Agency and development of key competences in nonformal learning contexts

Keywords: mitteformaalõpe, mitteformaalharidus, üldpädevused, võtmepädevused, hindamine, agentsus

Artiklis anname ülevaate üldpädevuste käsitlemisest mitteformaalõppes. Eesmärk on välja selgitada, kuidas mitteformaalõppe poliitikadokumentides ja praktikas avaldub üldpädevuste arendamine ja osaliste agentsus. Selleks analüüsime üldpädevuste avaldumist kuue valdkondliku raja 23 poliitikadokumendis ja nende radade praktikute arusaamades. Mitteformaalõppe põhimõtete rakendajatega tehtud 12 fookusgrupiintervjuu põhjal selgitasime välja, kuidas toetatakse ja arendatakse üldpädevusi ning konstrueeritakse osaliste agentsust. Kriiti lisel diskursuseanalüüsil selgus, et üldpädevusi poliitikadokumentides otseselt ei nimetata, ent sisuliselt need mitteformaalõppele seatud eesmärkides siiski väljenduvad. Ka praktikud kirjeldavad üldpädevuste arendamist oma igapäevatöös, kuid ei nimeta neid riiklikust õppekavast tuttavate terminitega ega mõtesta üldpädevustena. Praktikute kirjeldustes konstrueeritakse mitteformaalõpet õppija agentsuse toetajana, mis annab õppe eesmärgi seadel ja hindamisel vastutuse õppijale. Praktikute enesekäsitluses on läbi põimunud osaleja, arendaja ja õppimise võimaldaja rollid. 

PRÕK 2018). Selle tulemusena peaks inimene kujunema agentseks: omandama iseseisva tegutsemise ja töötamise oskused ning "saavutama taseme iseseisvalt orienteeruda ja osaleda otsustamises selle üle, miks teha, kuidas teha, millest teha, millega teha, millal teha, et saavutada tulemused, mis sobivad kasutamiseks ja vastavad [ühiskonna] ootustele" (Vooglaid, 2019, lk 235). 
Elukestva õppe strateegia vahehindamise lõpparuanne (2019) osutab, et võtmepädevuste arendamist peetakse tähtsaks, kuid mitte eraldiseisvana, vaid integreerituna õppeprotsessi. Nii on pädevuste arendamine tähtis kõigis eluvaldkondades eelkõige asjatundlikkuse ja vastutusvõime (nn õppija agentsuse) kujunemiseks, nagu mõiste üldpädevused määratlus vaikimisi eeldab (HKS 2014) ja valdkonna uurijad-eksperdid üldpädevusi kirjeldavad: üldpädevused kui teadmiste, oskuste, motivatsiooni, uskumuste, hoiakute kogum, mis on vajalik toimetulekuks mingis tegutsemisvaldkonnas (Kikas, 2015). 
Haridusstrateegia visioonis (Valk, 2019) on kitsaskohana välja toodud, et üldhariduskoolide ainekeskne õpe ei toeta piisavalt õppijate üldpädevuste ja tulevikuoskuste arengut. Rõhutatakse, et üldpädevuste kujundamisel peab paremini sidustama formaalharidusest, huvitegevusest ja noorsootööst saadavad kogemused ning neid hindamisel arvestama (ibid.). Üldpädevuste arendamisele pööratakse ebapiisavat tähelepanu ka mitteformaalõppes (Dibou & Rannala, 2019). Praktikud on tunnustatud üldpädevuste arendajad, kuid puudub ülevaade, kuidas seda protsessi mitteformaalõppes mõistetakse. Samas on riiklikus õppekavas pandud ülesanne jälgida üldpädevuste kujunemist tasemeõppe õpetajale. Eelnev osutab tarvidusele uurida mitteformaalõppe praktikute arusaama oma rollist pädevuste arendaja ja toetajana. Sellisele uurimis vajadusele on ka varem viidatud (vt Dibou & Rannala, 2019) ja sellest tõukub ka meie uurimis eesmärk: selgitada välja, kuidas mitteformaalõppe poliitika dokumentides ja praktikas avaldub üldpädevuste arendamine ja osaliste agentsus. Püstitame uurimis küsimused: 1) millisena konstrueerivad poliitikakujundajad ja mitteformaal õppe praktikud üldpädevuste toetamist ja arendamist mitteformaalõppes ning 2) millisena konstrueerivad praktikud õppeprotsessi vahetute osaliste agentsust. 

Hariduse osaliste agentsus ja selle roll üldpädevuste kujundamisel

Eespool nimetasime, et üldpädevuste kujundamisel ja kujunemisel on tähtis osalejate tegevusvõimekus ehk agentsus, sest õppeprotsessis üleantavad või omandatavad oskused ja teadmised annavad aluse iseseisvaks otsustamiseks ja tegutsemiseks. Agentse positsiooni mõistmiseks süüvime esmalt nähtuse tagamaadesse. Suhtlus ühiskonnas toetub võimustruktuuride komplekssele süsteemile, mis positsioneerib ühiskonna huvipooli kindlal viisil ning lubab viidata inimeste vastutuspiirile konkreetses tegevusalas (Mumby, 1989). Siinse artikli üks küsimusi on suhtlus ja tähendusvahetus hariduse osaliste vahel; uurimuse kontekstis mitteformaalõppe õppija, praktiku ja poliitikadokumentide vahel. Ühiskonnas suhtlevad erineva tasandi tekstid ja nende loojad, haridusvaldkonnas kujundavad arusaamu haridusest nii hariduspoliitilised tekstid kui ka praktikute tegevus ja sõnumid. Olulise hariduse osalisena mõjutavad mitteformaalõppe praktikud oma arusaamade kaudu ühiskondlikke tähendusi, olles neist tähendustest ise mõjutatud (vt kommunikatsiooni duaalsus Kasik, 2007; struktuuri duaalsus Vihalemm, Keller, & Kiisler, 2013). Seega on praktikute arusaam üldpädevuste kujunemisest ja kujundamisest suurel määral mõjutatud ühiskonnas domineerivatest arusaamadest; praktikute eneste arusaamad ja tegevus (või tegevusetus) mõjutavad aga õppijate üldpädevuste kujunemist. 
Diskursuseuurijad keskenduvad keele, täpsemalt sõnavara analüüsile, lähtudes eeldusest, et inimene ei ole a priori passiivne olend, kes on süsteemis toimijana teiste otsuste vastuvõtja rollis, vaid suudab nende otsuste tegemise juures kaasa rääkida ja vastutuse võtta -olla agentne (vt strukturatsiooniteoreetiline käsitus Giddens, 1989;Vihalemm et al., 2013). Ühelt poolt mõistetakse agentsust inimese individuaalse tunnusena (võimekusena) (Imants & Van der Wal, 2020). Teiselt poolt iseloomustab agentsus inimest tema tegevuses; see on inimese teadvustatud võime ja potentsiaalne ressurss ühiskonna süsteemis aktiivselt toimida ja midagi ette võtta -ümbritsevat mõjutada ja muuta (Giddens, 1989;Raud, 2013;Vihalemm et al., 2013). 
Agent ehk süsteemi kontrolliv osaline või aktiivne tegutseja võib olla tekstides5 varjatud või nimetatud (van Leeuwen, 1996). Agentsust saab määratleda väliselt, inimese käitumist jälgides ja arvesse võttes (Raud, 2013); varjatud agentsuse esiletoomiseks annab võimaluse kriitiline diskursuseanalüüs (Fair clough, 2001). 
Agendid tegutsevad sotsiaalsete struktuuride loodud reeglite kohaselt (Gibbs, s.a.). Neid reegleid järgides struktuurid tugevnevad, kuid ümbritseva keskkonna jälgimise ja sellest lähtuvate tegevuste tulemusena õnnestub agentidel struktuure ka muuta (ibid.). Selline protsess käib haridusuuenduse debattidel, mida võib tinglikult nimetada sotsiaalsete agentide organiseeritud ressursiks (Männiste, 2019). Selle ressursi olemasolu võib struktuur küll teadvustada ja korralduslike aspektidega toetada, kuid mitte kaasata (ibid.). Seega on oluline mõista, kuivõrd hariduse osalised on oma igapäeva tegevuses agentsed ja kasutavad isiklikku ressurssi (nt autonoomsust, (elu)kogemust, mõtestatud ja aktiivset sekkumist) üldpädevuste toetamisel, toetades samas õppijate agentsust. 
Hariduses on agentsuskontseptsiooni üle viimasel ajal palju arutletud (Leijen, Pedaste, & Lepp, 2020;vt ülevaade Toom, Pyhältö, & Rust, 2015). Rõhutatakse õppe kõigi osaliste agentse positsiooni vajalikkust (Leijen et al., 2020;Slabina & Aava, 2019 jt), kuid uuringud käsitlevad enamasti formaalharidust. Uue haridusstrateegia lävel muutuvad sellised uurimused eriti oluliseks, sest olemuslikult vastutuse ja tegutsemisega seotud agentsus nõuab praeguse õpikäsituse kaasajastamist veelgi enam. Tulemustele orienteeritud koolikultuur on tinginud olukorra, kus õpetaja agentsust tuleb hakata järjest enam (taas)toetama; õpetaja roll omakorda on toetada õppijate agentsust (Biesta, Priestley, & Robinson, 2015). 
Õppija agentsus avaldub tahtmises õppeprotsessis osaleda, vastutuse võtmises oma õppimise eest; õpetaja agentsus õppija vajaduste ja eripäradega arvestamises ning tegevustes, mis loovad aluse avatud diskussiooni ja õhkkonna tekkimiseks õppeprotsessis (Smith, 2017). Seega on agentsus hariduses seotud tahtega õppimises professionaalselt ja vastutustundlikult osaleda, teisalt eesmärgistatud tegevustega, mis õppija vaba arengut toetavad. Just niisuguseid tingimusi peaks nüüdisaegne kool ja haridus võimaldama, kaasates formaalharidusse ka mitteformaalõppe võimalused ja põhimõtted. Mitteformaalõppe omadus lubada õppijal võtta oma õppimise eest vastutus, eesmärgistada oma õpe ja hinnata eesmärkidest lähtuvaid õpisaavutusi (Coombs & Ahmed, 1974, allmärkus 3) on praktikute võimalus toetada õppeprotsessi käigus just õppijast lähtuvaid üldpädevusi, sedakaudu ka agentsust. Agentne õppija võtab oma õppimise eest järjest suurema vastutuse, on võimeline oma õpitulemusi hindama ja õpitut igapäevaelus rakendama. 

Üldpädevused ja nende hindamine agentsuse kujundajana

Eespool näitasime, et üldpädevustena käsitletakse teatud psüühiliste protsesside (teadmised, oskused, hoiakud) kogumit (Kikas, 2015); kvalifikatsiooni, mis arvestab teadmiste ja oskuste tõhusat kasutamist konkreetsetes, tavaliselt keerulistes ja ootamatutes kontekstides (Westera, 2001). Siit nähtub, et üldpädevusi omandatakse, ja need on suunatud toimima kindlates, konkreetsetes ja unikaalsetes situatsioonides, kuid oluline on, et need on üle kantavad mis tahes teise olukorda ükskõik mis eluvaldkonnas. Seega iseloomustab neid hooli mata pädevuste omandamise kohast unikaalsus, paindlikkus ja ülekantavus (De-Juanas Oliva et al., 2016). Nii saab üldpädevuste arendamist mõista kui tõhusat kombinatsiooni toetada inimese tegutsemis-, kohanemis-ja vastutusvõimet ning mentaalsete protsesside ja sisemiste ressursside kasutamist (ibid.). Levinud on kaks käsitust: unikaalsetele ja ülekantavatele üldpädevustele vastukaaluks nimetatakse konkreetseid valdkondlikke pädevusi, mida näiteks üldhariduskooli õpetaja peab õppetöös toetama. Samas ei sõnastata (Eesti) poliitikadokumentides üldpädevuste unikaalsuse ja ülekantavuse printsiipi, mis toetaks elukestva ja mitteformaalõppe ideed ning võimalusi ja oleks otseses seoses õppija agentsuse toetamise võimalustega. 
Üldpädevustena loetletakse nii Eesti kui ka naaberriikide, näiteks Soome riiklikes õppekavades valdkondlikke kompetentse: kultuuri-ja väärtuspädevus; sotsiaalne ja kodanikupädevus; enesemääratluspädevus; õpi pädevus; suhtluspädevus; matemaatika-, loodusteaduste-ja tehnoloogiapädevus; ettevõtlikkuspädevus ja digipädevus (EL Nõukogu, 2018;Finnish National…, 2016;GRÕK 2018;PRÕK 2018). Hariduse tulevikku hakkab kujundama uus stra teegia, mille koostajad on probleemina näinud, et üldpädevuste arendamine on vähene ja nende hindamine on liialt keskendunud teadmiste kontrollile (Valk, 2019). Kavandatavas haridusstrateegias on üldpädevused sõnastatud konk reetselt oskuste ja isikuomaduste kaudu, mis seda probleemi leevendab. 
Üldpädevuste hindamisel on soovitatud kasutada kujundavat hindamist, et seostada hindamine üldpädevuste arendamisega (Kikas & Toomela, 2015). Kujundava hindamise, st õpitulemustele õppeprotsessi käigus hinnangu andmise (HKS 2014) võrdsustab Pilli (2009) tagasisidega, mille funktsiooniks on õppimise sisuline toetamine. Kujundav hindamine lubab keskenduda õppija arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega (PRÕK 2018). Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat (2014) nimetab kujundava hindamise kõrval ka mitte formaalset hindamist, mida mõistetakse kui õpetaja hinnangulisi otsustusi õpilaste arengutaseme, õpimotivatsiooni ja tunnis kaasatöötamise kohta subjektiivsete kriteeriumide alusel. 
Kõigis nimetatud hindamise määratlustes on tähelepanu õpetaja tegevusel ja üldjuhul lõpeb õppimine tulemuste hindamise ja kontrolliga, mis on Žagari ja Kelava (2014) sõnul omane formaalõppele. Mitteformaalõppes on hindamise subjektiks pigem õppija, hindamist mõistetakse õppimise osana ja õppija hindab ise tulemusi ning isiklikku arengut (ibid.), mis on subjekti (agentsuse) tunnus (Karu, 2020). 

Uuringu metoodika ja korraldus

Uuringu fookuses on mitteformaalõppe praktikute arusaamad oma õpetamispraktikatest ning poliitikadokumentides leiduv. Seega on esmalt oluline mõista, kuidas tekstide kaudu edastatavat sõnumit konstrueeritakse. Võimaluse selleks annab kriitiline diskursuseanalüüs. 
Keele kaudu edastatav mõtteaine moodustab omavahel haakuvaid, kuid kultuuri-ja mõtteruumis teisenevaid seoseid -diskursusi (Kerge, 2014;Põlda, 2018). Nii eksisteerivad meid ümbritsevas avalikus ruumis kindlatel seostel põhinevad kontekstist sõltuvad ja seda mõjutavad sotsiaalsed arusaamad ning kokkulepped (Kasik, 2007). Milline neist diskursustest avalikkuses mõjule pääseb ja domineerima jääb ning kuidas seda mõjutavad diskursuste osalised, ongi kriitilise diskursuseanalüüsi keskne küsimus (Wodak & Krzyzanowski, 2008). Lähenemine lubab kirjeldada eri diskursusetasandeid, eristamata tekstides esinevate keelevalikute kaudu sõnumite peidetud tähendusi, ja tuua esile diskursuseosaliste agentsuse. Sellest uuringu analüüsiprotsessis lähtusimegi. Andmeanalüüsil tuginesime diskursuseanalüüsi põhimõttele, mille kohaselt on teksti konstrueerivaid keelevalikuid kirjeldav teema-või sisuanalüüs diskursuseanalüüsi esimene samm; järgneb teksti keelevalikute ja konteksti suhte tõlgendamine ning selle suhte ja sotsiaalse konteksti selgitamine (Fairclough, 2001;Wodak & Krzyzanowski, 2008). 
Uurimismaterjali kogusime kombineeritult kahes etapis. Sügisel 2018 otsisime 2000-2018. aasta poliitikadokumentidest märksõnu mitteformaalne õpe/õppimine ja vabaõpe sisaldavaid tekste. Dokumendid leidsime Riigi Teataja, Vabariigi Valitsuse arengukavade ja Haridus-ja Teadusministeeriumi veebi lehtede kaudu. Nii moodustus valim 23 dokumendist 6 , mille jagasime regu leerivast valdkonnast lähtuvalt kuuele rajale: täiskasvanuharidus (T 7 ), noorsootöö (N), kultuur (K), heaolu (H), majandus (M), keskkond (KK). 
Sügisel 2019 tegime 17 fookusgrupi intervjuud 8 , mille osalejad kutsusime praktikute kogukondade kaudu nimetatud valdkondlikelt radadelt. Uuringu korraldamisel lähtusime fookusgrupiintervjuu põhimõtetest (Stewart, Shamdasani, & Rook, 2007) fotode põhjal; seejärel selgitasid, kus ja kuidas nad mitteformaalõpet rakendavad, ning lõpuks kirjeldasid tulevikuperspektiivi. Kõik see andis rikkaliku materjali, mille baasilt oli võimalik seada eri uurimisfookusi. See, et me otseselt pädevuste kohta intervjuudel ei küsinud, kuid ometigi kõik üldpädevused intervjuutekstides avalduvad, on uuringu seisukohalt tähenduslik: kuigi otsese küsimisega oleks saanud tähendusi laiemalt avada, minimeerisime nii uurija mõjutuse. 
Kuivõrd andmestik oli kombineeritud, tegime analüüsi etapiti. Analüüsides üldpädevuste avaldumist poliitikadokumentides, kaardistasime esmalt poliitika radade kaupa, kuidas dokumentides konstrueeritakse mitteformaalõppe eesmärke ja ülesandeid. Seejärel määratlesime üldpädevused, kõrvutades nende nimetused ja definitsioonid põhikooli ja gümnaasiumi riiklikest õppekavadest, kutseharidus-ja kõrgharidusstandarditest ning elukestva õppe võtmepädevused. Tõime välja, kas üks või teine üldpädevus konkreetsel valdkondlikul rajal esineb, ja selle alusel jaotasime üldpädevused vastavalt enim, keskmiselt ja vähim esindatud üldpädevuste rühmaks (tabel 1). Dokumendianalüüsi viimases etapis tõime esile mitteformaalõppe eesmärkide ja üldpädevuste seosed (tabel 2). 
Analüüsides üldpädevuste ja agentsuse avaldumist intervjuudes, tõime esmalt radade kaupa esile praktikute keelevalikud, mis kirjeldasid ja iseloomustasid üldpädevuste kujundamist mitteformaalõppe eesmärgistamisel ja hindamisel. Seejärel näitasime, kuidas keelevalikute kaudu konstrueeritakse üldpädevuste diskursusi (tabel 3). Viimaks kirjeldasime agentsust üldpädevuste kujunemisel ja kujundamisel, suhestades diskursusekonstruktsioone teoreetiliste allikate ja sotsiaalse kontekstiga. 
Kokkuvõttes kõrvutasime ja selgitasime dokumentides ja praktikute intervjuudes kirjeldatud üldpädevuste kujunemist mitteformaalõppes valdkondlike radade kaupa. Tulemustena esitame esmalt ülevaate üldpädevuste avaldumisest poliitikadokumentides ja praktikute arusaamades ning seejärel arutleme agentsus küsimuse üle mitteformaalõppes. 

Tulemused


Üldpädevuste avaldumine poliitikadokumentides

Analüüs näitas, et kultuuri-ja väärtuspädevuse, sotsiaalse ja kodanikupädevuse ning ettevõtlikkuspädevuse diskursused esinesid enim -viiel rajal kuuest. Kõigil, v.a täiskasvanuõppe rajal, seati mitteformaalõppele kultuuri-ja väärtuspädevuse diskursusega seonduvaid ülesandeid, näiteks eesti keele väärtusta mine ja Eesti tuntuse kasvatamine, targa tarbimise, kliima sõbralikkuse ja sotsiaal suse väärtustamine, kvaliteetse õppe tähtsustamine. Kõigil, v.a keskkonna rada, seati mitteformaalõppele sotsiaalse ja kodanikupädevuse dis kursusega seon duvaid ülesandeid: kodanikuaktiivsuse toetamine, initsia tiivikuse ja sotsiaalsuse kasvata mine, toimetuleku toetamine tööturul jm. Ettevõtlikkus pädevuse diskursusega seonduvaid eesmärke (nt konkurentsivõime tööturul, initsiatiivikus, ettevõtlikkus, teadlikkus paindlikest töövormidest ja intellektuaalomandist) seati mitteformaalõppele samuti kõigil radadel, v.a keskkonnarada, seejuures majandusrajal ning täiskasvanuõppe rajal sisustati seda kõige mitmekesisemalt. 
(Vt tabelis 1 enim esindatud pädevused.) Enesemääratluspädevust ja õpipädevust kirjeldavad diskursused olid esindatud neljal dokumentide rajal. Mitteformaalõppel nähakse rolli inimese enesearengu ja heaolutunde kasvatamises, samuti haridussüsteemis püsimises ja liiku mises. (Vt tabelis 1 keskmiselt esindatud pädevused.) Kõige vähem nähakse 9 Radade tähised: täiskasvanuharidus (T), noorsootöö (N), kultuur (K), majandus (M), keskkond (KK), heaolu (H). mitteformaalõppe rolli digi-ja suhtluspädevuse arendamisel. Digipädevuse diskursus esines vaid majanduse raja dokumentides, suhtluspädevus kajastus täiskasvanuõppe ja noorsootöö radadel ning viitas eelkõige ühiskondlikul tasandil toimivatele võrgustikele, valdkondlikule ja piirkondlikule koostööle. Ükski dokument ei kirjeldanud otseselt aga matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevuse arengut. (Vt tabelis 1 vähim esindatud pädevused). 
Ilmnes, et enim nähti mitteformaalõppe rolli üldpädevuste arendamises majanduse raja dokumentides, sellele järgnesid noorsootöö, täiskasvanuõppe, kultuuri, heaolu ning viimasena keskkonna raja poliitikadokumendid. Digi pädevuse arengu toetamine avaldus vaid majanduse raja dokumentides, sealhulgas mainiti infoühiskonnas osalemise ja IKT oskuste toetamist ning digitaalse kirjaoskuse õpetamist. Majanduse rajal oli teiste radadega võrreldes suurem osakaal ka ettevõtlikkuspädevuse kujundamise toetamisel, sealhulgas mujal nimetamata rahvusvahelise konkurentsivõime kasvu toetamisel; samuti toimetuleku toetamisel tööturul, tööalaste väljavaadete laiendamisel ja isikliku konkurentsivõime tõstmisel. 
Eristuvana ilmnes veel, et noorsootöö rajal oli rõhuasetus suhtluspädevuse arendamisel -ka teisi pädevusi, sealhulgas õpipädevust, kirjeldati suhtlusvõimekuse arendamise kaudu. Seevastu täiskasvanuõppe rajal toodi suhtluspädevuse arendamises välja vaid valdkondade suhtlusvõrgustiku kujundamine. Eristuv oli enesemääratluspädevuse toetamise arusaam täiskasvanuõppe rajal, mis tõi esile õppija enesearengu toetamise vajaduse, loovuse ja annete väljaarendamise ning kutsealase arengu toetamise. Kultuurirajal nähti mitteformaalõppel sotsiaalse ja kodanikupädevuse kujundamise ülesannet, sealhulgas ühiskondlikult aktiivsete kodanike, ühtse riigiidentiteediga, terve ja lõimunud ühiskonna kujunemist. 
Õpipädevuse kujundamisel rõhutati koostöövõimalusi: mitteformaalõpe toetab koolis toimuvat õpet, rikastades õppeprotsessi, toetades järgmisele haridustasemele liikumist ning tasemeeksamiks valmistumist. Heaolu ja keskkonna rajal nähti õpipädevuse toetamise võimalusi tagasihoidlikumalt, ettevõtlikkuspädevuse toetamise kaudu oli fookuses tööturul toimetuleku tagamine ja väärtuspädevustega haakuvalt kliimasõbralike hoiakute kujunemine. 

Üldpädevuste avaldumine mitteformaalõppe praktikute arusaamades

Fookusgrupiintervjuude analüüsil ilmnes, et dokumentides enim esindatud üldpädevused avaldusid ka mitteformaalõppe praktikute arusaamades, kuigi väljendit üldpädevused ega konkreetsemate üldpädevuste nimetusi valdavalt ei kasutatud. Koondasime keelevalikute näited vastavalt temaatilistele diskursustele ning eristasime selle protsessi käigus aladiskursused (vt tabel 3). Kõige mitmekülgsemalt avati intervjuudes õpipädevuse, suhtluspädevuse ja sotsiaalse ning kodanikupädevuse diskursused: igaühe kohta kujunes viis aladiskursust. Kultuuri-, väärtus-, enesemääratlus-ja ettevõtlikkuspädevustel eristus igaühel neli aladiskursust. Digipädevuste ning matemaatika-loodusteaduste diskursustel on kummalgi vaid kaks eendunud aladiskursust. Tabel 3 selgitab lähemalt ja kirjeldab ka diskursuste konstruktsioone. Ilmnes, et praktikute arusaamades on enim esindatud suhtluspädevus, mille arendamist nähakse mitteformaalõppe elluviimisel ühe olulisema üldpädevusena. Suhtluspädevus avaldus aktiivõppe, koostöö ja dialoogi ning teistelt õppimise kaudu, aga ka enesehuvis ja kogemuste omandamises ning analüüsi mises. Eristuvana toodi kultuuri rajal välja suhtluspädevuste kasv teatri ja draama õpetuse kaudu: empaatia kasv, iseenda mõistmine teiste toetuse kaudu, kergema ja avatuma suhtluse saavutamine. Majanduse rajal rõhutati eraldi suhtlusoskuste arengut tegutsemaks tööturul; heaolu rajal esinemis oskust üldisemalt ning keskkonna rajal ühiskondlikku valdkondadevahelist koostööd. 
Praktikute arusaamades, nagu ka poliitikadokumentides, avaldusid kõige vähem matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevus ning digi pädevus. Siiski võib öelda, et matemaatika-ja loodusteaduste pädevuse arendamise juures on mitteformaalõppel oluline roll koolis õpitu kinnistamisel. Näiteks ilmnes noorsootöö rajal võimalus mitteformaalõppes rakendada oma sellealast süvendatud huvi. Digipädevusi konstrueeriti iseõppimise ja sihtrühmapõhise õppimise (nt eakate arvutiõpe) ning sisu-ja eesmärgipõhise kasutamise kaudu. Olulisena ilmnes, et digipädevused avaldusid valdkondlike radade praktikute arusaamades, ehkki dokumendianalüüs näitas, et digipädevusi kirjeldasid vaid majandusraja dokumendid. 
Dokumendi-ja intervjuuanalüüsil avaldunud diskursuste võrdlusest ilmneb, et kuigi poliitikadokumentides ei ole kõik üldpädevused ja nende arendamine võrdselt esindatud, arendavad ja toetavad praktikud üldpädevusi kõigil valdkondlikel radadel ja järjepidevalt. Õppes on esil õppija vajadused, huvid ja sisemisest motivatsioonist tehtud valikud, sealhulgas otsus mitte formaalõppes osaleda. 

Õppija ja praktiku agentsus mitteformaalõppes

Õppija agentsus avaldus õppija osalemise vabatahtlikkust rõhutavates keelevalikutes: otsesõnu õppijale viidates (tulevad ise, enda huvist, otsin ise) või motivatsiooni rõhutades (sisemine vajadus, õpitakse motiiviga, vabatahtlikult), samas ka metafoorsuse kaudu (hinge eest..). 
K: [nad] tulevad ise ju oma hinge eest hoolt kandma /.../ Neil on ju niisugune sisemine vajadus midagi uut teada saada! M: otsin ise endale vabatahtlikult enda huvist mingeid kohti, kus ma tahan ennast täiendada, või mingeid kursusi. Õppimisel on mingi eesmärk, õpitakse mingi motiiviga -miski käivitab seda, millegipärast on seda vaja. 
Toodi esile, et õppija motivatsiooni toetab õppe tunnustamine, hindamine ja väärtustamine ühiskonnas; niisiis on hea teadvustada, et ka sisemine motivatsioon ei pruugi tulla just õppija seest. Osaluse vabatahtlikkus seostus ka mitteformaalõppe õppijakesksusega, fookusega inimesel ja tema annete arengul: KK: Inimlapse või täiskasvanu arenemine on [mitteformaalõppe] fookuses ja see võib olla vabatahtlikkusega seotud. Kui sa ise lähed vabatahtlikult arenema, siis õpetajad peavad sellega arvestama. 
Õppijakesksus on mitteformaalõppes väga tähtis ja õppijast lähtuv ees märgistatus avaldus intervjuudes enesevastutuse kaudu: õppija vastutab oma õppimise ja saadava kogemuse eest, osaledes ise õpikogemuse kujundamises. Seda rõhutati tegijat nimetades (õppija), kindlat kõneviisi kasutades (sa pead) ja tegevustele osutades (otsustab, metafoorne pead peakese lahti tegema). 
K: Õppija otsustab oma loovusest ja soovist lähtuvalt, mida ta teeb ja kui kõrgelt lendab. 

KK: … aktiivsus versus passiivsus, ehk siis: sulle ei topita kulbiga midagi pähe, vaid sa pead ise oma peakese lahti tegema.

Väljendati, et ehkki õppija vastutuse võtmine sõltub ka õppija harjumusest osaleda mitteformaalõppes ja selle mänguliste meetoditega kaasa minna, on vaja, et õppija seab endale ise eesmärgid ja mõtestab, kuidas seda eesmärki saavutada. Eesmärki kirjeldatakse protsessina, nähes võimalust see ka ümber sõnastada. 
H: Mitteformaalõpet on raskem eesmärgistada, sest paljudega ta juhtub ikkagi protsessina, sõltuvalt sinu rollist ja vajadusest. /…/ võibolla see esmane ees märk on hoopis midagi muud. 
Väärtustati, et mitteformaalõppes ei ole õppijatel tulemuse hindamise pinget, sest rõhk on enesehindamisel (õppija ise hindab, eneserefleksioon), kuid selleks tuleb õpetajal meetodeid pakkuda (töötame välja päris palju meetodeid). Viimane konstruktsioon avaldus just täiskasvanuõppe fookusgruppide osalejate arusaamade kaudu. 
NT: Õppija ise ütleb, mida õppis. 
T: Kui õppijad saavad mingid kogemused ja siis nad reflekteerivad selle üle /.../ Mina ja minu kolleegid, me töötame päris palju uusi meetodeid selleks. 
Lisaks eeltoodule väljendus agentsus ka eituses, avaldudes tekstis, mis rõhutas, et osalemine mitteformaalõppes pole alati vabatahtlik (olukorrad, kus Töötukassa suunab inimest koolitusele või osaleja vajab tööl koolituse läbimise tunnistust). Kui osalus pole õppija valik, siis ta ei võta ka vastutust, mida nähti aga probleemina. Olukorda kirjeldati irooniat kasutades (saadetakse arenema); kindlatele tegevustele viidates (istuvad, peavad kannatama) ja emotsioone väljendavate adjektiivide abil (mossis, sunniviisiline) ning osutati otsesõnu, et kirjeldatu ei ole tulemuslik õpiolukord. Seega avaldus ootus, et mitteformaalõppes osaletakse vabatahtlikult. 
T: … ikka saadetakse arenema, seal nad istuvad, mossis nägudega, peavad ära kannatama see kaheksa tundi loengut. /.../ kui esmane samm on sunni viisiline, siis ei saa saavutada head tulemust. 
Vähene agentsus (või selle puudumine) tuli kokkuvõttes esile olukordades, kus õppija jaoks ei ole mitteformaalõpe vabatahtlik, õppijal on osalemiseks muid (mitte õppimisega seotud) eesmärke või kui õppija ei teadvusta mitteformaalõppe võimalusi ja tema jaoks on standardiks passiivsed õppimiskogemused tasemeõppest. Agentset õppijat iseloomustab tugev sisemine motivat sioon, iseseisvus, aktiivsus, õnnestumise ja toimetuleku rõõmu kogemine, vabatahtlik õppes osalemine ja oma õppimise (ümber)eesmärgistamine. Liigne keskendumine õppijale muudab tema huvi ja motivatsiooni säilitamise mitteformaalõppe hindamiskriteeriumiks ja selle kaudu õppija agentsuse instru mentaalseks. Seda olulisemaks muutub õpiprotsessis praktiku enese agentsus. 
Mitteformaalõppe praktikute agentsus avaldus autonoomsuses. Osalemine tuleneb õppija huvist, avatusest nii teemade kui ka kasutatavate meetodite suhtes, kuid praktik on see, kes on oma otsustustes autonoomne ja valib meetodid ja õppe sisu. Seda tehes lähtub ta õppija vajadustest ning sõnastab enda kui märkaja, kuulaja ja võimaluste looja rollid. 
N: Märgata ja kuulata, mida noored räägivad ja vajavad, siis saab neile ka pakkuda. Luua võimalus selleks, mida noored soovivad ja tahavad. 

KK: [Mitteformaalõppes osaleja] saab avaldada oma mõtteid, küsida küsi musi ja olla kaasatud.

Ohukoht nende rollide võtmisel on tekitada ja hoida nn agentsuse illusioonipraktik otsustab, mida õppija teeb või saab teha. 
N: [Tead,] et kuhu sa tahad selle tegevusega siis… mis sa tahad selle tegevusega saavutada ja mida just noored sellest õpivad. 
Siit ilmneb, et mitteformaalõppe praktik vastutab protsessi eest, samas avalduvad keelevalikulikutes formaalharidusega seostatava nn õpetajast lähtuva õpikäsituse tunnused (teadmiste parandamine, kogemuste andmine). Praktik vastutab, et õppija saab midagi juurde, see aga väljendab ootust, et praktik saab teadmisi anda või vahendada. 

H: … tegelikult on eesmärgiks siis see teadlikkuse tõstmine või mingi teadmise parandamine, kogemuse andmine.

Praktiku agentsus avaldub ka neis olukordades, kus õppija jaoks on tegemist juhusliku, mitte tema enese planeeritud õppimisega ja eesmärgistamine võib olla näiline. Selliseid olukordi kirjeldati kui praktiku vastutust, õpetajal nähti õppeprotsessi toetaja ja arendaja rolli (ingl facilitator). 
M: vahel õppija satub kogemata mitteformaalõppe juurde /.../ Tegelikult on see justkui eesmärgistatud, juhendajaga, aga võibolla tagantjärgi [õppija] tunnistab, et see oli mitteformaalõpe. 

KK: Mitteformaalõppes on ikkagi teadlikult protsessi juhtimine [tähtis],

õpetajana ma ei kao sealt protsessist ära /.../ Me nimetasime neid isegi mitte nagu õpetajaks, vaid pigem oli tegemist facilitator'iga, ehk siis sul on keegi, kes pakub seda struktuuri. 
Teisalt on praktik pigem sellise keskkonna looja ja kujundaja, kus õppija võtab ise vastutuse, samas peab täiskasvanud õppijale (vähem lastele) selgitama, miks aktiivõppe meetodeid kasutatakse ja kuidas nende abil õppimine toimub. 

K: Sellest ei piisanud, et me käisime oma traditsioonilises harjutuskeskkonnas. Tegelikult tohutult pidi välja mõtlema, et kus oleks väljund, kuhu võiks minna veel esinema, mis paneks neid rohkem pingutama.

Mitteformaalõppele on iseloomulikud kokkulepped ja vastastikune austus õppija ja praktiku vahel. Esineb ka näiteid, kus ei tehta algset hindamist (nt laulukoori sisenemisel), isegi kui sellest võib sõltuda tegevustoetuse saamine: K: …sa võtad kõik inimesed tänutundega vastu, kes sulle tulevad, sa isegi ei pane neid esimene kord ette laulma. 
See on ühelt poolt õppijakeskse lähenemise näide, kuid teisalt viitab just soovile võtta kõik inimesed vastu, kuivõrd mitteformaalõppe valdkond konkureerib teiste tegevustega inimese ajale. Nii saab ka positiivsest tagasisidest ja eduelamusest motiveeriv tegur: K: Üks väga suur stiimul on see resultaat. Ja see kiitus või eneseväärtus, on ju toimunud areng. /.../ Eeskujud panevad nad kaasa tulema, tegema, olema ja edasi tahtma. 
Õppija toetamisel seab praktik eesmärgiks ka õppija üldisema isikliku arengu, näiteks hirmu mahavõtmise või hoiakute muutmise. Selgus, et eri radade prakti kud valmistavad end teadlikult ette erinevas olukorras rühma ja inimestega käitumiseks, näiteks erivajadustega toimetulekuks, mis näitab, et tajutakse oma vastutust õpiprotsessis toimuva eest. Vastutus avaldus ka praktikute õppija rolli kaudu -paralleelselt õpetamisega on praktik õppija, kellel on soov oma valdkonnas pidevalt areneda. 
Ilmnes, et praktikute agentsust toetab võrdlemisi suur vabadus oma töö üle otsustada; autonoomia tõusis intervjuudes esile ka motiveeriva faktorina. Leiti, et selle autonoomia realiseerimiseks peab olema kohane professionaalne (formaalne) ettevalmistus. Eriti selgelt ilmnes see kultuuri rajal: K: Üks tingimus peaks olema haridus muidugi, muusikas koorijuhtidel on ju oma kategooriad. 
Kokkuvõtteks võib mitteformaalõppe praktikute arusaamades eristada nii agentsusele kui ka selle puudumisele osutavaid näiteid. Rõhutati praktiku aktiivsust ja iseseisvust. Praktik toetab, suunab, võimaldab, loob õppijale õppi miseks sobiva keskkonna, on õppeprotsessi üle otsustamisel autonoomne. Vähest agentsust iseloomustab aga vastupidine olukord: praktikul ei ole sisulist vastutust. Vastutuse puudumine avaldus olukordades, kus antakse ette konkreetsed õppekavad ja hankedokumendid; tehakse eelarvest, mitte õppe sisust lähtuvaid otsuseid; kui praktik tajub, et otsustaja väärtustab ja tähtsustab õppimist, kuid ei märka või ei väärtusta õppimise toetamisel tehtavat professionaalset tööd. 

Arutelu ja järeldused

Varasemate uuringute (Dibou & Rannala, 2019) andmetel pööratakse üldpädevuste arendamisele mitteformaalõppes ebapiisavat tähelepanu. Meie uuringust aga selgus, et mitteformaalõppe roll üldpädevuse kujundamisel peegeldub nii poliitikadokumentides mitteformaalõppele seatud eesmärkide kaudu kui ka mitteformaalõppe praktikute kogemustes. See osutab, et üldpädevuste arendamine toimub mitteformaalõppes pidevalt, olemuslikult ja igal valdkondlikul rajal. 
Praktikute kirjeldustes toimub üldpädevuste arendamist enamgi, kui dokumentide põhjal võiks arvata. Ilmnes, et mitteformaalõppe praktika üldpädevuste arendamisel lähtub eelkõige õppijast, tema vajadustest ja soovidest, ümbritsevast keskkonnast ja sellest tulenevast nõudlusest, aga ka mitteformaalõppele omastest õppeviisidest ja -meetoditest. Olulise väärtusena tõusis esile osaliste koostöö ja suhtlus, nagu ka riiklikes õppekavades sõnastatud (GRÕK 2018; PRÕK 2018), ning selle kaudu mitteformaalõppe osaliste agentsus (Biesta et al., 2015;Smith, 2017). 
Valdkonda reguleerivate dokumentide ja praktikute intervjuude võrdlusest selgus, et ühtelangevus mitteformaalõppe ülesannetes üldpädevuste arendamisel poliitikadokumentide ja praktika vahel näib olevat pigem juhuslik. Keskkonnaraja näitel võib välja tuua, et poliitikadokumentides nimetatud mitteformaalõppe eesmärke saime seostada vaid kultuuri-ja väärtuspädevuse arendamisega, samal ajal kui valdkonnas tegutsevate praktikute intervjuudele tuginedes võib väita, et mitteformaalõpe toetab isiksuse mitmekesist arengut (Vooglaid, 2019) eri üldpädevuste lõikes. Vastuoluline uurimisleid viitab asjaolule, et poliitiliste eesmärkide sõnastajad ei pruugi tajuda ega väärtustada mitteformaalõppe panust üldpädevuste kujunemisel, ehkki seda võiks eeldada (EEÕS 2014;Valk, 2019). Seega on oluline ühiskondlikul tasandil ühtlustada arusaama mitteformaalõppe eripäradest ja võimalustest üldpädevuste kujunemisel, nagu viitavad ka Kikas ja Toomela (2015). 
Ootustega mõnevõrra vastuolus ja üllatav on, et ühiskonnas laia kõlapinnaga digipädevuste kajastamine jäi dokumentides, aga eriti intervjuudes tagasihoidlikuks. See võib tuleneda meie valimi eripärast, näiteks soovi taksegi domineerivale ja enesestmõistetavale diskursusele vastandada või lisada sellesse just teisi aspekte. 
Teoreetilise raamistiku ja nüüdisaegse õpikäsitlusega oli heas kooskõlas intervjueeritavate kinnitus, et praktikud näevad õppijat agentsena ning peavad oma ülesandeks õppija agentsust toetada (vrd Leijen et al., 2020;Slabina & Aava, 2019, kes sõnastavad samuti agentsuse toetamise olulisuse ja vajaduse). Läbivalt ja kõigil valdkondlikel radadel tähtsustati osalejate endi agentsust mitteformaalõppes -et õppija määratleks, mida ja kuidas ta õpib ning omandab. Agentsus ilmnes nii õppija kui ka mitteformaalõppe praktiku puhul. Mõnes valdkonnas kerkis tugevamalt esile praktiku roll õpetajana, teisal pigem õpikogemuse kujundajana. Selgus, et ehkki intervjuudes nähti õppijat aktiivse vastutajana oma õppimise eest, oli kasutatud sõnavara vahel siiski õpetamiskeskne ning viitas praktiku varjatud agentsusele. Mitteformaalõppe praktik seadis õppija isikliku arengu ning tema võimete väljaarendamise oma tegevuse keskmesse, nähes õppijat kui tervikut ja püüdes märgata, kuulata ning ära tunda õppija arenguvõimalusi. Praktikud nägid igas õppijas võimalusi ning tervikuna tuli intervjuude põhjal esile mitteformaalõppes õppija kui ühiskonna muutja ressurss. Ohule, et sellist ressurssi võib ühiskond küll teadvustada, kuid ignoreerida, on viidanud Männiste (2019). Kuivõrd üldpädevuste ja selle kaudu ka agentsuse toetus avaldus nii ulatuslikult ja kõikidel valdkondlikel radadel, lubab uurimus arvata, et sellisest ressursist ei ole ühiskonnas peagi võimalik mööda vaadata. 
Õppijat, ka noort õppijat, käsitleti intervjuudes lugupidavalt, ja seda iseloomustas võrdsetel positsioonidel põhinev koostöösuhe õppija ja praktiku vahel (vrd Smith, 2017). Nii võib kindel olla, et mitteformaalõppes on üldpädevused fookuses ja mitteformaalõpe toetab üldpädevuste kujunemist isegi siis, kui praktikud konkreetseid pädevusi ei nimeta. See tekitab küsimuse: ehk ei ole pädevuste liigituste teadmine oluline, kui seada sihiks õppijat kuulata ja tema vajadusi märgata? Samas võiks üldpädevuste liigitused pakkuda praktikule ehk orientiire selle kohta, millised õppija vajadused olla võivad, laiendades õppija võimalike tugevuste ja sisemiste ressursside loetelu. 
Mitteformaalõppe eripära agentsuse suhtes ilmnes intervjuudes ka formaalõppega võrdlemise kaudu. Toodi esile seda mida mitteformaalõppes ei tehta, eeldades vaikimisi, et seda tehakse tasemeõppes. Võrdlustest formaalõppega jääb kõlama, et mitteformaalõpe lähtub enam õppijast, kuid ka asjaolu, et mitte formaalõppes ei pruugigi alati olla asjakohased formaalõppele iseloomulikud atribuudid. Teisalt tunnistati, et individuaalsuse väärtustamine, õppijakesksus, refleksioonile tuginev hindamine jt praktikute seas levinud arusaamade järgi mine on ajamahukas ning eeldab õppija vabatahtlikku osalemist, sisemist motivat siooni, huvi ja panustamist (vrd täiskasvanuõppe põhimõtted, Karu, 2020). See ilmestab, kuidas mitteformaalõppe õpikogemuse agentsust soosiv ja soodustav keskkond täiendab tasemeõppest saadud kogemusi. Mitteformaalõpet nähakse ja kirjeldatakse tasemeõppest oluliselt erinevana, kuid mitte tingimata alternatiivsena, vaid sellele lisanduvana (vrd mitteformaalõppe tähendusi Karu et al., 2019). 
Uuringutulemuste tõlgendamisel tasub arvestada, et järelduste tegemist võivad mõneti suunata kvalitatiivse uuringu eripärad. Näiteks poliitikadokumentide valik (uuringusse olid kaasatud dokumendid 2018. aasta seisuga) ja analüütiline jaotus seavad analüüsi konkreetsesse aega, kuid eeldades, et dokumentides kajastatu mõju praktikale hakkab avalduma alles mõne aasta jooksul, ei muuda see tulemusi märkimisväärselt. Samas võib osutuda piiranguks intervjuudes osalenute teoreetiline valim, mille juures arvestasime ainult valdkondlikku esinduslikkust ja eeldasime, et nende tegevus juhindub muu hulgas meie analüüsitud valdkondlikest poliitikadokumentidest, mistõttu tasuks uuringut tulevikus jätkata ka teistsugustel põhimõtetel koostatud valimitega. Oma rolli mängivad järelduste tegemisel ka uurimisrühma metoodilised valikud, näiteks jätab fookusgrupiintervjuule omane arvamuste paljususe ühtlustumine arvestamata grupisisese kirjususe, mis võiks tulemusi rikastada. Ka ei kasutanud intervjueerijad spontaansemate vastuste kogumise ees märgil üldpädevuste terminit intervjuu käigus, ehkki see võimaldanuks vastajatel teemaga teadlikumalt suhestuda ning võib-olla suunata mõne üldpädevuse toetamist mitteformaalõppes enam avama. Seepärast oleks asjakohane teha edaspidi samal teemal uuringuid ka teistsuguste metoodiliste valikutega. 
Kuivõrd saabumas on uute riiklike arengukavade koostamise ja kehtima hakkamise periood, siis oleks edaspidi huvitav jälgida, kas ja kuidas on ülesanded valdkondlikel radadel mitteformaalõppele jaotatud, näiteks haridusstrateegias nimetatud õmblusteta hariduse mõiste kontekstis. Võimalik, et üldpädevuste sõnastamine hoopis võimete kaudu seab tulevikus päris uusi väljakutseid andekuse mõtestamisele ning andekuste arendamise võimalustele (Põlda, 2018). Siin võiks mitteformaalõppe praktikute kogemused just õppijakesksete lähene mistega edukalt täiendada formaalhariduse kogemust (vt ka Karu, 2020). 
Arvestades, et riiklike õppekavade koostajad on üldpädevuste kujunemise suunamise ja jälgimise nii koolis kui ka mitteformaalõppes teinud õpetaja ülesandeks, peaks kooli, kodu ja kogukonna koostöö eelduseks olema ühine mõisteruum. Soovitame üldpädevuse mõistet käsitleda ja mõiste sisu avada nii õpetajakoolituses kui ka mitteformaalõppe praktikute kogukondades. Kui praktikud tähtsustavad õppija agentsust eesmärkide seadmisel ja tulemuste mõtestamisel ning selles protsessis ei kasutata üldpädevuste nimetusi, ei pruugi õppija omandatud üldpädevusi teadvustada. Seega on mitteformaalõppes omandatu tunnustamine õpetajale keeruline. Seepärast võiks taseme hariduses keskenduda üldpädevuste sisulisele jälgimisele meie uuringus väljatöötatud kaardistuse alusel (tabel 3). Poliitikate kujundamisel võiks senisest enam teadlikult arvestada, et mitteformaalõpe on üldpädevuste kujunemisel oluline. 
Uuringu käigus ilmnes ka see, et Eestis kasutusel olevate pädevussüsteemide omavaheline haakumine on ebaselge ja isegi tasemeõppe erinevate astmete riiklikud õppekavad sõnastavad üldoskusi ja -pädevusi mõnevõrra erinevalt (vt sissejuhatust). See võib põhjustada segadust nende kujunemise jälgimisel ning takistada üldpädevuste kujunemist õppija liikumisel õppeastmete vahel. Selle vältimiseks on vajalik üldpädevuste mõistelise paljususe üleüldiselt laiem teadvustamine. Toetamaks üldpädevuste kujunemist üle elukaare, soovitame tasemeõppe eesmärgistamisel arvestada ka Euroopa elukestva õppe võtme pädevuste raamistikuga ning seejuures selgelt näidata, kuidas erinevad pädevus süsteemid omavahel seostuvad. Nii on hõlpsam leida eri süsteemide ühisosa, kui eesmärk on õppija sisuline toetamine üldpädevuste kujundamisel. 

Tänusõnad

Artikkel on valminud projekti TA/2719 "Mitteformaalõppe tähendused prakti kute ja praktikate vaates" käigus. Autorid tänavad uurimisrühma liikmeid, kes aitasid koguda uurimismaterjali. Oleme eriti tänulikud fookusgrupiintervjuudes osalenud mitteformaalõppe praktikutele. 

Agency and development of key competences in nonformal learning contexts


Summary

This paper provides a conceptual mapping of key competences in nonformal education (NFE) contexts. Key competences refer to transferable skills and knowledge that transcend domains of practice and support developing an active citizen, ready to take responsibility for their own life in socially responsive ways (Kikas, 2015;Westera, 2001;De-Juanas Oliva et al., 2016). In Estonia, several definitions and taxonomies of key competences are at work. European Council (2018) has defined key competences for lifelong learning, while national curricula of basic education (PRÕK, 2018) and general education (GRÕK, 2018), standards of vocational education (2019) and higher education (2019) provide their own definitions, listing their context-specific key competences to be developed at all levels of education. 
It is unclear how the systems of such key competences are related or what is the role of NFE in developing key competences listed for formal education contexts. Education strategy (EEÕS 2014) prioritises learner-centred edu cation while national curricula maintain that the teachers assess the level of key competences acquired by a student in or outside of school. This would require cooperation between formal education and NFE professionals within the community. Research so far shows that schools are underperforming in demonstrating the development of key competences (Valk, 2019). There is also lack of attention on key competences in NFE contexts (Dibou & Rannala, 2019). 
Our goal is to find out how are key competences and agency of participants reflected in policies and practices related to NFE. The following research questions guide us: 1) how do policymakers and NFE facilitators construct development of key competences in NFE; 2) how do NFE facilitators construct the agency of participants in the learning process. 
We refer to the following key competences: values and cultural competences; social and citizenship competences; cultural competences; entrepreneurial competences; self-determination competences; learning to learn competences; digital skills and competences; maths, science and technology-related competences. 
For our empirical study, we used a variety of methods that entailed several steps of data collection and analysis. As our sample, we explored the post-2000 Estonian policy documents (n=23) from six fields (adult education, youth work, culture, environment, economy, and wellbeing) that construct NFE (Karu et al., 2019). We analysed how the aims they construct for NFE in their specific policy domain relate to key competences. We then conducted focus group interviews (n=17) with NFE practitioners (n=59) representing the six fields in question to understand how their reflections of various aspects of NFE relate to key competences. 
The policy documents were selected so as to mention NFE at least once. We carried out a critical discourse analysis to distinguish how they define the aim or function of NFE in the context of their field. We then did the close reading of those aims, to highlight specific codes carrying a meaning that could relate to developing key competences. We later related each emerging code to one of the key competences, mapping specific thematic discourses for each key competence in each of the six thematic fields. We managed to show that even though the term key competences may be absent from the policy document, the policy makers may have still proposed that key competences be developed within the NFE setting. Three key competences were present across five of the six fields, two in four fields, and three in just two or even less. We describe the emerging thematic discourses of key competences as they appeared in policy documents. 
The interviews were intended to gather facilitators' understandings of what NFE is, exploring their definitions of formal and NFE and learning, prompting to describe the learning environment and methods they relate to NFE settings, and inquiring about their visions for the future of NFE. There was no direct mention of key competences in the questions nor in the answers, and instead, we will analyse how key competences are reflected in the focus group discussions. Applying sociological critical discourse analysis (CDA) following Wodak & Krzyzanowski (2008) we explored the corpus of two focus interview transcripts per field, altogether 12 interviews with NFE practitioners (n=46). We used data triangulation with different researchers running the first round of thematic analysis of the data to find the mentions of key competences that align with the pre-set list of eight. Then we determined if the interviews with NFE practitioners of each field covered any of these. Indeed -while practitioners did not use the term key competence or names of specific key competences, the way they described their views and experiences with NFE revealed a myriad of occasions and opportunities to develop key competences in NFE. Some of the eight key competences were referred to more prominently across all fields, others were represented very modestly. Given the richness of the meanings related to each of the competence, we systematised them across the interviews into two to five meaningful categories per competence and thus provided a map of discourses of key competences that reflected the way NFE practitioners discuss learning in NFE. 
Following our theoretical framework whereby developing key competences enables supporting agency in the learners, we also sought to analyse how agency emerges when NFE practitioners discuss NFE in the focus group interviews. We distinguished between the agency of the learner and the agency of the facilitator, especially recognising it in the phases of goalsetting and assessment of learning activities. 
Our results show that practitioners construct NFE as supporting learner agency, extending responsibility for the learning, goalsetting and assessment to the learners themselves. They appear to oppose the external assessment of learning fiercely, as the way they see learners benefit from NFE is often related to different kinds of difficult to measure key competences that the learner becomes aware of later in their life. This also means they see nonformal learner as bearing intrinsic motivation to learn, interest to direct their own learning, and able to reflect on their learning process and results -or, full of agency. If some do not, the practitioners describe these learners' lack of agency. 
In turn, their dominant concept of the practitioner in NFE reflects their supporting role in the learning process that involves careful but often masked facilitation of learning contexts that would enhance the learning experience and support the learner in achieving their goals. This intertwines with the less prominent concept whereby the practitioner performs the role of a teacher in the more traditional sense, providing knowledge, skills, confidence, or any other resource. The two approaches were present in all the interviews across the six domains. However, even in the cases where teacher agency was stressed, this was done in the context of full respect towards the learner and an aspiring cooperative approach to the learning (see also Smith, 2017). On the other hand, where facilitator agency was underlined, the practitioners decidedly rejected the notion that there was no role for them as practitioners. If anything, they saw a need for professional standards for adult educators since this kind of guidance is demanding. 
It appears then that in NFE development of key competences is directed and dependent on the learners, their needs and preferences, their environment and demands it makes, as well as learning and didactical methods used in NFE, but not the policy documents in the field. Cooperation and communication between parties involved were proved relevant as foreseen by national curricula (GRÕK 2018, PRÕK 2018) and described by researchers studying agency (Biesta et al., 2015;Smith, 2017). The interviewed practitioners confirmed that development of key competences occurs daily, which was more than could be assumed, judging by the policy documents. It is possible that policymakers do not realise the role that NFE has in this (Valk, 2019, Männiste, 2019), and thus, common understanding of the meanings given to key competences should be sought (see also Kikas and Toomela, 2015). 
Our analysis suggests that NFE context should be seen as an important facilitator for developing key competences. It should complement the role that formal education system has, by providing a very different learning setting that provides both the learner and the professional with enough agency to secure success. 
Among the limitations of the study is the fact that the most recent strategies and policy documents were not taken into account. Since the policy trails were only analytical, as was our attempt to create focus groups based on the six thematic fields, it is possible that the specific comparison using fields is less fruitful already by design. Inclusion of policy documents across the fields and interviewing diverse groups of NFE practitioners provided us with a unique opportunity to reach at a conceptual map of discourses for the eight key competences in the field of NFE. 
Keywords: nonformal learning, nonformal education, key competences, general competences, assessment, agency 



  Tabel 1. Üldpädevuste kajastumine võtmepädevustes ja valdkondliku raja dokumentide mitte formaalõppe eesmärkides 


					Dokumendirajad 9
		Üldpädevuse	Võtmepädevuse					
	Esinemine	nimetus¹	nimetus²	T	N K M KK H
	Enim	kultuuri ja	kultuuriteadlikkuse ja kultuurilise		+	+	+	+	+
	esindatud	väärtuspädevus	eneseväljenduse pädevus					
		sotsiaalne ja	kodanikupädevus	+	+	+	+		+
		kodanikupädevus						
		ettevõtlikkuspädevus ettevõtlikkuspädevus	+	+	+	+		+
	Keskmiselt	enesemääratlus	enesemääratlus, sotsiaalne ja	+	+		+		+
	esindatud	pädevus	õpipädevus					
		õpipädevus		+	+	+	+	
	Vähim	suhtluspädevus	kirjaoskuspädevus	+	+			
	esindatud							
			mitmekeelsuse pädevus					
		digipädevus	digipädevus				+	
		matemaatika,	matemaatikapädevus ning loodus					
		loodusteaduste ja	teadus, tehnoloogia, inseneri					
		tehnoloogiapädevus	teaduste pädevus					
	Allikas: autorite analüüs.						

1 PRÕK (2018), 2 EL (2018) 
Üldpädevuse nimetus Millistes mitteformaalõppe eesmärkides avaldub

  Tabel 2. Mitteformaalõppe eesmärkide ja üldpädevuste seosed poliitikadokumentides 


	Kultuuri ja	sotsiaalsus, täiendav õppe kvaliteet, eesti keele väärtustamine, Eesti tuntus
	väärtuspädevus	maailmas, targa tarbimise teadlikkus, kliimasõbralikud hoiakud ja väärtused
	Sotsiaalne ja	pereelu oskused, vanemlikud oskused, ühiskondlikult aktiivne kodanik,
	kodanikupädevus	sotsiaalne vastutustunne, terve ühiskond, sidus ühiskond, lõimunud ühiskond,
		ühtne riigiidentiteet, sotsiaalsed võrgustikud, vastavus ühiskonna vajadusele,
		vastavus majanduskeskkonna nõuetele, vastutus, kaasatus, õppijale meeldiv,
		usalduslik ja turvaline ühiskond, lisandväärtusega töökohad
	Ettevõtlikkuspädevus	initsiatiiv, ettevõtlikkus, toimetulek tööturul, vastavus tellija soovidele, õpitu
		sidumine tööga, erialane ümberõpe, isiklik konkurentsivõime, tööalased
		väljavaated, teadlikkus paindlikest töövormidest, teadlikkus intellektuaal
		omandist, rahvusvaheline konkurentsivõime
	Enesemääratluspädevus inimene ise, eneseareng, loovus, anded, kutsealane areng, hea enesetunne,
		sidumine igapäevaeluga, soovi täitumine, isiklik heaolu, kõrgem elukvaliteet
	Õpipädevus	teadmised, oskused, vilumused, rikkalikum, tõhusam õppeprotsess,
		haridusteele (tagasi) suunamine, järgmine haridustase, tasemeeksamiks
		valmistumine, teadlikkus internetipõhistest enesetäiendamise võimalustest
	Suhtluspädevus	valdkondade suhtlusvõrgustikud, Euroopa ühtne õpipiirkond
	Digipädevus	digitaalne kirjaoskus, IKT oskused, infoühiskonnas osalemine
	Allikas: autorite analüüs	
	Eespool kirjeldatud poliitikadokumentides ilmnenud pädevusdiskursuste
	kokku võte (tabel 2) annab diskursustest tervikliku ülevaate, peegeldades üht-
	lasi nende esinemiskontekstide kirjusust.



  Tabel 3. Üldpädevusi kirjeldavad diskursused ja neis ilmnenud diskursiivsed suhted mitte formaalõppe praktikute arusaamades Kõigi valdkondade praktikute arusaamades ilmnes enamik dokumentides kirjeldatud pädevusi. Radade kaupa on praktikutel kujunenud konkreetsete pädevuste kohta oma tähendusväljad. Selgus, et kõige mitmekesisemalt konstrueerivad pädevuste kujunemist täiskasvanuõppe, majanduse ning noorsoo töö praktikute kogukonnad. Radadeüleselt esinesid aladiskursused: õppija huvi; eneseleidmine; koos töine õppimine; refleksioonivalmidus. Enesemääratluspädevuse juures on kõikidel radadel nimetatud oma vajaduste ja huvide teadvustamist ja nendest lähtumist, iseendaks saamist, kindluse ja enesejuhtimise saavutamist, hinge harimist ja elutahte väljaselgitamist. Eraldi on täiskasvanuõppe rajal välja toodud mitte formaalõppe võimalused enesemääratluspädevuse toetamiseks avatud ja kaasava keskkonna ning õpimeetodite kaudu ning laiemalt enesemääratlemisega ühiskonnas. Õpipädevuse arendamine mitteformaalõppes toimub õppijate alga tusel, nende vajadustest ja huvist lähtuvalt. Õpitakse rühmas, üksteiselt ja omaealistelt, aga ka põlvkondadevaheliselt, seejuures rõhutades, et kõik õppe osalised on võrdsed partnerid. 


	Temaatiline	Ala -	
	diskursus	diskursus	Näited diskursuse konstruktsioonidest
	Temaatiline Õpipädevus	Ala -koostöö	osalus, rühmas õppimine, osalejate partnerlus ja võrdsed võimalused,
	diskursus	diskursus	Näited diskursuse konstruktsioonidest üksteiselt õppimine, õpe noorelt noorele, perekonnas õppimine,
			põlvkondadevaheline õppimine
	Kultuuri ja	õppijakesksus inimese huvidest lähtumine, õppimine kui väärtus, andekuse
	väärtus pädevus	huvi	arenda mine, iseenese väärtustamine, enda vastutus hoiakute eest huvipakkuv, õppija vajadusel ja huvil põhinev, omaalgatuslik, sisemise
			õpimotivatsiooniga, sihtgrupipõhine
		looming	looming ja ilumeel, tähtpäevad ja traditsioonid, eesti rahvuskultuur,
		praktika	praktilised oskused ja kogemused praktika ja praktiseerimine, õppimine kogemuse, praktilise töö kaudu;
			õpikogemuste omandamine
		väärtused	maailma hetkesuundumustest lähtuv, väärtuste õpetus, keskkonna
		võtted	väärtustamine, looduse väärtustamine, üldoskuste arendamine õppe eesmärgistamine, ajaplaneerimise oskused, õpioskused, mälu
			treening, pingutamine, pidev protsess
		koostöö	koos tegemine, partnerlus ja võrdsed võimalused, kogemused
		tunded	positiivne hoiak, armastus, sõbralikkus ja enesekehtestamine, õppija ja
	Sotsiaalne	enesega	iseenda tundmaõppimine, enesekehtestamine jt toimetulekuoskused, õpetaja vaheline võrdne suhe, õpetaja ergutab õppima
	ja kodaniku	toimetulek	vastutustunne, õppija vastutus, abivalmis kodanik
	pädevus Suhtluspädevus aktiivõpe	aktiivõppe meetodid, olukordade läbimängimine, draamaõpetus,
		koostöö	koostöö ja kaasamine, üksteiselt õppimine, osalemine esinemisoskused, eneseväljendusoskus, suhtlemisoskused,
		tolerants analüüs	erinevuste tolereerimine, erinevate väärtushinnangutega inimeste refleksioon, kogemuste analüüs, emotsioonikaardid, empaatia kasv
			aktsepteerimine lugude kaudu, enesereklaamimise oskuste areng
		kogukond koostöö	loovõpe, keskkonnakaitse, kogukond, kogukonnapraktikad, kollektiivne, ühine eesmärk, koos tegutsemine, osalemine, juhendaja
			keskkonnateadlikkus ja jätkusuutlik areng ja osalejate vaheline dialoog, avatus, kergem ja avatum suhtlemine,
		praktika	praktiline õpe, kaasaegne õpe, praktiliste oskuste koolitused koos ja teistelt õppimine, valdkondade koostöö
	Ettevõtlikkuspä devus	huvid huvi	iseõppimine, osalemine oma soovil, noorte endi huvi ja nende osalejate vajadustest, taustast ja võimetest lähtumine, vastavus õppija huvidele probleemid
		tööelu kogemus	kogemuste omandamine, käeline tegevus, oma kätega millegi kogemuste omandamine, kutsealane enesekinnitus, hobist töö kujundamine, valmisoleku kujundamine aktiivseks tööeluks ja tegemine
	Matemaatika,	huvi	töö otsijaeluks, muu tegevusega kaasnevad kogemused süvendatud huvi matemaatika või loodusteaduste vastu realiseerub
	loodusteaduste ja tehnoloogia	projektid	mitteformaalõppes; toimub koolis õpitu kasutamine (matemaatika projektide kirjutamine, projektides osalemine, projektitöö näitel); integreeritud klassiväline tegevus koolis; kui formaalõppes ei
	pädevus	loovus	ajurünnakud, uute lahenduste leidmine, ürituste korraldamine, saada teadmisi, ei saa neid ka kinnistada
		koostöö	toime tulek ekstreemolukordades põlvkondadevaheline õpe (matemaatikas)
	Enesemääratlus pädevus Digipädevus	enese leidmine sisu	iseendaks saamine, enese mõistmine, tunnetamine ja väärtustamine, internetipõhised programmid -analüüsimiseks, küsimiseks, arvamuse isiksuse areng, eneseareng, oma vajaduste teadvustamine, enese juhtimine, huvi osaleda, eneseanalüüs, hingeharimine väljendamiseks; programmeerimiskeeled
		turvaline ja kaasav sihtrühm	iseõppimine; raamatukogude vahendus; sihtgrupipõhine, nt eakatele emotsionaalne, meeldivad tegevused, õppimine läbi mängu, turvaline, avatust võimaldav, õppijaid toetav ja kaasav mõeldud tegevused
	enese Allikas: autorite analüüs	kindlustunne, kõrgem enesehinnang, tööalane karjäär, oma tahte
		hinnang	väljaselgitamine, lisaomaduste ja lisaeelduste loomine, tööalane
			motiveeri mine, kohusetunne, õpitu tunnustamine ühiskonnas
		hoiakud	keskkonnateadlikud hoiakud ja väärtushinnangud

Halliki Põlda a1 , Triin Roosalu b , Katrin Karu a , Lianne Teder a , Maigi Lepik ac

  a School of Educational Sciences, Tallinn University, b School of Governance, Law and Society, Tallinn University, 



c Valga County Vocational Training Centre 
Mõtleme nii kirjalikke kui ka suulisi suhtlusakte. 

School of Educational Sciences, Tallinn University, Narva mnt 

25, Tallinn 10120 Estonia, hallikip@tlu.ee
Halliki Põlda, Triin Roosalu, Katrin Karu, Lianne Teder, Maigi Lepik
Agency and development of key competences in nonformal learning contexts