b"\n_START_ARTICLE_\nLa ludificaci\xc3\xb3 i els sistemes socialment i culturalment situats\n_START_SECTION_\nLa teoria de l'aprenentatge social i els jocs\n_START_PARAGRAPH_\nLa teoria de l\xe2\x80\x99aprenentatge sociocultural (o socialment situat), per als no iniciats, \xc3\xa9s una fam\xc3\xadlia de teories de l\xe2\x80\x99aprenentatge sense gaire relaci\xc3\xb3 (habitualment basades en Vygotsky i Dewey) que defensen que la cognici\xc3\xb3 \xc3\xa9s inseparable del context social. Encara que la categoria teoria de l\xe2\x80\x99aprenentatge sociocultural combina te\xc3\xb2rics de tradicions diverses, tots ells comparteixen compromisos comuns._NEWLINE_Una idea essencial que impulsa aquesta obra \xc3\xa9s que la major part de l\xe2\x80\x99aprenentatge d\xe2\x80\x99ordre superior t\xc3\xa9 lloc per mitj\xc3\xa0 de l\xe2\x80\x99interacci\xc3\xb3 social, i m\xc3\xa9s concretament que la comprensi\xc3\xb3 t\xc3\xa9 lloc primer en el pla extern abans d\xe2\x80\x99internalitzar-se (Vygotsky 1978; Lave and Wenger 1991). Els pares, per exemple, sovint estructuren les tasques per als seus fills en el que Vygotsky anomena la zona de desenvolupament proper (o ZDP). La ZDP \xc3\xa9s la zona d\xe2\x80\x99activitats que un alumne no pot fer pel seu compte per\xc3\xb2 pot fer amb ajuda. Un senyal d\xe2\x80\x99identitat de l\xe2\x80\x99aprenentatge dins la ZDP \xc3\xa9s que l\xe2\x80\x99aprenentatge s\xe2\x80\x99organitza al voltant d\xe2\x80\x99una tasca m\xc3\xbatuament valorada. Per mitj\xc3\xa0 del treball en com\xc3\xba en una empresa conjunta, l\xe2\x80\x99adult (o una altra persona m\xc3\xa9s experta) cedeix responsabilitat d\xe2\x80\x99aquesta tasca a l\xe2\x80\x99alumne de manera gradual. El treball posterior amplia aquesta idea i desenvolupa la noci\xc3\xb3 d\xe2\x80\x99aprenentatges cognitius, els quals s\xc3\xb3n un proc\xc3\xa9s com\xc3\xba de modelatge, assessorament, bastida i desaparici\xc3\xb3 (Brown, Collins i Newman, 1991). Fonamentalment, aquest \xc3\xa9s el proc\xc3\xa9s a trav\xc3\xa9s del qual un adult primer modela un comportament expert competent, despr\xc3\xa9s assessora l\xe2\x80\x99alumne per mitj\xc3\xa0 d\xe2\x80\x99una retroacci\xc3\xb3 o feedback just-in-time, a continuaci\xc3\xb3 proporciona bastida a l\xe2\x80\x99alumne per mitj\xc3\xa0 d\xe2\x80\x99ajudes que permeten l\xe2\x80\x99alumne treballar de manera m\xc3\xa9s independent, i despr\xc3\xa9s finalment desapareix de manera que l\xe2\x80\x99alumne pot actuar de manera independent. Dissenyar aquests patrons per convertir-los en jocs \xc3\xa9s un senyal d\xe2\x80\x99identitat dels treballs de Barab et al. (2009, 2010).\n_START_SECTION_\nTeoria situada dels videojocs\n_START_PARAGRAPH_\nEls educadors tamb\xc3\xa9 valoren la capacitat d\xe2\x80\x99un videojoc de situar els alumnes en situacions complexes. Els te\xc3\xb2rics de l\xe2\x80\x99aprentatge situat (per ex. Brown, Collins i Diguid, 1989) defensen que el nostre pensament no est\xc3\xa0 solament modelat sin\xc3\xb3 constitu\xc3\xaft per la nostra experi\xc3\xa8ncia de les situacions, incloent-hi els objectes, les interaccions, les persones i les eines culturals (el llenguatge, els conceptes). Exemples cl\xc3\xa0ssics de les ci\xc3\xa8ncies cognitives inclouen la manera en qu\xc3\xa8 fem servir eines (fulls de c\xc3\xa0lcul o processadors de text) per organitzar les idees (Pea, 1993) i com aquestes eines transformen el pensament. Manllevant un altre exemple senzill de Vygotsky, pensem com la destral transforma la nostra comprensi\xc3\xb3 dels arbres o les propietats de la fusta. No solament canvia el que sabem dels arbres, tamb\xc3\xa9 canvia les nostres concepcions de la fusta, ja que creem una nova categoria conceptual separada dels arbres (el mateix es podria dir d\xe2\x80\x99objectes artificials com ara l\xe2\x80\x99argila i el ma\xc3\xb3, el blat i el gra, l\xe2\x80\x99ovella i la llana, o els minerals en brut sense processar i els minerals refinats. En el videojocs educatius com ara Citizen Science (Filament Games/GLS), el videojoc situa els jugadors com a joves que miren de millorar una conca local per mitj\xc3\xa0 de l\xe2\x80\x99\xc3\xbas d\xe2\x80\x99eines virtuals (per exemple, discos Secchi, equips de qu\xc3\xadmica) i discutint amb personatges virtuals les causes de l'eutrofitzaci\xc3\xb3 i les solucions possibles (Gaydos and Squire, 2012. L\xe2\x80\x99objectiu de Citizen Science \xc3\xa9s fer servir l\xe2\x80\x99experi\xc3\xa8ncia vic\xc3\xa0ria per transformar com els jugadors reflexionen sobre el seu entorn natural, incloent-hi l\xe2\x80\x99\xc3\xbas d\xe2\x80\x99eines virtuals \xe2\x80\x93 i des del principi fins al final vivint el paper d\xe2\x80\x99un jove que intenta canviar el futur del seu entorn local.\n_START_SECTION_\nTeoria sociocultural per als videojocs\n_START_PARAGRAPH_\nEls videojocs tamb\xc3\xa9 estan situats en el si de comunitats que els juguen, la qual cosa al seu torn presenta una interessant alternativa als models d\xe2\x80\x99aprenentatge de l\xe2\x80\x99aula, perqu\xc3\xa8 plantegen diferents traject\xc3\xb2ries de participaci\xc3\xb3. Aquest model desenvolupa una segona branca de la investigaci\xc3\xb3 sociocultural referent als videojocs, la qual se centra en l\xe2\x80\x99aprenentatge com la participaci\xc3\xb3 en la pr\xc3\xa0ctica social. Se\xe2\x80\x99n poden trobar exemples en camps diversos. El socioling\xc3\xbcista James Paul Gee (2003), per exemple, tracta els guions que seguim en les converses, els quals al seu torn estructuren la interacci\xc3\xb3 i representen el context en qu\xc3\xa8 s\xe2\x80\x99avalua l\xe2\x80\x99execuci\xc3\xb3. Esdevenir un estudiant, un advocat, un jugador de videojocs o un promotor immobiliari competent \xc3\xa9s molt m\xc3\xa9s que enumerar fets, sin\xc3\xb3 ser un d\xe2\x80\x99aquests papers, la qual cosa suposa presentar-se com a membre i ser acceptat com a membre d\xe2\x80\x99altres persones en aquests grups socials (Gee, 2000/2001). Molts treballs sobre la teoria de l\xe2\x80\x99aprenentatge sociocultural amb videojocs examinen aquest proc\xc3\xa9s de formaci\xc3\xb3 de la identitat, incloent-hi com les identitats dels alumnes es construeixen en els mons vitals de les seves cases i com els contextos nous es podrien dissenyar per a noves classes d\xe2\x80\x99identitats. Els videojocs, des d\xe2\x80\x99aquesta perspectiva, s\xc3\xb3n interessants perqu\xc3\xa8 podrien proporcionar models nous d\xe2\x80\x99organitzaci\xc3\xb3 social, models que potser satisfarien les necessitats dels alumnes millor que les escoles. Hem defensat xarxes en l\xc3\xadnia com ara Apolyton University (Giovanetto i Squire, 2008) com un model constru\xc3\xaft al voltant d\xe2\x80\x99estructures d\xe2\x80\x99aprenentatge cognitiu i resoluci\xc3\xb3 de problemes m\xc3\xa9s que com una manera rutin\xc3\xa0ria de lliurar continguts.\n_START_SECTION_\nCr\xc3\xadtiques socials i situades de l'ensenyament\n_START_PARAGRAPH_\nL\xe2\x80\x99inter\xc3\xa8s pels videojocs a les escoles sovint es basa en cr\xc3\xadtiques socioculturals arrelades a les escoles (cf. Gee, 2005a, b). Una cr\xc3\xadtica cl\xc3\xa0ssica (vegeu Lave 1988) \xc3\xa9s que el coneixement a les escoles s\xe2\x80\x99acumula primordialment pel seu valor de bescanvi (notes o fins i tot recompenses econ\xc3\xb2miques m\xc3\xa9s tard a la vida) m\xc3\xa9s que pel plaer, l\xe2\x80\x99alegria, la satisfacci\xc3\xb3 o l\xe2\x80\x99acci\xc3\xb3 al m\xc3\xb3n. L\xe2\x80\x99ensenyament separa el coneixement dels contextos en qu\xc3\xa8 s\xe2\x80\x99ha creat o en qu\xc3\xa8 es fa servir, tractant el coneixement com a mercaderies que s\xe2\x80\x99han de dominar (Kirschner i Whitson, 1996). El coneixement \xc3\xa9s atorgat per una autoritat (habitualment els professors, per\xc3\xb2 cada vegada m\xc3\xa9s companyies de proves pagades per l\xe2\x80\x99estat), la qual cosa priva als alumnes d\xe2\x80\x99oportunitats per desenvolupar i provar les idees per mitj\xc3\xa0 d\xe2\x80\x99accions al m\xc3\xb3n (Lemke, 1992). Una conseq\xc3\xbc\xc3\xa8ncia d\xe2\x80\x99aquesta opini\xc3\xb3 que sempre aprenem informaci\xc3\xb3 nova relacionant-la amb experi\xc3\xa8ncies passades \xc3\xa9s que els estudiants amb m\xc3\xa9s experi\xc3\xa8ncies directes amb els fen\xc3\xb2mens acad\xc3\xa8mics tenen avantatge sobre aquells que no les tenen. Per exemple, els alumnes que s\xc3\xb3n prou afortunats com per relacionar-se amb adults que fan servir llenguatge acad\xc3\xa8mic tenen tend\xc3\xa8ncia a treure millors notes a l\xe2\x80\x99escola en qu\xc3\xa8 el llenguatge acad\xc3\xa8mic \xc3\xa9s freq\xc3\xbcent. Potser el que encara \xc3\xa9s m\xc3\xa9s important, els nens que poden relacionar-se amb adults que es vinculen amb l\xe2\x80\x99empresa formal de l\xe2\x80\x99ensenyament tamb\xc3\xa9 tenen oportunitats per desenvolupar identitats en relaci\xc3\xb3 a la instituci\xc3\xb3 de l\xe2\x80\x99ensenyament. Mentre que aquestes oportunitats no estan a l\xe2\x80\x99abast de tots els estudiants, els videojocs tenen el potencial de simular experi\xc3\xa8ncies com aquestes per a un p\xc3\xbablic molt m\xc3\xa9s ampli (Shaffer, 2006).\n_START_SECTION_\nEls videojocs com a models d'aprenentatge situat\n_START_PARAGRAPH_\nDes que Gee (2003) va plantejar un argument basat en qu\xc3\xa8 els videojocs s\xc3\xb3n un model de la teoria de l\xe2\x80\x99aprenentatge situat en What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, la noci\xc3\xb3 b\xc3\xa0sica que la participaci\xc3\xb3 regular en videojocs produeix canvis en el coneixement, les habilitats i les actituds ha aconseguit una acceptaci\xc3\xb3 m\xc3\xa9s gran. Encara m\xc3\xa9s, els trenta-sis principis de disseny de jocs de Gee (2003) (com ara learning-by-doing \xe2\x80\x9caprendre fent\xe2\x80\x9d, \xe2\x80\x9censenyament orientat a l\xe2\x80\x99acci\xc3\xb3\xe2\x80\x9d, problemes ben ordenats i aprendre per mitj\xc3\xa0 d\xe2\x80\x99una identitat projectiva) han estat utilitzats per dissenyar dotzenes de videojocs per a aprendre, encara que fins fa poc, hi ha hagut relativament pocs exemples de videojocs bons per a aprendre (vegeu Squire i Patterson, 2010, per a una bona an\xc3\xa0lisi)._NEWLINE_Hi ha dues idees fonamentals que requereixen explicaci\xc3\xb3. La primera \xc3\xa9s la noci\xc3\xb3 de Gee (2003) d\xe2\x80\x99identitat proyectiva. Gee defensa que qualsevol que hagi tractat de Pok\xc3\xa9mon (Game Freak, 1996) o m\xc3\xa9s recentment Skylanders (Toys for Bob, 2011) amb un nen de sis anys que jugui aquests jocs entendr\xc3\xa0 que participar en videojocs suscita i provoca un coneixement profund dels sistemes semi\xc3\xb2tics. Molts joves desenvolupen aquest coneixement i fins i tot declaren haver apr\xc3\xa8s a llegir textos complexos per mitj\xc3\xa0 de Pok\xc3\xa9mon com a sistema pedag\xc3\xb2gic (Sefton-Green, 2004). El coneixement de Pok\xc3\xa9mon s\xe2\x80\x99adquireix per tal de treballar al m\xc3\xb3n i com a part de convertir-se en una entitat atractiva en un videojoc (Pok\xc3\xa9mon Master), la qual cosa Gee anomena una identitat proyectiva i en el si de comunitats del jugador que b\xc3\xa0sicament participen en videojocs. La forta ecologia permet als jugadors desenvolupar identitats com a membres del grups d\xe2\x80\x99afinitat que juguen a Pok\xc3\xa9mon._NEWLINE_Aquesta noci\xc3\xb3 d\xe2\x80\x99una identitat projectiva \xc3\xa9s fonamental per a la gamificaci\xc3\xb3 a les escoles. Les escoles (fora de les activitats extracurriculars) ofereixen poques identitats fora de convertir-se en un bon estudiant, la qual cosa suposa sobretot retornar als professors la informaci\xc3\xb3 que se li ha presentat. Hi ha poques oportunitats d\xe2\x80\x99individuaci\xc3\xb3, de convertir-se en expert o de contribuir a la societat de qualsevol manera significativa. Per mitj\xc3\xa0 de la gamificaci\xc3\xb3, podr\xc3\xadem establir traject\xc3\xb2ries per als alumnes en qu\xc3\xa8 es converteixen en diverses classes de persones (metges, advocats, activistes, etc.; Shaffer, Squire, Halverson i Gee, 2005). Les estructures dels videojocs podrien possibilitar que els alumnes incorporessin aquests papers i guiar la transici\xc3\xb3 dels alumnes per convertir-se en una nova classe de persona. Des d\xe2\x80\x99aquesta perspectiva, la gamificaci\xc3\xb3 consisteix a repensar els papers i els mecanismes d\xe2\x80\x99avaluaci\xc3\xb3 de les escoles per tal de fer-les m\xc3\xa9s eficaces i m\xc3\xa9s democr\xc3\xa0tiques._NEWLINE_Molts educadors que fan servir els videojocs llancen a les escoles les mateixes cr\xc3\xadtiques que es llancen a la gamificaci\xc3\xb3 i consideren els videojocs com una met\xc3\xa0fora alternativa per organitzar l\xe2\x80\x99aprenentatge. M\xc3\xadnimament, repensar l\xe2\x80\x99escola a trav\xc3\xa9s de la lent dels videojocs planteja noves preguntes sobre els interessos de qui se serveixen i creiem que si els videojocs es dissenyen i s\xe2\x80\x99executen b\xc3\xa9, s\xc3\xb3n una eina per a una reforma educativa m\xc3\xa9s \xc3\xa0mplia. I el que \xc3\xa9s encara m\xc3\xa9s important, podrien proporcionar una estructura d\xe2\x80\x99acreditacions alternativa que es convert\xc3\xads en una manera de circumval\xc2\xb7lar el monopoli que a les escoles disfruta el r\xc3\xa8gim de proves."