b'\n_START_ARTICLE_\nIKT-didaktikk\n_START_PARAGRAPH_\nIKT-didaktikk omhandler bruk av IKT i undervisningen.\n_START_SECTION_\nIKT-didaktikk i Norge\n_START_PARAGRAPH_\nKunnskapsl\xc3\xb8ftet regner digitale ferdigheter som en av de fem basisferdighetene som elevene skal ha innenfor hvert fag. I L\xc3\xa6ringsplakaten presiseres ogs\xc3\xa5 at man skal fremme tilpasset oppl\xc3\xa6ring og varierte arbeidsm\xc3\xa5ter. I tillegg fremheves det at man skal stimulere elevenes l\xc3\xa6relyst, utholdenhet og nysgjerrighet. IKT skal v\xc3\xa6re et pedagogisk hjelpemiddel til \xc3\xa5 skape bedre l\xc3\xa6rings- og undervisningssituasjoner.\n_START_SECTION_\nTre ulike former for IKT-didaktikk\n_START_PARAGRAPH_\nMan kan tenke seg at IKT inng\xc3\xa5r som en del av l\xc3\xa6rerens didaktiske tilrettelegging av undervisningen. Teknologien inng\xc3\xa5r da som en st\xc3\xb8tte for nye arbeidsformer og teknologiens kvalitet blir vurdert i forhold til hvordan den styrker den helhetlige undervisningskvaliteten. Det er l\xc3\xa6rerens pedagogiske handlinger som vil v\xc3\xa6re avgj\xc3\xb8rende for om teknologien fungerer bra eller d\xc3\xa5rlig. I forhold til en slik tenkning g\xc3\xa5r det an \xc3\xa5 skille mellom IKT-bruk i en konstruktivistisk undervisningspraksis, en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis og en tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis (Baltzersen 2007).\n_START_SECTION_\nGenerelle kjennetegn\n_START_PARAGRAPH_\nInnenfor en konstruktivisk undervisningspraksis vil man pr\xc3\xb8ve \xc3\xa5 gj\xc3\xb8re l\xc3\xa6ring hos eleven til en mer selvstyrt og personlig prosess. L\xc3\xa6ring inntreffer n\xc3\xa5r eleven er dypt engasjert i et tema. Man m\xc3\xa5 selv anstrenge seg for \xc3\xa5 forst\xc3\xa5 et problem. Feil og forvirring vil av og til inntreffe. Det naturlige utgangspunktet for undervisningen er ikke innholdet, men elevenes interesser og bakgrunnsforst\xc3\xa5else. Fordi elevene har ulik erfaring vil de ogs\xc3\xa5 s\xc3\xb8ke \xc3\xa5 f\xc3\xa5 besvart forskjellige sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l. Elevaktivitetene vil derfor variere. Forst\xc3\xa5else oppst\xc3\xa5r n\xc3\xa5r man klarer \xc3\xa5 integrere nye ideer med tidligere antakelser._NEWLINE__NEWLINE_Prosedyrekunnskap blir verdsatt, det vil si at l\xc3\xa6reren er opptatt av at elevene skal l\xc3\xa6re \xc3\xa5 l\xc3\xa6re. Elevene vil alltid l\xc3\xa6re seg forskjellige arbeidsformer n\xc3\xa5r de jobber med et faglig innhold. De b\xc3\xb8r derfor f\xc3\xa5 bestemme selv hvordan man skal utforske et tema heller enn at prosedyrene blir bestemt av l\xc3\xa6reren. Dette gjelder b\xc3\xa5de planlegging og gjennomf\xc3\xb8ring av l\xc3\xa6ringsaktiviteter. Hvis de f\xc3\xa5r v\xc3\xa6re med \xc3\xa5 utvikle vurderingskriteriene vil de ogs\xc3\xa5 l\xc3\xa6re seg \xc3\xa5 drive med meningsfylt selvoverv\xc3\xa5kning av eget arbeid. Skriving som l\xc3\xa6ringsaktivitet blir sett p\xc3\xa5 som viktig for at elevene skal kunne utvikle egne id\xc3\xa9er. L\xc3\xa6reren vil derfor ofte gi oppgaver som krever skriftlig refleksjon._NEWLINE__NEWLINE_\xc3\x85 fremkalle et l\xc3\xa6ringsengasjement blir viktigere enn det spesielle innholdet man jobber med. Selv om l\xc3\xa6rere kan f\xc3\xa5 elever til \xc3\xa5 gj\xc3\xb8re skolearbeid ved \xc3\xa5 bruke forskjellige sanksjoner og incentiver, s\xc3\xa5 vil dyp forst\xc3\xa5else bare inntreffe hvis eleven er motivert av et \xc3\xb8nske om \xc3\xa5 forst\xc3\xa5 noe. L\xc3\xa6reren m\xc3\xa5 derfor la elevene jobbe med oppgaver som de selv synes er meningsfylte. Undervisningsinnholdet b\xc3\xb8r ha eksempler som er relevante for elevenes egne erfaringer. En konstruktivistisk undervisningspraksis krever h\xc3\xb8y l\xc3\xa6rerkompetanse og er tidkrevende. L\xc3\xa6reren m\xc3\xa5 veilede elevene i det anstrengende arbeidet. Dette er en mer krevende jobb enn bare \xc3\xa5 presentere et innhold for eleven som er ordnet p\xc3\xa5 forh\xc3\xa5nd. L\xc3\xa6reren kan ikke overf\xc3\xb8re sin forst\xc3\xa5else fordi eleven m\xc3\xa5 konstruere begrepene selv. L\xc3\xa6reren m\xc3\xa5 selv fremst\xc3\xa5 som l\xc3\xa6rende ved \xc3\xa5 sette sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lstegn ved egen kunnskap. Elevvurderingen b\xc3\xb8r bygge p\xc3\xa5 at elevene demonstrerer og kommuniserer sin egen forst\xc3\xa5else. De b\xc3\xb8r vise evne til \xc3\xa5 l\xc3\xb8se problemer heller enn at l\xc3\xa6reren kontrollerer hvilke faktasp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l eleven kan gjengi (Becker 2000, Becker og Riel 2000).\n_START_SECTION_\nGenerelle kjennetegn\n_START_PARAGRAPH_\nI en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis vil man tilrettelegge for sosiale strukturer for l\xc3\xa6ring. L\xc3\xa6ring skjer n\xc3\xa5r man involverer seg med andre for \xc3\xa5 presentere eget arbeid og motta tilbakemeldinger. God undervisning inneb\xc3\xa6rer \xc3\xa5 skape et milj\xc3\xb8 der elevene anstrenger seg for \xc3\xa5 utvikle egen forst\xc3\xa5else. Ved \xc3\xa5 la elevene l\xc3\xa6re seg \xc3\xa5 argumentere for ulike synspunkter kan man styrke deres divergente tenkning. Nyttige arbeidsformer er gruppearbeid, prosjektarbeid og debatter mellom studenter. L\xc3\xa6reren kan gi gruppeoppgaver som gj\xc3\xb8r at elevene m\xc3\xa5 hjelpe hverandre og som oppmuntrer til diskusjon av l\xc3\xa6restoffet._NEWLINE__NEWLINE_L\xc3\xa6reren vil v\xc3\xa6re en ordstyrer som leder diskusjonen mellom elevene. Det blir viktig \xc3\xa5 provosere elevene med sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l som gj\xc3\xb8r at de reflekterer over mulige l\xc3\xb8sninger. L\xc3\xa6reren kan stille sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l uten selv \xc3\xa5 ha svaret og g\xc3\xa5 gjennom oppgaver der det ikke er noe \xe2\x80\x9dklart\xe2\x80\x9d svar. Elevene vil ogs\xc3\xa5 selv formulere sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l i diskusjonene. Selv om l\xc3\xa6reren kan klargj\xc3\xb8re sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lene og foresl\xc3\xa5 hvor man kan finne relevant informasjon, s\xc3\xa5 er det mange sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l l\xc3\xa6reren ikke kan svare p\xc3\xa5. M\xc3\xa5let er \xc3\xa5 utl\xc3\xb8se id\xc3\xa9er hos elevene og f\xc3\xa5 dem til \xc3\xa5 forklare verdien av disse (Becker 2000, Becker og Riel 2000).\n_START_SECTION_\nGenerelle kjennetegn ved denne type didaktikk\n_START_PARAGRAPH_\nEn tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis legger vekt p\xc3\xa5 at man oppn\xc3\xa5r forst\xc3\xa5else ved \xc3\xa5 lese og lytte. Dette skjer best hvis l\xc3\xa6reren planlegger undervisningen n\xc3\xb8ye ved \xc3\xa5 definere innholdet p\xc3\xa5 forh\xc3\xa5nd. L\xc3\xa6ring blir sett p\xc3\xa5 som en resepsjon av fakta. Elevene l\xc3\xa6rer ved \xc3\xa5 absorbere innholdet i l\xc3\xa6rernes forklaringer._NEWLINE__NEWLINE_Prosedyrene for elevarbeidet blir bestemt i detalj slik at arbeidet blir utf\xc3\xb8rt med s\xc3\xa5 f\xc3\xa5 feil og s\xc3\xa5 lite forvirring som mulig. Undervisningen bygger p\xc3\xa5 problemer med klare og enkle svar som elevene raskt kan tilegne seg. Det er viktig at undervisningsprosessen er effektiv s\xc3\xa5 l\xc3\xa6reren rekker \xc3\xa5 g\xc3\xa5 gjennom alt innholdet elevene skal l\xc3\xa6re seg. En strukturert gjennomgang gir elevene mest kunnskap. Undervisningen b\xc3\xa6rer preg av at elevene er mest opptatt av \xc3\xa5 finne svar p\xc3\xa5 l\xc3\xa6rerens sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l. De er mindre interessert i personlig mestring og det \xc3\xa5 f\xc3\xa5 en dypere forst\xc3\xa5else av innholdet._NEWLINE__NEWLINE_Innenfor denne undervisningsrammen blir det mest praktisk \xc3\xa5 gi hele klassen de samme oppgavene. L\xc3\xa6reren vil ogs\xc3\xa5 verdsette et stille klasserom og at elevene er disiplinerte. Sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l i timen knyttet til elevenes lekser blir brukt for \xc3\xa5 holde elevene oppmerksomme og lyttende til det som blir sagt. Ved \xc3\xa5 bygge undervisningen rundt problemer med \xe2\x80\x9dklare og korrekte svar\xe2\x80\x9d s\xc3\xa5 vil elevene raskere l\xc3\xa6re seg det de skal._NEWLINE__NEWLINE_L\xc3\xa6reren er den som bestemmer klasseromsaktiviteten: Forberedelsene best\xc3\xa5r i \xc3\xa5 planlegge et sett med aktiviteter med et spesifikt faginnhold som skal bli gjennomg\xc3\xa5tt. Det viktigste i undervisningen er det samfunnsbestemte innholdet i l\xc3\xa6replanen. Motivasjon er nyttig, men den burde ikke danne utgangspunktet for hva elevene skal l\xc3\xa6re noe om. Det er viktigere at elevene l\xc3\xa6rer historie, matte og spr\xc3\xa5k fra l\xc3\xa6reb\xc3\xb8kene. Overf\xc3\xb8ring av innhold fra l\xc3\xa6rer til elev er m\xc3\xa5let for undervisningen. Det er derfor en tendens til \xc3\xa5 lede klassegruppen i lengre undervisningssekvenser. L\xc3\xa6reren presenterer mye faktakunnskap for elevene. Skriftlige pr\xc3\xb8ver blir gitt hyppig for at elevene skal huske mest mulig kunnskap. Man er opptatt av \xc3\xa5 m\xc3\xa5le faktisk kunnskap med en rimelig grad av reliabilitet og validitet. Oppgavene retter seg mer mot et overflateniv\xc3\xa5 og viser i liten grad til en dyp forst\xc3\xa5else av feltet. Prosjektarbeid blir ikke sett p\xc3\xa5 som bra fordi elevene l\xc3\xa6rer seg mye feil \xe2\x80\x9dkunnskap\xe2\x80\x9d. L\xc3\xa6reren kan mer enn elevene. Derfor b\xc3\xb8r ikke elevene bruke tid p\xc3\xa5 \xc3\xa5 lete etter svar n\xc3\xa5r de kan f\xc3\xa5 svarene med en gang (Becker 2000, Becker og Riel 2000).'