Gender differences in the reading literacy of Estonian basic school students


a Tartu Ülikooli eesti ja üldkeeleteaduse instituut b Tartu Ülikooli haridusteaduste instituut 

Annotatsioon

Rahvusvahelise PISA võrdlusuuringu fookuses oli 2018. aastal funktsionaalne lugemis oskus, mille hindamisel kasutatakse eri situatsioonidel põhinevaid ja eri tüüpi tekste ning mille ülesanded nõuavad eri kognitiivsete protsesside rakenda mist. Siinse uurimuse eesmärk oli kirjeldada poiste ja tüdrukute ülesannete soori tust teksti iseloomustava situatsiooni ja tekstitüübi ning ülesande lahendamisel eeldatava kognitiivse protsessi alusel. Uurimusest selgus, et tüdrukud lahendasid ülesandeid poistest paremini kõigi kriteeriumide alusel. Teksti situatsioon on suhtlus sfäär, kuhu autentne tekst kuulub. Selle järgi edestasid tüdrukud poisse kõige rohkem töösituatsiooniga ülesannetes. Tekstitüüpide võrdluses avaldus suurim sooline erinevus tüdrukute kasuks dialoogilistel tekstidel põhinenud ülesannete lahendamisel. Selle põhjal, milliseid kognitiivseid protsesse lugemine aktiveerib, lahendasid tüdrukud poistest paremini ülesandeid, kus oli vaja esitada sõnasõnalist tähendust ning teha järeldusi teksti sisu ja vormi põhjal. Kõige väiksem erinevus ilmnes ülesannetes, mis eeldasid konflikti avastamist ja käsitlemist ning info kvali teedi ja usaldusväärsuse hindamist. Nende ülesannete sooritusprotsent oli väike nii poistel kui tüdrukutel. Uurimuse tulemused võimaldavad anda õpetajatele ja õppematerjalide koostajatele soovitusi, millele õpilaste lugemisoskuse arendamisel tähelepanu pöörata ja missuguseid lugemisülesandeid kasutada. 
Võtmesõnad: kirjaoskus, funktsionaalne lugemisoskus, PISA, tekstimõistmise üles anded, sooline erinevus 

Sissejuhatus

Tänapäeva ühiskond seab kooliharidusele suured nõudmised. Kohustuslik haridus (Eestis 1.-9. klass) peab tagama noortele võtmepädevused, millega iseseisvalt elus hakkama saada. Üks oluline võtmepädevus on kirjaoskus (European Commission, 2019), mida peetakse ka inimõiguseks (UNESCO, 2008). Kirjaoskus koosneb kahest osast: lugemis ja kirjutamisoskusest. Täis kasvanuelus muutub olulisemaks lugemisoskus, kuna paljud erialad ei eelda 

igapäevast kirjutamist, kuid lugemist vajatakse ka argitoimingute juures, kas või poes käies või telerit vaadates. Ühiskonnas edukalt toimetulekuks ongi eel kõige vajalik funktsionaalne ehk toimetuleku lugemisoskus (Harris & Hodges, 1995). Halb tekstimõistmisoskus võib põhjustada probleeme nii õpingutes kui ka igapäevaelus (Pedaste et al., 2019), sellepärast on oluline, et kohustusliku koolihariduse lõpuks on saavutatud võimalikult hea lugemisoskus. 
Lugemine on keeruline eesmärgipõhine tegevus, mis nõuab mitme oskuse ja kognitiivse protsessi samaaegset kasutamist (Cartwright et al., 2020). Lugemis oskuse alla kuuluvad peale sõnade dekodeerimise teksti mõistmine, gram matika tundmine, info leidmine, seostamine ja analüüsimine, järeldamine ning hindamine. Oskust lugeda ja loetut mõista mõjutavad mitmed tegurid. Kõige tähtsamateks neist peetakse õpilasega seotud tegureid, näiteks sõnavara arengut, lugemishuvi, vanuselisi ja soolisi erinevusi (Cain & Oakhill, 2011;PIRLS, 2016, Puksand, 2014b;Schleicher, 2019). 
Mitme uurimuse tulemused (Brozo, 2006;Puksand, 2014b;Schwabe et al., 2015;Yau & Lee, 2018) toovad välja erinevuse poiste ja tüdrukute lugemis tulemustes. Õpilaste soolistele erinevustele funktsio naalses lugemisoskuses keskendutakse ka rahvusvahelistes uuringutes (nt National Assessment of Educational Progress [NAEP], 2019; National Reading Panel [NRP], 2000; Programme for International Student Assessment [PISA], OECD, 2019c). Neid erinevusi on seletatud lugemisosaduse (Brozo et al., 2007), lugemis motivatsiooni (Yau & Lee, 2018) ja ülesandetüübiga (Schwabe et al., 2015). Siiski on vähe teada, kas poiste ja tüdrukute erinevused tulevad välja ka siis, kui loetakse eri situatsioonidel põhinevaid ja eri tüüpi tekste, ning kuidas mõju tavad sooritust erinevaid kognitiivseid protsesse eeldavad ülesanded. 
Siinse uurimuse eesmärk oli kirjeldada poiste ja tüdrukute ülesannete soori tust teksti iseloomustava situatsiooni ja tekstitüübi ning ülesande lahendamisel eeldatava kognitiivse protsessi alusel. Artikli teoreetilises osas määratletakse kirjaoskus ja lugemisoskus kirjaoskuse osana, selgitatakse PISA lugemis ülesannete koostamise kriteeriume ning tuuakse varasemate uuringutulemuste põhjal välja sooline erinevus lugemistulemustes. Uuringut tutvustavas osas analüüsitakse lugemisülesannete sooritust ja soolisi erinevusi nende kolme kriteeriumi alusel. 

Kirjaoskus ja lugemisoskus

Kirjaoskus (ingl literacy) on ajas muutuv mõiste. Tavapäraselt on kirjaoskust käsitatud kui lugemis ja kirjutamisvõimet (vt nt Gee, 2012;Harris & Hodges, 1995). Lisaks sisaldab kirjaoskus teadmisi ning individuaalsete lugemis ja kirjutamisoskuste kogumit (Harris & Hodges, 1995;Kern, 2000). 1958. aastal määratleti kirjaoskajana inimest, kes oskab nii lugeda kui ka kirjutada lühikesi lihtsaid väiteid oma igapäevaelust (UNESCO, 2008). Kirjaoskamatu oli seega inimene, kes ei osanud kasutada pliiatsit, paberit ega kirjutatud sõnumit (Must et al., 2001). Praegusajal enam lihtsate väidete lugemisest ja kirjutamisest ega pliiatsipaberi kasutamisest ei piisa, mistõttu kirjaoskust vaadeldakse laiemalt. 
Kui kirjaoskust määratleda võimena, siis see viitab kognitiivsele käsitusele, mis piiritleb kirjaoskust kui üksikisikuga seotud nähtust, kuid ei too välja seost ühiskonnaga (Gee, 2012). Kognitiivne käsitus välistab kontekstuaalsed tegurid: isesuguste tekstide moodustamise ja kasutamise eri kogukondades (Kern, 2000). Sotsiokognitiivsele käsitusele alusepanija Brian V. Street rõhutas juba 1980. aastatel, et kirjaoskus ei tähenda vaid lugemist ja kirjutamist või nendega seotud oskuste omandamist, ning tõi välja tekstide ja sotsiaalsete suhete vastas tikuse seotuse (Street, 1984). Mitmed autorid (nt Gee, 2012;Johnson & Kress, 2003;Kern, 2000;Knobel, 2017;Pahl & Rowsell, 2005) ongi määratlenud kirjaoskust kui sotsiaalset ja kultuurilist kogemust ning ühis konna toimimis tava. Niisiis on kirjaoskus oskus, mida inimene kasutab iga päev kodus, koolis ja tööl (Pahl & Rowsell, 2005). Richard Kerni (2000) sotsio kognitiivsete printsiipide järgi sisaldab kirjaoskus tõlgendamist, koostööd, kokkuleppeid, kultuurilisi teadmisi, probleemülesannete lahendamist, enese analüüsi ning keelekasutust (vt ka Kerge 2010). Seega määratletakse kirja oskust pigem funktsio naalse kirjaoskusena, mis hõlmab lugemise ja kirjutamise oskusi ja teadmisi ning võimaldab üksikisikul osaleda kõigis tema kultuuris või kogu konnas eeldatavates tegevustes (Harris & Hodges, 1995;Tett & St. Clair, 2010). 
Kirjaoskuse üks osa on lugemisoskus, mille all mõistetakse oskust kasu tada mitmesuguseid kirjalikke tekste mitmesuguste eesmärkide saavuta miseks, teadmiste arendamiseks ja täisväärtuslikuks osalemiseks ühiskonnas (Must et al., 2001). Lugemisoskuse saab jagada elementaarseks, funktsio naalseks ja rekreatiivseks. Elementaarse lugemisoskuse korral on inimesel olemas mini maalsed lugemistehnilised oskused ja ta suudab lugeda lihtsat teksti (Pandis & VernikTuubel, 2005). Funktsionaalse lugemisoskusega inimene valdab luge mist tasemel, mis võimaldab tal hakkama saada täisväärtus liku ühiskonna liikmena ja kasutada lugemist praktilisel ees märgil (Harris & Hodges, 1995). Rekreatiivne lugemisoskus võimaldab inimesel kasutada lugemist enesearenguks ja naudingu saamiseks ning inimene valib sellel tasemel lugemis materjali ise (Rutherford et al., 2018). Lõpp ees märgiks on kirja oskuse õpetamisel rekreatiivse taseme saavutamine, kuid põhikooli lõpuks peaks olema omandatud funktsionaalne ehk toimetuleku lugemis oskus (Puksand, 2014b). Rahvusvahelises võrdlusuuringus PISA analüüsitaksegi 15aastaste õpilaste funktsionaalse lugemisoskuse taset, et hinnata, mil määral on kohus tusliku hariduse lõpusirgele jõudnud noored omandanud tööturul ja ühis konnas osalemiseks vajalikud teadmised ja oskused (OECD, 2019a). 

Lugemisoskuse hindamine PISA uuringus

Lugemisoskust defineeritakse PISA uuringus kui kirjalike tekstide mõistmist, kasutamist ja kajastamist ning osadust kirjalike tekstidega selleks, et saavu tada oma eesmärke, arendada teadmisi ja võimeid ning osaleda ühiskonnaelus (OECD, 2008;OECD, 2019a). Seega soovitakse PISA uuringuga teada saada nii õpilaste lugemisoskuse taset kui ka suhtumist lugemisesse. Esimest mõõdetakse lugemisülesannetega, teist hinnatakse küsimustikuga, mille õpilased täidavad pärast ülesannete lahendamist. Lugemisülesannete koostamisel lähtutakse PISA uuringus kolmest kriteeriumist: situatsioonist ehk lugemiskontekstide ja eesmärkide ringist; tekstist ehk lugemismaterjali kogumist; kognitiivsetest protsessidest, mis määravad selle, kuidas lugeja tekstist osa saab (OECD, 2008). 
Lugemist innustab soov saavutada konkreetne eesmärk, näiteks otsitakse teavet, kui soovitakse valida reisikindlustust, või tahetakse mõista teemat piisa valt hästi, et osaleda kaaslastega peetavas arutelus (White et al., 2010). Paljudes koolis kasutatavates lugemistestides ei ole ülesannete eesmärk vajalikul määral lahti kirjutatud ja nii on enamasti testi eesmärk vastata mõnele küsimusele teksti kohta ning liikuda siis järgmise ülesande juurde ( Sabatini et al., 2020). Alates 2018. aastast on PISA lugemis ülesannete komplektid stsenaariumi põhised: iga ülesandekomplekt algab välja mõeldud stsenaariumiga (ingl scenario), mis annab lugejale nii konteksti kui ka eesmärgi, mis aitab kujundada viisi, kuidas otsida, mõista ja integreerida teavet (OECD, 2019a). Stsenaariumid on välja töötatud mitmesuguste situatsioonide lahendamiseks. 
Situatsioon (ingl situation) on suhtlussfäär, kuhu tekst kuulub (Euroopa Nõukogu, 2007). Situatsiooniga määratletakse tekste ja neile tuginevaid üles andeid ning see hõlmab isikliku elu, avaliku elu, töö ja haridusvaldkonna (Hausenberg et al., 2008;OECD, 2019a). Eeltoodud valdkonnad võivad osati kattuda, näiteks kui teksti eesmärk on lugejat lõbustada ja harida, kuulub see tekst nii isikliku elu kui ka haridusvaldkonda. Eri situatsioonid võimaldavad õpilasi motiveerida, kuna õpilast haarav teema tõstab huvi lugemise vastu (Ivey & Broaddus, 2001). Õpilastele on rohkem tuttavad isikliku elu (nt isiklikud ekirjad, ilukirjandus) ja haridusvaldkonna tekstid (nt õpikutekstid). Avaliku elu valdkond, millega õpilased puutuvad tõenäoliselt vähem kokku, sisaldab ühiskonnaelu mitmekesiseid tahke käsitlevaid tekste: ametlikke dokumente ja avalikke sündmusi puudutavat infot (OECD, 2019a). Samuti on 15aastased noored veel vähe kokku puutunud tööalaste tekstidega, mis on seotud mingi tööülesande täitmisega ja mis sisaldavad töö otsimist või juhendite järgimist töökohal (OECD, 2008). Ülesandele vastamisel toetub õpilane nii lugemis tekstile kui ka oma eelnevatele teadmistele, mistõttu tuttavama situatsiooniga ülesanded annavad vastamisel lugejale eelise (Kibui, 2012;Zwaan & Singer, 2003). 
Teksti situatsioon määrab tekstivaliku. PISA lugemisülesannete koostamisel lähtutakse tekstide arvust (üks või mitu teksti) ja tekstitüübist (OECD, 2019a). Ülesannetes kasutatud tekstitüübid (ingl text type) on kirjeldav, jutustav, seletav, põhjendav, juhendav, suunav ja dialoogiline tekst. Nähtuste ja objek tide omadusi kajastab kirjeldav tekst (Puksand, 2014a), mis võib edasi anda nii subjektiivseid muljeid (nt reisikirjeldus) kui ka objektiivset teavet (nt lennukite sõiduplaan) (OECD, 2008). Jutustav tekst kirjeldab ja mõtestab sündmusi ning nende muutusi (Must et al., 2001), esitab objektiivset olukorda või võimaldab lugejal endal luua isiklik seisukoht ilma autori mõjuta (OECD, 2008). Jutustav tekst on näiteks romaan, elulugu, uudislugu. Teiste autorite väidetele toetub ja argumenteerib nende põhjal põhjendav tekst (Litman et al., 2017). Fakti teavet ja seaduspärasusi annab edasi seletav tekst (Must et al., 2001), näiteks teaduslik essee, kokkuvõte ja protokoll (OECD, 2008). Juhendav tekst annab teavet selle kohta, mida ja kuidas tuleks teha, näiteks retsept, mööbli kokku panemise juhend (White et al., 2010). Konkreetse eesmärgi saavutamiseks (nt soovitakse korraldada koosolek või kohtuda sõbraga) kasutatakse suunavat teksti (ingl transaction text), mis on näiteks igapäevased ekirjad kolleegide või sõpradega, et saavutada ja kinnitada kokkuleppeid (OECD, 2019a). Suhtle misega on seotud dialoogiline tekst (ingl interaction text), mis on iseloomulik eelkõige suulisele keelekasutusele (Brown & Yule, 1983). Kirjalikest tekstidest kuulub dialoogiliste tekstide hulka näiteks ürituse kuulutus. 
Eri tüüpi tekstide lugemine nõuab erinevaid taustateadmisi ja oskusi (Gee, 2012), kuid tekstitüüpide ja lugemisoskuse vahelist seost on seni uuri tud vähe. Sahin (2013) ja Temizyürek (2008) on võrrelnud, kuidas õpilased loevad jutustavat ja infoteksti. Mõlemas uuringus selgus, et õpilased saavad jutus tavast tekstist paremini aru kui infotekstist. Kuna neis uuringuis on tekste liigitatud teistel alustel, ei saa nende uuringute tulemusi võrrelda PISA uuringu tulemustega. 
Loetu tähenduse konstrueerimisel kasutab edukas lugeja mitmesuguseid protsesse, oskusi ja strateegiaid teabe leidmiseks, mõistmiseks ja meelde jätmiseks (Kärbla, 2020;Kärbla et al., 2020;Oakhill et al., 2003) ning teabe asjakohasuse ja kehtivuse hindamiseks (Richter & Rapp, 2014). PISA uurin gus tõlgendatakse kognitiivset protsessi (ingl cogntitive process) kui käsitust, mis määrab viisi, kuidas lugeja on teksti kaasatud (OECD, 2019a). Et hinnata õpilaste lugemisoskust, on ülesannete koostamisel lähtutud järgmistest prot sessidest: teksti läbivaatamine ja teabe või asjakohase tekstiosa ülesotsimine ja väljavalimine, sõnasõnalise tähenduse esitamine, järelduste ühendamine ja moodustamine, info kvaliteedi ja usaldusväärsuse hindamine, sisu ja vormi üle järelemõtlemine, konflikti avastamine ja käsitle mine (OECD, 2019b). PISA 2018 uuringutulemuste raportis ei ole neid protsesse analüüsitud eraldi seisvatena, vaid on üldistatud kolme aspektina: 1) teabe leidmine, milles on ühendatud teksti läbivaatamine ja teabe või asjakohase tekstiosa ülesotsimine ja väljavalimine; 2) mõistmine, mille hulka kuuluvad sõnasõnalise tähenduse esitamine ning järelduste ühendamine ja moodustamine; 3) hindamine ja kajastamine, mis hõlmab info kvaliteedi ja usaldusväärsuse hindamist, sisu ja vormi üle järelemõtlemist ning konflikti avastamist ja käsitlemist (OECD, 2019c). Nimetatud aspektid ei vasta üks ühele sageli kasutatavatele teksti mõistmistasanditele, milleks on sõnasõnaline, järeldav ja hindav tasand ( Basabara et al., 2013;Kärbla, 2020;Kärbla et al., 2018). Sõnasõnaline tasand on vaid üks osa mõistmisaspektist, lisaks sisaldab see järeldavat tasandit. Teabe leidmise aspekt hõlmab sõnasõnalist ja järeldavat tasandit, hindamise ja kajasta mise aspekt aga sisaldab nii järeldavat kui ka hindavat tasandit. 
Ülesannete raskusastet mõjutavad teksti omadused (nt tekstitüüp ja situat sioon), tekstide arv ja aktiveeritav kognitiivne protsess (Kirsch, 2001). Näiteks teksti läbivaatamise ja teabe ülesotsimise ülesandes sõltub raskus otsitavate teabe ühikute ja nende põhjal tehtavate järelduste arvust, konkureeriva info hul gast ning teksti pikkusest ja keerukusest. Tekstide hulgaga määratletakse PISA lugemisülesannetes, missugust protsessi õpilane eeldatavasti kasutab (OECD, 2019a). 

Soolised erinevused lugemisoskuses

Mitmete lugemisuuringute tulemused näitavad lõhet poiste ja tüdrukute soori tuste vahel (vt NAEP, 2019;NRP, 2000;Sahin, 2013;Schwabe et al., 2015;Yau & Lee, 2018). Paljud poisid ei saa meisterlikeks lugejateks ning nende tule mused jäävad tüdrukute tulemustele akadeemilistes testides alla (Brozo, 2006). Ka PISA 2018 tulemused näitavad selgelt soolist erinevust: poiste keskmine tulemus on tüdrukute omast 30 punkti 2 madalam. Kuigi Eesti õpilased on PISA järgi maailma parimate lugejate seas, on probleem poiste ja tüdrukute vaheline 2 PISAs võrdsustatakse 39 punkti ühe õppeaastaga. erinevus, mis on küll 10 aastaga veerandi võrra vähenenud (OECD, 2019c). Sooline erinevus ilmneb ka kognitiivsete protsesside võrdluses: poiste tule mused on madalamad nii teabe leidmist, mõistmist kui ka hindamist ja kajas tamist mõõtnud ülesannetes, kusjuures kõige suurem erinevus on mõistmist eeldanud ülesannete tulemustes (Puksand, 2019). 
Vahe poiste ja tüdrukute lugemistulemustes ilmneb ka siis, kui vaadata, mis suguseid tekste on lugemisülesannetes kasutatud. Tüdrukud loevad paremini nii seotud (nt novell, uudis) kui ka sidumata (nt joonised, tabelid) tekste, kuid sidumata tekstide lugemisel on sooline vahe väiksem kui seotud tekstide luge misel (OECD, 2010). Eesti õpilaste tulemused on OECD keskmiste tulemustega sarnased, kuid poiste ja tüdrukute vaheline lõhe on suurem (Tire et al., 2010). Tüdrukud loevad paremini ka jutustavat ja infoteksti (Sahin, 2013). 
Kuna poiste ja tüdrukute lugemistulemuste vahe on enamikus riikides suur, siis on püütud leida sellele põhjendust. Schwabe, McElvany ja Trendtel (2015) on pakkunud, et soolist erinevust võib põhjustada ülesande tüüp: tüdrukutel on eelis avatud vastustega ülesannete lahendamisel. Seda seletatakse tüdru kute parema kirjutamis ja eneseväljendusoskuse (Simkin & Kuechler, 2005) ja suurema lugemishuviga (Schwabe et al., 2015). Avatud vastuste kirjutamine võtab rohkem aega ja suurema lugemishuviga õpilased lahendavad neid üles andeid paremini, kuna on valmis rohkem pingutama (Guthrie & Wigfield, 2005). 
Brozo, Shiel ja Topping (2007) on seletanud erinevust poiste ja tüdrukute tulemuste vahel lugemisosadusega. Lugemisosadus ja tulemused on vastastik mõjulised: mida rohkem on õpilane kaasatud lugemisesse, seda paremini ta loeb, ja mida parem on lugemisoskus, seda rohkem loetakse, ning vastu pidi (Guthrie, 2008). Lugemisosaduse all mõeldakse ka mitmepalgelist lugemis materjali, suhtumist lugemisse ja lugemishuvi. PISA 2018 tõi välja ka Eesti poiste ja tüdrukute suhtumise erinevuse: poisid suhtusid lugemisesse negatiivse malt kui tüdrukud, nad arvasid, et see on pigem ajaraiskamine, ning lugesid vaid siis, kui seda oli vaja (Puksand, 2019). Selline suhtumine seletab poiste madalamaid tulemusi ja näitab ka lugemishuvi puudumist. 
Siinse uurimuse eesmärk oli kirjeldada poiste ja tüdrukute ülesannete soori tust teksti iseloomustava situatsiooni ja tekstitüübi ning ülesande lahendamisel eeldatava kognitiivse protsessi alusel. Eesmärgi täitmiseks analüüsiti soolisi eri nevusi poiste ja tüdrukute vahel, lähtudes kolmest uurimisküsimusest. 1) Millised soolised erinevused ilmnevad eri tekstisituatsioonidel põhinevate ülesannete lahendamisel? 2) Millised erinevused poiste ja tüdrukute vahel avalduvad eri tekstitüüpide põhjal koostatud ülesannete lahendamisel? 3) Millised on soolised erinevused erinevaid kognitiivseid protsesse eeldavate ülesannete lahendamisel? 

Meetod


Lugemisülesanded

Siinses uuringus kasutati PISA 2018. aasta funktsionaalse lugemisoskuse üles annete tulemusi. Iga ülesandekomplekt koosnes ühest või mitmest tekstist ja nende juurde kuuluvatest ülesannetest. Kokku analüüsiti 52 ülesandekomplekti 244 ülesannet. Kõik PISA ülesandekomplektid toetuvad kolmele kriteeriumile: 1) teksti situatsioonile ehk lugemiskontekstide ja eesmärkide ringile, 2) tekstile ehk lugemismaterjali kogumile ja 3) ülesandega aktiveeritavatele kognitiivsetele protsessidele. Situatsiooni alusel jaotatakse ülesanded isiklikuks, avalikuks, tööalaseks ja hariduslikuks, lisaks võivad eri situatsioonid esineda ühes üles ande komplektis koos, kui komplekt tugineb mitmele tekstile. Üles annete koosta misel lähtutakse tekstide arvust ja tüübist. Tekstitüüpe on seitse: kirjeldav, jutustav, seletav, põhjendav, juhendav, suunav ja dialoogiline tekst. Ülesandekomplektis võivad esineda ka eri tekstitüübid, kui selles on kasutatud mitut teksti. Lugemisülesannete lahendamisel eeldatakse, et õpilane aktiveerib üht seitsmest kognitiivsest protsessist: teksti läbivaatamist ja teabe ülesotsimist, asjakohase tekstiosa ülesotsimist ja väljavalimist, sõnasõnalise tähenduse esita mist, järelduste ühendamist ja moodustamist, info kvaliteedi ja usaldusväärsuse hindamist, sisu ja vormi üle järelemõtlemist, konflikti avastamist ja käsitlemist. 
Missugusele kriteeriumile mingi ülesanne vastab, on määranud PISA üles annete koostajad. Siinses uurimuses arvutasime kriteeriumide komponentide sagedused ja osakaalu kõikidest analüüsitud ülesannetes (vt tabelit 1). 
Ülesandekomplektid on koostatud ühesuguste põhimõtete järgi: luuakse stsenaarium, valitakse tekstid ja koostatakse ülesanded (OECD, 2019). Illust reerimaks kriteeriumide ja nende komponentidega arvestamist lugemis ülesannetes, kirjeldame näitena ülesandekomplekti "Rapa Nui" (OECD, s.a.), mille stsenaariumi järgi valmistub õpilane külastama loengut professori väli töödest, mis korraldati Rapa Nui saarel. 
Ülesandekomplekt "Rapa Nui" koosneb kolmest tekstist: professori blogist, raamatuarvustusest ja veebiajakirja teadusuudisest. Tekstitüübilt on blogi jutustav tekst, mille situatsioon on isiklik. Raamatuarvustus on põhjendav tekst, mille situatsioon on avalik. Teadusuudis on seletav tekst, mis on samuti avaliku situatsiooni näide. Õpilased ei näe tekste korraga, vaid need esitatakse ükshaaval, ning viimasena on ülesanded, millele vastamiseks tuleb toetuda kõigile tekstidele. Seega peavad õpilased kahes viimases ülesandes arvestama mitme situatsiooni ja tekstitüübiga. Eri ülesanded eeldavad erinevate kognitiiv sete protsesside rakendamist. Esimeses ülesandes peab õpilane leidma professori blogipostitusest õige teabe, st eeldatakse teksti läbivaatamist ja teabe ülesotsimist. Teises ülesandes peab õpilane esitama sõnasõnalise vastuse. Sellele ülesandele vastates võib õpilane esitada blogist tsitaadi või selle ümber sõnastada. Kolmandas ülesandes esitatakse õpilasele arvustus raamatu "Kollaps" kohta. Ülesandes palutakse õpilasel tuvastada, kas raamatuarvustuse väited on faktid või arvamused, ning täita tabel. Õpilane peab kõigepealt mõistma iga väite sõnasõnalist tähendust ja seejärel otsustama, kas sisu on faktiline või kajastab arvustuse autori vaatenurka. Nii peab õpilane keskenduma nii sisule kui ka teksti esituse viisile. Kognitiivne protsess, mille rakendamist ülesande lahenda misel eeldatakse, on sisu ja vormi üle järelemõtlemine. 
Neljandas ülesandes esitatakse õpilasele veebiajakirja teadusuudis. Õpilane peab leidma artiklist kindla lõigu ning tuvastama lause, mis sisaldab nõutud teavet. Ülesande lahendamisel eeldatakse teksti läbivaatamist ja teabe üles otsimist. 
Viiendas ülesandes peab õpilane mõistma, milline teave tekstis toetab või kinnitab esitatud teooriat. Siin peab õpilane tuvastama, millist tekstiosa saab kasutada tõendina esitatud teooria toetamiseks. Ülesande lahendamine eeldab tekstist konflikti, st vastuolu avastamist ja selle käsitlemist tekstis. 
Kuuendas ülesandes peavad õpilased toetuma kõigile kolmele tekstile ja leidma teabe tekstides esitatud erinevate teooriate kohta. Õpilane peab mõistma, mis on põhjus, mis tagajärg, ja eirama muud infot. Kognitiivne prot sess, mille rakendamist ülesandes eeldatakse, on järelduste ühendamine ja moodustamine. Kuuendat ülesannet illustreerib joonis 1. 
Joonis 1. Näide "Rapa Nui" 6. ülesandest. 
Seitsmendas ülesandes peab õpilane samuti kasutama kõikidest tekstidest päri nevat teavet ja otsustama, millist tekstides esitatud teooriat toetada. Nii peab õpilane mõistma teooriaid -ja et need on üksteisega vastuolus -ning esitama vastuse, milles tugineb tekstidele. Ülesande lahendamine eeldab konflikti avasta mist ja käsitlemist. 
PISA lugemisülesanded sisaldavad eri tüüpi küsimusi: valikvastustega, lühi kese omavastusega ja avatud küsimusi, mis nõuavad pikemat vastust. Hinda mise alusel võib PISA lugemisülesanded jagada kaheks: arvuti hinnatavad ja inimeste kodeeritavad ülesanded. Valikvastustega küsimuste ja mõne lühikese vaba vastusega küsimuse vastuseid salvestab ja kodeerib arvutisüsteem automaatselt. Enamiku vabavastustega küsimuste vastuseid kodeerivad asjatundjad. Arvuti hinnatavad ülesanded on "Rapa Nui" ülesannetest näiteks 1, 3, 4, 5 ja 6, kodeeri tavad ülesanded 2 ja 7. Kodeerimisel otsustatakse kodeerimis juhendi järgi, kas vastus on õige, osaliselt õige või vale. Õigekirja ja grammatika vigu ei hinnata, kuna tegemist ei ole kirjaliku väljendusoskuse testiga. 

Andmeanalüüsi meetodid

Eesti õpilaste lugemisoskuse analüüsimisel kasutati siinses artiklis PISA 2018. aasta uuringus osalenud õpilaste õigeks kodeeritud vastuseid. Uuringus osales 5316 eesti ja venekeelset õpilast, kellest 2651 (49,9 protsenti) olid tüdrukud ja 2665 (50,1 protsenti) poisid. 75 protsenti õpilastest sooritas testi eesti ja 25 protsenti vene keeles. Kirjeldamaks poiste ja tüdrukute erinevusi lugemisülesannete soorituses, koostati PISA uuringu andmetabeli põhjal uus andmefail, kuhu märgiti iga ülesande järele poiste ja tüdrukute õigesti lahen datud ülesannete protsendid. Kuna PISA funktsionaalse lugemisoskuse iga ülesanne põhines kindlal tekstitüübil ja situatsioonil ning eeldas õpilastelt erisuguste kognitiivsete protsesside rakendamist, lisati igale ülesandele kolm uut tunnust: situatsioon (n = 5), tekstitüüp (n = 8) ja kognitiivne protsess (n = 7). Seejärel arvutati koondtulemused nii situatsioonide, tekstitüüpide kui ka kogni tiivsete protsesside kohta eraldi poiste ja tüdrukute jaoks. Ülesannete sagedusanalüüsideks ning poiste ja tüdrukute tulemuste kirjeldamiseks kasutati statistikapaketi SPSS Statistics versiooni 26.0. 

Tulemused

Poiste ja tüdrukute funktsionaalse lugemisoskuse võrdlemiseks arvutati õigesti lahendatud ülesannete alusel koondtulemused kolme tunnuse kohta: teksti situatsioon, tüüp ja kognitiivsed protsessid, mille rakendamist ülesande lahenda mine õpilastelt eeldab (vt tabelit 2). 
Esiteks analüüsiti, kuidas lahendavad Eesti poisid ja tüdrukud funktsionaalse lugemisoskuse ülesandeid erineva teksti situatsiooni alusel ning millised soo lised erinevused ilmnevad. Selgus, et kõige paremini sooritasid nii poisid kui ka tüdrukud ülesandeid, mille aluseks oli isikliku elu või haridusvaldkonnaga seotud situatsioon. Lahendusprotsent mõlema rühma puhul oli üle 60 prot sendi (joonis 2). Kõige paremini lahendasid nii poisid kui ka tüdrukud ülesandeid, kus oli kasu tatud dialoogilist ja suunavat teksti. Taas saavutasid õpilased kõige madalamaid tulemusi ülesannetes, milles kasutati mitut eri tüüpi teksti. Võrreldes poiste ja tüdrukute tulemusi, selgus, et tüdrukud sooritasid poistest paremini kõiki üles andeid -keskmine erinevus oli 5,18 protsenti. Kõige suurem erinevus (peaaegu 9 protsenti) avaldus ülesannete puhul, mis põhinesid dialoogilistel tekstidel. Suuremad erinevused (üle 5 protsendi) ilmnesid ka ülesannete lahendamisel, mille aluseks oli suunav või juhendav tekst. Kõige väiksemad soolised erine vused tulid välja seletava ja põhjendava teksti puhul -vahed olid vastavalt 3,74 ja 3,44 protsenti. Kolmandaks analüüsiti, millised soolised erinevused avalduvad õpilaste tulemustes erinevaid kognitiivseid protsesse eeldavate ülesannete lahenda misel (joonis 4). 

Arutelu

Funktsionaalne lugemisoskus on üks olulisemaid oskusi, mis võimaldab omandada te Kõige paremini lahendasid Eesti õpilased ülesandeid, kus oli vaja esitada sõnasõnalist tähendust. Samas oli just nende ülesannete puhul suur erinevus poiste ja tüdrukute vahel -5,38 protsenti tüdrukute kasuks. Peaaegu sama suur vahe tulemuste võrdluses ilmnes ülesannete lahendamisel, mis nõudsid järele mõtlemist sisu ja vormi üle (erinevus tüdrukute kasuks 5,28 protsenti). Kõige kehvemaid tulemusi saavutati aga ülesannetes, mis eeldasid konflikti avasta mist ja käsitlemist teksti põhjal (44-45 protsenti) või info kvaliteedi ja usaldus väärsuse hindamist (49-50 protsenti). Võrreldes poiste ja tüdrukute tulemusi nende ülesannete lahendamisel, selgus, et erinevused olid väga väikesedvastavalt 0,71 ja 1,17 protsenti tüdrukute kasuks. 

Arutelu

Funktsionaalne lugemisoskus on üks olulisemaid oskusi, mis võimaldab omandada teadmisi ükskõik mis erialal ning tagab hakkamasaamise ühis konnas. Seetõttu on tähtis, et õpilased saaksid koolist kaasa võimalikult hea tekstimõistmis oskuse. Et kirjeldada poiste ja tüdrukute ülesannete sooritust, analüüsiti PISA 2018 lugemisülesannete tulemusi kolme kriteeriumi alusel. Tüdrukud sooritasid ülesandeid poistest paremini kõigi kolme kriteeriumi puhul: eri situatsioonide, tekstitüüpide ja ülesandega aktiveeritavate kogni tiivsete protsesside põhjal. Kõige väiksemad erinevused olid tulemustes, kus võrreldi õpilaste sooritust kognitiivsete protsesside alusel. Kõige suurem lõhe ilmnes eri tekstitüüpide puhul, mis näitab, et senisest enam tuleks pöörata tähelepanu eri tüüpi tekstide käsitlemisele ja arvestada, et poisid vajavad enam suunamist. 
Esiteks tahtsime välja selgitada, missugused soolised erinevused ilmnevad lugemistulemustes, kui õpilased lahendavad ülesandeid erinevatel situatsiooni del põhinevate tekstide alusel. Selgus, et kõige tuttavamad situatsioonid olid poiste ja tüdrukute jaoks isikliku elu ja haridusvaldkond. Nendes situatsiooni des kasutatakse lugemistekstidena isiklikke ekirju, ilukirjandust ja õpitekste (OECD, 2019a), millega õpilased oma igapäevaelus kõige enam kokku puutu vad (Puksand, 2014b). Tüdrukute jaoks ei olnud võõras ka töövaldkond -töö situatsiooniga ülesandeid lahendati pea sama hästi nagu isikliku elu ja haridus valdkonna ülesandeid. Poiste tulemused olid aga halvemad nii avaliku elu kui ka töösituatsiooniga seotud tekstidel põhinevates ülesannetes. Kui õpilased lahendavad lugemisülesandeid, siis nad ei toetu ainult tekstile, vaid kasutavad samuti taustteadmisi (Britton & Gulgoz, 1991;Kibui, 2012;Zwaan & Singer, 2003). Seetõttu võiski eeldada, et isiklikku elu ja haridussituatsiooni kajas tavate tekstide lugemine on õpilaste jaoks lihtsam. Töösituatsiooniga puutuvad põhi kooli viimaste klasside õpilased veel vähe kokku (OECD, 2019a), mistõttu on tõenäoline, et nende ülesannete lahendamisel annab eelise tüdrukute parem lugemisoskus. Kuna põhikool võib nii mõnelegi 15aastasele jääda viimaseks haridustasemeks, on oluline, et lugemisülesannetes kasutataks enam just tööga seotud tekste, et valmistada õpilasi ette tööelus hakkamasaamiseks. 
Kõige keerukamaks osutusid õpilastele ülesanded, kus kasutati mitut teksti ja seega tuli keskenduda eri situatsioonidele. See kinnitab tõsiasja, et mitme teksti samaaegne kasutamine tõstab ülesande raskusastet (Kirsch, 2001). Eri situatsioonide puhul peab õpilane orienteeruma erinevates valdkondades ja lugema mitut teksti. See suurendab infotöötluse mahtu, kuna lisaks teabe otsimisele peab õpilane mõistma, kuidas on teave omavahel seotud, ja nõuab mitme mälusüsteemi (lühiajalise, pikaajalise ja töömälu) koostööd (Banas & Sanchez, 2012). 
Teiseks sooviti teada saada, millised erinevused avalduvad poiste ja tüdru kute lugemistulemustes, kui nad lahendavad eri tüüpi tekstide põhjal koos tatud ülesandeid. Analüüs näitas, et nii poiste kui ka tüdrukute jaoks olid kõige lihtsamad suunavad ja dialoogilised tekstid, kuigi samas sooritasid dialoogi liste tekstidega ülesandeid tüdrukud oluliselt paremini kui poisid. Suunavate ja dialoogiliste tekstide alla kuuluvad isikliku elu situatsioonidel põhinevad tekstid, mida õpilased kasutavad oma igapäevaelus suhteliselt kõige sageda mini: ekirjad ja muu (veebi)suhtlus (OECD, 2019a). Võrreldes poistega kasu tavad tüdrukud arvutit rohkem suhtlemiseks ja ekirjade lugemisekskirjuta miseks (Puksand, 2011), mistõttu on tüdrukutel suunavate ja dialoogiliste tekstidega rohkem kogemusi ja nad on nende tekstide kasutamisel vilunumad. Kõige keerukamaks osutusid taas ülesanded, mis toetusid mitmele tekstile, milles kasutati erinevaid tekstitüüpe. Kuna eri tüüpi tekstide lugemine nõuab ise oskusi (Gee, 2012), ongi sellised ülesanded keerulisemad. 
Kolmandaks otsiti vastust küsimusele, kas ja millised soolised erinevused avalduvad õpilaste tulemustes erinevate kognitiivsete protsesside rakenda mist eeldavate ülesannete lahendamisel. Poisid sooritasid oluliselt halvemini ülesandeid, mis eeldasid kognitiivselt lihtsamate protsesside kasutamist, kuid keerukamate ülesannete puhul oli sooline vahe väga väike. Õpilaste jaoks olid kõige lihtsamad ülesanded, kus tuli esitada teabe sõnasõnalist tähendust. Sõna sõnalise teabe leidmine on kõige madalam teksti mõistmise tasand, mille puhul õpilane leiab tekstist selgelt esitatud info ja teeb selle põhjal järeldusi (Kibui, 2012;Kärbla et al., 2018). Seega ei ole midagi üllatavat, et need ülesanded on õpilastele kõige lihtsamad. Ka teabe leidmisega seotud ülesanded, mis nõudsid teksti läbivaatamist või asjakohase tekstiosa ülesotsimist ning väljavalimist, ei valmistanud õpilastele raskusi. On leitud, et selliste ülesannete puhul ei süvene lugeja kogu teksti, vaid otsibki ainult kindlat teavet, mida küsiti ülesandes (White et al., 2010). Seda tüüpi ülesanded ei nõua suurt pingutust ja tulemused on tänu sellele paremad. 
Keerukaks aga osutusid ülesanded, mis nõudsid teabe kvaliteedi ja usaldus väärsuse hindamist ning konflikti avastamist ja käsitlemist. Sellised ülesanded olid ühtviisi rasked nii poistele kui ka tüdrukutele. Mõlema protsessi puhul kasutatakse teksti hindamist, mis on kognitiivselt keerukaim tasand (Basabara et al., 2013;Kärbla et al., 2018, Kärbla et al., 2020). Hindamistasandil peab õpi lane oskama lugeda ridade vahelt, võrrelda uut teavet varasemaga ja mõistma autori kavatsusi (Basabara et al., 2013;Kibui, 2012). Lisaks eeldavad PISA üles anded, mis nõuavad konflikti avastamist ja käsitlemist, mitme teksti kasutamist (OECD, 2019a). 

Piirangud ja järeldused

Siinses uurimuses ilmnesid piirangud, mis on seotud andmeanalüüsiga. Analüüside tegemiseks kasutati PISA üldandmefaili, mis on kättesaadav OECD kodulehel. Seda ülesannete kriteeriumidega (teksti situatsioon, tüüp ja kogni tiivne protsess) täiendades kasutati Eesti õpilaste koondtulemusi. Selline andme fail, mis sisaldanuks iga õpilase tulemusi, võimaldanuks teha keeru kamaid analüüse ja mitmekesistada tulemusi. 

Tänusõnad

Artikli valmimist on toetatud Haridus ja Teadusministeeriumi finantseeri tud projektist DIGIVARA5 "DigiEfekt: Digitaalse õppevara kasutamise mõju õppimisele ja õpetamisele Eesti põhihariduse näitel (1.05.2020-30.04.2023)". 
are used (OECD, 2019b). The difficulty of tasks depends on the text format variables, the number of texts, and the cognitive processes used in the tasks (Kirsch, 2001). The results of many reading studies show a gap between boys' and girls' performances (e.g. National Assessment of Educational Progress [NAEP], 2019; OECD, 2019c). Differences have emerged when comparing general reading performance (OECD, 2019c), reading various text formats, using specific cogni tive aspects (Puksand, 2019), and different types of tasks (Schwabe, McElvany, & Trendtel, 2015). Therefore, it is crucial to know the boys' weak nesses in order to give them better support and improve their reading skills. 
The study aimed to describe boys' and girls' performance based on the text situation, type of texts, and the cognitive process expected in solving the task. To meet this goal, we establish three research questions. 1) What are the gender differences in solving tasks based on different text situations? 2) What are the differences between boys and girls in solving tasks based on different types of text? 3) What gender differences appear in solving tasks that require different cog nitive processes? 

Method

The PISA 2018 data were used in this article to analyse the reading skills of Estonian students. The survey involved 5,316 Estonian and Russian speaking students, of whom 49.9% (2,651) were girls and 50.1% (2,665) boys. 75% of students took the test in Estonian and 25% in Russian. To find the gender dif ferences in reading tasks' performance, we compiled a new data file based on the PISA study data table and noted the average percentages of all tasks solved by Estonian boys and girls. Because each PISA reading task was based on the particular text types, expressed a specific situation, and required students to apply different cognitive processes, three characteristics were added to each task: situation (n = 5), text type (n = 8), and cognitive process (n = 7). Then, based on the average percentages, the total scores for the situation types, text types, and cognitive processes for boys and girls were calculated separately. SPSS Statistics version 26.0 of the statistical package was used to analyse the frequency of tasks and find the differences between boys and girls. 

Results and discussion

The results of the PISA 2018 reading tasks were analysed based on three criteria to identify the differences between boys and girls. Girls performed better than boys in all three criteria: based on different situations, text types, and cogni tive processes used to solve the task. The minor differences were in per formance compared to the use of cognitive processes. The most significant gap was between the various text types. These results show that boys need more guidance than girls. 
The results indicated that the most familiar situations for boys and girls were personal life and education. In these situations, personal emails, fiction and textbooks are used as reading texts (OECD, 2019a). Students are most exposed to these texts in their daily lives (Puksand, 2014b). Texts with a public life and work situation were more difficult for students because they read such texts less. However, the most difficult tasks for the students were those where several texts were used, and thus they had to focus on various situations. The students had to orientate in different situations and read several texts in such tasks. Dealing with such tasks increased the volume of information processing: in addition to searching for information, students had to understand how the information was interconnected. Using multiple texts also required the cooperation of several memory systems (shortterm, longterm and working memory) (Banas & Sanchez, 2012). 
The analysis of the tasks with different text types showed that both boys and girls read well transaction and interaction texts. These items include the texts of the personal life situation that students use most often in their daily lives: emails and other (web) communication (OECD, 2019a). Girls tend to write more emails and use computers to communicate more than boys (Puksand, 2011). Therefore, girls performed better in tasks with these text types. The most difficult tasks were again based on several texts, which used the diverse text type. As different text types reading requires different skills (Gee, 2012), tasks with several text types were more complicated. 
Boys' results were worse than the girls in tasks requiring cognitively simpler processes, but the gender difference was minimal in more compli cated tasks. The most straightforward tasks for students were to represent the literal meaning of the information. Finding literal information is the lowest level of comprehension of a text, in which the students find clearly presented information in the text and draw conclusions from it (Kibui, 2012). Thus, it is not surprising that these tasks are the easiest for students. The tasks of finding information, which required reviewing the text and searching for and selecting the information or a relevant part of the text, were not difficult for the students either. However, the tasks required to assess the information's quality and credibility and detect and handle conflict proved complicated and equally difficult for boys and girls. Both processes use text evaluation, which is the most complex cognitive level (Basabara et al., 2013;Kärbla et al., 2018). At the evaluation level, the student must read between the lines, compare new information with the previous one, and understand the author's intentions ( Basabara et al., 2013;Kibui, 2012). Besides, the PISA tasks require conflict detection and handling the use of multiple texts (OECD, 2019a). 
The results of this study showed that both boys and girls had problems with multipletext tasks. Their performance was worse in the tasks with diverse situations, text types, and items that required detecting and handling conflict. This research provides practical recommendations for using reading assign ments in the classroom. 1) When designing reading tasks, it should be borne in mind that texts relating to public life and the work situation should be used more in the third stage of basic school. Although these situations are less familiar to students, they ensure that young people cope better in society. 2) To develop boys' and girls' reading skills, teachers should use more reading tasks based on several texts in teaching. Such tasks are usually more dif ficult for students, as taking into account different situations and text types requires more effort from students but allows for more significant develop ment. 3) When designing reading tasks, it should be considered what cognitive pro cesses are required in the tasks. Tasks that require assessing the quality and reliability of information and detecting and dealing with conflict should be used more. 
Keywords: literacy, reading literacy, PISA, comprehension tasks, gender gap 



  Soolised erinevused funktsionaalses lugemisosk ilmnes, et poiste tulemused olid kõikide situatsioonide puhul tüdrukute omadest kes 4,48 protsendi võrra madalamad. Teisalt, kui haridusvaldkonna, avaliku elu ja er situatsioonide puhul jäid poiste tulemused tüdrukute omadest madalamaks vähem protsenti, siis töösituatsiooniga ülesannete lahendamisel oli erinevus kõige suurem protsenti).Teiseks analüüsiti, millised erinevused ilmnevad poiste ja tüdrukute tulemust nad lahendavad funktsionaalse lugemisoskuse ülesandeid erineva tekstitüübi põhjal (joo Joonis 3. Ülesannete lahendusprotsendid tekstitüübi järgi.Kõige paremini lahendasid nii poisid kui ka tüdrukud ülesandeid, kus oli ka dialoogilist ja suunavat teksti. Taas saavutasid õpilased kõige madalamaid tu ülesannetes, milles kasutati mitut eri tüüpi teksti. Võrreldes poiste ja tüdrukute tu Ülesannete lahendusprotsendid tekstitüübi järgi. 




  Soolised erinevused funktsionaalses lugemisoskJoonis 4. Ülesannete lahendusprotsendid kognitiivsete protsesside järgi.Kõige paremini lahendasid Eesti õpilased ülesandeid, kus oli vaja esitada sõnas tähendust. Samas oli just nende ülesannete puhul suur erinevus poiste ja tüdrukute v 5,38 protsenti tüdrukute kasuks. Peaaegu sama suur vahe tulemuste võrdluses ülesannete lahendamisel, mis nõudsid järelemõtlemist sisu ja vormi üle (erinevus tüd kasuks 5,28 protsenti). Kõige kehvemaid tulemusi saavutati aga ülesannetes, mis e konflikti avastamist ja käsitlemist teksti põhjal (44-45 protsenti) või info kvalit usaldusväärsuse hindamist (49-50 protsenti). Võrreldes poiste ja tüdrukute tulemusi ülesannete lahendamisel, selgus, et erinevused olid väga väikesed -vastavalt 0,71 protsenti tüdrukute kasuks. 




  Ülesannete lahendusprotsendid kognitiivsete protsesside järgi. 




  




  Tabel 1. PISA lugemisülesannete kriteeriumide komponentide esinemissagedus ja osakaal kõikidest analüüsitud ülesannetest 


	Kriteeriumid	Komponendid	Sagedus	Osakaal
		1 Isiklik		24,6%
	Situatsioon	2 Avalik 3 Tööalane 4 Hariduslik		39,8% 10,7% 22,1%
		5 Erinev		2,9%
		1 Kirjeldav		12,3%
		2 Jutustav		18,4%
		3 Seletav		29,5%
	Tekstitüüp	4 Põhjendav 5 Juhendav		16,0% 4,9%
		6 Suunav		8,2%
		7 Dialoogiline		2,0%
		8 Erinev		8,6%
		1 Läbivaatamine ja ülesotsimine		12,3%
	Kognitiivne protsess	2 Asjakohase tekstiosa ülesotsimine ja väljavalimine 3 Sõnasõnalise tähenduse esitamine 4 Järelduste ühendamine ja moodustamine 5 Kvaliteedi ja usaldusväärsuse hindamine 6 Sisu ja vormi üle järelemõtlemine		8,2% 21,7% 31,6% 3,3% 15,6%
		7 Konflikti avastamine ja käsitlemine		7,4%

Gender differences in the reading literacy of Estonian basic school students

Helin Puksand a1 , Krista Uibu b a Institute of Estonian and General Linguistics, University of Tartu b Institute of Education, University of Tartu 

Summary

Literacy is traditionally understood as the ability to read and write (Gee, 2012;Harris & Hodges, 1995), and it is an essential key competence (European Commission, 2019). The PISA (Program for International Student Assessment) 2018 definition of reading literacy is as follows: "reading literacy is under standing, using, evaluating, reflecting on and engaging with texts in order to achieve one's goals, to develop one's knowledge and potential and to par ticipate in society" (OECD, 2019a). The PISA reading literacy assessment is built on three criteria: 1) situation -the range of broad contexts or purposes for which reading takes; 2) text -the range of material that is read; 3) pro cesses -the cognitive approach that determines how readers engage with a text (OECD, 2019c). There are four situations in the PISA study: personal, public, edu cational and occupational. The situations may overlap, e.g. if the text is intended to entertain and educate the reader, it falls within the personal and educational situation. The text situation also determines the text selection. The PISA reading tasks are based on the number of texts (single or multiple) and the type of text (description, narrative, argumentative, exposition, instruction, transactional, interaction and multiple) (OECD, 2019a). Reading different text types requires various types of background knowledge and skills (Gee, 2012), so it is essential to know how students read specific text types. In constructing read meaning, the successful reader uses various processes to find, understand, and memorise information (Kärbla, 2020;Oakhill, Cain, & Bryant, 2003) and to assess the information's relevance and validity (Richter & Rapp, 2014). The number of texts in the PISA reading tasks determines which process the stu dent is expected to use. In the single text items, the students use scanning and locating, literal comprehension, assessing quality and credibility, and reflecting on content and form. In the multiple text items, searching and selecting the relevant text, inference comprehension, corroborating, and handling conflict 1 Institute of Estonian and General Linguistics, University of Tartu, Jakobi 2, Tartu, 50090 Estonia; helin.puksand@ut.ee
Helin Puksand, Krista Uibu
Gender differences in the reading literacy of Estonian basic school students