، على اهتمامات الشخص وفرصه وأنشطته بطريقة قد تزيد أو تقلل من القدرات الفكرية لأي مهمة معينة. لأسباب أخلاقية وعملية ، ليس من الممكن بشكل عام إجراء تجربة تنشئة الأطفال دون هوية جنس أو التي تحدد هوية جنس بشكل عشوائي ، لتمييز آثار التنشئة الاجتماعية عن علم الوراثة.

يشير الباحثون المهتمون بفجوة الإنجاز بين الجنسين إلى الاختلافات البيولوجية ، مثل بنية الدماغ وتطوره ، كسبب محتمل لتفوق أحد الجنسين على الآخر في بعض الموضوعات. على سبيل المثال ، فحصت جامعة فرجينيا للتكنولوجيا التي أجريت في عام 2000 أدمغة 508 أطفال ووجدت أن مناطق مختلفة من الدماغ تتطور في تسلسل مختلف لدى الفتيات مقارنة بالأولاد.

تؤثر سرعة النضج المختلفة للدماغ بين الأولاد والبنات على كيفية معالجة كل جنس للمعلومات وقد تكون لها آثار على كيفية أدائهم في المدرسة.

 آثار الفجوة بين الجنسين 
من المهم معالجة فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم لأن الفشل في تنمية المواهب الأكاديمية لأي مجموعة واحدة سيكون له عواقب سلبية كلية. إذا كانت المرأة ممثلة تمثيلا ناقصا في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ، وإذا كان تمثيل الرجال ناقصا في العلوم الاجتماعية والإنسانية ، فإن كلا الجنسين يفتقدان الفرص لتطوير مجموعات مهارات متنوعة يمكن أن تساعدهن في مكان العمل.

إذا استمرت فجوة التحصيل بين الجنسين في التعليم ، فهل توجد صورة نمطية مفادها أن الطب والعلوم والهندسة كلها مجالات «ذكورية» وأن النساء ينتمين إلى مجالات مثل التدريس أو الإرشاد أو العمل الاجتماعي. يمكن أن يؤدي هذا القولبة النمطية إلى الصورة التي تُرى أن النساء اللائي يتابعن مهنهن في حقول STEM «نردي» أو «العبقري غريب الأطوار»، وهذا يمكن أن يكون له تأثير ضار على تقدير الذات للإناث اللائي يختارن الدخول في هذه الحقول. 

لقد وجد الباحثون أن فجوة التحصيل بين الجنسين لها تأثير كبير على الخيارات الوظيفية المستقبلية للطلاب المتفوقين. جزء من هذا هو نتيجة لتخصصات الكلية التي يختارها الرجال والنساء ؛ الرجال أكثر عرضة للتخصص في الهندسة أو العلوم الصعبة ، في حين أن النساء أكثر عرضة لتلقي شهادات في اللغة الإنجليزية أو علم النفس أو علم الاجتماع. لذلك ، من المرجح إحصائيًا دخول الرجال في وظائف ذات إمكانات أكبر للحصول على أرباح طويلة الأجل أكثر من النساء. 

تتمتع الوظائف التي تتوافق مع هذه التخصصات بمستويات مختلفة من المكانة والمرتبات المختلفة ، مما قد يؤدي إلى فجوة في الأجور بين الجنسين . تشير بيانات الإحصاء الأمريكي إلى أن النساء اللائي يعملن بدوام كامل يكسبن 77٪ فقط مما يكسبه نظرائهن الذكور. بالنسبة للرجال والنساء الذين تخرجوا من الجامعة لمدة عشر سنوات ، تحصل النساء على 69٪ فقط من رواتب عمالهن الذكور. 

 محاولات للحد من الفجوة بين الجنسين 
تم إجراء العديد من الدراسات حول التدخلات الهادفة إلى تقليل فجوة التحصيل بين الجنسين في فصول العلوم. بعض التدخلات ، مثل وضع برامج توجيه تستهدف النساء أو إعادة هيكلة منهج الدورة ، كانت محدودة النجاح. كانت التدخلات الأكثر نجاحًا شكلاً من أشكال التدخلات النفسية التي تُسمى تأكيد القيم. في دراسة شهيرة حول تحصيل المرأة في العلوم الجامعية من إعداد مياكي وآخرون ، نجح تأكيد القيم في تقليل الاختلافات بين التحصيل الدراسي للذكور والإناث في فصول الفيزياء التمهيدية على مستوى الكلية ، وكان فعالًا بشكل خاص في مكافحة الظاهرة النفسية المعروفة كما تهديد الصورة النمطية . 

تتطلب تمارين تأكيد القيم من الطلاب إما الكتابة عن أهم قيمهم أو عن قيمهم الأقل أهمية مرتين في بداية الدورة التي تستغرق 15 أسبوعًا. بعد هذا التدخل ، زادت الدرجات الشرطية للنساء المقيدين في الدورة من C إلى B. التدخلات النفسية مثل هذا تظهر وعدًا بزيادة تحصيل النساء في دورات الرياضيات والعلوم وتقليل فجوة التحصيل الموجودة بين الجنسين في هذه مجالات الموضوع ، ولكن يجب إجراء مزيد من البحوث من أجل تحديد ما إذا كانت الآثار الإيجابية طويلة الأمد.

 فجوة الإنجاز المثلي 
تشير فجوة التحصيل في LGBT إلى الفرق في الأداء الأكاديمي والإنجاز بين شباب LGBT وأقرانهم من جنسين مختلفين . تاريخياً ، لم يحظ ظرف الشباب المثليين في التعليم باهتمام كبير من العلماء ووسائل الإعلام. هاريل ، ج.سبتمبر الفجوة في تحقيق المثليين يحتاج إلى الخروج من الخزانة. هافينغتون بوست. تم الاسترجاع من http://www.huffingtonpost.com/james-harrell/the-lgbt-achievement-gap-needs-to-get-out-of-t--closet_b_3890764.html  يشير المصطلح LGBT إلى المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية، لكن غالبًا ما يُفهم أنه يشمل الأقلية الجنسية . قبل نهاية القرن ، كان هناك القليل من الأبحاث في موضوع السكان المثليين في المدارس. ومع ذلك ، مع الدراسة المتكررة لشبكة المثليين والمثليات والتعليم المستقيم (GLSEN) حول المناخ المدرسي في الولايات المتحدة لطلاب LGBT ، هناك الآن مزيد من المعلومات التي تشير إلى وجود فجوة في التحصيل. يميل طلاب LGBT في الولايات المتحدة إلى الحصول على معدل تراكمي أقل من أقرانهم من جنسين مختلفين ، بالإضافة إلى ارتفاع معدلات التغيب عن الدراسة والتسرب. هناك العديد من الأسباب المفترضة لهذه الفجوة في الإنجاز ، بالإضافة إلى الجهود المبذولة لتخفيف التفاوت. Kosciw، JG، Greytak، EA، Bartkiewicz، MJ، Boesen، MJ، & Palmer، NA ((Top achievement. 2012) الدراسة الاستقصائية الوطنية للمناخ المدرسي لعام 2011: تجارب شباب المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية في مدارس أمتنا. شبكة تعليم المثليين والسحاقيات (GLSEN). 121 West 27th Street Suite 804، New York، NY 10001.

في المدارس الثانوية بالولايات المتحدة ، غالبًا ما يكون لدى الشباب المثليين تجارب أكثر صعوبة مقارنة بأقرانهم من جنسين مختلفين ، مما يؤدي إلى قلة التحصيل الملحوظ ، على الرغم من محدودية البيانات الحالية. في ولاية ماساتشوستس ، يقل احتمال حصول الشباب المثليين على 12 في المائة على درجات A و B عن أقرانهم من جنسين مختلفين.  تشير تقارير GLSEN إلى أن 92.3٪ من شباب الجامعات المثليين تعرضوا للمضايقات في عام 2011، مقارنة بحوالي 25٪ من عامة الشباب (كما ذكرت وزارة العدل بالولايات المتحدة).   كيم ، ر.(2009). تقرير عن حالة المثليين والمثليات ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية في التعليم: الخروج من الخزانة إلى النور. الجمعية الوطنية للتعليم Bullying Statistics - Bullying Statistics  بين الشباب المثليين ، أفاد أولئك الذين يتحملون مضايقات أشد انخفاضًا في معدل تراكميهم عن شباب المثليين الذين يعانون من مضايقات أقل (2.9 إلى 3.2 على التوالي). كما أن شباب المثليين ذوي الميول الجنسية المثلية الأقل تعرضًا للمضايقات هم أيضًا أكثر عرضة للتخطيط للتعليم العالي بمقدار الضعف مقارنة بأقرانهم الذين يعانون من ضحية عالية ، مما يشير إلى قلة الاهتمام العام بالمدارس بين الشباب المثليين. 

الاستغناء عن العمل والتغيب هي أيضا مخاوف من مثلي الجنس من الشباب. وفقًا لتقرير الجمعية الوطنية للتعليم حول طلاب LGBT ، من المحتمل أن يفكر طلاب المثليين ومزدوجي الميل الجنسي في التسرب من الطلاب من جنسين مختلفين ، كما أن الطلاب المتحولين جنسياً أكثر احتمالًا.  حالات عالية من التسرب تمنع طلاب LGBT من متابعة التعليم العالي. نظرًا لأن معظم الدراسات تركز على الطلاب الملتحقين بالمدرسة ومن الصعب العثور على عينة من الطلاب الشباب خارج المدرسة ، فمن الصعب الحصول على عدد دقيق من شباب المثليين الذين تسربوا من المدرسة.  على الرغم من أن العديد من طلاب LGBT لا يتسربون ، إلا أنهم غالبًا ما يغيبون عن المدرسة لأنهم يشعرون بعدم الأمان. على مستوى البلاد ، يفتقد حوالي 50٪ من الطلاب الذين يتعرضون لمضايقات لفظية شديدة ، و 70٪ من الطلاب الذين يتعرضون لمضايقات جسدية شديدة للمدرسة مرة واحدة شهريًا بدافع القلق على سلامتهم.  تشير الدراسات في مدارس ماساتشوستس إلى أن طلاب المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية (LGBT) يزيد احتمال تفويتهم عن الجنس الآخر بمقدار ست مرات. وبالمثل ، فإن الطلاب في كاليفورنيا الذين يتحملون التحرش «بسبب الميول الجنسية الفعلية أو المتصورة» هم أكثر عرضة بثلاثة أضعاف من احتمال أن يفقد الطلاب من جنسين مختلفين غير مضايقات المدرسة ، مما يعني أنه حتى الطلاب من جنسين مختلفين يتعرضون للمضايقة بسبب ميلهم الجنسي يتحملون بعض هذه المشكلات. 

على الرغم من هذه الأدلة من التجارب السلبية ، فإن بعض المثليين يجدون فوائد إيجابية في الخروج . الطلاب الخارجون ، بينما يتلقون مضايقات متزايدة من أقرانهم من المثليين ، لديهم حالات أقل من الاكتئاب وشعور أكبر بالانتماء ، وهي ظاهرة موثقة جيدًا في دراسات أخرى للمثليين.   فوجان ، دكتوراه في الطب ، وويلر ، كاليفورنيا (2010). الخروج بالنمو: تصور وقياس النمو المرتبط بالتوتر المرتبط بالخروج للآخرين كأقلية جنسية. مجلة تنمية الكبار ، 17 (2) ، 94-109.

على الرغم من أن الاعتقاد الشائع يعزو الشذوذ الجنسي إلى مستويات التعليم العالي ، إلا أن المزيد من الدراسات الحالية تشير إلى خلاف ذلك ، على الأقل بين النساء. لوين ، ت.مارس 2016 الدراسة تقلل من وجهة نظر الكلية كمكان لتجربة من نفس الجنس. مجلة تم الاسترجاع من http://www.nytimes.com/2011/03/18/education/18sex.html؟_r=0  تشير دراسة استقصائية واسعة النطاق أجرتها مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها إلى أن هوية المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسانية ، بين النساء ، ترتبط عكسيا بمستوى التعليم ، مما يعني أنه بالنسبة لكل مستوى تعليمي تدريجي ، تتناقص النسبة المئوية للنساء اللائي يعرفن أنه المثليين. على سبيل المثال ، في حين أن 6.7٪ من النساء غير الحاصلات على شهادة الثانوية العامة يعرّفن بأنهن مثليات أو ثنائيي الجنس أو أي شيء آخر ، فإن 2.9٪ فقط من النساء الحاصلات على درجة البكالوريوس أو أعلى يحددن ذلك. أظهرت الدراسة نفسها عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين هوية LGBT والتعليم للرجال. Mosher، WD، Copen، C.، & Sionean، C. (2011). السلوك الجنسي والانجذاب الجنسي والهوية الجنسية في الولايات المتحدة: بيانات من المسح الوطني للنمو الأسري 2006-2008. وزارة الصحة والخدمات الإنسانية الأمريكية ، مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها ، المركز الوطني للإحصاءات الصحية. تشير الدراسات التي أجريت على طلاب LGBT في الكلية إلى أن طلاب LGBT ، رغم أنهم لا يتحملون نفس المضايقات والصراعات التي يواجهها شباب LGBT في المدارس الثانوية ، لا يزالون يتمتعون بتجارب مختلفة عن أقرانهم من جنسين مختلفين ، وأحيانًا للأفضل: في بعض الأحيان يكون الرجال المثليون في الكلية لديهم نسب تراكمي أعلى بكثير أكثر انخراطا في الأنشطة اللامنهجية من أقرانهم من جنسين مختلفين. كاربنتر ، CS ((2009). التوجه الجنسي والنتائج في الكلية. مراجعة اقتصاديات التعليم ، 28 (6) ، 693-703. في الواقع ، وجدت دراسة وجود علاقة إيجابية بين التحصيل العلمي والشذوذ الجنسي والجنس الآخر غير الحصري بين الرجال. في الدراسة ، كان الرجال المثليون أقل عرضة للفشل في التخرج من المدرسة الثانوية مقارنة بالرجال من جنسين مختلفين تمامًا (3.94٪ مقابل 9.91٪) وكانوا أكثر عرضة لإكمال الكلية (43.86٪ مقابل 26.46٪). غير أن النساء المثليات وثنائيي الجنس ذكرن أنهن أقل ارتياحًا لتعليمهن من النساء من جنسين مختلفين في الكلية.  

 أسباب فجوة التحصيل المثلي 
هناك العديد من التفسيرات المحتملة لفجوة تحقيق LGBT. مع إجراء دراسات مستفيضة حول التجارب الشخصية لشباب LGBT من قبل GLSEN وفريق عمل المثليين والسحاقيات ومنظمات أخرى ، تبرز بعض القضايا ذات الصلة بشباب LGBT على أنها تؤثر على النتائج الأكاديمية.

السبب الأكثر موثقة ودراسة على نطاق واسع من التحصيل الدراسي من قبل طلاب LGBT هي مشكلة البلطجة في المدارس.   60٪ من الطلاب من أي هوية جنسية يشعرون بعدم الأمان في المدرسة ، 60٪ منهم يشعرون بذلك بسبب ميولهم الجنسية. وبشكل أكثر تحديدًا ، يؤدي تصور البلطجة للتوجه الجنسي للطالب أو عدم المطابقة بين الجنسين - وليس بالضرورة الهوية الجنسية الفعلية للفرد - إلى البلطجة. وبسبب هذا ، يمكن للطالب غير المتوافق مع الجنس من جنسين بعد تجربة بعض النتائج الأكاديمية نفسها التي تعزى إلى طلاب LGBT.  تخطى 33٪ من طلاب LGBT في جميع أنحاء البلاد المدرسة في عقد إيجار مرة واحدة في شهر واحد من أجل السلامة الشخصية ، وهؤلاء الطلاب الذين فاتتهم المدرسة أكثر عرضة ثلاث مرات لمحاولة الانتحار من أولئك الذين لم يفوتوا المدرسة. 

بالإضافة إلى خبرتهم في التعليم المدرسي ، غالبًا ما يكون لشباب LGBT بيئات منزلية سلبية. لدى شباب المثليين موقف فريد جدًا حيث قد لا يجدوا أي دعم من أسرهم. عند الخروج إلى والديهم ، التقى 50٪ من المراهقين المثليين جنسياً برد فعل سلبي.   Ray، N.، & Berger، C. (2 الشباب المثليين والمثليين وثنائيي الجنس والمتحولين جنسياً: وباء التشرد. المعهد الوطني لسياسة فرق العمل للمثليين والمثليات. تشير دراستان إلى أن حوالي 30٪ من شباب المثليين واجهوا عنفًا جسديًا و 26٪ طُردوا من المنزل. هذا الخطر أعلى للمراهقين المتحولين جنسيا.  بسبب هذه البيئات المنزلية السلبية ، تقدر فرقة العمل الوطنية للمثليين والمثليات ، استنادًا إلى دراسات في سياتل ، أن 40٪ من جميع الشباب المشردين في الولايات المتحدة هم من المثليين ، مقارنة بنحو 3.5٪ من عامة السكان.   Gates، GJ (2011). كم من الناس مثليه ، مثلي الجنس ، والمخنثين والمتحولين جنسيا؟ بالإضافة إلى ارتفاع خطر تعرض هؤلاء الشباب المشردين للعنف الجنسي وإساءة استخدام المخدرات والدعارة، وكل ذلك سيؤثر على الأداء (أو الحضور العام) في المدرسة ، فقد لا يتمكن هؤلاء الشباب من التسجيل في المدرسة على الإطلاق. بعض المدارس العامة إما مترددة أو جاهلة في تسجيل الطلاب المشردين ، مما يحبط بشكل كبير سعي المراهق للفرص التعليمية.  

 الحلول المقترحة لفجوة تحصيل فئات LGBT 
واقترحت المنظمات القائمة على الحكومة وكذلك المنظمات المستقلة التي تركز على قضايا التعليم أو المثليين جنسياً حلولاً لتحسين تجارب شباب المثليين في المدارس. أحد هذه الحلول هو إدراج الموضوعات المتعلقة بالجنس المثلي في منهج المدرسة ، والتي تظهر لتحسين أداء شباب المثليين في المدرسة. عند إجراء الدراسة الاستقصائية ، قام موظفو المدارس في كاليفورنيا وماساشوستس ومينيسوتا بتصنيف خطط الدروس باعتبارها الحاجة القصوى في معالجة مخاوف المثليين.  يقترح مجلس المعلومات والتربية الجنسية في الولايات المتحدة تضمين منهج المثليين في فصول الصحة المدرسية والتربية الجنسية. تهدف المناهج الدراسية المقترحة إلى تعليم الطلاب ، خلال فترة تعليمهم حتى الصف الثاني عشر ، فهم الميول الجنسية وكذلك أدوار الجنسين ، ومعاملة الآخرين باحترام ، من بين مفاهيم أساسية أخرى. ماكجري ، ر.2013). بناء المناهج الدراسية التي تشمل الجميع. فاي دلتا كابان ، 94 (5) ، 27-31. ومع ذلك ، فإن العديد من الولايات في الولايات المتحدة بما فيها ألاباما وتكساس وأريزونا وغيرها ، لديها قوانين تحظر صراحة إدراج الشذوذ الجنسي في التعليم. ألاباما وتكساس القوانين حتى شرط تعليم أن المثلية الجنسية ليست أسلوب حياة مقبول. توجد معارضة كبيرة لتغيير هذه القوانين في هذه الولايات ، مما يحول دون إدراج منهج المثليين. Hoshall، L. (2013). يخاف من أنت: لا يوجد قوانين هومو الترويجية في التعليم العام للمدرسة الجنسية. مجلة تكساس للمرأة والقانون ، 22 (2) ، 219-239.

توصي NEA بإدراج سياسات مدرسية محددة تحمي المثليين من التحرش والبلطجة. طلاب LGBT في ماساتشوستس الذين يذهبون إلى المدارس مع سياسات السلامة فيما يتعلق بطلاب LGBT هم أكثر عرضة بنسبة 3.5 أضعاف للحصول على الدرجات A و B من الشباب LGBT في المدارس الأخرى.  بالإضافة إلى ذلك ، يمكن للمنظمات الطلابية مثل تحالف مثلي الجنس على التوالي (GSAs) تحسين تجربة شباب المثليين في المدارس. حتى عندما لا يشارك طلاب LGBT في GSA بمدرستهم ، فإن وجود المنظمة بحد ذاته يمكن أن يقلل من تهديد وإصابة طلاب LGBT بمقدار الثلث ، ويقلل من محاولات الانتحار LGBT بنسبة 50٪ تقريبًا. كان طلاب LGBT في مدارس ماساتشوستس الحاصلين على شهادات GSA أكثر ضعفًا في كسب الدرجات A و B من طلاب LGBT في المدارس التي لا تحتوي على GSAs. 

 فجوة من المولودين في الخارج وراء المهاجرين 
تتغير معدلات التحصيل العلمي عندما يتعلق الأمر بمقارنة الأجناس نفسها ضد المهاجرين أو الطلاب المولودين في الخارج. أفادت مجموعات المهاجرين من إفريقيا السوداء ومنطقة البحر الكاريبي إلى الولايات المتحدة بأن مستويات التعليم فيها أعلى من أي مجموعة أخرى. من بين جميع المقيمين في الولايات المتحدة المولودون في الخارج ، يتمتع الأفارقة المولودون في الخارج (أولئك الذين يأتون من القارة الأفريقية) في الوقت الحاضر  بمستوى تعليمي أعلى من أي مجموعة عرقية أو إثنية أخرى في الولايات المتحدة.  إنهم يميلون إلى أن يكونوا على درجة عالية من التعليم وأن يجيدوا اللغة الإنجليزية. تم الإبلاغ عن هذا الاتجاه لأول مرة في التسعينيات من قبل مجلة السود في التعليم العالي ،  وما زالت مستمرة حتى اليوم.  وفقا لبيانات من إحصاء الولايات المتحدة لعام 2000 ، «حصل 43.8 في المائة من المهاجرين الأفارقة على شهادة جامعية ، مقارنة بـ 42.5 من الأميركيين الآسيويين ، و 28.9 في المائة من المهاجرين من أوروبا وروسيا وكندا و 23.1 في المئة من سكان الولايات المتحدة ككل.»  يختلف مقدار التحصيل العلمي حسب المجموعة. وفقا لتعداد الولايات المتحدة ، من بين السكان الأفارقة ، أفاد النيجيريون لديهم أعلى مستوى من التعليم.

 دين 
يختلف مقدار التعليم المكتمل اختلافًا كبيرًا بين أعضاء الديانات في الولايات المتحدة. الهندوس واليهود ، على سبيل المثال ، هم أكثر احتمالا من عامة السكان لإكمال التعليم الجامعي ، في حين أن أعضاء الكنائس الإنجيلية والكنائس السوداء البروتستانتية التاريخية وشهود يهوه أقل احتمالًا (21٪ و 15٪ و 12٪ على التوالي).

الأديان الأمريكية مرتبة حسب النسبة المئوية للإبلاغ عن درجة جامعية: 

 الترتيب  اسم  المدرسة الثانوية أو أقل  بعض الكليات  Post Grad  الكلية الكلية + 1  هندوسي  12  11  29  48  77 2  يهودي  19  22  29  31  59 3  بوذي  20  33  28  20  47 4  ملحد  26  31  26  16  43 5  محايد دينيا  23  36  25  16  42 6  المسيحية الأرثوذكسية  27  34  21  18  40 7  مسلم  36  25  23  17  39 8  الأديان الأخرى  29  38  -  -  34 9  المورمون  27  40  23  10  33 10  البروتستانتية الرئيسية  37  30  19  14  33 11  مسيحي آخر  26  43  -  -  31 12  مستقلين (12.1 ٪)  38  32  18  11  29  عامه السكان  41  32  17  11  27  1  كاثوليكي  46  27  16  10  26 14  لا شيء على وجه الخصوص  45  32  15  9  24 15  الانجيليه البروتستانتية  43  35  14  7  21  16  تاريخيا البروتستانتية السوداء  52  33  9  6  15 17  طائفة شهود يهوه  63  25  9  3  12

 الصم مقابل السمع 

 التحصيل العلمي (الولايات المتحدة ، 2015، البالغون 25-64)  مجموعة  المدرسة الثانوية  بعض الكليات  البكالوريوس  درجة أعلى سمع  89 %  63٪  33%  12% الصمم أو ضعاف السمع دون أي إعاقة إضافية  88٪  56٪  23%  8% الصمم أو ضعاف السمع من ذوي الإعاقة المتنقلة  74٪  41%  9%  4% الصمم أو ضعاف السمع والمكفوفين  72٪  40%  11%  4% الصمم أو الإعاقة السمعية والإعاقة الإدراكية  72٪  38%  9%  3٪ الصمم أو ضعاف السمع وصعوبة العيش المستقلة  71%  36٪  9%  3٪

 انظر أيضًا 

 التعليم في الولايات المتحدة

 المراجع 

 قراءات لاحقة 

 
 Shapely، KS، Sheehan، D. Maloney، C. & Caranikas-Walker، F. (2010). تقييم الإخلاص في تنفيذ الغمر التكنولوجي وعلاقته بإنجاز الطلاب. مجلة التكنولوجيا والتعلم والتقييم
 ييه ، ستيوارت س.2017). حل فجوة التحصيل: التغلب على هيكلية عدم المساواة في المدارس. نيويورك: بالجريف.

 وصلات خارجية 

 أسبوع التعليم : فجوة الإنجاز
 فجوة الإنجاز وإلغاء التمييز العنصري
 ما يمكن أن تفعله المدارس لتقليل فجوة الإنجاز
 التباينات العنصرية والتمييز في التعليم

تصنيف:الجدل حول العرق والذكاء
تصنيف:الطبقة الاجتماعية في الولايات المتحدة
تصنيف:تقويم تعليمي
تصنيف:تمييز إيجابي في الولايات المتحدة
تصنيف:سياسات الهوية في الولايات المتحدة
تصنيف:عدم المساواة
تصنيف:قضايا التعليم