Teachers’ perceptions of values-oriented dialogic communication in a multicultural learning environment


See uurimus analüüsib Eesti õpetaja arusaamu väärtustele keskenduvast dialoogilisest kommunikatsioonist (VKDK) mitmekultuurilises õpikeskkonnas, keskendudes küsimusele, milliseid VKDK olukordi ja vajadusi märkavad mitmekultuurilise õpikeskkonna kogemusega õpetajad. Kultuuridevahelisi väärtusi puudutavad arutelud eeldavad vastastikust kuulamist ja mõistmist, mistõttu lähtub siinne uurimus teoreetiliselt dialoogilise kommunikatsiooni kontsept sioonist. Samast kontseptsioonist lähtub ka Tartu Ülikooli eetikakeskusese õpilaste mäng "Väärtuste avastajad", mille lisapakett on suunatud kultuuriliste väärtuste alaste arutelude algatamiseks ja juhtimiseks. Õpetajate arusaamu ja praktilisi kogemusi koguti poolstruktureeritud intervjuude kaudu. Valimi moodustavad üheksa TÜ eetikakeskuse ja Eesti Pagulasabi pagulus ja -rändeteemalises projektis osalenud õpetajat, kelle kogemuste refleksioon vaatleb nii VKDK praktikaid kui ka õpilaste mängu kasutamisel ilmnenud võimalusi ja piiranguid. 
Võtmesõnad: mitmekultuurilisus, väärtuskasvatus, väärtusselitus, dialoogiline kommu nikatsioon, interkultuuriline haridus 

Sissejuhatus

Siinses artiklis uurime väärtustele keskenduva dialoogilise kommunikatsiooni (edaspidi VKDK) võimalusi mitmekultuurilises õpikeskkonnas, lähtudes nende õpetajate kogemusest, kellel on nii VKDK juhtimise kui ka mitmekultuuri lises klassiruumis õpetamise kogemus. Artiklis vaatleme ka ühe õpilastevahelist 

väärtusselitust võimaldava õppevahendi, TÜ eetikakeskuse õpilaste mängu "Väärtuste avastajad" (2012) 2 kasutamiskogemust mitmekultuurilises õpikeskkonnas. 
Eesti riiklike õppekavade (Põhikooli riiklik õppekava, 2011; Gümnaasiumi riiklik õppekava, 2011) järgi on õppe-ja kasvatustöö eesmärk toetada õpilase kujunemist mitmekülgseks isiksuseks, kes suudab end täisväärtuslikult teostada nii eraelus kui ka ühiskonnas. See tähendab õpilase sotsiaalse ja kultuurilise identiteedi ning nende väärtuste ja oskuste toetamist, mis aitavad elada mitmekesises ühiskonnas, temast kultuuriliselt, keeleliselt või väärtuseliselt eristuvate indiviididega. 
Mitmekultuurilises õpikeskkonna eesmärk on õpilaste kultuurilist tausta arvestades arendada neis teadmisi, oskusi, hoiakuid ja väärtusi, mis aitavad neid korraga olla nii oma koduse mikrokultuuri kui ka kooli ja ühiskonna makrokultuuri liikmed (Banks, 1995). Sellises õpikeskkonnas saavad kokku õppijad ja õpetajaid, kelle väärtused võivad olla erinevad. Möödarääkimiste vähendamiseks on vajalik nii õpetajate kui ka õpilaste väärtusselitus (Kirschenbaum, 1977(Kirschenbaum, , 2013) ) ehk tuleb märgata ja teadvustada igapäevaseid käitumisnorme ja hoiakuid ning osata väärtuste ja väärtusvalikute üle arutleda. Kõige selle aluseks on mitmekultuurilises õpikeskkonnas dialoogiline kommunikatsioon ehk omavahelise suhtluse ja suhete orientatsioon, mis väärtustab arutlust kuulama ja mõistma (Phillipson & Wegerif, 2016). Väärtustest laetud mitmekultuurilises õpikeskkonnas on õpetaja võtmeisik, kes väärtusselitust ja VKDK-d juhib. 
Väärtusselituse toetuseks on TÜ eetikakeskusel välja töötatud õpilaste mängmetoodiline vahend, mis võimaldab mitmekultuurilises õpikeskkonnas keskenduda ka rändega seotud väärtusvalikutele, sest kool on hea võimalus õppida nii väärtusselitust kui ka VKDK-d, mis põhineb üksteise tähelepanelikul kuulamisel, oma seisukohtade argumenteerimisel ja kompromisside otsimisel. Need oskused aitavad kasvatada ühiskonna arutlusvõimekust, mis toetab demokraatia kvaliteeti. 

VKDK mitmekultuurilises õpikeskkonnas

VKDK vajaduse mitmekultuurilises õpikeskkonnas tingib õpilaste elu-ja kultuurikogemuse mitmekesisus. Osa õpilase kogemustest on klassiruumis kommunikeeritud eksplitsiitselt (suhtlemisviis, keel), osa mõjutab õpilast implitsiitselt (väärtused, uskumused, mõttemustrid) (Hall, 1976). Väär tused, normid ja tavad erinevad kultuuriti ning kultuuris omandatud väärtused mõjutavad meie taju aktsepteeritavast ja mitteaktsepteeritavast, põhjustades arusaamatustel 2 Edaspidi: õpilaste mäng. põhinevaid konflikte (Hofstede, 2011). Erinevate kultuuri kogemuste paremaks mõistmiseks mitmekultuurilises õpikeskkonnas rõhu tatakse hariduse inter aktsioonilist poolt, st interkultuurilise hariduse põhi mõtete rakendamist ( Georgescu et al., 2018). Interkultuuriline perspektiiv aitab mõista, et inimeste elu-ja kultuurikogemused on komplekssed, aga ka, et interaktsiooni käigus saavad vastaspooled teineteist oma eriliste koge mustega täiendada ja rikastada (Olafsdottir, 2011). UNESCO (2007) toob kolm põhi mõtet, millele interkultuuriline haridus peaks rajanema. Esiteks, õpilase kultuuri lise identiteedi areng peaks toimuma kultuuritundliku õpetamise põhimõtteid toetavas keskkonnas. Teiseks, õpilased saavad interkultuurilise hariduse kaudu kultuuriteadmised, oskused ja hoiakud, mille abil ühiskonnaelus aktiivselt osaleda. Kolmandaks, interkultuurilise hariduse kaudu saadud teadmised, oskused ja hoiakud aitavad empaatiliselt suhelda ja solidaarne olla teiste indiviidide, etniliste või sotsiaalsete gruppide, kultuuri-ja usurühmade ja rahvuste esindajatega. 
Interkultuurilise hariduse rakendamisel rõhutatakse interkultuurilise kompe tentsi kujundamist, mis on oma olemuselt dialoogiline: olukorrale kohane ja eesmärgipärane interaktsioon inimeste vahel, kelle afektiivne, kognitiivne või käitumuslik suunatus maailmale võib erineda (Spitzberg & Changnon, 2009). Spitzberg ja Changnon (2009, lk 7) nendivad, et "… omavahelises interaktsioonis on indiviidid, mitte grupid". Interkultuurilist haridust mitmekultuurilises klassiruumis võiks vaadelda kui dialoogi ennast (toimijate vaheline suhe ja interaktsioonid) ja selleks vajalikke tingimusi (nt teadmisi, oskusi, hoiakuid, praktilisi abivahendeid, meetodeid). 
Siinse artikli fookusest lähtuvalt tuleb täpsustada ka õpetajate tegevuste perspek tiivi ja klassiruumis toimuva VKDK ulatust. Õpetaja tajutud kogemuste analüüsimiseks annab aluse Peeter Toropi (2012, lk 7) loodud skeem, mis eristab ühel tasandil neli polaarsust: kultuurimälu ja kultuuriidentiteet (kujuteldaval Y-teljel) ning kultuuri õppimine ja õpetamine (X-teljel). Ta lähtub õpetaja vaates, kes on keskne tegutseja, vahendades õpilase kultuurikogemust õpetamise strateegiate abil. Üks õppimise ja õpetamise objektidest kultuuris on väärtused, mille õppimisel on oluliseks tegevuseks dialoogiline kommunikatsioon, kus on õpetajal juhtroll (Harro-Loit & Tasa, 2012, lk 12). Toropi (2012) järgi kujuneb õpilase kultuurikogemus läbi vahetu kultuuri (argikultuur ja meedia) ning vahendatud kultuuri (kool ja meedia). 
VKDK kontekstis on mitmekultuurilise õpikeskkonna definitsioon lai, kitsendame selle olukordadeks. Olukorrad erinevad üksteisest, näiteks vene-eesti segaklassides ja koolides õpivad lapsed, kelle päritolumaa on sama, oma vaheline kontakt klassikaaslaste ja õpetajaga on pikaajaline ja pidev. Kultuuri lised identiteedid on pigem lähedased: erinevused on hajusad, peamiselt seotud keele, kultuurimälu, kultuurilise identiteedi ja mõnel juhul religiooniga. Kujutletava skaala teises otsas on noortevahetused, kus õpilased lähevad teise riiki või tulevad teisest riigist eesti kultuuri õppima. Sel juhul on olukorra üks tingimus valmis olek dialoogiks ja teatud ettevalmistus teise kultuuri praktikaid ja identi teedi olulisi komponente mõista. Erinev on pagulaste olukord, kes tulevad teise riiki ja kultuurikonteksti olude, mitte vaba tahte ajendil, enamasti piiratud ettevalmistusega ja vähemalt esialgu teadmata ajaks. Olukordade erinevus määrab seega kultuurikontakti aja ja süvenemisvõimalused, kultuurilise identiteedi läheduse-kauguse kui ka poolte valmisoleku ja võimekuse dialoogiks. 

Dialoogiline kommunikatsioon kui arutluskultuuri alus

Dialoogilise kommunikatsiooni akadeemiline taust on väga inter distsiplinaarne (Buber, 1970;Rogers, 1992;Laing, 1969;Freire, 1970). Siinses artiklis läh tume pragmatismi ja interpersonaalse kommunikatsiooni teoreetilistest alustest (Johannesen, 1971;Stewart, 1978;Pearson, 1989;Kent & Taylor 1998, 2002). Dialoogiline kommunikatsioon põhineb vastastikusel kuulamisel ja hoiakul, et suhtluspartneril on midagi öelda, millesse suhtuda tähelepanu ja empaatiaga. Dialoog võimaldab märgata teiste väärtusi, nende kujunemise põhjusi ja eeldusi, mis mõjutavad teatud teemade raamistusi (Escobar, 2009, lk 55). Taylor ja Kent (2014, lk 389) rõhutavad, et dialoog loob võimalusi ideede vahetamiseks, aga ka mõjutab isiksusi, sest dialoogi sisenevad inimesed peavad olema ka valmis oma seisukohti muutma. 
Dialoogi kui hariduse klassikalist meetodit rakendatakse eri ainetes ning dialoogi loomiseks klassiruumis on erinevaid meetodeid. Eestis on tuntud näiteks lastega filosofeerimise meetod (Säre et al., 2016), mis toetab sarnaselt VKDK-ga olulisi oskusi, näiteks laste soovi ja võimekust formuleerida küsimusi, sõnastada argumente ja osaleda omavahelises dialoogis (Phillipson & Wegerif, 2016, lk 5). Dialoogiline kommunikatsioon on kahesuunaline ning põhineb kuulamisel, mis on ühiskonna tasandil arutleva avalikkuse kujunda misel suurim väljakutse. Arutleva avalikkuse pooldajad püüavad luua keskkondi, kus kõnelejaid lisaks kuulmisele ka kuulatakse ning milles olijate vahel on head usaldussuhted (Carcasson et al., 2010, lk 11-12). 
Klassiruum kui mikroavalikkus vajab samamoodi kuulamise ja argumentatsiooni ruumi ja formaati. Dialoogilisele kommunikatsioonile lähedane mõiste on arutlev kommunikatsioon, mille viis tunnust on Tomas Englund (2006) Habermas'le (1987, 1996), Benhabibile (1992), Nussbaumile (1997), Hoelile (2001), Gutmannile ja Thompsonile (1996) toetudes välja toonud. Esiteks, erine vate vaatepunktide kõrvutamine, aja ja ruumi võimaldamine eri põhjenduste väljaütlemiseks, sõnastamiseks. Teiseks suhtutakse dialoogi partnerisse aus tusega ja õpitakse kuulama vastaspoole argumente. Kolmandaks ilmu tatakse tahet jõuda ühisosani, püüeldakse konsensuse või kokkulepete poole, aga juhitakse tähelepanu ka eriarvamustele. Neljandaks julgustatakse dis kusiooni ühiskonnas kehtivate normide üle; võimaldatakse refleksiooni oma elu-ja kultuuri kogemuse teadvustamiseks. Viiendaks, arutlev kommu nikat sioon toimub ruumis, milles õpilased saavad jagada ja arutleda erinevate vaatepunktide üle õpetaja kontrollita, seal võimaldatakse õpilaste vahelist arutelu, mille eesmärk on lahendada probleeme või valgustada neid eri vaate punktidest. Samad tunnused iseloomustavad ka Phillipsoni ja Wegerifi (2016) järgi head VKDK-d. Nad eristavad nelja tüüpi mõtlemist koos neid ise loomustavate kommu nikatsioonialaste tegevustega, mida saab koolis dialoogilise kommunikatsiooni kaudu arendada (op. cit. 21-22): hooliv mõtlemine (ingl caring thinking); koostöine mõtlemine (ingl collaborative thinking); kriitiline mõtlemine (ingl critical thinking) ja loov mõtlemine (ingl creative thinking). VKDK-ks on vaja kõige enam ühekaupa rääkimise, tähelepaneliku kuulamise, ettevaatliku sõnastamise oskust teemadel, mis võivad teisi haavata, eriti mitte nõustumise väljendamiseks. Oluline on osata esitada täpsustavaid küsimusi ning illustreerivaid näited. 
VKDK edendamiseks on seega vaja mitmesuguseid kommunikatiivseid oskusi ja harjumusi ning formaati (nt lastega filosofeerimine, koos mõtlemine, õpilaste mäng), mis arutlust juhiks. Õpetajal on VKDK-s juhi, kuulaja ja moderaatori roll. Tavapärasest-ajaloolisest, pigem ühesuunalisest kommunikatsioonist (õpetaja kui peamine info andja) nõuab see õpetajalt erisuguse suhtlusmudeli rakendamist. 

Väärtusarutelude toetamise metoodilised võimalused

Väärtusdilemmat sisaldav narratiiv (tuntud ka kui dilemmameetod) on klassika line eetikaõpetuse meetod (vt nt Gowans, 1987;Mason, 1996), mille abil suunatakse dilemma lahendaja mõtlema juhtumi asjaoludele, võimalikele alternatiivsetele lahendustele ja nende tagajärgedele. Mõnel puhul on dilemmale variandid lisatud, siis on arutleja ülesanne valida ja oma otsust põhjendada, teistel juhtudel tuleb väärtusvalikute kohad ja võimalused ise leida. Dilemmameetodit kasutatakse ka professionaalide koolitamisel ülikoolis või ametikohal eesmärgiga reflekteerida professionaalse rolli üle (vt nt Lind, 2015;Bebeau et al., 1995;Goodpaster, 2002;Upright, 2002;Pimple, 2007;Abma et al., 2009, Juurik, 2012). Maailmas leidub narratiividel põhinevate väärtusvalikute ning eetiliste valikute mänge (vt nt Baldor et al., 2001;Cohen, 1993;Dilemma Game, 2013;Dilemma Game. Professionalism …, 2015). Eestis on väärtusvalikutel põhinevaid mänge arendanud TÜ eetikakeskus (nt "Väärtuste mäng" õpetajatele, 2010; Õpilaste mäng "Väärtuste avastajad", 2012; arutelumäng "Eesti rahva sada valikut", 2018). Haridusvalla mängude keskmes on põhimõte, et haridus ei ole väärtusvaba (Sutrop, 2015). 
Õpilaste mängu aluseks on väärtusselitus (ingl values clarification), mis on ratsionalistliku kõlbluskasvatuse lähenemine (ülevaate Eesti koolides levinud väärtuskasvatuslikest lähenemistest saab Parderi ja Hirsniku (2020) artiklist), mille keskmes on inimese väärtused ja väärtustamisprotsess (Kirschenbaum, 1977). Lähenemine keskendub reflekteerivale arutlusvõimele, mis peab toetama õpilase kui autonoomse moraalse tegutseja arengut (Kohlberg, 1981;Power et al., 1989). Väärtusselituses eeldatakse, et nii väärtused kui ka väärtustamine on sügavalt isiklikud. Väärtustamisprotsessis tuuakse välja viis dimensiooni: mõtlemine, tundmine, valimine, suhtlemine ja tegutsemine (Kirschenbaum, 1977). Kuigi väärtusselituses toetutakse humanistlikele väärtustele, välditakse selles väärtuste juurutamist või indiviidi grupiväärtustele allutamist (Chazan, 1985). Arvesse võetakse, et igasugune väärtusselitus toetub indiviidi isiklikule väärtusbaasile, mis on kujunenud sotsiaalses kontekstis (Kirschenbaum, 2013). Selitamine tähendab siin selgida laskmist: oluliseks peetavaid väärtusi õpitakse tundma aegamööda ja survevabalt (Kirschenbaum, 1977). Hariduses kasutatakse väärtuste selitamiseks mitmesuguseid meetodeid, mis suunavad õpilasi alternatiivsete võimaluste seast valikuid tegema, väärtushinnanguid sõnastama ja oma hoiakute üle reflekteerima. 
Õpilaste mäng on mõeldud kasutamiseks just klassiruumis toimuvate väärtus arutelude toetamiseks. Mäng toetab õpilaste väärtusselitusvõimekust, aga ka dialoogilist kommunikatsiooni koos vajalike interpersonaalse kommunikatsiooni oskuste arendamisega. Mängu protseduur -individuaalse valiku põhjendamine mängukaaslastele, üksteise kuulamine ja konsensusele jõudmise eesmärk -eristavad väärtuste mängu narratiivil põhineva väärtusvaliku meetodist, mis spetsiifiliselt dialoogi ei toeta. 
Õpilaste mängu keskmes on väärtusdilemmat sisaldavad elulised olukorrad. Oluline on, et narratiivis sisalduvad valikud ei oleks kronoloogiliselt järgnevad; arvesse on võetud sihtgrupp, kelle jaoks narratiiv konstrueeritakse; samuti on narratiividel erinevaid perspektiive -millise poole vaatest on narratiiv konstrueeritud ja kellega arutlejad samastuvad. Narratiivile on lisatud 4-6 käitumisvarianti, millest ükski pole selgelt õige. Etteantud valikud laiendavad käitlusele tulevate valikute ulatust või hulka ning suunavad õpilast mõtlema olukordadele, kus nad on valmis moraalse otsuse edasi delegeerima (küsides abi näiteks lapsevanema või õpetaja käest). Igas lahendusvariandis suunatakse õpilast mõtlema ja valima eelistatud ja vähem eelistatud käitumisviiside vahel, jättes talle õiguse otsustada valikute sobivuse üle. Väärtusarutelude dialoogilise iseloomu seisukohalt on oluline, et kõik õpilased saavad valikuid teha, neid põhjendada, teisi kuulata, erinevaid vaatenurki uurida ning teha ühise lahendusvaliku leidmiseks. Mängule on loodud teemapõhised lisanarratiivid -rände-ja pagulusteemaline lisa (2016) ja terviseteemaline lisa (2017). 
Teoreetilise kirjanduse najal püstitasime seega kolm uurimisküsimust. Esiteks, tahame teada, millistes olukordades tajuvad õpetajad VKDK vajadust. Teiseks, millised on tingimused, mida vajatakse VKDK-ks. Kolmandaks, milliseid VKDK võimalusi nähakse väärtusmängu kui VKDK-d võimaldava vahendi kasutamisel. 

Metoodika


Valim

Uurimisküsimustele vastamiseks tehti novembris ja detsembris 2021 poolstruktureeritud intervjuud. Uuringu valimisse kutsuti õpetajaid, kes osalesid 2016. aastal Tartu Ülikooli eetikakeskuse ja Eesti Pagulasabi pagulus-ja rändeteemalise projekti koolitusel. 
Sihivalimi kasuks otsustati, sest mängukoolitusel osalenud rühm oli koolipiirkondlikult, vanuseliselt ja töökogemuselt heterogeenne ning koolitusel osalenud õpetajad olid uuritavast teemast -VKDK mitmekultuurilises klassiruumis -huvitatud. Koolituse käigus valmistati õpetaja ette olema kooli siseseks mängujuhiks, kes tunneks lisaks ühele teadlikku väärtusselitust võimal davale meetodile (õpilaste mängu) ka mängu taustaks oleva väärtusselituse põhitõdesid, aga ka arutelu juhtimise põhimõtteid (nt lastega filosofeerimise meetodit). Valimisse otsiti tegevõpetajaid, kellel on varasem isiklik kogemus muu keele-või kultuuritaustaga õpilaste õpetamisel. 
Intervjuu kutse saatmisel kasutati koolitusel käinute vabatahtlikult jagatud kontaktaadresse. Intervjuule kutsuti 71 mängukoolitusel osalenud õpetajat. 20 kutset 71-st ei jõudnud adressaadini, sest meiliaadress polnud enam kasutuses (11) või isik ei töötanud enam selles koolis (9). Uuringus osalemisest loobus 10 õpetajat, põhjendades seda õpetajatöölt lahkumise või ajapuudusega. 32 õpetajat ei vastanud kutsele. 
Uuringu valimi moodustas 9 õpetajat. Intervjuud markeeriti koodiga (vt tabelit 1). Tabelisse markeeriti õpetaja varasema töökogemuse pikkus, ainevaldkond ja õpetatav kooliaste ning kooli asukoht: linna-ja maakoolid. Esitatud on kokkuvõte õpetaja töökogemustest klassiruumis ja väljaspool seda. Kuna valimisse sattus ka erakoolide (2) ja kutsekoolide õpetajaid (2), pole valimi kirjelduses esitatud koolitüüpi, mis suurendaks võimalust õpetajaid identi fitseerida. Tulemuste esitamisel viidatakse õpetajale tabelis 1 esitatud koodiga. Intervjuudes osalenud õpetajatel on erinevaid kogemusi muu keele-ja kultuuritaustaga noortega, näiteks nimetatud laste ja noorte õpetamine. Mitmed valimis olevad õpetajad on eest vedanud rahvusvahelisi noorteprojekte. Üks õpetaja on töötanud sisserändajatest noortega töötukassa juhtumikorraldajana. Ühel õpe tajal on kogemus õpetajate ja noorsootöötajate koolitamisest mitmekultuurilisuse valdkonnas ülikoolis. Kaks valimisse kuulunud õpetajat töötasid kogukonnas, kus eesti-ja muukeelsete inimeste suhtarv on enam-vähem võrdne või muukeelse elanikkonna kasuks. Veidi üle poole valimis olnud õpetajatest pidas oma koolikogukonda mitmekultuuriliseks, lisades, et mitmendat põlvkonda Eestis elavatele vähemusrahvuste perede lastele on nende koolis ka rohke arvuliselt uussisserändajate lapsi. 
Valimi moodustanud õpetajad osalesid mängukoolitusel 2016. aastal, mil ilmus rände-ja pagulusteemasid sisaldav mängulisa. Koolitus sisaldas ka mitmekultuurilise haridusega seotud teemasid (rände-ja pagulusteemade faktid ja müüdid; erineva keele-, kultuuri-või usulise taustaga laps koolis). Kuna koolitusele sai õpetaja registreerida vaid iseseisvalt, eeldame, et valimisse kuuluvad õpetajad, kes tunnevad suuremat huvi mitmekultuurilisust austava ja dialoogilist kommunikatsiooni võimaldava klassiruumi loomise põhimõtete vastu. 

Andmekogumine ja -analüüs

Andmekogumismeetodiks kasutasime poolstruktureeritud intervjuud, sest uuringu fookuses olid õpetajate isiklikud arusaamad VKDK-st. Meetod toetab ühelt poolt nii uuritava vaba mõtteväljendust, erinevate vaatenurkade ja isikliku kogemuse esiletoomist (Creswell, 2014) kui ka uurija vabadust küsimuste järjekorda muuta või täpsustada (Robson, 2002). Intervjuujuhendi koostamisel on arvesse võetud Masoni (2002) kuueosalist planeerimise protseduuri ja küsimuste sõnastamisel on lähtutud uuringu fookusteemast: milliseid VKDK olukordi märkavad õpetajad mitmekultuurilises klassiruumis. Arvestatud oli sellega, et intervjuuküsimused oleks sõnastatud avatult ja mittesuunavalt. Intervjuukava koosnes kaheksast küsimusest, mis jagunesid kolme alateema vahel: õpetaja varasem töökogemus mitmekultuurilises õpikeskkonnas, õpetaja arusaamad enda rollist VKDK juhina ja õpetaja tegevus VKDK juhina (sh VKDK toetavate meetodite ja õppevahendite, nagu õpilaste mäng, kasutamine). Küsimuste koostamisel oli kombineeritud dialoogilise kommunikatsiooni (Phillipson & Wegerif, 2016, Tomas Englund, 2006) ja interkultuurilise hariduse teoreetilist raamistikku (Georgescu et al., 2018), asetades fookusesse õpetaja subjektiivse kogemuse VKDK juhina. 
Intervjueeritavad allkirjastasid teadliku nõusoleku. Iga intervjuu alguses korrati üle intervjuu eesmärk, andmete säilitamise viis ning konfidentsiaalsuse tagamise meetmed. Intervjuud juhtis Zoomi veebikeskkonnas üks uurija. 
Intervjuude kestus oli 45-60 minutit. Intervjuud salvestati ja audiofailide üleskirjutamiseks kasutati Taltechi veebipõhist kõnetuvastit (Alumäe et al., 2018). Isikliku kogemuse reflekteerimiseks ja mõistmiseks kirjutas intervjueerija pärast intervjuu toimumist lühimemod (Hirsjärvi & Huttunen, 2005), mis aitasid meelde tuletada olulisi tähelepanekuid ja intervjueeritava rõhutusi. 
Intervjuude analüüsiks kasutati temaatilist analüüsi, mis võimaldas uurida õpetajate interpretatsioone ja hinnanguid VKDK-le, aga ka seda pärssivate või toetavate tegurite tähendusi (Braun & Clarke, 2006, Ezzy, 2002). Teksti kodeeris üks uurija, küsimuste tekkimisel arutasid kaks uurijat koodid läbi. Kodeerimisel kasutati Maxqda kvalitatiivandmete analüüsiprogrammi. Tööde kodeerimisel kasutati induktiivset uurimisstrateegiat: andmeid kodeeriti avatult, sarnased koodid koondati esialgsete teemade alla. Kodeerimise tulemusena moodustus 569 kirjet, millest analüüsi tulemusel eristusid VKDK seisukohalt kolm olulist teemat: VKDK olukorrad; võimalused ja tingimused; võtted ja vahendid. 
Uuringu metoodika seab järelduste tegemisele piirangud. Uuringu valim pole representatiivne ega analüüsitulemused üldistatavad Eesti kogu õpetajaskonnale, ent kuna see on meile teadaolevalt esimene niisugune kaardistus, on põhjendatud teema avamine ka väikese rühma õpetajate arusaamade ja kogemuste najal. Teiseks võib arvata, et valimisse sattunud õpetajate seas on rohkem neid, kelle jaoks on klassiruumis toimuv VKDK prioriteetne -eeldame, et nad kasutavad tavapärasest rohkem selliseid vahendeid, mille kaudu saab VKDK-d ellu viia, sest nad otsustasid sellel koolitusel osaleda. Uuringus keskenduti õpilaste mängule, mille väljatöötajate seas on olnud kõik kolm uurijat. Seetõttu võisid intervjueeritavad oma kogemuse kirjeldamisel esitada intervjueerijale meeldivaid vastuseid. Samas toodi intervjuudes mängu kasutamise kohta välja ka kriitilisi aspekte ja kogemusi, mistõttu hindame seda riski väheseks. 

Tulemused

Õpetajate tajutud kultuuridevahelise kommunikatsiooni olukorrad Koolides ja klassides, kus õpilased on eri rahvusest ja erineva kodukeelega, on õpetajad harjunud suhtlemisel arvestama kultuurierinevusi. Näiteks toovad Õ.2, Õ.3 ja Õ.4 välja üksikasjaliku ülevaate kõigi rahvuste esindajatest, kes nende koolis õpivad. Pidevas mitmekultuurilises õpikeskkonnas toovad õpetajad näiteid aspektidest, mida nad suhtluses arvestavad, ning õpetajad, kelle kokkupuude teise kodukultuuriga lastega on ajaliselt pidev ja mitmekesisem, peavad erinevaid kodukultuure ja kultuurierinevusi loomulikuks osaks koolielust. Õ.5 toob esile normaliseeritud vajaduse esitada küsimusi õpilase kultuurilise identi teedi kohta ja jälgida oma suhtlusviisi. 
"(…) see on meie igapäevane elu, kuna meil on erinev seltskond. (…) ei ole niimoodi, et ühe rahvuse esindajaid…, me puutume kokku erinevate rahvuste esindajatega. Ikka tuleb mõelda, mida sa ütled, kuidas sa ütled ja tuleb ka keele õpetamisel silmas pidada, kes nad on. Küsida nende käest ja kes nad on, kust nad on pärit on … ja kes mis rahvuse esindaja ikka on." (Õ.5) Ajaloo, ühiskonnaõpetuse, kirjanduse ja keelte puhul on õpilaste erinev kultuuri mälu ja -kogemus ainesse sisse kirjutatud. Mitmekultuurilises klassiruumis loob see õpetaja jaoks spetsiifilise dilemma, kus ta peab otsustama, milliseid ajaloonarratiive esitada ja kuidas seda teha (Kello & Harro-Loit, 2012;Kello ja Wagner, 2014). Näiteks ajalooõpetuses on tundlik teema Teine maailma sõda / Suur isamaasõda, mille puhul erinevad eesti ja vene kogukonnas domineerivad narratiivid ja sellest tulenevad hoiakud. Õ.7 mainis, et kuigi selliste arutelude peale läheb tunde, on ka ebamugavustunnet tekitavad arutelud identiteedi kujundamise seisukohalt vajalikud. Kultuurierinevused avalduvad ka tähtpäevades ja nende tähistamises (Harro-Loit et al., 2020). Kalendritähtpäevad on seotud religiooniga (nt kristlikud ja vene õigeusu kiriku jõulud), neil on rahvuslik-poliitiline ja ajalooline tähendus (nt võidupüha) või rahvuskultuuriline tähendus (nt vastlad). Õ.4 toob esile vajaduse ka tähistamise traditsioonidest õpilastega rääkida. "(…) kultuur ja nende pere kombed on ikkagi mõjutanud päris palju. Kasvõi need pühad. Et sellega on kokkupuuteid olnud ja nende lastega olen rääkinud. Noh, ongi tulnud jutuks, et miks siis ühes peres peetakse jõule ühel hetkel ja teises peres teisel hetkel ja, ja noh, need niisugused ja toitumise eripärad ja need on muidugi käinud kogu aeg läbi." (Õ.4) Kõik intervjueeritud õpetajad märkisid ühel või teisel viisil kodukultuuri mõju. Pere ja kodu kultuuriliste väärtustega tegelemine on ühelt poolt vajalik, aga teiselt poolt ei pruugi õpetajal olla VKDK juhtimiseks ja modereerimiseks piisavat teavet ja see tekitab õpetajas ebakindlust. Samas tunnistatakse, et koolis kardetakse pere väärtustega vastuollu minna. "(…) on ka muidugi selliseid olukordi, mis, noh… kõigil on ju kodud ja kodude taustad ja, ja ega me ka ju koolis ju kõike ei tea, mis seal kodudes võib toimuda ja mis suunad kuskil on, et selles mõttes selline asi ka võib aeg-ajalt vahepeal koolis välja tulla, et siis tuleb seal vahel laveerida ja opereerida." (Õ.8) Ka Õ.3 näitena toodud olukord illustreerib seda, kui ootamatu võib õpetaja jaoks olla põlvkondadeüleste väärtuskonfliktide ülekandumine, mille esialgseteks poolteks on hoopis laste vanavanemad: "(…) ükskord ma võtsin mõlemad nagu kinni, panin istuma laua taha, et "Mis värk on? Räägi, miks te kaklete? Et te olete ideaalne tiim, te teete super hästi meeskonnatööd, kõik sujub, mis, mis toimub?" (…) ja siis ta ütleb, et meie vanaisad ei saa läbi, see tähendab seda, et meie ei või ka läbi saada, sest meie isad ei saa läbi… siis ei või meie ka läbi saada… et nagu selliste jaburate olukordadega minu jaoks nagu see, et mis sinu vanaisa tegi, on sinu vanaisa asi!" (Õ.3) Osa õpetajatest kirjeldas olukordi, kus oli märgatav just põlvkondade erinevus kultuurierinevustesse suhtumises. Õ.1, Õ.2, Õ.5. ja Õ.8 mainisid põlvkondade erinevusi õpilaste suhtumises teiste rahvuste või rasside esindajatesse. Praegusaja noortel pole nende sõnul vanemate põlvkondadega võrreldes enam sarnaseid eelarvamusi või stereotüüpe. Õpetajad kirjeldavad ka, et nii õpilasvahetuste kui ka infotehnoloogia abil kogevad noored kultuuridevahelises suhtluses enam lühiajalise kontakti olukordi, olles enam avatud teise kultuuri mõistmisele. 
"Ma isegi imestasin, et kõik need Boldi-Woldi, need söögivedajad, kes on tumedanahalised, neisse suhtumine on täiesti positiivne (…). Ja nemad tõid küll välja, et oma vanemate või vanavanemate puhul,… see, kust ajast me tuleme, sealt nõukogude ajast… noh, ütleme noh seal seda rahvusküsimust on." (Õ.2) Õpetajad seostasid kultuurierinevustega seotud konfliktseid olukordi pigem vanema põlvkonna eelarvamustega. Näiteks eelarvamus, et venelased on lärma kad, tekitas õpetajate vahele kommunikatsioonibarjääri olukorras, kui oli vaja kolleegile öelda, et mõned õpilased käituvad lärmakalt. Tegelik konflikt on kultuurierinevuste asemel seotud tavapärase viisakuse ja aktsepteeritava käitumise puudumisega, millele õpilased omistavad hiljem kultuuridevahelise erinevuse erimeelsuse sildi. "(…) kui ma tagasi vaatan, siis ma ei saa üldse nagu öelda, et konflikt on alanud sellest, et on mitmekultuuriline keskkond. Vaid et see probleem on alanud tavapärasest mingisugusest... märkusest üksteisele, mis ei puuduta üldse kultuuri, vaid kellelgi... kellelgi tõmmatakse kapuutsi või kellelgi tõmmatakse patsi ja lõpptulemusena jõuab see sinnani, et miks sa tegid... "Ah, mis ma ikka ta sellel venelasel ütlen või mis ma ikka", sest talle ei sobi nagu, ja siis see kultuuri silt pannakse sellele konfliktile nagu külge." (Õ.9) Õpetajate tajutud kultuuridevahelise kommunikatsiooni olukorrad eristusid seega teineteisest kultuurierinevuste teadvustamise ulatuse, nendele omistatud tähenduse ja kultuurikontakti olukordadele antud hinnangute poolest. VKDK vajadust mõjutas olukorra kestus ning keerukus. Neist sõltub, milliseid tingimusi peeti kõige olulisemaks VKDK parimaks rakendamiseks konkreetses olukorras. 

Õpetajate tajutud VKDK tingimused mitmekultuurilises õpiruumis

Õpetajad tõid esile tingimused, mis on vajalikud VKDK loomiseks ja laiema maailmapildi kujunemiseks. Kõik õpetajad rõhutasid, et VKDK peab toimuma turvalises keskkonnas, kus on loodud usaldussuhe. 
"Et sul on usaldav ruum… kuni selleni välja, et sa oledki klassiruumis. Et sinna ei saa keegi suvaliselt sisse astuda, ruumi lõhkuda. Siis seal on ikkagi soov või motivatsioon sellega tegeleda. Ja siis seal on keegi, kellel on mingil põhjusel delegeeritud see võim seda vestlust või seda ruumi juhtida. (…) kui keegi ikkagi sinu minapilti nagu häirib, siis see nõuab väga suurt küpsust ja tahtmist, et arutada nendel teemadel, et enamasti inimene tõmbab lukku ja on kaitse (…)" (Õ.7) Õpetajad rõhutasid VKDK puhul aspektina ka lähedust. VKDK õnnestub pare mini, kui teema kõnetab õpilaste isiklikku elukogemust või see on ühiskonnas aktuaalne. Eri kultuurides erinevalt tähtsustatud väärtuste või teemade üle disku teerida julgevad õpetajate sõnul õpilased, kellel on teisest kultuurikeskkonnast pärit sõbrad ja tuttavad või perekondlik kogemus muus riigis elamisest: 
"(…) tegelikult on ka meie õpilastel vanemaid, kes on ju kaugemal tööl. Ja eks nad on kuulnud kodudes seda, et kui raske on seal suhelda või sulanduda (…) siis nad seda küll jagavad, et noh, mõistavad paremini, siis see kogemus on nagu küll teistpidi, aga ikkagi nagu natuke kogemus… jagatud kogemust nende jaoks". (Õ.6) Kõik intervjueeritavad väljendasid erineval viisil vajadust kuulata ja suunata õpilane avatud kuulamisele. "(…) mina ei saa öelda sulle, et sa pead aktsepteerima, aga ma saan sult paluda, et ole avatud meelega ja kuula teine lõpuni." (Õ.3) Õ.7 ja Õ.8 toonitasid ka vajadust arvestada klassi grupiprotsessiga -kui õpilased on ärritunud või teineteisega vaenujalal, on parem anda õpilastele esmalt aega oma emotsioonidega tegelemiseks. Dialoog peab olema kahepoolne ning kui kultuuridevahelises kommunikatsioonis tekib meie-nemad-olukord, peavad dialoogi õnnestumiseks mõlemad pooled olema valmis kuulama ja mõistma teise argumente. Õ.9 ja Õ.8 on märganud klassiruumis olukordi, kus teise kultuuritaustaga õpilane rõhutab pidevalt oma kultuurilist erilisust. "(…) Eesti poisid ei olekski võib-olla nii väga seda teemat üles tõstnud, kui neile ei oleks pidevalt rõhutatud, et ma olen ukrainlane, arvestage sellega. See on võib-olla nüüd eestlase enda kultuurierinevus, et võib-olla ei öelda, et kui seda kogu aeg meelde ei tuletata." (Õ.8) Kokkuvõttes toovad õpetajad esile peamised dialoogilise kommunikatsiooni tingimused: turvaline keskkond, kus õpilased julgevad välja öelda oma arvamuse, head suhted ja vastastikune kuulamisvalmidus. Tähtis on, et õpetajad märkaks suhtlust, kus üks osalistest hakkab oma kultuurilist erinevust ise rõhutama -see võib tekitada dialoogi asemele vastupanu. Oluline on ka kultuuride ja väärtuste üle arutlemiseks eraldi aega võtta. 

Õpilaste mängu kasutamise kogemused

Õpetajad tõid esile, et mängu sai kasutada dialoogi toetava mõtteviisi ja vajalike kommunikatiivsete oskuste arendamiseks. Üks õpetaja eristab dialoogilise kommunikatsiooni oskused (kuulamine ja teise arvamuse tõsiselt võtmine ning sellega arvestamine) ning õpilaste (ja õpetaja) omavaheliste suhete arenemise. Ta toob esile ka oma arvamuse avaldamiseks vajaliku julguse puudumise ja selle arendamise vajaduse. "(…) juba teiste kuulamine, juba see, et teine arvamus on okei -et see ei ole alguses nendel tavaline, ma märkasin (…), et mida rohkem seda mängu mängida, seda rohkem ollakse üksteise vastu sõbralikud, arvestatakse üksteisega, aga ka julgus erineda arenes läbi selle mängu, (…) Nad ei ole julged. (…) Ja ma tegelikult nägin seda, kuidas õpilased vajasid seda ja ma sain sealt ka selle julguse õpilastega rääkida (…) see mäng nagu rajas sellise nii hea põhja ja nii hea suhte." (Õ.1) 
Isikliku arvamuse avaldamise julguse puudumine on seotud õige-vale-maailmapildiga, mida nimetati ühe kultuurilise barjäärina, mille ületamine võtab aega. Siin olid õpetajate kogemused erinevad: osa õpetajate intervjuudes ei tulnud must-valge-maailmapildi teema esile, mõned märkisid seda, kuid üks intervjueeritavatest kirjeldas põhjalikult, kuidas arvamuste pluralismiga kohanemine väikeses kogukonnas võttis aega pool aastat. 
"No alguses oli ta üsna keeruline, sellepärast et seal oli ikkagi selliseid väiteid, mis väikeses kogukonnas tekitas poleemikat, et kuidas ükski asi pole õige -mul ema ütleb, et üks vastus peab olema õige, siis vastus peab olema õige. Ei ole niiviisi, et kõik vastused on õiged (…) mingi pool aastat -aasta läks põhimõtteliselt mitte selle mängu mängimise peale, vaid pigem nagu seletamiseks, et inimestel võivadki olla erinevad vastused! Et minu arvamus ei pruugi sinu arvamusega 100% sama olla, aga me peame leidma ühisosa, mis meile mõlemale sobiks." (Õ.3) Ühes koolis takistas mängu laiemat kasutuselevõttu ka hirm, et mängu kaudu õpitavad väärtused pole kooskõlalised kooli väärtustega: "(…) me peame alati kooli juhtkonnaga ka läbi rääkima, kui hakkame siin mingeid uusi väärtusi sättima. Kuigi noh, on need väärtused on ikkagi minu arust needsamad õiged väärtused, mis on ju kogu aeg ka iseenesest ju meil. Väärtustame ju tegelikult (…)" (Õ.8) 
Hallides toonides väärtusspektriga oli raske kohaneda ka kolleegidel, kellel oli keeruline mõista mängu põhimõtet: õiged ja valed vastused puuduvad ja ühes olukorras võib olla mitu erinevat õiget viisi selle lahendamiseks: "ma püüdsin seda mängu natuke edasi oma kolleegidele seletada ja näidata (…) siis ma ütleksin, et algklasside õpetajatele oli üsna keeruline selgeks teha, et ikka päris nii ei ole ja sa ei vasta sellesama lausega, mis on seal ees sulle öeldud, vaid sa pead ikkagi oma põhjenduse leidma. Ja tekkis samamoodi õpetajatel küsimus, miks ei ole õigeid vastuseid (…)" (Õ.8) Väärtusselituse barjäärina kirjeldasid õpetajad Õ.3, Õ.4, Õ.7, Õ.8, Õ.9 tundlikke ja keerulisi teemasid, kus satuvad vastuollu erinevad väärtused, mida on abi vahendita keeruline arutada. Kardetakse nii omapoolset väärtuste ja arvamustega survestamist kui ka suutmatust tagada kõigi õpilaste jaoks piisavalt turvalist arutelukeskkonda. Julgust andis asjaolu, et juhtumid ei puudutanud otseselt arutlejaid. Leiti seaduspära, et kui kaovad arutelu pärssivad ebalus ja hirm, siis õpilased ka süvenevad. Vahetut isiklikku kogemust puudutades väärtustealast argumentatsioonioskust treenida ei ole seega efektiivne. "(…) kui räägitakse konkreetselt minust või sinust, siis tegelikult see kuskile eriti ei jõua see asi. Aga kui võetakse see kolmas situatsioon, mis ei puuduta kumbagi ega mitte kedagi klassist, siis nagu hakatakse järsku süvenema, selles mõttes, et on veel midagi olemas, on keegi teine tundmatu, keda ma ei tunne ja kes ei tunne meid, ja siis hakkab see omavaheline arutelu." (Õ.8) Õ.7 tõi esile, et õpilaste mäng oli tema jaoks abivahendi nii perspektiivide pluralismi laiendamisel kui ka õpetaja n-ö diagnoosivahendina, eeskätt hoiakute ja argumentatsioonioskuste kohta. 
"Ribadeks kasutasin (…) ja just sellepärast, et ta nii universaalne tööriist. Et õpilased said aru, et on need erinevad lood, erinevad vaatenurgad. Pluss meie saime õpetajatena selle sisendi, et kui tasemekaardistuse, et kus noored on, millega tegeleda, või kasvõi see, et ma tean, kuidas see seltskond grupina liigub." (Õ.7) Õpetajad märkasid mängu kaudu klassiruumi kandumas ka arutelusid, mida muidu õpilased ei pidanud -näiteks ühiskondlikud teemad nagu rände taustaga inimeste vastuvõtmine ja perede sotsiaalmajanduslik ebavõrdsus. Õpetajate sõnul köitsid õpilasi dilemmad, mille keskmes oli mõni moraalne väärtusõiglus, ausus, hoolivus, sõprus, armastus. Õpetajad arvavad, et kuigi noorematel õpilastel on erinevate vaatenurkade ja väärtuste märkamine komplitseeritum (näiteks ei osata ennast olukorrast distantseeruda; ei suudeta ette kujutada valikuid või olukordi, mida pole isiklikult kogetud), suudavad ka nemad diskuteerida eriilmeliste valikute üle. "(…) samas oli teine seltskond, kes siis ütles, et "ei, varastamine on halb" ja siis ütles teine, et "aga äkki tal ei ole kodus süüa"(…) ka selline 1-2. klassi laps õppis just sellist arutlemist, oma arvamust (…)" (Õ.3) Õpetajad nimetasid mängu juures piirangutena ajapuudust, keerulisi valikukohti nii-öelda kohustuslike (näiteks õppekava teemad ja õpiväljundid, KiVa tunnikavad klassijuhatajale) ja vabade teemade vahel, aga ka seda, et mõne klassiga mäng lihtsalt ei läinud käima. Siin võis olla tegu kommunikatiivsete eeloskuste puudulikkusega. 
Kokkuvõttes saab öelda, et õpilaste mäng võib õpetajale olla polüfunktsionaalne abivahend: tuttavad, aga asjaosalistega seostamata narratiiv annab julguse süvenenult argumenteerida ja isiklikku arvamust välja ütelda. Mäng võimaldab õpetajal ka õpilaste väärtusselituse, argumentatsiooni ja dialoogilise kommunikatsiooni oskusi diagnoosida. Tähelepanuväärne on see, et õpetajad märkasid mängu mängimisel VKDK barjääre, mis on tõenäoliselt seotud kultuuriliste tõketega. 

Diskussioon

Mitmekultuurilises õpikeskkonnas on õpetaja eesmärk aidata õpilastel kujundada oma identiteeti suhetes teistega, õpetada kultuurierinevusi aktseptima ja mitmekesisust väärtustama. VKDK vajatakse mitmekultuurilises õpi keskkonnas eelkõige selleks, et õpilased ja õpetaja saaksid omavaheliste dialoogide kaudu kultuurist tulenevaid tavasid, käitumispraktikaid ja väärtusi paremini tundma õppida, aga ka selleks, et vähendada tõrjumist kultuurierinevuste tõttu. Empiiriline analüüs kinnitas, et mitmekultuurilises õpikeskkonnas on kultuuridevahelise kommunikatsiooni sobivaim viis VKDK ja dialoogiks vajalikud kommu nikatiivsed oskused (nt kuulamine) ja hoiakud (nt avatus) (Phillipson & Wegerif, 2016;Englund, 2006). 
Kultuuridevahelise kommunikatsiooni olukorrad, kus VKDK vajadust nähakse, erinevad tulemustes kestuse (pidev vs. lühiajaline) ja juurde pääsetavuse poolest (ilmsed vs. peidetud). Õpetajad märkavad esmalt õpilaste kultuuri erinevuste pindmisi tunnuseid -näiteks erinevat kodukeelt, kombeid, pühasid, mis VKDK seisukohalt liigituvad vähem keerulisteks olukordadeks, sest peamiselt tegeletakse kultuurierinevuste tundmaõppimise ja info jagamisega. Keerulisemana tajutakse olukordi, mis on seotud õpilase privaatsfääris saadud kultuurikogemustega. Need olukorrad on seotud peamiselt erineva ajaloomälu, varasemate negatiivsete elukogemuste või kodu ja kooli väärtuste põrku misega. VKDK vajadust tingivad olukorrad mõjutasid omakorda õpetaja tegevust VKDK juhina. Mõnel juhul õpetaja kontrollib olukorda ja võtab tead likult aega, et õpilastega kultuuriliste erinevuste üle arutleda, teisalt on olukordi, kus kultuurilised erinevused on seotud keelel põhinevate suhtlusbarjääridega, kodu ja pere mälestuste, uskumuste ja hoiakutega, mis ei pruugi olla õpetaja jaoks märgatavad ning tekitavad VKDK-ks sobilike tegevuste valimisel eba kindlust. Kuna kultuuri peidetud tunnused avalduvad õpilastevahelistes dialoogi des aegamööda, vajatakse selleks sarnaselt Englundi (2006) osutatuga turvalist keskkonda, lisateavet, abistavaid metoodilisi vahendeid ja õpetaja oskust arutelu delikaatselt modereerida. VKDK-d vajavad tüüpolukorrad erinevad seega üksteisest selle poolest, millised olukorrad on õpetaja suhtes nõudlikumad, st ajamahukamad ja pikemaajalised ning nõuavad õpetaja kui VKDK juhilt suuremaid teadmisi ja oskusi. Kokkuvõte õpetajate tajutud kultuuridevahelise kommunikatsiooni olukordadest on esitatud joonisel 1. Õpetajad vajavad VKDK juhtimiseks erinevaid meetodeid ning õpilaste mäng "Väärtuste avastajad" on õpetajate jaoks universaalne abivahend, mis võimaldab arutleda igasuguste, ka tundlike teemade üle. Õpetajate sõnul eeldab ja toetab mäng suhtlusoskusi, mis on vajalikud nii arutlevaks (Englund, 2006) kui ka dialoogiliseks kommunikatsiooniks (Phillipson & Wegerif, 2016): näiteks ühekaupa rääkimist, teise kuulamist, julgust argumente esitada. Mäng võimaldab märgata ka nende oskuste ja hoiakute puudumist. Mängu kasutamise jooksul märkasid õpetajad õpilaste vajakajäämisi, mis õpetaja teadliku töö ja tähelepanu tõttu õpilastel arenesid. Lisaks spetsiifiliste suhtlusoskuste arengule pidasid õpetajad mängu positiivseks mõjuks ka hea klassiõhkkonna loomist ja omavaheliste suhete paranemist. Mängu kui mitmekultuurilises klassiruumis VKDK-d võimaldava vahendi piiranguteks peeti samu tingimusi, mida mäng arendas: suhtlusoskuste ja ühiste suhtluskokkulepete või väärtuste puudumist. Õpetajad tõid näiteid, kus ilmnes vajadus toetada õpilaste autonoomse arvamuse kujunemist ja selle sõnastamist, mis on iseloomulikud väärtusselituses toimuvale väärtustamisprotsessile (Kirschenbaum, 1977). Teisisõnu, enne dialoogi vajavad õpilased väärtuste süvarefleksiooni ja autonoomia toetamist oma arvamuse väljaütlemiseks. Mängu suurim piirang on õpetajale aeg -seda tuleb leida nii VKDK aluseks olevate kompetentside õpetamiseks ja õppimiseks kui ka väärtuste üle arutlemiseks. VKDK-ks ja laiemalt ka dialoogilise suhte loo miseks võetav aeg on vastuoluline teema: osa õpetajaid leiab, et seda tuleks ilmtingimata teha vajaduse korral isegi tunniks planeeritud aja arvelt, kuid osa tõdeb, et muud tegevused ei jäta süvenemist nõudvateks väärtusaruteludeks aega. 
Analüüsi käigus oli võimalik esile tõsta õpetajate teadvustatud praktikaid ja olulisi aspekte, mis VKDK-d mõjutavad, näiteks õpetajate ebakindlust VKDK juhina õpilase identiteeti puudutavates olukordades. Mõnel juhul on ebakindluse aluseks vähene teave, teisel juhul klassiruumi formaat ja võimusuhted, kolmandal juhul pelgus sekkuda pereasjadesse või -väärtustesse. VKDK mitmekultuurilises õpikeskkonnas on õpetaja jaoks üks paljudest väljakutsetest, kuid just õpikeskkonna kommunikatiivsetele aspektidele tähelepanu osutades on võimalik luua dialoogilisi suhteid ja suhtlust õpilaste vahel. Seetõttu on oluline, et õpetajad saaksid võimaluse süvitsi reflekteerida nii olukordi ja tingimusi kui ka neis kasutatavaid abivahendeid. 
Uuringu fookuse tõttu jäi avamata mitu mitmekultuurilises õpi keskkonnas toimuva VKDK-ga seotud alateemat. Meie hinnangul hõlmab VKDK This research aimed to analyse the possibilities of values-oriented dialogic communication (VODC) in a multicultural learning environment, based on the experience of Estonian teachers who have experience in both VODC management and teaching in a multicultural classroom. In the article, we also looked at the experience of using one of the methodological tools that enables values clarification of students in a multicultural learning environment, the student game "Discovering of Values". 

Study design and method

The study focused on the teachers who participated in the University of Tartu's Centre for Ethics learning programme for values-based classrooms in a multicultural setting. Nine interviews were conducted to outline teachers' perceptions of VODC in the multicultural learning environment. The teachers' names were made pseudonymous by coding. Additional information was added to describe teachers' work experiences (e.g. length of career, subject field, experience as a classroom teacher, school location, experience in multicultural learning environ ments). 
Interviews were analysed using thematic analysis. Overall 569 segments were derived. The coded segments included examples of perspectives of VODC and practices. As a result of the analysis, three important topics differed from the point of view of VODC: situations, conditions, techniques and tools. 
The study has several limitations. Firstly, the results cannot be generalised to the Estonian teaching staff, and since, to our knowledge, this is the first time this subject has been researched, we felt justified to open the topic based on the understandings and experiences of a small group of teachers. Secondly, it can be assumed that there are more teachers in the sample for whom value commu nication in the classroom is a priority as the teachers have previously gone through relevant training of in-classroom values communication. The study partly focused on the student game "Discovering Values", in which all three researchers have taken part in its development. Therefore, one might also question the answers given by the interviewees, albeit many of them were naturally critical. One of the interviewees did not have personal experience of using the game, although he had participated in the relevant training. 
Nevertheless, the analysis does answer questions about how teachers themselves perceive VODC in the multicultural classroom and what methods they use to facilitate dialogue between students of different languages and cultural and ethnic backgrounds. 

Results

Students with different cultural identities and cultural experiences, who meet in a common learning environment, need VODC that helps them to understand cultural practices, behaviours and values of themselves and others. Our empirical analysis confirms that dialogue and dialogic communication skills (e.g., listening) and attitudes (e.g., openness) are the most appropriate means for VODC in the multicultural learning environment (Phillipson & Wegerif, 2016;Englund, 2006). 
The need for VODC in the multicultural learning environment depends on the situation. As a result of the analysis inspired by Torop (2012), four types of situations of intercultural communication emerged, all differing in duration (regular vs. short-term) and complexity (explicit vs. implicit). For example, the situations where information about cultural differences was shared or learned were perceived as less complex, but situations laden with values and attitudes related to students' cultural experiences in the private sphere were perceived by teachers as more complex. Thus, the typologies also differ in terms of which situations are more demanding of the teacher, i.e. more time-consuming and longer-lasting, and require more knowledge and skills from the teacher as the head of the VODC. 
According to teachers, the VODC needs, above all, a safe environment, trust between students and teachers, specific communication skills and equal openness between all parties. These conditions become especially important in situations where students' cultural differences or memory are not explicit, and the teacher perceives his/her activities as in possible conflict with family values. Teachers admit it takes both willingness to actively and empathetically listen to students, skills to moderate students' views and in-classroom group processes, prior and personal knowledge and contact with people from different cultural and language backgrounds to feel proficient as the principal agents of VODC. 
Teachers need different tools and methods for VODC. The analysis shows that the student game "Discovering Values" ( 2012) is a universal tool that allows students to discuss very different and sometimes sensitive topics both independently and with the teacher. The game both presupposes and supports the communication skills necessary for both deliberative communication (Englund, 2006) and dialogical communication (Phillipson & Wegerif, 2016): for example, speaking one to one, listening to others, and the courage to present one's arguments. At the same time, it allows the teacher to notice the lack of the same skills and attitudes. Teachers also pointed out the need to support the development of students' autonomous opinions and their formulation, which are characteristic of the process of valuing (Kirschenbaum, 1977). In other words, before dialogue, students need to support a deep reflection of values and autonomy to have their say. 
By using close reading, it was possible to highlight the practices and aspects that teachers were aware of, which often manifested themselves as additional comments, such as various aspects that create uncertainty for teachers in situations concerning the VODC and identity. In some cases, uncertainty is based on a lack of information, in another classroom format and power relations, and in a third case, fear of interfering in family matters or values. The analysis showed that VODC is one of the many challenges for teachers in a multi cultural learning environment. At the same time, it is precisely the communicative aspects that often leave attitudes based on false assumptions untouched. It is therefore important that teachers have the opportunity to reflect in depth on VODC in different situations and conditions, as well as on the tools used in these situations and conditions. Keywords: multiculturalism, values education, values clarification, dialogic communication, intercultural education 

"

  (…) et kui erinevalt samas linnas üles kasvanud noored näevad nii-öelda sellise suure isikukultuse subjekti rolli või üldse selle II maailmasõja rolli (…) üks räägib II maailmasõjast, teine Suurest Isamaasõjast. (…) arutasimegi tunde just Suure Isamaasõja ja II maailmasõja… et miks ühtedel on üks või teine ja õpilased tõid ise oma kodustest keskkondadest paralleele. (…) me töötasime meelega ja teadlikult pikalt sellega, et kombata inimeste identiteeti ja põhjused selle taga nii-öelda kultuuriruumi võtmes." (Õ.7) 




  Tabel 1. Uuringu valim ja intervjueeritavate koodid 


	Interv-		Ainevaldkond,		Kooli	Kogemus muu keele-ja kultuuri-
	jueeritav Staaž	amet/ametid	Kooliaste	asukoht	taustaga õpilastega, koolikogukond
	Õ.1	15+…	Sotsiaalained/	III-IV	linna-	Kohaliku muukeelse elanik-
			valikained;	kooliaste	kool	konna (vene, ukraina) ning õpi-ja
			klassijuhataja;			töörändega saabunud (Euroopa Liidu,
			õppejuht			kolmandate riikide) perede lapsed.
						Vahetusõpilased (Ukraina, Valgevene).
	Õ.2	15+…	Sotsiaalained/	II-III	linna-	Kohaliku muukeelse elanik konna
			valikained;	kooli aste	kool	( peamiselt vene, ukraina) ning
			klassijuhataja;			õpi-ja töörändega saabunud
			õppejuht			( kolmandate riikide) perede lapsed.
						Tagasipöördujate lapsed.
	Õ.3	0-5	Üldained;	I-III	linna-	Kohaliku muukeelse elanikkonna
			klassiõpetaja;	kooliaste	kool	(vene) perede lapsed.
			HEV			Rahvusvahelised noorteprojektid.
	Õ.4	15+…	Sotsiaalained;	I-III	maa-	Kohaliku muukeelse elanikkonna
			Klassiõpetaja;	kooliaste	kool	(vene, ukraina) perede lapsed.
			HEV			
	Õ.5	15+…	Eesti keel ja	IV	linna-	Kohaliku muukeelse elanikkonna
			kirjandus,	kooliaste	kool	(vene, ukraina, valgevene) perede
			eesti keel			lapsed.
			teise keelena;			
			klassijuhataja			
	Õ.6	0-5	Üldained;	IV	maa-	Kohaliku muukeelse elanik-
			valikained	kooliaste	kool	konna (vene) perede lapsed.
						Tagasipöördujate lapsed. Rahvus-
						vahelised noorteprojektid.
	Õ.7	5+…	Sotsiaalained;	II-IV	linna-	Kohaliku muukeelse elanikkonna
			klassijuhataja	kooliaste	kool	(vene, ukraina, valgevene) perede
						lapsed.
	Õ.8	15+…	Üldained;	I-III	linna-	Kohaliku muukeelse elanik konna
			klassiõpetaja;	kooliaste	kool	( peamiselt vene, ukraina) ning
			HEV			õpi-ja töörändega saabunud
						(kolmandad riigid) perede lapsed.
						Tagasipöördujate lapsed.
	Õ.9	15+…	Üldained;	IV	linna-	Kohaliku muukeelse elanik-
			valikained;	kooliaste	kool	konna (vene, ukraina) ning õpi-ja
			klassijuhataja			töörändega saabunud (Euroopa
						Liidu riigid, kolmandad riigid) perede
						lapsed. Muu usulise taustaga õpi lased
						(islam). Tagasipöördujate lapsed.
						Rahvusvahelised noorteprojektid.

"

  Ma arvan, et see on, see grupiprotsessi juhtimise või teadmise oskus on, on hästi oluline, et sa ei läheks vales faasis torkima, et noh, kui sul ongi grupp väga selges konfliktifaasis ja sa lähed rääkima mingisugustest tundlikest teemadest, siis nad kannatavad." (Õ.7) 



Teachers' perceptions of values-oriented dialogic communication in a multicultural learning environment

Mari-Liis Nummert a1 , Halliki Harro-Loit b , Mari-Liisa Parder a a Centre for Ethics, University of Tartu b Institute of Social Sciences, University of Tartu 

Summary

The multicultural learning environment is value-laden (Banks, 1995) and requires focus on both values clarification (Kirschenbaum, 1977(Kirschenbaum, , 2013)), i.e. the ability to notice and be aware of everyday norms and attitudes and the skills to discuss values and value choices and dialogic communication, i.e. the orientation of mutual communication and relationships, which value listening and understanding (Phillipson & Wegerif, 2016). In the multicultural learning environment, the teacher is a principal agent who leads the process of values clarification and values-oriented dialogic communication (hereinafter VODC). 
VODC is based on dialogic communication, i.e. communication where it is important to listen to each other carefully, offer argumentation on one's views and seek compromises. Dialogue makes it possible to notice the values of others, the reasons for their formation and the preconditions that influence the framework of certain topics. It not only creates opportunities for exchanging ideas but also influences students' personalities and identities (Escobar, 2009;Taylor & Kent, 2014). The classroom as a micro-public place needs space and format to implement the principles of dialogic communication for VODC (Englund, 2006;Hoel, 2001;Escobar, 2009;Taylor & Kent, 2014), in which listening and reasoning situations develop together with a whole range of interpersonal communication skills and habits (Phillipson & Wegerif, 2016) that the school can develop. All these skills help to increase society's capacity for reasoning, which in turn is essential for the quality of democracy itself. 
To support and initiate VODC in the multicultural learning environment, The Centre for Ethics at the University of Tartu has developed a methodological tool for in-classroom values clarification. The game "Discovering Values" (2012) helps students discover, discuss and share their values on various topics, including cultural differences and migration-related value choices. 1 University of Tartu, Centre for Ethics, Ülikooli 18, Tartu, 50090 Estonia; mari-liis.nummert@ut.ee.
Mari-Liis Nummert, Halliki Harro-Loit, Mari-Liisa Parder
Teachers’ perceptions of values-oriented dialogic communication in a multicultural learning environment