La distinción entre aprender y aprehender es fundamental para transformar las escuelas. Desafortunadamente, los ministerios de educación no han ayudado a pensar, investigar y orientar la solución de los problemas pedagógicos.
En el primer libro que escribimos mi hermano Miguel y yo hace ya 40 años diferenciamos entre aprender y aprehender. Definimos que el aprehendizaje ocurre cuando los conceptos nuevos se vinculan con los conceptos previos modificando la estructura cognitiva de los estudiantes y nos referimos al aprendizaje como las nuevas adquisiciones que no logran modificar la manera como representamos el mundo exterior. El aprehendizaje genera desarrollo del pensamiento, en tanto en los aprendizajes se mantienen los conceptos y explicaciones previas. Hoy esta tesis ha sido confirmada por las investigaciones neurológicas de punta llevadas a cabo por Stanislas Dehaene.
Desafortunadamente, la mayoría de las cosas que aprendemos en los colegios no modifican nuestras estructuras y procesos de pensamiento y, debido a eso, no generan interés o desarrollo en los estudiantes. Intente, por ejemplo, recordar los pesos atómicos, los métodos de derivación o los accidentes geográficos y verificará que la escuela tradicional partía de una idea equivocada. Los estudiantes aprendían, pero no aprehendían. El problema más grave es que eso ha cambiado muy poco en las últimas décadas.
Sin duda, todos tuvimos algunos extraordinarios profesores que generaron nuevas preguntas, interpretaciones, lecturas y reflexiones. Todos recordamos los vínculos que creamos, los deportes y las discusiones que tuvimos con los compañeros. Todos volvemos a pasar por el corazón a aquellos profesores que nos ayudaron a conocernos a nosotros y a los otros, pero lo triste es que fueron muy pocos. Sin embargo, a nivel cognitivo, el impacto de las escuelas sigue siendo muy bajo.
Este problema no ocurre solo en los colegios y tampoco es exclusivo de Colombia. David Ausubel, uno de los psicólogos más importantes del siglo pasado, estudió este tema en EE. UU. y encontró que el 94 % de los aprendizajes escolares se olvidaban antes de cumplir las ocho semanas. Hoy, a pesar de contar con excelentes instalaciones, computadores personales y muy pocos alumnos por clase, eso no ha cambiado. Por eso Estados Unidos ocupa un lugar mediocre en las pruebas mundiales de competencias. La explicación es muy clara: en la mayoría de las escuelas sigue predominando la transmisión de informaciones, lo que impide que se alcancen verdaderos aprehendizajes. Ken Bain estudió el mismo asunto en las universidades estadounidenses y su conclusión fue casi idéntica: solo los muy buenos docentes logran aprehendizajes significativos en sus estudiantes, pero con la mayoría de los profesores las enseñanzas se olvidan semanas después. Por eso las escuelas actuales no transforman las maneras de pensar de los estudiantes.
Las pruebas SABER evidencian que el aprehendizaje de los estudiantes colombianos ha permanecido estancado durante las últimas tres décadas. A pesar del notorio avance en la infraestructura escolar en las grandes ciudades, el problema sigue sin resolverse, salvo por la acción de un grupo de colegios que han innovado en currículos, trabajo con la comunidad, estructura de las instituciones y formas de enseñar. Son las innovaciones que no siguieron los lineamientos del Ministerio de Educación las que más han avanzado. Al culminar la escuela, uno de cada cinco estudiantes en el país logra comprender los conceptos esenciales de las áreas y dos de cada cien logra operar con ellos, transferirlos a otros contextos y argumentar bien. En sentido estricto, los estudiantes colombianos aprenden muchas cosas dispersas que olvidan unas semanas después. Esencialmente, no aprehenden a aprehender.
Durante el siglo pasado se formularon dos teorías pedagógicas muy importantes para superar la escuela tradicional: la escuela activa y los enfoques constructivistas. Desafortunadamente, ninguna de las dos logró impactar de manera profunda las estructuras cognitivas de los estudiantes. La escuela activa promovió la experimentación, las excursiones y los talleres, e invitó a los niños a descubrir los conocimientos de manera libre. Aunque disminuyó el autoritarismo y enfatizó una visión más integral en la enseñanza –y esos son logros muy importantes–, en lo que tiene que ver con el aprehendizaje no logró las transformaciones buscadas.
Los enfoques constructivistas se fundamentaron en teorías muy elaboradas sobre el desarrollo infantil. Su mayor avance ocurrió a nivel epistemológico y psicológico, pero en términos pedagógicos sus progresos fueron pocos. Partiendo de Jean Piaget, los constructivistas creyeron que el individuo aislado construía el conocimiento. Allí estuvo su mayor problema. Son teorías que reproducen la historia de Robinson Crusoe en la educación. Hoy sabemos que sin maestros es imposible el aprehendizaje. De allí que los países que adoptaron el constructivismo no fueron los que mejoraron la consolidación de las competencias de lectura, matemática y ciencias.
El movimiento sindical en EE.UU. y Europa logró disminuir a la mitad el número de estudiantes por aula de clase, pero tampoco por esa ruta se logró la consolidación de los aprehendizajes. Solo avanzaron aquellos países del sudeste asiático y Europa del Norte que, aunque tendieron a mantener un número relativamente alto de estudiantes por salón de clase, transformaron los currículos, los modelos pedagógicos y la selección y formación –inicial y continua– de los docentes.
Los hallazgos de los estudios científicos sobre el funcionamiento del cerebro brindan hoy nuevos elementos para enfrentar los viejos problemas. A ellos dedicaremos una próxima columna. Por ahora, lo fundamental es entender que el propósito de la educación no debería ser el aprendizaje, sino el aprehendizaje. Para eso es necesario entender que las asignaturas son el medio y no el fin de la escuela y que los niños van a los colegios a favorecer el desarrollo integral, no a conocer más informaciones de ciencias, matemáticas o sociales.
Leo Rafael Reif, expresidente del MIT, decía hace un tiempo algo muy profundo: "Si no sabemos cómo aprendemos, ¿cómo podríamos saber cómo enseñar?". Desafortunadamente, para los ministerios de educación sigue siendo muy difícil diferenciar el aprehendizaje del aprendizaje.
Aprehender es reestructurar las ideas que previamente teníamos, no adquirir algo que no teníamos. Es poner en diálogo las ideas nuevas con la estructura cognitiva previa para construir una representación interna del mundo externo. De allí que se equivoca la escuela tradicional al darle la palabra exclusivamente al docente, pero también se equivocan las teorías progresistas que, por oposición, les dan la palabra casi exclusivamente a los estudiantes. Necesitamos pasar de la palabra al diálogo y de los enfoques tradicionales heteroestructurantes, que creían que el aprendizaje era un proceso que venía del exterior, a los interestructurantes, que reconocen que solo hay aprehendizajes si tenemos en cuenta el papel activo de los docentes y los estudiantes.
De allí que lo que hay que hacer en todas las clases es reelaborar ideas, debatirlas y ponerlas en diálogo. Lo esencial no es leer, sino releer. El arte no está en escribir, sino en reescribir. Necesitamos convertir las clases y las evaluaciones en espacios de reflexión, preguntas y reestructuración. Necesitamos una educación interestructurante y dialogante. La consigna es una sola: la reelaboración permanente. Por eso hay que favorecer lecturas y reuniones de estudiantes y de profesores antes, durante y después de las clases. Aprehendemos en grupo, con mediación y con andamios puestos por nuestros docentes.
Como decía Mario Benedetti: "¿Cómo voy a culpar al viento por el desorden que vino a hacer si fui yo quien abrió la ventana?". La ventana se la abrimos a la escuela tradicional al creer que los niños van a la escuela a aprender y al pensar que los docentes transmitimos informaciones. Cerraremos esa ventana cuando entendamos que el papel de la escuela es el aprehendizaje y que las asignaturas son el medio y no el fin. Por ahora, es bueno tener presente que cuando el propio Ministerio de Educación reitera que vamos a la escuela a aprender, desde allí está gestando la baja calidad que se alcanzará unos años después.
* Director del Instituto Alberto Merani (@juliandezubiria)