Uppeldi og menntun - 16.02.2007 , Blaðsíða 118 118 HVAÐ SEGJA TE IKN INGAR BARNA UM HUGMYNDIR ÞE I RRA UM L ÍKAMANN S INN ? myndir þeirra og þekkingu á ýmsum þáttum sem tengjast náttúru og vísindum en í þeirri rannsókn sem hér er gerð grein fyrir voru m.a. notaðar teikningar til að kanna hugmyndir barna um líkamann . Samkvæmt Greig og Taylor ( 1999 ) geta barnateikn - ingar gefið innsýn í hugarheim barna og jafnframt veitt mikilvægar upplýsingar um hugmyndir þeirra . Haney , Russell og Bebell ( 2004 ) benda á að teikningar barna geti nýst vel við námsmat og einnig við mat á kennslufræðilegum og skipulagslegum þátt - um mismunandi viðfangsefna . Að þeirra mati hafa teikningar barna verið vanmetnar í kennslufræðilegum rannsóknum en þau leggja áherslu á viðtöl við börn þar sem þau tala um og útskýra teikningar sínar . Hér á eftir verður fjallað um það hvernig hugmyndir nemenda í 1. bekk grunnskóla um líkamann birtust í teikningum þeirra áður en formleg kennsla um líkamann hófst , þ.e.a.s. hugmyndir þeirra um útlit , staðsetningu og hlutverk beina og annarra líffæra . Einnig verður skoðað hvernig hugmyndirnar breytast á tveimur skólaárum og reynt að meta hvað það er sem helst hefur áhrif á þróun hugmyndanna . Fræðilegur grunnur rannsóknarinnar er byggður á hugsmíðahyggju , einkum kenn - ingum Jean Piaget og Lev Vygotsky um vitsmunaþroska einstaklingsins , en einnig á hugmyndum annarra fræðimanna , svo sem John Dewey og Jerome Bruner ( Fosnot , 1996 ) . Samkvæmt kenningu Piaget eru hugmyndir barna og skilningur þeirra afrakstur fyrri reynslu þeirra , og jafnframt sá grundvöllur sem þau byggja á við að endurmeta og breyta fyrri hugmyndum ( Piaget , 1977 ; von Glaserfeld , 1996 ) . Piaget lagði áherslu á virkni einstaklingsins og gildi athafna og taldi fjölbreytt viðfangsefni sem barnið fær að glíma við nauðsynlega forsendu þroska . Samkvæmt kenningunni er jafnvægisleitni ( e. equilibration ) og aðhæfing ( e. accommodation ) lykilatriði í þróun vitsmunaþrosk - ans . Barnið upplifir togstreitu þegar það stendur frammi fyrir áhugaverðum og ögr - andi viðfangsefnum og þarf að endurskoða fyrri hugmyndir ? jafnvel breyta þeim ? til að geta tengt nýja þekkingu við þá sem fyrir er ( Piaget , 1977 ; Wadsworth , 1996 ) . Við það næst tímabundið jafnvægi . Hlutverk kennarans er að skapa aðstæður sem hvetja barnið til virkar þátttöku í slíku námsferli . Samkvæmt kenningu Vygotsky ( 1986 ) er tungumálið og félagsleg samskipti for - senda vitsmunaþroskans sem mótast jafnframt af menningarlegu umhverfi einstakl - ingsins . Samkvæmt kenningunni ( Vygotsky , 1987 ) er tungumálið tæki til að leysa vitsmunaleg vandamál . Vygotsky lagði áherslu á þátt félaga barnsins í námi þess og þeirra sem lengra eru komnir í þroska þar sem umræður , spurningar og útskýringar gegna lykilhlutverki ( Vygotsky , 1986 ; Fosnot , 1996 ) . Vygotsky notaði hugtakið ? Zone of Proximal Development ? eða ? þroskasvæðið ? til að útskýra hvernig nám fer fram og hvernig forsendur frekara náms breytast jafnframt . Þá vísar hann til þess bils sem er milli þess sem barnið ræður við eitt og óstutt og endimarka þess sem það ræður við með aðstoð fullorðinna eða annarra getumeiri einstaklinga ( Vygotsky , 1978 ) . Sam - skipti við kennara , foreldra og félaga styðja barnið þannig til meiri þroska ( Bruner og Haste , 1987 ) . Bruner kom fram með hugmyndir um ? spíral námskrá ? ( e. spiral curriculum ) þar sem námskrá og námsefni á að vera þannig skipulagt að í byrjun er efnið kynnt á einfaldan hátt en síðan smám saman farið út í flóknari og dýpri þætti . Þegar hug -