Die Premiere der Zentralmatura wirft folgenreiche Fragen auf. Es gab da ein paar besondere Auffälligkeiten: unerwartete und allen Studien widersprechende Geschlechterunterschiede, große regionale Differenzen und einen besonderen schulischen Problemfall. Wien – Die Bildungsministerin war sehr zufrieden mit der Premiere der Zentralmatura 2015. Günter Haider ist es nicht. Im Gegensatz zu Gabriele Heinisch-Hosek (SPÖ) sieht der Bildungswissenschafter von der Universität Salzburg höchsten Handlungsbedarf für die schon in drei Monaten anstehende zweite Runde der Zentralmatura. Am 9. Mai müssen dann nicht nur wie im Vorjahr alle AHS, sondern auch die berufsbildenden höheren Schulen (BHS) ran. Haider sieht keinen Grund zur Zufriedenheit, vielmehr kritisiert er die Beschwichtigungsphilosophie angesichts von Zentralmaturaergebnissen, bei denen die Alarmglocken schrillen müssten, sagt er im STANDARD-Gespräch. Drei Detailprobleme müssten demnach dringend wissenschaftlich analysiert und erklärt werden, bevor damit ein nächster Maturajahrgang konfrontiert werde. Geschlechterunterschiede: Besonders überraschend sind die erheblichen und österreichweit durchgehenden Unterschiede in den negativen Ergebnissen in Englisch zuungunsten der Mädchen beim ersten schriftlichen Maturahaupttermin: 60 Prozent mehr Fünfer für Mädchen (6,9 Prozent) als für Buben (4,3 Prozent). Das ist insofern sehr ungewöhnlich, als in jeder Studie der westlichen Welt über Englischtests der Schülerinnen und Schüler die Mädchen durchweg besser abschneiden, sagt Haider, bei den Bildungsstandards 2013 in der achten Schulstufe sogar deutlich besser. In Vorarlberg, wo übrigens der Gendereffekt im Ländervergleich immer am größten ist, scheiterten gleich dreimal so viele Mädchen wie Buben schriftlich in Englisch. Und bei der schriftlichen Matura ist plötzlich alles anders? Wie das? Haider nennt zwei Erklärungen: Entweder es liegt am Instrument Matura, also an der Methode und den Inhalten der Fragestellungen, oder aber es resultiert aus dem Schulsystem oder der Didaktik. Das muss man sich anschauen. Da dieser Effekt in allen Bundesländern und Schulformen auftritt, sei aber sehr wahrscheinlich, dass Merkmale der Prüfung selbst diesen Geschlechtereffekt mit hervorrufen, sagt Haider. In Mathematik wiederum, dem Fach mit den bei weitem schlechtesten Ergebnissen, zeigt sich das, was auch sonstige Studien zeigen: Die Mädchen (12,6 Prozent) schneiden schlechter ab als die Buben (7,6 Prozent) und erzielten um zwei Drittel mehr negative Abschlüsse beim schriftlichen Termin (siehe Grafik rechts). Muster bekannt, macht es aber nicht besser, kritisiert der Bildungsforscher: In Mathematik nimmt man den riesigen Gendereffekt offensichtlich quasi als naturgegeben hin. Das ist er natürlich nicht, sondern eher ein Produkt des Schulsystems und seines Unterrichts. Hier sei eine inhaltliche Analyse der Aufgaben im Hinblick auf den Geschlechter-Bias nötig, zumal das Ausmaß der Differenz bei der Zentralmatura überrasche – insbesondere, wenn man den Notenvergleich in den letzten Klassen ins Treffen führe. Gute Noten im Zeugnis und dann bei der schriftlichen Matura schlecht abschneiden?, fragt Haider. Ein ähnliches Phänomen gab es beim Aufnahmetest an den Medizin-Unis, bei dem Mädchen auch schlechter abschnitten, obwohl sie bessere Schulnoten hatten als die Buben. In Deutsch liegen die Ergebnisse ungefähr im Erwartungsbereich anderer Untersuchungen – mit leichtem Vorteil der Mädchen. Regionale Differenzen: Ganz und gar nicht im Normalbereich, sondern als völlig schleierhaft verortet Haider die Unterschiede zwischen den Bundesländern: Das ist deshalb verwunderlich, weil es sich bei der AHS-Zentralmatura ja um eine einheitliche Prüfung in einem national einheitlichen Schultyp mit einheitlichem Lehrplan, gleichen Schulbüchern, vergleichbaren Ressourcen und gleich ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern handelt- ohne formale regionale Unterschiede. Beispiel Salzburg: Erzielte bei den Bildungsstandardüberprüfungen 2012 in Mathematik und 2013 in Englisch überdurchschnittliche Ergebnisse – und findet sich nun mit den zwei bzw. drei Jahre älter gewordenen Schülern auf dem vorletzten Platz vor Vorarlberg? Unerklärlich für den Bildungswissenschafter. Auch ein Nachbarschaftsvergleich macht Haider stutzig: Bei den Mathe-Bildungsstandards in der achten Schulstufe lag Salzburg noch knapp hinter dem strukturell ähnlichen und sehr gut abschneidenden Oberösterreich – und bei der Zentralmatura ist das Land plötzlich weit abgeschlagen. Einen Instrumenteneffekt hält Haider in Mathematik für eher unwahrscheinlich, er tippt, wie sein Kollege Ferdinand Eder, darauf, dass in Oberösterreich der Unterricht besser ist, auch weil es dort eine sehr fortschrittliche Lehreraus- und -fortbildung für die AHS-Lehrer gibt, zum Beispiel Mathematikdidaktik, die sich hier wohl bemerkbar macht, denn bei den Bildungsstandards sind die Ergebnisse der zwei benachbarten Bundesländer ja noch fast gleich gut. Problemfall Borg: Zum Teil verheerende Ergebnisse im Vergleich mit den achtjährigen Langform-AHS lieferten die vierjährigen Bundesoberstufenrealgymnasien (Borg): Zwischen den zwei AHS-Formen klaffen enorme Leistungslücken, sagt Haider und kritisiert scharf die Geheimhaltungspolitik der Landesschulräte und des Ministeriums, die sich weigerten, Daten herauszugeben. Zwei Länder hat Haider eruiert: In Salzburg gab es in den AHS-Langformen in Mathematik rund 8,5 Prozent Fünfer, in den Borgs dagegen rund 24 Prozent. In Kärnten erzielten die Borgs in Mathe 28 Prozent, in Englisch 23 negative Ergebnisse, die achtjährigen Gymnasien nur neun bzw. sieben Prozent. Haiders Forderung: Da muss man schultypenspezifisch nachdenken, was man tun kann, um die Borgs auf dasselbe Niveau zu bringen wie die AHS-Langform, damit auch die Schülerinnen und Schüler dort eine faire Chance haben bei einer Zentralmatura. Eine Möglichkeit wäre, die Oberstufenrealgymnasien um ein Jahr auf fünf Jahre zu verlängern, wie vor langen Zeiten üblich. Dieses zusätzliche Jahr könnten die Borgs gut gebrauchen. Bleibt noch ein Detail, das Haider etwas auffällig findet: Nach den mündlichen Kompensationsprüfungen, mit denen ein Fünfer für die schriftliche Maturaarbeit ausgebessert werden konnte, kam es zu einer fast wundersamen Leistungssteigerung, die den Experten etwas irritiert: Die österreichweite Fünferquote sank nämlich laut Angaben des Bildungsministeriums im Juni 2015 (siehe Grafik) im Fach Deutsch von zuerst 3,3 auf 0,6 Prozent, in Englisch von 5,8 auf 2,6 Prozent, und in Mathematik blieben von 10,5 Prozent schriftlich Durchgefallenen letztlich 4,1 Prozent picken.  Plötzlich können sies? Oder hat es den Wunsch für ,sanfte Kompensationsprüfungen gegeben?, fragt der Bildungswissenschafter, ob dieser raschen Leistungsverbesserung skeptisch. Haider stößt sich generell an der Informationspolitik zur Zentralmatura. Die Ministerin habe nur ein Blitzlicht geliefert, aber keine differenzierten Endergebnisse. Auch die Bundesreifeprüfungskommission schweigt. Das ist sehr ungewöhnlich und komisch im Sinne von Transparenz. In allen anderen Ländern mit Zentralmatura gibt es eine öffentliche Auswertung. Auf der Ressort-Homepage sind nur die Ergebnisse der schriftlichen Klausuren publik. Die Maturaergebnisse müssten aber detailliert analysiert und dann Schlussfolgerungen für den nächsten Termin gezogen werden. Denn, so Haider: Es wäre unverantwortlich und rechtlich heikel, in der Praxis als diskriminierend aufgetauchte und daher bekannte Probleme bewusst nicht rechtzeitig zum nächsten Termin zu beheben. Vor allem aber wäre es unfair gegenüber den mehr als 40.000 betroffenen Maturantinnen und Maturanten. Die Prüfungshefte für den Maitermin werden demnächst gedruckt: Der Zug fährt. Im Bildungsministerium hieß es auf STANDARD-Anfrage bezüglich konkreter Änderungen bei der Zentralmatura, dass es neu eine österreichweit einheitliche Beginnzeit um 8.30 Uhr gebe. Zudem seien die Unterstützungsangebote zur Vorbereitung auf die Reifeprüfung neu konzipiert worden. Ein Endergebnis werde erst Ende Februar nach dem zweiten Nebentermin öffentlich kommuniziert. Die Gender-Unterschiede solle eine Studie erhellen, und den regionalen Differenzen will man mit der Schulaufsicht in den Ländern durch Maßnahmen zur standortbezogenen Schulentwicklung entgegenwirken.