Por estas fechas, hace 19 años, echó a andar el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía. Aquel acuerdo nacía con el objetivo de que la educación pública ofreciera al alumnado, desde sus primeras etapas educativas, la oportunidad de estar en contacto con lenguas extranjeras, como el inglés, el francés o el alemán.
La historiadora de la lengua y catedrática de la Universidad de Sevilla, Lola Pons, explica que "desde el punto de vista pedagógico, los beneficios del bilingüismo están relacionados con el desarrollo de habilidades cognitivas esenciales. Nadie puede negar esos beneficios y en una sociedad occidental el escenario de multilingüismo cotidiano, por las migraciones, el turismo y la globalización es evidente". Sin embargo, el programa bilingüe en la comunidad ha recibido desde sus inicios una larga lista de críticas.
¿Cuál es el estado actual del bilingüismo en las aulas andaluzas? Para tomarle el pulso a la situación, El Correo de Andalucía ha hablado con la Administración y con representantes de las familias, a través de la Codapa; del profesorado, a través de Ustea, y también con distintos profesionales que conocen de primera mano el modelo y el sistema educativo.
El derecho a la enseñanza en igualdad de condiciones es un principio constitucional
Una de ellas es Ana Fernández, docente y coordinadora de programas bilingües en dos institutos públicos desde hace casi una década. Considera que "el programa bilingüe está bien definido, pero no bien estructurado, ya que nos faltan recursos tanto materiales como personales para que sea efectivo". A continuación ahondamos en los porqués.
"Las dificultades que han surgido en su desarrollo son ya conocidas: una menor profundización de los contenidos de las materias no lingüísticas, una dificultad añadida para la atención a la diversidad, la desmotivación de parte del alumnado y el empeoramiento de sus resultados académicos", señala Pons.
Segregación socioeconómica
Que el programa bilingüe genera agravios comparativos entre el alumnado es una opinión sobre la que parece haber unanimidad. Pedro García, ahora jubilado, ha sido inspector de educación durante 25 años. El también presidente de la Asociación REDES pone el foco en el "ADN" de cómo se implantó el sistema en Andalucía. "Cuando las cosas empiezan mal tienen una rémora durante mucho tiempo", valora el inspector.
Un punto que también señala Marina Fernández, presidenta de Codapa. "Desde el principio el bilingüismo se plantea como una especie de sello de excelencia del centro educativo", narra. "Hubo centros que plantearon tener una línea bilingüe y otra no. Esto creó una división entre las familias del propio centro. ¿Qué líneas iban a ser las bilingües? ¿Qué criterios se iban a seguir?", contextualiza.
Para algunas familias supone un auténtico esfuerzo echarle una mano a sus hijos en asignaturas que son en otro idioma
Las expertas consultadas coinciden en que a las líneas bilingües va el alumnado procedente de familias con un mejor nivel socioeconómico. "Se entiende que si un chico tiene dificultades para estudiar en su lengua materna, más aún tendrá para hacerlo en otro idioma", resume la presidenta de Codapa. "Mientras que hay familias que pueden permitirse apuntar a sus hijos a una academia privada, para otras familias supone un auténtico esfuerzo echarle una mano a sus hijos en asignaturas que son en otro idioma", describe Fernández.
Lola Pons señala que "el derecho a la enseñanza en igualdad de condiciones es un principio constitucional, de manera que los posibles agravios que puedan darse en la enseñanza, más que agravios son distintos puntos de partida del alumnado andaluz, que tienen que ver con situaciones familiares particulares y contextos sociales concretos".
Por su parte, la Consejería de Desarrollo Educativo considera que "los centros bilingües colaboran en que todo su alumnado pueda acceder a pruebas de certificación sin necesidad de estar apuntado a academias privadas".
Diferencias por código postal
En la misma línea, Carmen Yuste, presidenta de Ustea, considera que "la crítica más evidente es que el modelo tiene un componente segregador". "Para empezar, no todos los centros de Andalucía son bilingües. De los aproximadamente 7.000 centros en toda la comunidad, sólo unos 1.400 son bilingües", apunta.
En el mundo rural el bilingüismo tiene menos presencia que en los centros urbanos
A este dato hay que añadirle, señala el antiguo inspector, "que los centros bilingües están en determinadas zonas. ¿Cuántos centros bilingües hay en el Polígono Norte? Ninguno", plantea. "Son cuestiones difíciles de controlar porque responden a dinámicas sociales", reflexiona.
Esta realidad genera diferencias entre distintos barrios y zonas del territorio. "Sobre todo en poblaciones pequeñas en las que hay pocos centros o sólo uno. Si sólo hay un colegio para varias poblaciones, seguramente éste no sea bilingüe", señala Yuste. "En el mundo rural el bilingüismo tiene menos presencia que en los centros urbanos", resume.
La valoración de la Consejería sobre este aspecto es muy diferente. Asegura que "El bilingüismo ofrece la posibilidad de que todo el alumnado, incluido el de centros situados en zonas con niveles socioeconómicos bajos o geográficamente aisladas, tenga la posibilidad de formarse en un entorno bilingüe o multilingüe, potenciando su competencia en comunicación en otros idiomas".
El B2 y la falta de formación
Otro de los puntos que está en el epicentro del debate es si un nivel de idiomas B2 es suficiente para impartir enseñanza bilingüe. Y aquí confluyen varios problemas. Por un lado, el profesorado que participa en el programa tiene como requisito tener un nivel mínimo de B2 pero, apunta Marina Fernández, "los niños que tienen posibilidad de ir a academias de inglés ya están en esos niveles, B2 e incluso C1".
Por otro lado, la presidenta de Ustea señala que "el título no lo oferta la administración. El profesorado lo tiene que pagar de su bolsillo". Además, denuncia, "la formación de ese profesorado es inexistente. Dar clase en otro idioma no es lo mismo que hacerlo en tu lengua materna; requiere una adaptación metodológica y una serie de herramientas didácticas. Los profesores tienen que buscarse la vida para hacerlo en su tiempo libre", describe.
Las presidentas de Ustea y de Codapa coinciden en que la formación del alumnado dependerá "del profesor que te toque". "Si te toca un profesor que se ha interesado y ha podido formarse, viajar al extranjero y desarrollar material didáctico, estupendo", cuenta la primera. La segunda expresa la misma idea: "Es una gran diferencia cuando te toca un profesor que domina el idioma y trata la asignatura desde el punto de vista del bilingüismo, ahí tienes un nivelón, pero estos son mirlos blancos en el sistema".
Desde Ustea reclaman a la administración que se proporcione al profesorado tanto la formación como las horas de preparación necesarias para adaptar los contenidos de las asignaturas al idioma correspondiente. También Ana Fernández reivindica que sea la administración la que proporcione la formación y capacitación de forma gratuita al profesorado.
A este respecto, la Consejería apunta que "con los datos de las actividades de formación del profesorado en materia de enseñanza bilingüe realizadas, se ha visto la necesidad de llevar a cabo actualizaciones en la metodología del profesorado, para adaptarla a las tecnologías educativas (paneles digitales, uso de dispositivos portátiles, etc.). En este sentido, se ha previsto un itinerario formativo completo y una inversión en la elaboración de recursos educativos abiertos de apoyo a la enseñanza bilingüe".
El profesorado bilingüe no dispone de horas de preparación de materiales en su horario semanal. Es una carga extra de trabajo. Tiene que hacerlo por las tardes en su casa
Sobre si el nivel B2 profesorado suficiente, la catedrática de la US considera "que no es suficiente y estimo que el nivel óptimo para la impartición de clases en lengua extranjera es el C1 según el MCERL. Pero me niego a achacar al profesorado de nuestros centros, que ha pasado por concursos de méritos y por oposiciones, el fracaso del bilingüismo". Una opinión compartida por otras fuentes consultadas. "Más bien hay que plantearse si lo que hace bilingüe a un estudiante es saber decir "glóbulos rojos" en inglés saber manejarse en un aeropuerto estadounidense", reflexiona la experta.
La respuesta de la administración sobre este polémico aspecto es: "Se considera que el B2 es el nivel mínimo con el que el profesorado puede impartir enseñanza bilingüe. Consideramos clave, más que un nivel determinado como el B2, la formación en el uso de la metodología AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lenguas Extranjeras".
Curriculum simplificados
Con 25 años de experiencia como inspector de educación, Pedro García cuenta que lo que veía en los materiales era una simplificación de los curriculums. "Al tener que dar unas ciencias sociales (como filosofía, geografía e historia) en inglés, el nivel de complejidad era mucho menor. Porque, en parte, la formación del profesorado no era suficiente para impartir una enseñanza bilingüe real y auténtica".
Por otra parte, apunta la presidenta de Codapa, "hay un desfase de contenidos. No hay coordinación gramatical y de vocabulario con el contenido de la asignatura y el contenido del idioma". Pone por ejemplo el caso de "alumnado de primaria que estudia el ciclo del agua en inglés", mientras que en la materia de inglés como materia curricular obligatoria "se están dando los colores". "Los niños son loros, memorizan y repiten frases", lamenta.
En esta línea, Pons añade que "los alumnos aprenden ¡en Primaria! en inglés referentes culturales que son españoles. Traducen al inglés 'cámara alta' y 'cámara baja'. No se aprende la lengua con la cultura. Los estudiantes terminan memorizando léxico y no estoy segura de que sepan la diferencia entre un ministro, un consejero y un conserje", explica la catedrática de la US.
Sobre este supuesto "desfase" de niveles y contenidos, la Consejería de Educación indica que "está en borrador una nueva Orden de Internacionalización de la Educación No Universitaria, que recogerá, entre otras muchas medidas, la organización de la enseñanza bilingüe en cada centro educativo, a través del desarrollo de un itinerario bilingüe que permita paliar los posibles desajustes en las programaciones didácticas y unificar contenidos lingüísticos".
¿Es efectivo?
Desde Codapa consideran que "Los programas ni se evalúan ni se les hace un seguimiento". "¿Llega el bilingüismo al alumnado? ¿Obtienen un mejor nivel de idiomas? La administración tiene que hacer evaluaciones y estudios con datos", añaden.
Preguntada por esta cuestión, la Consejería que preside Patricia del Pozo asegura que "como en toda evaluación, se realiza una toma de datos con el objeto de un análisis y posterior toma de decisiones para mejorar el programa. Anualmente, a final de cada curso escolar, el profesorado de cada centro de enseñanza bilingüe evalúa su actividad didáctica a través de una memoria. Además, cada centro, dentro de su Memoria de Autoevaluación, evalúa el desarrollo del programa bilingüe a través, entre otros instrumentos, de cuestionarios a familias, alumnado y profesorado".
Y añade que "en el curso 2019-2020, la Consejería realizó un completo análisis de la Educación Bilingüe en Andalucía, su gestión, competencias y organización, que se repetirá al término de este curso 2023-24". Además, indican desde la Administración, "en julio de 2021, el Consejo de Gobierno andaluz aprobó el Plan Estratégico de Internacionalización de la Educación No Universitaria. En el elaboración del Plan se ha realizado un completo diagnóstico del desarrollo de la enseñanza bilingüe de los centros educativos andaluces".
También matiza que "la efectividad de la enseñanza bilingüe no solo consiste en conseguir un determinado nivel de competencia clave plurilingüe, sino en el desarrollo de las otras 7 competencias clave y los objetivos de las etapas educativas que se evalúan trimestralmente en los centros educativos. No hay distinción entre la evaluación de las competencias del alumnado que cursa enseñanza bilingüe y aquella del alumnado de centros no bilingües".
Teniendo en cuenta todo lo anterior, Fernández señala lo que, en su opinión, es "el factor y problema más importante que afecta a la efectividad del programa bilingüe: en grupos de la ESO con más de 30 alumnos/as y en bachillerato por encima, en muchos casos, de 35, es imposible que el programa tenga éxito. Es totalmente imposible gestionar un grupo, en condiciones normales, con una ratio tan alta. No se puede llevar a cabo una labor efectiva, ya que nos faltan recursos y tiempo para poder trabajar de la forma adecuada y personalizada, que se nos exige".
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