b'\n_START_ARTICLE_\nSystemisk veiledning\n_START_PARAGRAPH_\nSystemisk veiledning er en veiledningstiln\xc3\xa6rming som retter oppmerksomheten mot bevisstgj\xc3\xb8ring av hvordan mennesker p\xc3\xa5virker og p\xc3\xa5virkes av sine omgivelser.\n_START_SECTION_\nKjennetegn\n_START_PARAGRAPH_\nI systemisk veiledning vil man v\xc3\xa6re opptatt av \xc3\xa5 kartlegge kommunikasjon og samhandling mellom personer og organisasjoner og finne ut av hvilken p\xc3\xa5virkning de ut\xc3\xb8ver p\xc3\xa5 hverandre. Denne veiledningstiln\xc3\xa6rmingen bygger blant annet p\xc3\xa5 ideer hentet fra Gregory Bateson og Urie Bronfenbrenner. Her blir mennesket beskrevet som en del av et sosialt system og relasjonene mellom personer blir fremhevet som viktige (Skagen 2004:89). I norsk sammenheng har systemisk veiledning blitt preget av refleksjonstradisjonen. (Gjems 1995) De sentrale begrepene i systemteorien slik den forst\xc3\xa5s i veiledningstradisjonen, er helhet, relasjoner og sirkularitet (Skagen 2004:90).\n_START_SECTION_\nHelhet\n_START_PARAGRAPH_\nBegrepet helhet viser til en forst\xc3\xa5else der man tenker seg at alle fenomener i verden henger sammen. Hvis vi \xc3\xb8nsker \xc3\xa5 forst\xc3\xa5 oss selv og andre mennesker, m\xc3\xa5 vi g\xc3\xa5 ut fra at det skjer en gjensidig p\xc3\xa5virkning. Handlinger og reaksjoner hos noen mennesker kan forst\xc3\xa5s som respons p\xc3\xa5 handlinger hos andre mennesker. Handlingene til enkeltpersonene vil p\xc3\xa5virke alle i organisasjonen (Skagen 2004:90).\n_START_SECTION_\nRelasjon\n_START_PARAGRAPH_\nDe som deltar i en veiledning vil ogs\xc3\xa5 alltid inng\xc3\xa5 i en relasjon med hverandre. I en organisasjon vil det dessuten kunne v\xc3\xa6re relasjoner mellom veiledere, mellom ledelsen og veiledere og mellom veiledere og veis\xc3\xb8kere. Selv om ikke alle deltar disse deltar direkte veiledningen vil disse relasjonene kunne p\xc3\xa5virke hvordan veiledningen foreg\xc3\xa5r (jmf. Bronfenbrenner). Det vil ogs\xc3\xa5 v\xc3\xa6re relasjoner mellom institusjoner og organisasjoner. N\xc3\xa5r et problem skal l\xc3\xb8ses, er det ikke nok bare \xc3\xa5 trekke inn de personene som er direkte involvert. Andre relasjoner ogs\xc3\xa5 kunne v\xc3\xa6re av stor betydning (Skagen 2004:90).\n_START_SECTION_\nSirkularitet\n_START_PARAGRAPH_\nBegrepet sirkularitet blir brukt for \xc3\xa5 understreke at det alltid vil v\xc3\xa6re en sammenhengen mellom de forskjellige delene i veiledningens saksforhold. I daglig kommunikasjon vil det for eksempel kunne v\xc3\xa6re et problem at vi i for stor grad tenker over v\xc3\xa5re handlinger i form av \xc3\xa5rsak-virkning. Slik tenkning om \xc3\xa5rsaksforhold bidrar derfor til \xc3\xa5 belyse et saksforhold p\xc3\xa5 en for enkel m\xc3\xa5te (Skagen 2004:90)._NEWLINE_I systemisk veiledning liker man derfor ikke \xe2\x80\x9dhvorfor-sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l\xe2\x80\x9d fordi det impliserer at det finnes en bestemt \xc3\xa5rsak og en virkning. (\xe2\x80\x9dHvorfor gj\xc3\xb8r du det?). En alternativ sirkul\xc3\xa6r \xc3\xa5rsakssammenheng forholder seg i st\xc3\xb8rre grad til v\xc3\xa5rt eget bidrag inn i et samspill. Et viktig poeng hos Bateson er hvordan vi punktuerer et samspill. N\xc3\xa5r vi punktuerer, \xe2\x80\x9dstopper\xe2\x80\x9d vi samspillsprosessen og sier noe om hvordan vi tolker samspillet, og hva som er \xc3\xa5rsakene til det som skjer mellom samspillspartnere. \xe2\x80\x9dL\xc3\xa6reren kjefter fordi elevene br\xc3\xa5ker\xe2\x80\x9d kan, som vi har sett, like gjerne tolkes som \xe2\x80\x9dElevene br\xc3\xa5ker fordi l\xc3\xa6reren kjefter\xe2\x80\x9d. Begrepet punktuering innf\xc3\xb8rer ideen om at hendelser og samspill ogs\xc3\xa5 kan forst\xc3\xa5s p\xc3\xa5 andre m\xc3\xa5ter. Hvis vi punktuerer samspillet annerledes, kan vi f\xc3\xa5 en annen forst\xc3\xa5else av samspillet (Carson og Birkeland 2009: 92-94).\n_START_SECTION_\nEt innholds- og relasjonsniv\xc3\xa5\n_START_PARAGRAPH_\nB\xc3\xa5de tenke over innholdet i veiledning, men parallelt reflektere over veiledningsrelasjonen og samtaleforl\xc3\xb8pet. Veiledningssamtalen har to niv\xc3\xa5er; b\xc3\xa5de samtalens innhold og relasjonen mellom veileder og veis\xc3\xb8ker. Som veileder m\xc3\xa5 du holde fokus p\xc3\xa5 begge niv\xc3\xa5ene samtidig. Du m\xc3\xa5 v\xc3\xa6re engasjert i samtalens innhold, med andre ord ha en n\xc3\xa6rhet til saken. Samtidig m\xc3\xa5 du ha en viss distanse til veiledningens innhold, som gj\xc3\xb8r at du kan tenke over hvordan samtalen forl\xc3\xb8per.\n_START_SECTION_\nSp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lsteknikker i systemisk veiledning\n_START_PARAGRAPH_\nDu har tenkt p\xc3\xa5 en annen m\xc3\xa5te enn du gjorde f\xc3\xb8r. N\xc3\xa5r vi s\xc3\xb8ker veiledning finner vi ingen vei ut av en fastl\xc3\xa5st situasjon. Vi gj\xc3\xb8r mer av det samme. Et virkemiddel kan v\xc3\xa6re \xc3\xa5 bruke sirkul\xc3\xa6re sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l for \xc3\xa5 fors\xc3\xb8ke \xc3\xa5 generere andre ordens endring Jmf. Watzlawick (1974) I systematisk veiledning er sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lene delt inn i fire hovedgrupper av sirkul\xc3\xa6re sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l. Disse er utviklet av Milano-tradisjonen med bakgrunn i Batesons kommunikasjonsteori (Carson og Birkeland 2009: 102-103)\n_START_SECTION_\nEffektsp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l: \xc3\xa5 tenke mer over gjensidig p\xc3\xa5virkning\n_START_PARAGRAPH_\nVi p\xc3\xa5virker andre mennesker og de p\xc3\xa5virker oss. Det er det som ligger i gjensidighetsprinsippet. Hensikten med sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lene er \xc3\xa5 \xc3\xb8ke veis\xc3\xb8kerens erkjennelse av den gjensidige p\xc3\xa5virkningen: \xe2\x80\x9dDa du la fram ditt forslag til endring, hvordan reagerte de andre i personalgruppen? Hvordan reagerte du p\xc3\xa5 deres innvendinger?\xe2\x80\x9d\n_START_SECTION_\nTriadiske sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l: \xc3\xa5 kunne observere seg selv utenfra\n_START_PARAGRAPH_\nEn videref\xc3\xb8ring av effektsp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lene. Hensikten er at disse sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5lene skal fokusere p\xc3\xa5 hvordan en tredje part reagerer p\xc3\xa5 samhandlingen mellom de to andre: \xe2\x80\x9dHvordan tror du barna reagerer p\xc3\xa5 forholdet mellom deg og assistentene?\xe2\x80\x9d Veileder skal hjelpe veis\xc3\xb8ker til \xc3\xa5 kunne ta et \xe2\x80\x9dutvendig perspektiv\xe2\x80\x9d, til \xc3\xa5 kunne bli sin egen observat\xc3\xb8r. (ibid: 105)\n_START_SECTION_\nHypotetiske sp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l: overveie alternative muligheter\n_START_PARAGRAPH_\nDette er framtidssp\xc3\xb8rsm\xc3\xa5l som skal stimulere veis\xc3\xb8ker til \xc3\xa5 overveie alternative muligheter: Hvordan vil det v\xc3\xa6re for deg at vedkommende sa opp jobben sin? Hva m\xc3\xa5 til for at du og assistenten skal komme til enighet? Hvilke alternative muligheter ser du n\xc3\xa5? Dersom dere skulle f\xc3\xa5 til en endring, hvordan ville situasjonen se ut? Hva hindrer deg/dere i \xc3\xa5 gj\xc3\xb8re dette? (ibid: 105)'