そして、右パンフレツトに書かれた（１）の文章は、控訴人は、演劇論であるというところ、高等学校生徒のみならず一般成人が読んでもその趣旨を理解することが困難というより殆んど理解不可能であり、このような文章を主として高等学校生徒向のものとして書くことに問題があると思われるが、右（１）の文章が、被控訴人の主張するように、革命を慫慂し、反民主々義ないし反法治主義的思想の鼓吹、啓発を図つたものであるとまでは認められず、前記の如き内容の演劇のパンフレツトとして読むとき、不可解ながら右演劇の説明であるとも理解されるので、その教育的見地からの当否からして、控訴人の教師としての適格性が問題とされるにしても、右（１）の文章の寄稿掲載行為を被控訴人主張の前記各規定に違反するとするのは相当でない。
３　次に、「老いているであろう新入生諸君」と題する（２）の文章についてみるに、この文章は、控訴人もいうように、新入生に対し高等学校生活に対し甘い幻想と認識を捨てて高等学校生活の現実を直視し、主体的に生き抜くよう呼びかけたものと解されないではなく、新入生徒に対するこのような呼びかけをすることも考えられるので、その教育的当否の論はあるにしても、右（３）の文章の寄稿掲載行為を前記各規定に違反するとするのは相当でない。
４　更に、「想像力が権力を奪う」と題する（３）の文章についてみるに、この文章は、控訴人自身も認める如く、高等学校生徒のみならず一般成人が読んでも難解であり、このような文章を高等学校生徒向のものとして書くこと自体に問題があると思われるところ、被控訴人の主張するように、革命を慫慂し、反民主々義ないし反法治主義的思想の鼓吹、啓発をはかるといつた理論ないし論理のあるものとはいえないが、読む者に法律を破ることや暴力、破壊を奨励していると思わせるものを含んでいると認められる。このことは、右文章の末尾にこの文章が一九六八年五月のフランスの学生革命の際の学生の落書の言葉で構成されている旨記載されているにしても同様である。したがつて、右（３）の文章の寄稿掲載行為は、被控訴人主張の本件学習指導要領の項目に該当することを問うまでもなく、高等学校教育の目標を定めた学教法四二条に違反するというべきである。二　建国記念の日に関する事実（第二、一、３）について１　控訴人が、昭和四五年二月一〇日伝習館高校教諭数名と放課後である勤務時間中に同校図書館において「国家幻想の破砕を」と題する別紙四記載のビラを作成、印刷し、同日午後四時ごろ同校内において生徒らに配布したことは、当事者間に争いがなく、前出甲第五四号証、原審証人Ｌ、同Ｐ１１の各証言、原審における控訴人本人尋問の結果によれば、控訴人が、休業日である翌一一日校長の許可を受けることなく、同校会議室において同校Ｌ、Ｐ３、Ａ各教諭と共に、同校生徒約五〇名が参加しての建国記念の日についての討論会を開催したが、右討論会においては、建国記念の日の歴史的評価について同校教諭Ｕが作成した資料を配布」て検討したほか、控訴人が国家意識について講演し、これらについて参加者が質疑討論した。このような討論会は同校において昭和四二年ごろから毎年行われ、右昭和四五年は同校教諭有志の自主的な活動を福岡県高教組の伝習館分会が支援して行われたものであり、教諭及び生徒の参加も強制的なものではなく自主的なものであつたことを認めることができる。
２　以下、控訴人の右各行為の被控訴人主張の法令違反の点についてみるに、まず、被控訴人は、右配布ビラ記載内容及び討論会内容が、いたずらに法律無視、反国家ないし反権力という特定思想の鼓吹を図つたものとして学教法四二条所定の高等学校の目標に違反すると主張する。
そこで、検討するに、建国記念の日については昭和四一年の制定前は勿論その後も歴史学的見地等から問題が提起され議論されていたことは公知の事実であり、これについて討論会を開催すること自体をとがめる必要なく、前記認定以上の討論会内容の主張も立証もなく、右認定の討論会内容及び別紙四のビラ記載内容程度では、被控訴人主張のように特定思想の鼓吹を図つたものとして学教法四二条に違反するとはいえず、被控訴人の右主張は理由がない。
３　次に、控訴人の右の勤務時間中にビラを作成、配布した行為についてみるに、放課後とはいえ勤務時間中の右行為は地公法三五条に一応違反するといえるが、原審証人Ａ、同Ｍ、同Ｐ１３の各証言によれば、伝習館高校を含む福岡県立高等学校の大部分においては放課後の教諭の校内における利用の仕方は各人の自由意思にまかされる運営がなされていたことが認められるので、その間の行為内容について責任を問うことはともかく、控訴人の放課後の勤務時間中の右行為の責任を問うのは相当でない。なお、被控訴人は、控訴人の右行為が地公法五五条の二、六項の勤務時間中の組合活動禁止にも違反すると主張するが、前記認定事実によれば、控訴人の右行為が組合活動であるとはいえない。
４　更に、被控訴人は、控訴人が右の休業日である建国記念の日に生徒を登校させたとして、地教行法二三条五号、福岡県立高等学校学則五条六項に違反すると主張するが、この点については前記認定のとおり生徒の登校参加は自主的なもので控訴人が強制したものと認められないので、この主張は理由がない。５　次に、控訴人の校長の許可を受けることなく同校会議室を使用した行為についてみるに、地教行法二三条二号、福岡県教育財産管理事務取扱規則四条、一四条、福岡県教育委員会事務決裁規程一三条（乙第八三号証）の規定によれば、本件のように福岡県教育委員会の所管する学校施設を一月をこえない期間本来の目的以外である前記のような討論会に使用する場合は学校長の許可を受けなければならないことになつているので、控訴人の右無許可使用は、右法令に違反するものである。もつとも、原審証人Ｌ、同Ａ、同Ｐ１４の各証言によれば、本件処分前までは、本件のように学内者である教諭が休日に学校施設を本来の目的以外でも校長の許可なく使用するという実態であつたことを認めることができるので、控訴人の右無許可使用の違反の程度はそれなりに評価すべきである。
三　教科書使用義務違反（第二、一、４）について
控訴人が、昭和四三年度及び四四年度に倫理社会（二年生、四三年度は組名不明であるが四つの組、四四年度は一、四、六、八、九、一〇組）及び政治経済（三年生、四三年度は組名不明であるが二つの組、四四年度は一、六組）の授業を担当し、使用が決定された教科書（倫理社会の四三、四四年度は実教出版株式会社発行「倫理社会」（乙第四三号証）、政治経済の昭和四三年度は教育図書株式会社発行「政治経済」、四四年度は一橋出版株式会社発行「政治経済」（乙第四一号証））があつたことは、当事者間に争いがない。


そこで、控訴人の教科書の使用状況を中心とする授業状況についてみる。まず、昭和四三年度及び四四年度の倫理社会については、前出甲第五四号証、乙第八二号証、成立に争いのない乙第二九号証、原審証人Ｐ１５、同Ｐ１６、同Ｐ９、同Ｐ１１、同Ｐ１０の各証言、原審及び当番（第一、二回）における控訴人本人尋問の結果によれば次の事実を認めることができる。
控訴人は、昭和四三年度及び四四年度共倫理社会の授業を各組週二時間担当していたものであるが、高等学校における倫理社会を含む社会科は自由な批判主体を形成することを目指すという批判科学であつて、その対象は教科書の内容にとどまらず生活全般であると考え、右授業の昀初においてこのことを話し、教科書の目次を説明し、教科書は読めば理解できるので読んでおくようにと言つたのみで、その後の授業でも生徒が教科書を読んだかを確かめることはせず、以後の授業は、教科書を用いてその内容を説明するといつたことはなく、授業内容は、その時々の新聞の記事や控訴人が適宜取上げる思想、思想史、思想家や歴史的、社会的な例えば家族制度、国家、天皇制、部落問題といつたことや、文学等の文芸作品を題材にしたものの講義であつて、その授業と教科書の部分との対応について説明することはなかつた。そのため一学期の授業の当初はともかく、その後は生徒も教科書を持参しなくなつた。
以上の事実を認めることができる。
右認定事実によれば、右授業内容が結果的に前記教科書の内容に相当しあるいは関連していたとしても、また、本件学習指導要領の定める倫理社会の内容が、現在全体として学術的に一つの体系となつているとは認められないとしても、前記第四に説示した教科書の使用義務形態からみて、控訴人の右認定の昭和四三年度及び四四年度の倫理社会の授業における教科書の使用状況は、教科書をほとんど持参させず、教科書に対応して授業したものとはいえないので、教科書使用義務に違反したものというべきである。
次に、政治経済の授業における教科書使用状況についてみるに、この点の控訴人の陳述関係以外の証拠としては、被控訴人が処分事由としていない昭和四二年度について、（１）原審証人Ｐ１７の証言、（２）同Ｐ１８の証言、処分事由としている昭和四三年度について、（３）被控訴人の職員が伝習館高校の生徒の供述を記載した報告書である乙第八二号証中の３、８の生徒の供述記載があるが、昭和四四年度については証拠がない。そして、（１）、（２）の各証人は共に三年六組の生徒であつたものであるが、Ｐ１７証人は資料集を中心に使い教科書はほとんど使わなかつたといい、Ｐ１８証人は資料集を多く使つたが教科書も使つたといい、共に具体性に乏しく、（３）の証拠の生徒の供述の記載も教科書を使用しなかつたという簡単な記載のみである。
そして、控訴人は、その陳述書である甲第五四号証及び原審における本人尋問において、昭和四二、四三、四四年度共教科書と資料集を併用したと述べており、控訴人の加わつた座談会記事を掲載した雑誌朝日ジヤーナル（乙第二九号証）中の控訴人の教科書を使用しなかつた旨の発言記載も、具体性が乏しく、前記のとおり教科書不使用の認められる倫理社会のことか政治経済のことか両者のことか判然としない。結局控訴人の昭和四三年度及び四四年度の政治経済の授業における教科書使用状況は判然とせず、したがつて、教科書を使用しなかつたと認めるに足る証拠はない。
四　「共産党宣言」等読後感レポート提出（第二、一、５、（１）について控訴人が、昭和四三年度三年生の政治経済の授業において「共産党宣言」（マルクス）、「空想より科学へ」（エンゲルス）を読み、そのいずれかの読後感をレポートとして提出するよう求めたことは、当事者間に争いがない。まず、被控訴人は、右の如き図書を読ませその読後感をレポートとして提出を求めることが本件学習指導要領に違反すると主張するが、右図書は、本件学習指導要領の政治経済の内容に関連する社会科学の古典的著作であり、いわゆる左翼文献であるからといつて高等学校の授業で取扱つてはならぬとするのは相当でなく、本件学習指導要領にもこれを禁ずる規定はない。
なお、教基法八条、教育公務員特例法二一条の二に違反するとの主張については、第二、一、８の処分事由において判断することとする。次に、被控訴人は、控訴人が右レポートの提出を求めたのは昭和四四年二月の三年生の大学受験勉強の時期であつたと主張するが、これにそう証拠としては、前記の被控訴人の職員が伝習館高校の生徒の供述を記載した報告書である乙第八二号証の３のＰ１９某女なる生徒の供述記載のみであるが、同号証の８Ｐ２０なる生徒の供述には昭和四三年七月頃との記載があり、更に、成立に争いのない乙第八号証によれば、同校の校内規定である生徒心得には三年生の昀後の考査は一月下旬となつていることが認められることから、その後は授業はなかつたと認められること等から、前記乙第八二号証の３の生徒の供述は採用し難く、その他右時期が被控訴人主張の時期であり、控訴人に右により生徒の大学受験勉強妨害の意図があつたと認めるに足る証拠はない。
したがつて、この処分事由は理由がない。


五　フランス学生運動の授業（第二、一、５、（２））について控訴人が、昭和四三年度三年生の政治経済の授業において昀近のフランス学生運動（昭和四三年五月のいわゆる五月革命の原動力となつたとされるもの。）について講義をし、考査において右について「フランス革命運動の背景とその原因について」という問題を出したことは、当事者間に争いがない。被控訴人は、右行為を本件学習指導要領、学教法四二条に違反すると主張するが、右講義及び出題は、項目的には本件学習指導要領の政治経済の内容の範囲内であり、控訴人が、右運動を肯定したかどうか等の講義内容の主張、立証がないので、右認定の事実をもつて右法令に違反するとはいえず、この処分事由は理由がない。六　図書館における課題研究（第二、一、５、（３））について控訴人が、昭和四四年度二年生（一、四、六、八、九、一〇組）の倫理社会の各組週二時間の授業を担当し、その時期の点は別として、内週一時間は同校の図書館において課題研究を命じたことは、当事者間に争いがなく、右当事者間に争いない事実に、前出甲第五四号証、乙第八二号証、原審証人Ｐ１６、同Ｐ１０、同Ｐ２１の各証言、原審における控訴人本人尋問の結果によれば、控訴人は、右課題研究を昭和四一年度から昭和四三年度までにもしたが、その際は希望者に授業時間外に研究させていたところ、昭和四四年度は六月中旬ごろから一〇月中旬ごろまで右のとおり授業時間に研究させたものであり、右課題研究とは、控訴人あるいは生徒が選んだアメリカ合衆国の黒人問題、実存主義と虚無主義といつたテーマについて、テーマ別に一グループ五、六人のグループをつくり、グループ毎にそのテーマについて週一時間図書館で資料を探したり、図書を読んだりして研究するというものであつた。控訴人は、右生徒の研究中の図書館に行き指導することにしていたが、控訴人が図書館に来ずに、図書館勤務の職員であるＰ２１が騒ぐ生徒を注意することがあつた。その研究結果は発表することにしていたのに、どのテーマについてもまとめの段階に至らず、前記認定の昭和四四年末の被控訴人の立入調査に始まる騒動もあつて、発表もなかつたことを認めることができ、原審証人Ｐ１６の証言中右認定に反する部分は採用できない。
控訴人の陳述書である甲第五四号証によれば、控訴人は、右のグループをつくつての課題研究は、生徒の要望もあり、すべての生徒が自主的に研究する体験を持つことは重要なことであると考えてなしたものであるというのであり、一応その意図を理解できないものでもないが、右陳述書において控訴人も認めるように、必ずしも右時間に授業をするよりも有効であるとはいえず、すべての生徒が意欲と力量をもつてこれに取組んだといえない状態であつたものであつたのに、控訴人が図書館に来すに生徒を放置したこともあつたというのであるから、一、二時間はともかく約三箇月にわたる右課題研究について控訴人が授業時間を教育活動に専念する義務に違反するものとして、学教法二八条六項、五一条、地公法三五条の責任を問われてもやむをえないものである。
七　考査不実施及び一律評価（第二、一、６）について１　当事者間に争いのない事実及び前出甲第五四号証、乙第八二号証、成立に争いのない乙第七ないし一五号証、原審証人Ｐ１６、同Ｐ１０の各証言、原審における控訴人本人尋問の結果によれば、控訴人が、昭和四四年度二年生一、四、六、八、九、一〇組（週二時間）の倫理社会、三年生一、六組（週三時間）の政治経済を担当し、（１）一学期に、各科目について中間考査及び期末考査を実施せず、これにかえで「現代社会科教育批判－はたして批判教科たりえているか」の課題についてレポートを提出させ、生徒全員に一律六〇点と評定し、（２）二学期には各科目について中間考査は実施せず、期末考査は実施したが、右二年生の倫理社会について再び生徒全員に一律六〇点と評定し、右三年生の政治経済については五段階法により一律でない評定をし、（３）三学期には各科目について考査を実施しなかつたが、年度成績の評価をし五段階法により一律でない評定をしたことを認めることができる。


原審証人Ｅ、同Ｆ、同Ｇの各証言によれば、Ｅ校長が、昭和四四年一学期末控訴人及びＴ教諭の一律評価を知り、同年二学期の職員会議において一般的に一律評価をしないように注意したことが認められるが、右証拠によれば、右注意は正式な議題でなかつたことを認めることができるので、控訴人がその際右注意を了解したとは認定できず、その他右事実を認めるに足る証拠はない。しかしながら右証拠によれば、伝習館高校の教務部長であつたＧは、昭和四四年二学期始頃Ｅ校長から右一律評価について控訴人及びＴ教諭に注意するよう依頼されて一旦は断つたものの、その頃右両名に対し一律評価しないように注意したことを認めることができる。更に、原審証人Ｆの証言によれば、伝習館高校の教頭であつた同人も、右Ｇ教務部長から控訴人の右考査不実施及び一律評価のことを聞き、昭和四四年二学期に控訴人にそういうことのないよう注意したことを認めることができる。２　被控訴人は、右認定の考査不実施、一律評価は、学教法施行規則二七、六五条、福岡県立高等学校学則（昭和三三年福岡県教育委員会規則一四号一八条の「生徒の学習成績の判定のための評価については学習指導要領に示されている教科及び科目の目標を基準として、校長が定める。」旨の規定に基づいて伝習館高校の校長が定めた校内規定である生徒心得（乙第七号証の生徒手帳記載のもの。）五条学習成績評価規定及び学校教育法施行規則二七、六五条に違反すると主張し、控訴人は、当時右校内規定の如き事項については校務運営の昀高決議機関である職員会議にその決定権があり、右校内規定は、校長の定めた規定でないばかりでなく、学校と生徒との関係を規律するものであつて、教師を拘束するものではなく、考査及び成績評価は教師の自主的判断に委されていたと主張するので、判断する。成程、前出甲第二四、五四号証、乙第七号証、原審証人Ａ、同Ｍ、同Ｅ、同Ｌ、同Ｈ、同Ｊ、同Ｉ、同Ｋの各証言、原審における控訴人、相原告Ｔ各本人尋問の結果によれば、当時伝習館高校を含む大部分の福岡県立高等学校において事実上校務運営を職員会議が昀高決議機関として決定するという校務運営規定を有し、校長がその決定を承認するという校務運営がなされており、右生徒心得を記載した生徒手帳も毎年右職員会議で定められたものであることを認めることができるところ、原審証人Ｅの証言によれば、右職員会議で定められたものを校長である同人も承認して生徒手帳としたものであることを認めることができるので結局前記学則八条により右校内規定である生徒心得は校長の定めたものということができ、これが生徒を規律する以上教師を拘束しないということはない。また、伝習館高校を含む福岡県立高等学校において音楽、美術、保健体育、家庭科等の一斉考査の不適当な科目はともかく、その他の科目の考査（後記の中間考査及び三年生三学期の考査を除く。）が教師の自主性に委せられていたと認めるに足る証拠はない。３　そして、右校内規定である生徒心得五条三項は、「一斉考査は定期的に概ね左の五期に実施する。五月下旬、七月中旬、一〇月中旬、一二月中旬、三月中旬（三学年は一月下旬）」と定めているが、前出甲第四五、五四号証、原審証人Ｍ、同Ａ、同Ｐ１４の各証言、原審における控訴人、原審相原告Ｔ各本人尋問の結果によれば、当時伝習館高校を含む福岡県立高等学校においては週二時間という少単位等の科目については五月下旬、一〇月中旬のいわゆる中間考査は実施しないことが往々あり、三年生の三学期一月下旬の考査も同様であつたことを認めることができるので、被控訴人もその責任を問うていると認められない中間考査の不実施及び三年生の三学期の考査の不実施はともかく、前記認定の控訴人の一学期の倫理社会、政治経済の期末考査及び三学期の二年生の倫理社会の考査の各不実施について右生徒心得違反としての責任を免れない。なお、控訴人は、前記一学期においてレポートを提出させたことをもつて考査の不実施の責任を免れると主張するようであるが、それによつて生徒心得五条一項にいう提出物という成績評価の資料がえられ、成績評価に支障がないにしても、考査をすること自体に、教師及び生徒のいずれにとつても教育上の有効性があるのであるから、考査不実施の責任は免れない。次に、右生徒心得五条二項は、「各科目毎に五点法で評定するが、学期成績は各教科一〇〇点法による。」と定めており、前記のとおり控訴人が一学期に各科目について、二学期に倫理社会について各一律に評定したことは、年度成績は右五点法により評定したとしても、右規定に違反するのみならず、控訴人はその陳述書（甲第五四号証）で種々述べるが、教師及び生徒にとつて教育上も不相当であることはいうまでもない。
八　信用失墜行為（第二、一、７）について
被控訴人は、処分事由の一つとして、控訴人の行つた教育は、第二、一、７のとおりその職の信用を傷つけるものであつたと主張する。ところで、この処分事由は、原審の当初提出された被控訴人の答弁書には処分事由として記載されておらず、被控訴人の原審昀終準備書面にも処分事由の項にはその記載がなく総論の項において記載されているので、本件処分の妥当性判定の一事情とも解されないでもないためか、原判決はこれについて事実摘示及び判断をしていない。しかし、被控訴人は当審においてこれを処分事由とすることを主張するので、以下これについて判断することとする。


１　まず、被控訴人は、控訴人は、生徒に対し大学へ進むことを断念させるような指導を行い、教師に対する期待と信頼に背いたとする。前出甲第五四号証、控訴人本人尋問の結果によれば、伝習館高校は、旧立花藩の藩校の名を継承し、旧制中学以来福岡県下でも古い歴史をもつ学校の一つであり、新制高校として発足後も名門校あるいは大学受験における受験校としてのある程度の実績を有していたが、大学進学率の増加と受験競争の激化の中で受験校として次第にふるわなくなつた。そこで、本件処分頃までに、約八〇パーセントの大学進学率もあり、同窓会幹部等の要求や周辺高校の受験体制強化に刺激され、伝習館高校でも、受験教育体制が強化され、控訴人の勤務当時、受験教育体制として、（Ａ）準正課という主要科目中心の授業時間前の補習授業、（Ｂ）英語と数学の時間の能力別クラス編成、（Ｃ）普通科における文系進学、理系進学、就職コース別クラス編成、（Ｄ）夏休み、冬休み中の補習、（Ｅ）受験用模擬テストの実施があり、このような受験教育体制は、同時に各教科、科目における各教師の授業の内容、方法も受験向のものとなる傾向をもたらしたことを認めることができる。このような受験教育体制については、昨今の大学進学状況からやむをえない、あるいは当然だとする意見やこのような体制のもたらす生徒間の不平等な取扱い、これによる生徒の差別意識、受験に必要のない教科、科目の切捨て等の弊害を説きこれに批判的な意見のあることは公知の事実であり、高等学校制度ひいては学校制度全般の問題でもあり、極端にならない限りそのいずれにも一理あるものと思われるところ、前出甲第五四号証（陳述書）、成立に争いのない乙第二九号証（「朝日ジヤーナル」の座談会記事）、原審における控訴人本人尋問の結果によれば、控訴人は、社会科教諭として右のような受験教育体制に批判的であつたことを認めることができるが、その批判の具体的内容、真意等は右記載、陳述の表現が難解で理解し難いところがあるものの、右証拠によれば、その批判の内容は、生徒の一部の要求する受験向き教育を拒否し、伝習館高校からは誰一人大学に合格しなくてもかまわないのだという考えの極端なものであつたことを認めることができる。したがつて、控訴人の右の点において地公法三三条違反の責を問われてもやむをえないというべきである。
２　次に、被控訴人は、昭和四五年三月六日開催の福岡県議会において伝習館高校の一部教師が生徒に対して偏向した政治的教育を行つていることが指摘されたとする。前出乙第三七号証によれば、右事実を認めることができるが、後記のとおり前記第二、一、８の処分事由が認められない以上、右事実を処分事由とするのは相当でない。
３　更に、被控訴人は、西日本新聞昭和四五年五月一八日付夕刊（乙第二七号証）が「引きさかれた教育」と題して伝習館高校における授業の実態について控訴人らの授業を変わつた授業として報じているとする。成立に争いのない乙第二七号証によれば、右事実を認めることができ、前記第一の本件処分に至る経緯等で認定した事実に照らすと、右記事の授業の実態なるものは主として被控訴人関係者から取材したものと認められるが、本件の他の処分事由の当否を問えば足り、右報道を処分事由とするのは相当でない。
４　なお、被控訴人は昭和四七年九月一日付「伝習館を守る」なる文書（甲第二八号証）の配布、朝日新聞昭和四五年六月二一日付朝刊（乙第二八号証）、昭和四七年七月二四日付赤旗（乙第六七号証）の各報道を処分事由として挙げるが、右配布、報道は本件処分後のことであつて、処分事由とするのは相当でない。
九　教育の政治的中立違反（第二、一、８）について
被控訴人は、原審及び当審の当初においては、控訴人の教育が本件学習指導要領等に違反し、かつ偏向教育であると主張していたのであるが、偏向教育とは極めてあいまいな表現であり、教育の政治的中立違反の趣旨と解されるのに、その旨の主張をせず、教育の政治的中立違反を規制すべき法令も摘示していなかつたので、当審において被控訴人に釈明を求めたところ、前記第二、一、８のとおり処分事由の主張をするに至つた。
そこで、判断するに、破控訴人は、前記第二、一、１、２、３、５（１）、（２）、（３）の控訴人の行為が教育の政治的中立に違反すると主張するが、前記第三、七に説示したとおり教育の政治的中立違反とは、政治的目的で政治的行為をすることをいうものであるところ、前記第二、一、１、２、３、５（１）、（２）、（３）の主張事実及びこれについて第五、一、二、四ないし六において認定した事実は、その職務である授業その他生徒に対する影響力のあるものではあるが、控訴人に如何なる政治的目的があつたかについて、被控訴人においてその主張がなく、その立証もしないので、控訴人の教育の政治的中立違反の処分事由は理由がない。
一〇　処分事由に対する法令の適用


１　地公法は、二七条三項において「職員は、この法律で定める事由による場合でなければ、懲戒処分を受けることがない。」とし、職員の身分保障をはかるため懲戒処分事由を限定しているが、その処分事由としては二九条一項において「職員が左の各号の一に該当する場合においては、これに対し懲戒処分と」て戒告、減給、停職又は免職の処分をすることができる。」とし、地公法等の法律又はこれに基く条例、規則もしくは規程に違反した場合（一号）、職務上の義務に違反し、又は職務を怠つた場合（二号）、全体の奉仕者たるにふさわしくない非行のあつた場合（三号）を列挙しているところ、また、同法は職員の服務義務として、三二条が法令等及び上司の職務上の命令に従う義務を、三三条が信用を失墜する行為の避止義務を、三五条が職務に専念する義務をそれぞれ規定している。２　そして、前記認定判断によると、被控訴人主張の本件各処分事由は、そのうち次のものが、次のとおり懲戒処分事由に該当することとなる。第二、一、２のうち「想像力が権力を奪う」と題する一文の寄稿掲載が、学教法四二条に違反し、第二、一、３のうち建国記念の日に校長の許可なく校舎を使用した点が、地教行法二三条、福岡県教育財産管理事務取扱規則四条、一四条、福岡県教育委員会事務決裁規程一三条に違反し、第二、一、４のうち倫理社会の教科書使用義務違反が学教法二一、五一条に違反し、したがつて、以上いずれも地公法三二条に違反し、第二、一、５、（３）の課題研究を命じて生徒を放任した点が学教法二八条六項、五一条、地公法三五条に違反し、第二、一、６の考査不実施及び一律評価が前記判断の範囲で学教法施行規則二七、六五条、福岡県立高等学校学則八条、生徒心得、地会法三二条に違反し、第二、一、７のうち大学受験教育批判行為が地公法三三条に違反するものであり、以上によつて、控訴人には地会法二九条一項一、二号の懲戒処分事由が存することになる。
第六　本件処分の違法性について
一　本件処分の手続の違法の主張について
当裁判所は、本件処分の手続に違法性はなかつたものと判断するが、その理由は、原判決説示（Ｂ一一五頁六行目からＢ一一八頁一二行目まで。ただし、Ｂ一一五頁一五行目の「適用があるが」を「適用があるか」と、末行「前説」を「学説」と各改める。）のとおりであるから、これを引用する。
二　本件処分の懲戒権濫用の主張について
１　地公法二九条一項は前記のとおり「職員が左の各号の一に該当する場合においては、これに対し懲戒処分として戒告、減給、停職又は免職の処分をすることができる。」として、四種の懲戒処分を定めているが、同法は、職員に同法所定の懲戒事由がある場合、懲戒権者が懲戒処分を行うかどうか、これを行うときいかなる処分を選択すべきかを決するについて、公正であるべきこと（二七条一項）、平等取扱いの原則（一三条）及び不利益取扱いの禁止（五六条）に違反してはならないことを定めている。そして、その他の点については具体的な基準を設けておらず、懲戒権者が懲戒事由に該当すると認められる行為の原因、動機、性質、態様、結果、影響等のほか、当該職員の右行為の前後における態度、懲戒処分等の処分歴、選択する処分が他の職員及び社会に与える影響等、諸般の事情を総合して行う判断に委ねられ、その裁量に任されているものと解される。したがつて、右の裁量はもとより恣意にわたることをえないものであるが、懲戒権者が右裁量権の行使としてした懲戒処分は、それが社会観念上著しく妥当を欠いて裁量権を付与した目的を逸脱し、これを濫用したと認められる場合でない限り、その裁量権の範囲内にあるものとして、違法とならないものというべきである。
２　そこで、右見地に立つて、本件についてみると、被控訴人主張の控訴人に対する処分事由のうち懲戒処分事由に該当するものは、前記第五のとおりであるが、建国記念の日の校舎使用は著しい事由とはいえないものの、教科書使用義務違反はほとんど教科書を使用しなかつたものであり、課題研究を命じて生徒を放任した点、考査不実施及び一律評価（注意を受けた後も一律評価をしている。）と共に、職務上の義務に違反し、職務を怠つたものとしては程度の高いものであり、また、大学受験教育批判行為も度を過ぎたものというべきである。右の控訴人の処分事由とされる行為の性質、態様、影響等に照らすと、被控訴人主張の処分事由の中に理由のないものがある等の事情や免職処分の重大性を考慮しても、本件処分が社会観念上著しく妥当を欠き裁量権の範囲を逸脱し濫用したものということはできない。
第七　結論
以上によれば、本件処分は相当であつて、控訴人の本訴請求は理由がなく、棄却すべきものであるから、これと結論を同じくする原判決は相当であつて、本件控訴は、理由がないので棄却することとし、訴訟費用の負担について、民訴法九五条、八九条を適用して、主文のとおり判決する。
（裁判官　矢頭直哉　諸江田鶴雄　日高千之）
別紙一　（原判決別紙一と同じ。）
夢幻の呪詛
顧問　Ｐ２２


「演劇とは何か」という、ドラマに関わる人間にとつて根源的な問に対して、伝演公演パンフの中で私は次の如き答えを投げかけてきたと思う。「犯罪者たること。虚構の世界に於て犯罪を試みること。」と。然しながら「犯罪」という言葉は、少々センセーシヨナルなきらいがあるし、又比瞭的に過ぎる懸念がある。それ故にここでは、ある一定の視座から「犯罪」なる言葉に照明を当てて、その偏見的意味を演出してみたい。その視座とは何か、そは「人間的自由」の極限。そこから照らされる光によつて演出される「犯罪」の偏見的像とは何か。そは「革命」。本来「犯罪」とはタブーに対する侵犯であるが、ここで問題にすべきそれは自然発生的、外在的なものではなく、きわめて内在的なもの、すぐれて観念的なものである。幻想としての共同性の内に生きる我々の生活過程において、執数に、重々しく張りめぐらされている己の内なるタブーの網をその根底において断ち切ることである。即ち己自身の頭脳に集約された人類の頭脳の切開手術を行うことを意味する。その頭皮を剥ぎ、頭蓋を開けて、その中に萎縮して石のように硬化した、あるいは風化しはてて石灰のようにぼろぼろに砕け散つた脳髄を鋭いメスで剥抉し、人類史上幾多の夢幻者或は覚醒者が、おぼろげながら幻視の内にかいまみた全く新き物質を錬金術者の手を借りることなく己が独手によつてつめこむことに他ならぬ。この自然と社会の、秩序と制度の変革を引き起こし、人間存在の意味の顛倒をもたらす一つの全く新しき思考法、世界像の全き顛倒を夢みる幻視者たちによつて、幾度も挑戦を受けながらも、愚昧にして狡智、卑屈にして激岸な権力者とその良民共の怠惰な共犯関係によつておこがましくも正系をもつて存在し続けて来た牢固たる思考法を根こそぎ顛覆し得る一つの鮮烈な思考法を己の内に所有することを意味する。これ即ち「革命者」であれば、「犯罪者」とは即ち「革命者」の謂の比喩的表現に他ならぬ。それは昼の現実と夜の夢幻を、権力と階級支配の現在と、それを埋葬し終えた幻視の彼方としての未来とを二つながら同時に生きる人間を意味する。然しながら「革命」の意味が現実的過程に於て、左翼とか前衛とかを潜称するものによつて限りなく汚されているのを眼前にするとき、即ち革命なき革命の世紀を、現実的に生きることを強いられている時、「革命者」として完全犯罪を夢みる者はその屈辱の鉛を腹中深く飲み込みながら、あまりにも遠い未来での復讐を、濛溟たる虚構の世界に沈みつつ、絶えず現在化する以外に術を有たないのであろうか。それとも昼眠でもして白昼夢にうなされながら永遠の呪詛を続けつつ朽ち果てる道を選ぶしか許されていないのであろうか。
別紙二（原判決別紙二と同じ。）
老いているであろう”新入生”諸君！
Ｐ２２先生
”新入生”と呼ばれるところの諸君、偶然にかつ意志的に君達と関わざるを得ぬ人間として、これからの関わりの過程に於ける、限りない愛と憎悪とを予想しつつ、君達にまず連帯の合掌を述べたいと思う。－私流儀に
私にとつて、君達に対する連帯の挨拶とは何か。それは君達と君達をとりまく状況と、そしてその両者の関わりをあばき、告発することであると確信している。私は初めに「”新人生”と呼ばれるところの諸君」という表現をしたが然しこれは単なる表現の衒いとはあくまで異なつて、本質的意味を有している。君達が”新入生”であるのは、伝習館高等学校という場所に、そこで高校生活を生きるものとして、新しく入つて来たという意味に於てくらいしかないのであつて、君達の存在そのものが、フレツシユな生命あふれる若者であるという意味においてでは決してあり得ない。少なくとも君達が、君達を育くんで来たところの一切を拒絶しようと意志していない限りに於では。
先ほど卒業して行つた君達の先輩達が高校生活三年の過程を青春の楽しき思い出などとして、怠惰な追想をその貧相な頭脳の中にくり返している限りは、絶対に駄目な存在でしかあり得ず、彼等が人間として自立して行くためには、現在の己を何らかの形で育くんだ三年間の学校生活の過程（いな十二年間の学校教育全過程）を憎しみ抜くことを、忘れてはならないと同じように。高校生活の第一歩を踏み出さんとしている君達に私が要求する第一の課題は、まず高校に託している君達の一切の幻想を断念すること。それは虚妄でしかありえないから。そして高校の現実に対して徹底的に絶望すること。もちろん、その絶望も虚妄でしかあり得ないが。君達がその絶望的な高校の現実状況のただ中にあつて、ひるむことなく自らの生を、創造してゆかんとするならば、まず己の退路を断つこと、即ち中学生活を幻想の中に於て、甘美にメタモルフオーゼ（変形）して、その中に逃避することをやめよ。その逃げこんだ地点から、今君達が立つ現実を告発したところで、それは決して批判としての力を持することはないのだから。確かに現在の高校は地獄である。現在の世界がそうであるように。然し地獄とは君達を火で焼き、針で刺すといつた責苦のみとは限らない。真綿で首をしめ、あるいは睡眠薬で静かに眠らせたり、死を感じさせずに安楽死させたり、さらに酷いことには、生きながらに屍をさらさせるというより悲惨な地獄もある。これが現代の地獄ではないだろうか。そして君達の中学の現実も、この地獄図の一貫に過ぎなかつたということ。そしてこれから始めようとする高校生活もその地獄図の次の一貫であること。これをしつかと認識しつつ、今度めくる一頁は今までと異つて、己の顔つき相貌が他の鬼と戦う鬼面の一つであるということを意志してほしい。その図の中には、私もその修羅場に立ちふさがる一大赤鬼として描かれているであろう。
別紙三（原判決別紙三と同じ。）
”想像力が権力を奪う”
Ｐ２２
想像力が権力を奪う、想像力の欠如それは欠如を想像しないことである自由は与えられるのではない。それは奪取されるのだ。自由とはわれわれが有していた財産ではない。


それは法律・規則・偏見・無知によつてわれわれが所有することを妨げられていた財産なのだ人間は昀後の資本家が昀後のはらわたで道（原文のまま）をくくられるまで自由に生きることはできないだろう自由の敵に自由を許すな、人間の解放は全面的か、まつたくあり得ないかである。革命は存在することをやめて、実存すべきであるひとつの革命をつくり上げること、それはすべての内的束縛を打破することである。法律がわれわれに課した欺瞞的状況から脱れる手段は唯一つ、それは法律を破ることだ、強行しようこの言葉の中に現時点におけるすべての政略が含まれている漆喰ぬり変えはやめよ、社会構造が腐敗しているのだから、権力は奪取されるのではないかき集められるのだ六月一八日の呼びかけ（総選挙）の記念日にわれわれはドゴールを熊手でかき集めるだろう、資本家は彼の自由を守るためにコンコルド広場にいつたドゴール支持の徒党は諸君に搾取される自由を保証しようというのである資本家が自由であれば工場は徒刑場だ、ブルジヨワジーはすべての人間を堕落させるのが唯一の快楽である、もうエレベーターに乗るな権力を奪取せよ何ものも求めない何ものも要求しない奪取するのだ占拠するのだ快楽に対する留保は留保なしに生きる快楽をそそりたてるまず夢想することからはじめ給え現実を欲すること－結構欲することを現実化すること－もつと結構、僕は僕の欲望を現実とみなすなぜなら僕は現実を信じているから、明日は楽しめるという展望はぼくの今日の労苦を決して慰めてくれるものではない、今ここで楽しめ、愛をすればする程革命をしたくなり革命をすればするほど愛をしたくなる－怒れる者の一人、自由恋愛（しかしここでは駄目）何故ここに予定されているのは疎外された恋愛のみ、私達の持つ潜在能力を麻痺させてしまう愛情による固定化と闘いましよう、革命は事物の中に実現される前にまず人間の中に実現されねばならぬ、俺たちは確認した２＋２はもはや４ではない、論理とは表現方法なり、主も神もなし神はぼくだ、明哲とは太陽に昀も近い傷である、文化とは生の倒錯である。「文化」という言葉を聞くとわが国家保安隊を出動させるのである、文化とはジヤムに似ている少なければそれだけうすくひきのばす、人間の前に森があつた人間の後に砂ばくが続く、君の仕事を見つめてみたまえそこに参加しているのは虚無と責苦だ、芸術は存在しない芸術は君である、芸術それは糞だ、アルコールは身体に悪い」Ｌ・Ｓ・Ｄをのもう、言語は次の束縛の下に形成された個人間の社会関係の形態である－自然的疎外－社会的
疎外
従つて言語を文法的抑圧の地点では無に帰してしまつてはならぬ如何なる理由も存在しないダダが言語の消滅を宣言してから文学は言語を再生させようとしてきただけである、何を書いてよいのか分らないそして何か素晴らしいことを言いたいのだが分らないすべては神秘にはじまり政治に終る、直視せよぼくの外部にある力に服従するすべての行為はぼくを立つたまま腐らせ社会秩序の正統的な墓堀り人に埋葬される前にぼくたちは拒否する－召集され－公団住宅化され－卒業試験化され－登録され－教育され－遠隔操作され－催涙ガス化され－書類化され・・・・・・－ることを、君達のうらみつらみを総計せよ、そして恥じよ、試験＝隷属立身出世階級社会客体よ消えてなくなれ、現在そこに”生きている”社会に疑いを入れるためには、まず自分自身に疑いを入れることができなければならぬ、侵略者とは反抗する人間ではなく肯定する人間である服従は意識から始まり、意識は不服従から始まる、われわれはすべて“好ましからざるもの”だ、誰も踏み入れたことのない道に危険をおそれず踏み込め！誰も考えたことのない思想に危険をおそれず頭をつこめ！行為が意識を設立する、俺を解放してくれるな俺のことは俺がやる、われわれの一人一人が国家なり、行為は自発的でありその中に、他者の実現化を含んでいる、われわれはわれわれの革命を起動させたにすぎない権力は大学を持つていた。学生はそれを奪つた権力は工場を持つていた労働者はそれを奪つた権力は国立放送局を持つていたジヤーナリストはそれを奪つた権力が持つているのは権力だけだそれを奪え、革命とは各委員会のものではない。それは何より君達のものだ、革命には二種類の人間がいる、革命をする者と革命を利用する者と、注意・出世主義者と野心家たちが「社会主義者」の仮面をつけて扮装する可能性あり、政治屋どもとその泥だらけのデマゴギーの餌食になるなわれわれ自身だけを頼りにせよ自由なき社会主義とは兵舎である創造性自発性生死は必然的に反革命行為である、すべでの革命家の義務は革命をすることである、中断することは禁止する、共産主義者は全員次の真理を理解しなければならぬ権力は鉄砲から生れる、マルクスを消費するな、もし力を用いねばならぬ必要があるならば曖昧な態度をとるな必要なことは組織的に偶然を探究すること、火は実現する。われわれの希望は希望なき者たちからのみやつてくる、終りなき怖れよりも、怖るべき終りをこれが全階級の政治的遺言である、全力で闘いを続けよストライキを続けよ占拠せよ意識あるところにのみ革命は起る、労働者よ君は二五才だが君の労組は前世紀の遺物だそれを変革するためにわれわれに会いに来給え労組は淫売家だ、われわれが持つているのは前史的左翼である、主人とは神とは何か両者とも父親の似姿であり必然的に弾圧的機能を果たす、批判の武器は武器の批判を通して得られる、共に考えることに反対共に強行することに賛成、オーバーにやることそれが創意のはじまりだ、簡潔であれ、そして残酷な人喰人種であれ、闘いはすべてのものの父である、破壊の情熱！はひとつの創造的歓喜である、革命の時代に生きなかつたものは生きる喜びを知らない、ぼくはひとり幸福な愚かものになりたいと夢想する、芸術は死んだぼくらの日常生活を解放しよう、自分の現実を欲望とみなすものは自分の欲望の現実性を信じているものである、ソルボンヌから解放される（ソルボンヌを燃やすことによつて）学生権力、革命、それは主導権である、アナーキーそれは私だ、栓よはねとべ大衆の革命的エネルギーを放出するために、倦怠が汗をかいている、棒は無関心なものを教育する革命そして革命のみが光を創造しそしてこの光が取り得るのは次の三つの道だけだ詩自由そして愛、君たちの革命は混乱し形骸化した大学の模倣であつてはならない、このブルジヨワ的学部の施設の破損は、革命的芸術の表現である、反動派とは改革を正当叱して受け入れてそこに破損行為が花開くことを認めないもののことだ、注意せよマヌケどもがわれわれを包囲している異議申し立ての劇に止まるな劇の異議申し立てに移ろう、すべての思想の帰着それは舗石だ、通りの鋪石をはぐことは都市計画破壊の手初めである、１９６８年に自由であることそれは参加することだ禁止することを禁止する、走れ同志よ老人が君の後にいる、死ねと叫ぶことは生きよと叫ぶことである、君たちの乳母（学校を意味する）を強姦せよ、もうすぐに魅力的な廃嘘、現在に生きること、想像力が権力を奪う！（本文は１９６８年５月フランスの学生革命の際に、建物や舗道に書きしるされた”落書き”という形式の学生自身の言葉で構成す）


別紙四　（原判決別紙四と同じ。別紙五は欠。）
別紙六　高等学校学習指導要領（昭和三五年文部省告示第九四号）
目次（省略）
第一章　総則
第一節　教育課程の編成
第一款　一般方針
１　高等学校の教育課程は、教科、特別教育活動および学校行事等によつて編成するものとすることになつている（学校教育法施行規則第５７条）。２　学校においては、教育基本法、学校教育法および学校教育法施行規則（以下「規則」という。）、高等学校通信教育規程、高等学校学習指導要領、教育委員会規則等に示すところに従い、地域や学校の実態を考慮し、学校におかれた各課程および各学科の特色を生かした教育ができるように配慮して、生徒の能力、適性、進路等に応じて適切な教育を行うことができるように教育課程を編成するものとする。
（中略）
第二節　全日制の課程および定時制の課程における教育課程
第六款　指導計画作成および指導の一般方針
１　学校においては、下記の事項に留意して、各教科・科目、特別教育活動および学校行事等について、相互の関連を図り、全体として調和のとれた指導計画を作成するとともに、発展的、系統的な指導を行なうことができるようにしなければならない。
（１）　各教科・科目、特別教育活動および学校行事等について、第二章以下に示すところに基づき、地域や学校の実態を考慮し、生徒の経験に即応して、具体的な指導の目標を明確にし、実際に指導する事項を選定し、配列して、効果的な指導を行なうようにすること。
（２）　第二章に示す各教科・科目の内容は、標準単位数に基づいて示したものであるが、学校において標準単位数をこえて単位数を配当する場合には、第二章に示した事項に習熟させることをたてまえとすること。
（３）　学校においては、第二章に示していない事項を加えて指導することをさまたげるものではないが、いたずらに指導する事項を多くしたり、程度の高い事項を取り扱つたりして、教科・科目の目標や内容の趣旨を逸脱し、または生徒の負担過重にならないよう慎重に配慮すること。
（中略）
第七款　道徳教育
学校における道徳教育は、本来、学校の教育活動全体を通じて行なうことを基本とする。したがつて、各教科・科目、特別教育活動および学校行事等の学校教育のあらゆる機会に、下記の目標に従つて、道徳性を高める指導が行なわれなければならない。
道徳教育は、教育基本法および学校教育法に定められた教育の根本精神に基づく。すなわち、人間尊重の精神を一貫して失わず、その精神を家庭、学校その他各自がその一員であるそれぞれの社会の具体的な生活の中に生かし、個性豊かな文化の創造、民主的な国家および社会の発展に努め、進んで平和的な国際社会に貢献できる日本人を育成することを目標とする。
（中略）
第二章　各教科・科目
（中略）
第二節　社会
第一款　目標
１　自他の人格や個性を尊重して、基本的人権や公共の福祉を重んずることが、社会生活の基本であることについての認識を深め、民主主義の諸原則を人間生活に実現しようとする態度とそれに必要な能力を養う。
２　人間の存在や価値についての思索を通して、人間としての自覚を深め、人間生活の向上を図ろうとする自主的な態度を養う。
３　社会生活の歴史的発展過程や地理的条件に関する理解を深めるとともに、現代社会の諸問題に関する基本的事項を理解させて、社会生活の諸問題を正しく判断する能力を育て、健全な批判力をもつてこれらに対処しようとする態度を養う。４　国際関係と世界におけるわが国の地位を理解させ、国民としての自覚を高め、民主的で文化的な国家を建設して、世界の１平和と人類の福祉に貢献しようとする態度を養う。
５　社会に関する問題について、科学的、合理的に研究して自主的に解決していこうとする態度とそれに必要な能力を養う。以上の目標の各項目は、相互に密接な関連をもつて全体として「社会」の目標をなすものであり、「社会」の各科目の目標のもととなるものである。指導にあたつては、各科目の目標とともに教科の目標の達成に努めなければならない。
第二款　各科目
第一　倫理・社会
１　目標
（１）　人間尊重の精神に基づいて、人間や社会のあり方について思索させ、自主的な人格の確立を目ざし、民主的で平和的な国家や社会の形成者としての資質を養う。
（２）　人間の心理や行動を社会や文化との関連において理解させるとともに、青年期における身近な問題を通して、人間としての自覚を深める。（３）　人生観・世界観の確立に資するために、先哲の人間や社会に対する基本的な考え方を理解させ、これをみずからの問題に結びつけて考察する能力と態度を養う。
（４）　現代社会について科学的、合理的に理解させるとともに、そこにおける人間関係のあり方について考えさせ、人間や社会や文化の問題について、これを建設的に解決していこうとする態度とそれに必要な能力を養う。
（中略）
第二　政治・経済
１　目標
（１）　日本の政治的、経済的および社会的生活に対する客観的理解を得させるとともに、民主主義の諸原則を国家や社会の生活の各分野に実現しようとする態度とそれに必要な能力を養う。
（２）　民主主義の本質を認識させ、日本の政治の基本的事項を理解させて、民主政治のよりよい実現のために努力しようとする態度を養う。（３）　国民経済に関する基本的事項を総合的に理解させ、日本経済の特質と問題点とを明らかにして、日本経済の民主化とその発展に貢献しようとする態度とそれに必要な能力を養う。
（４）　わが国の近代化と社会生活の向上を図る上に、労働関係の改善や社会福祉の増進が重要な意義をもつことを認識させるとともに、それらに必要な方策を政治や経済との関連において考察させ、健康で文化的な生活を実現しようとする態度を養う。
（５）　国際関係の基本問題を理解させ、国際社会におけるわが国の政治的、経済的および文化的地位の認識とその使命の自覚を得させ、国際協力を進め、世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする態度を養う。
（６）　客観的な資料を選び、これを正しく利用して、現実の諸問題を科学的、合理的に研究し、公正に判断しようとする態度を養い、それに必要な能力を高める。
（中略）
３　指導計画作成および指導上の留意事項
（１）　中学校「社会」の学習の成果を活用するとともに、高等学校「社会」の他の科目との関連にじゆうぶん留意する。また、職業に関する教科・科目その他の高等学校の他の教科・科目などとの関連にも留意する。
中学校「社会」の政治・経済・社会的分野の内容とのむだな重複を避け、また、それと同じ事項を取り扱う場合にも、生徒の発達段階に応じていつそう深めて考察させるように指導する。


（２）　内容に掲げた事項の組織・配列は、そのまま指導の順序やまとまりを示すものではない。各学校においては、教科および科目の目標に基づいて、各事項のまとめ方や順序をくふうし、適切な指導計画を作成することが望ましい。また、特定の事項だけに片寄ることなく内容の全般にわたつて指導する。（３）　現実の諸問題に深い関心をもたせるとともに、その解決の基礎となる基本的事項についての理解を、その歴史的背景にも留意しながら、いつそう深めて、公正な判断力や健全な批判力を養うように指導する。
（４）　指導にあたつては、社会生活の理想や価値が政治的、経済的、社会的な事象を通して具体化されるものであることに留意する。
（５）　政治に関する事項の取り扱いについては、教育基本法第八条の規定に基づき、適切に行なうよう特に慎重な配慮をしなければならない。（６）　「政治と法および道徳」の指導にあたつては、法の尊重の意義を理解させるようにし、その理解を基礎として「法の支配」を取り扱うように留意する。（７）　各種の白書、年鑑、新聞などの資料や統計などの検討・利用、討議、社会調査、見学などを適宜実施することにより、学習効果をあげるように努める。また、教材として適切なスライド、放送、映画などを精選して、これらを効果的に活用することが望ましい。
（中略）
第三章　特別教育活動および学校行事等
第一節　特別教育活動
第一款　目標
生徒の自発的な活動を通して、個性の伸長を図り、民主的な生活のあり方を身につけさせ、人間としての望ましい態度を養う。
（以下省略）
(原裁判等の表示)
○　主文
被告が原告Ｕ同Ｔに対し昭和四五年六月六日付でなした各懲戒免職処分はこれを取消す。
原告Ｐ２２の請求を棄却する。
訴訟費用中原告Ｕ同Ｔと被告との間に生じたものは被告の負担とし、原告Ｐ２２と
被告との間に生じたもの
は同原告の負担とする。
○　事実
第一　当事者の求めた裁判
（原告ら）
一　被告が原告らに対し昭和四五年六月六日付でなした各懲戒免職処分はこれを取消す。
二　訴訟費用は被告の負担とする、
との判決。
（被告）
一　原告らの請求を棄却する。
二　訴訟費用は原告の負担とする、
との判決。
第二　当事者の主張
一　原告ら（請求原因）
（一）　原告Ｐ２２は、昭和四一年三月早稲田大学第一文学部哲学科を卒業し、同年四月一六日以降福岡県立伝習館高等学校に教諭として勤務し社会科（倫理社会、政治経済、日本史等）の授業を担当し、同Ｕは、昭和三八年三月九州大学文学部史学科を卒業し、同四一年九月三〇日同大学大学院修士課程文学研究科史学専攻を修了して文学修士の学位を得、その間同年四月一日以降伝習館高等学校に教諭として勤務して社会科（日本史、地理等）の授業を担当し、同Ｔは昭和三七年三月熊本大学法文学部哲学科を卒業し同三九年四月一日教諭となり同四四年四月一日より伝習館高等学校に勤務して社会科（倫理社会、政治経済等）の授業を担当していたものである。
（二）　被告は昭和四五年六月六日、原告ら三名に対し、それぞれ以下の理由をもつて地方公務員法第二九条第一項各号に基づき各懲戒免職を行なつた。１　原告Ｐ２２は「昭和四三年四月以降再三にわたり、学校新聞等に現体制を否定するなどの特定思想を生徒を生徒に啓発する文章を寄稿掲載し、さらに同四五年二月一〇日には勤務時間中、校内において伝習館教師集団有志名義の国家幻想の破砕を、と題する文章を作成して生徒に配布し、建国記念の日を否定する趣旨の呼びかけを行なうなど、生徒に対し特定思想の鼓吹を図つた。」「また昭和四二年度、同四三年度および同四四年度の担当科目の授業において所定の教科書を使用せず、かつ同四四年度における生徒の成績評価に関して、所定の考査を実施せず、一律の評価を行なつた。」
２　原告Ｕは、「昭和四四年度の担当科目の授業において、所定の教科書を使用せず、かつ高等学校学習指導要領に定められた当該科目の目標及び内容を逸脱した指導を行なつた。」「また同年度における授業に際し、登校していながら出席しない生徒に対して何ら注意を与えないまま、しばしば生徒を放任するなど、生徒に対する指導監督を怠つた。」
３　原告Ｔは、「昭和四四年度の担当科目の授業において、所定の教科書を使用せず、かつ高等学校学習指導要領に定められた当該科目の目標及び内容を逸脱した指導を行なつた。」「また同年度における生徒の成績評価に関して、所定の考査を実施せず、一律の評価を行なつた。」
（三）　しかし被告の右各処分は、後に詳論するとおり実体的にも手続的にも、被告がその処分権限を著しく濫用したものとして違法である。そこで原告らは昭和四五年八月五日、地方公務員法第四九条の二第一項に基づき福岡県人事委員会に昭和四五年（不）第一八八五一号ないし（不）第一八八五三号をもつて審査請求を申し立てたがその裁決はない。
二　被告（答弁並びに抗弁）
請求原因（一）、（二）の事実はすべて認める、同（三）の事実中原告ら主張のとおり審査請求申立てがなされたこと及び裁決がないことは認め、その余の事実を否認する。
（原告らに対する各処分事由について）
（一）　原告Ｐ２２について
１　同人は昭和四三年度及び同四四年度において伝習館高校の演劇部主任の地位にあつて同部所属生徒の指導、助言にあたつていた。高校における演劇部の活動は、学校教育法第四三条、第一〇六条第一項及び学校教育法施行規則第五七条の二の各規定に基いて文部大臣が告示した高等学校学習指導要領に定められた特別教育活動の一環として行なわれるクラブ活動である。しかるに原告Ｐ２２は昭和四三年一〇月五日及び六日の両日、伝習館高校の学校行事として実施された文化祭において同演劇部が「雨は涙か溜め息か」なる演劇を公演した際、同部主任の立場でこれに関与しその公演パンフレツトに別紙一の「夢幻の呪詛」と題する一文を署名入りで寄稿掲載し、右パンフレツトは同校生徒全員に配布された。右一文は難解であるが、素直に読めば、演劇は革命を演出するものであり、革命とは現実の体制を精神的、制度的に破壊することである、というに帰し、この一文を読む同校生徒からもそのように受け取られうるものである。


２　同人は昭和四四年度において伝習館高校の新聞部顧問の地位にあつて特別教育活動の一環として同部所属生徒の新聞発行の指導助言をなすべき立場にあつた。そして同部発行の「伝習新聞」第一〇〇号に別紙二「老いているであろう新入生諸君」と題する一文をまた第一〇三号には別紙三の「想像力が権力を奪う」と題する一文を各署名入りで寄稿掲載せしめた。
その内容は前者では「君達を育くんできたところの一切」を拒絶せよとし「先ほど卒業していつた君達の先輩達」が「怠惰な追想をその貧相な頭脳の中にくり返している」とか「高校に託している君達の一切の幻想を断念すること。」「そして高校の現実に対して徹底的に絶望すること」「これから始めようとする高校生活もその地獄図の次の一頁であること。」等を内容とし、高校生活に期待をもつて入学してきた新入生に対し凡そ同校教師としてふさわしくない非教育的言辞が羅列されている。
また後者では、「革命は存在することをやめて、実存すべきである。ひとつの革命をつくり上げることそれはすべての内的束縛を打破することである。法律がわれわれに課した欺瞞的状況から脱れる手段は唯一つ、それは法律を破ることだ。強行しよう」「誰も考えたことのない思想に危険をおそれず頭をつつこめ」「通りの舗石をはぐことは都市計画破壊の手初めである」、「君たちの乳母（学校を意味する）を強姦せよ、もうすぐ魅力的な廃墟」等革命をすすめ、法律を破り、暴力や学校破壊を奨励する言辞を羅列している。
右はフランス学生革命の際の落書で構成したとされているが素材が何であろうと、それが一つの思想をもつた文章に構成されている以上、構成者がその文章について責を負うべきである。
３　同人は昭和四五年二月一〇日、勤務時間中であるにかかわらず、伝習館高校の図書館において「国家幻想の破砕を」と題する別紙四のビラの原稿を作成し、これを多数印刷したうえ同日午後四時ごろ右ビラを同校内において自ら生徒らに配布し、翌一一日、国民の祝日に関する法律の定めるところにより「建国記念の日」として学校は休業日（学校教育法施行規則四七条、六五条一項）であるにかかわらず同校々長の許可を受けることなく生徒を登校せしめ、同校内で建国記念日否定などのための討論会を開催した。
４　同人は昭和四三年度及び同四四年度において倫理社会及び政治経済の授業担当を命じられていた。右各教科については、被告が採択し伝習館高校において使用が決定された教科書（「倫理社会」実教出版株式会社発行－昭和四三、四四年度「政治、経済」教育図書株式会社発行－昭和四三年度「政治、経済」一橋出版株式会社発行－昭和四四年度）があり、この教科書を使用し授業を行なわなければならないにもかかわらず、右各年度間の授業に際して右各教科書を教材として使用しなかつた。
昭和四三年度同四四年度の倫理社会の授業においても所定の教科書は使用されなかつた。かりに教科書を使用したことがあつたとしてもそれは倫理社会の学年度の昀初の授業において社会科を批判教材として位置づける同原告独自の思想を生徒に鼓吹するにあたり、その例証として目次を開いて説明したことがあつたかも知れないという程度に過ぎず、教科書の内容を説明して教科指導をするというようなことは一度も行なつていない。
また政治経済の授業も教科書も使用せず社会科の資料集による授業が多く、講義は経済主体で政治の講義は少なく素材を恣しいままに資料集から選び、革命的思想を鼓吹していた。
５　同人は昭和四三年度同四四年度において以下のとおり恣意にわたる教育を行なつた。
（１）　昭和四三年度三学期（同四四年二月ごろ）三年生の政治、経済の授業において「共産党宣言」（マルクス）「空想より科学へ」（エンゲルス）を読み、そのいずれかについて読後感をレポートして提出するよう求めたが、その際「夏休みに出そうと思つたが、大学受験の勉強ができないようにこの時期に出す」旨生徒に発言した。
（２）　昭和四三年度における三年生の政治、経済の授業において昀近のフランスの学生運動を取り上げてこれを肯定する内容の講義をし、さらに同考査において「フランス革命運動の背景とその原因について」という問題を出題してその所見を求めた。
（３）　昭和四四年度における二年生の倫理、社会の授業において、年度当初から二学期末までの間、週二時間の授業時数のうち、一時間は同校の図書館において課題研究を命じて生徒を放任し、指導監督を怠つた。
６　同人は、昭和四四年度において二年一、四、六、八、九、一〇各組の倫理、社会及び三年一、六組の政治、経済を担当したが、同年度一学期は成績評価について考査を実施せず、すべての担当クラス生徒全員に一律に六〇点と評定した。伝習館高校においては校長の制定した校内規程によつて各学期ごとに考査を行ない、成績の評定をなすべきことが定められており原告はこれに従つて考査、評定をなすべき義務があるにもかかわらず故意にこれに違反したものである。同人は同年七月ごろ校長から右のごとき無責任な評価のやり方を是正するよう指示されたにもかかわらず、これを無視し、同二学期の倫理、社会（二年一、四、六、八、九、一〇組）の成績評価について再び全員一律六〇点と評定した。同人は右同年度三学期においても担当教科の成績評価について所定の考査を実施しなかつた。
（二）　原告Ｕについて
１　同人は昭和四四年度において日本史の授業担当を命じられていた。同教科については被告が採択し伝習館高校において使用が決定された（「詳説日本史」株式会社山川出版社発行）があり、この教科書を使用して授業を行なわなければならなかつたにもかかわらず同年度の授業に際して右教科書を教材として使用しなかつた。
２　高等学校においては「教諭は生徒の教育を掌る」（学校教育法五一条、二八条）ものであるが生徒に対する教育は監督庁の定める基準によつて行なわなければならない（同法四三条）のであり就中教科指導は学校教育法施行規則第五七条の二によつて文部大臣が告示した高等学校学習指導要領によるべきものであるが、右学習指導要領は、前記のとおり学校教育法第四三条により法律の委任に基づき作成制定されたものであるから法規たる性質を有するものであつて、もとより教諭の生徒に対する教科指導の内容を拘束するものである。
同人は右学習指導要領を逸脱して次のような教育を行つた。（１）　昭和四三年度三学期における一年生の地理テストにおいて、右学習指導要領に定められた地理科目の目標を著しく逸脱した次の問題を出題した。すなわち「公害と独占」「資本主義社会と社会主義社会における階級とその闘争について」（２）　昭和四四年度一学期における三年生の日本史の中間テストにおいて右学習指導要領に定められた日本史科目の目標を著しく逸脱した次の問題を出題した。すなわち「社会主義社会における階級闘争について述べよ」「次の二題（テーマ）のうち、一題を任意に選び論述せよ。スターリン思想とその批判。毛沢東思想とその批判。」


（３）　昭和四四年度における一年生の地理テストにおいて右学習指導要領に定められた地理科目の目標を著しく逸脱した次の問題を出題した。「社会主義社会における階級闘争」「ｓｔａｌｉｎ思想とその批判」「毛沢東思想」（４）　昭和四四年度における三年生の日本史の授業において、年度当初数時間にわたり右学習指導要領に定められた日本史科目の目標とは関係がないマルクス、毛沢東、米偵察機撃墜問題などに関する授業を行なつた。３　同人は昭和四四年度における授業において、しばしば当該教科とは関係のない雑談をなしまた当該教科から逸脱した授業を行なつたため、授業内容、態度に不満を抱いた生徒多数がしばしば教室を出て同人の授業を放棄したにもかかわらず出欠を点検せず、かつこれらの生徒に対して何らの注意もしないまま、生徒を放任するなど指導監督を怠つた。このため生徒の出席状況は半数ぐらいとなることもしばしばであつた。
（三）　原告Ｔについて
１　同人は昭和四四年度において「政治、経済」の授業担当を命じられていた。同教科については被告が採択し伝習館高校において使用が決定された教科書（「政治、経済」一橋出版株式会社発行）があり、この教科書を使用して授業が行なわれなければならないにもかかわらず「自分が使いたい教科書と違う」とか「真実が書かれていない」などと生徒に発言し、同年度の授業に際して右教科書を使用しなかつた。
２　同人は、前記のとおり法規たる性質を有する学習指導要領を逸脱して次のごとき教育を行なつた。
（１）　昭和四四年度における三年生の政治、経済の授業においてしばしば当該科目とは関係のないヴエトナム、朝鮮、米偵察機撃墜事件などの問題を取り上げて解説し、生徒の意見発表を求めるなどの問題を取り上げて解説し、生徒の意見発表を求めるなどの授業をして当該科目の目標を逸脱した。
（２）　右同授業において「ロシヤ革命」「中国の赤い星」「レーニン」など特定の書物を読むよう指導した。
３　同人は昭和四四年度において、二年二、五、七各組の倫理社会及び三年二、三、五、八、一〇各組の政治経済の担当を命じられていたところ、同年度一学期の成績評価にあたり校内規定に違反して考査を実施せず、レポート提出による成績評定を行なつたものであるが、その際レポートを提出した者は内容のいかんにかかわらず全員一律に六〇点、提出しなかつた者には一律に五〇点と評定した。同人は右の成績評価について、同年七月ごろ校長から評価の仕方を是正するよう指示されたにもかかわらず、同年度三学期には校内規定に違反して再び考査を実施しなかつた。
（処分事由に対する法律の適用について）
（一）　原告Ｐ２２の処分事由１ないし３に記載の「夢幻の呪詛」「老いているであろう新入生諸君」及び「想像力が権力を奪う」と題する各文の内容は、未だ心身の発達段階にある高校生がこれを読めば、これらの各文が全体として「革命」を慫慂し、現在の法体制ないし法律秩序を破壊し、あるいは民主々義国家、社会における法の支配の基本原則を否定することを勧めるものと理解するおそれが大である。原告Ｐ２２が右各文を高等学校における教育活動の中において発表した行為は、未だ心身の発達段階にある高校生に対して反民主々義ないし反法治主義的思想の鼓吹、啓発をはかつたものとして学校教育法第四二条所定の高等学校における教育目標に違反するものであり、同条の目標に従つて定められた高等学校学習指導要領にも違反するものであつて地方公務員法第三二条に違反する行為である。
すなわち、
１　わが国は憲法前文に明らかなとおり、国民の信託に基づき、国民の代表者によつて国政が行なわれる民主々義を人類普遍の原理としてこれを採用しているところ、わが国教育はこの憲法の理念及び同理念に基づいて制定された教育基本法に則つて実施さるべきものであり、高等学校教育は民主々義、法治主義国家の成員として、その基本原則を遵守し、責任を果たしうる心身ともに健全な国民の育成を目標として行われるべきものである。
この点について学校教育法第四二条は「中学校における教育の成果をさらに発展拡充させて、国家及び社会の有為な形成者として必要な資質を養うこと。」と定めているところであつて同人の右所為が同目標に違反することは明らかである。２　高等学校学習指導要領は「学校における道徳教育は本来、学校の教育活動全体を通じて行なうことを基本とする。」と定め「各教科、科目、特別教育活動及び学校行事等の学校教育のあらゆる機会に、道徳性を高める指導が行なわれなければならない」としているところである。
そもそも「道徳教育は教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づく」ものであり、その目標の一には「民主的な国家及び社会の発展に努め、進んで平和的な国際社会に貢献できる日本人を育成すること」が掲げられているところであつて「民主的な国家及び社会」が憲法の定める議会制民主々義を指すものであることは明らかであるから同人の右所為は、この目標にも違反するものである。３　原告Ｐ２２の右所為は特別教育活動としてのクラブ活動の中においてなされたものであるところ、高等学校学習指導要領に定められた特別教育活動の目標は「生徒の自発的な活動を通して、個性の伸長を図り、民主的な生活のあり方を身につけさせ、人間としての望ましい態度を養う。」と定められているところであり、民主国家の成員として真に民主々義を尊重し、これを実践する態度をも修得させることをねらいとしているものであるから、同人の所為は、この目標にも違反するものである。
（二）　原告Ｕ及び同Ｔの教科指導における高等学校学習指導要領違反について
１　原告Ｕについて
同人の当該各教科指導は、その態様上、学校全体として実施された一斉考査における出題行為と、授業活動とに大別される。
（１）　まず一斉考査における出題行為についてみる。およそ考査は、教師にとつては生徒の履修の成果を測定するためのものであるから、その出題事項には、当該教師がそれまでの授業等において生徒に教授した事項のうち、その成果を当該教師が是非とも確認したい重点項目が必然的にとりあげられることになる。


また生徒にとつては、一般に考査における出題事項は、当該教科、科目の内容あるいは日常の授業のうち、どういう事項を重点的に学習すべきであつたかについて自覚と反省を促す実際上の効果を持つものであるから、当該出題自体が、教師が生徒に学習の指針を示すものとして、一つの教科指導そのものであるとともに、生徒に対し、当該科目についての将来の学習態度を決定づける作用を持つものである。以上要するに考査における出題事項は、当該教師の日常の授業内容、方針の徴憑であるとともに、当該出題自体が一つの教科指導でもあるということである。ところで生徒が高等学校における全課程の修了の認定を受けるには、「高等学校学習指導要領の定めるところにより、八五単位以上を修得」しなければならないとされているが（学校教育法施行規則六三条の二）、各教科、科目についての単位の修得の認定は、高等学校学習指導要領では「生徒が学校の定める指導計画に従つて教科、科目を履修し、その成果が教科、科目の目標からみて満足できると認められる場合」になされるものと規定されている（第一章第二筋第三款）。そして右認定に当つては生徒の「平素の成績を評価して、これを定めなければならない」ものである（学校教育法施行規則六五条一項二七条）。
伝習館高校においては、生徒の「平素の成績」を評価するに当つては、一斉考査が昀も重要な評価手段とされており、一斉考査の成績は、当該教科、科目に関する単位の修得の認定について昀も重要な基礎資料とされているところである。右のような本件一斉考査の性質及び目的に鑑みるときはその出題事項の選定は、教師個人の恣意的ないし独善的判断に委ねられるものではなく、何をもつて当該教科、科目にとつてふさわしい履修の成果となすかについて、高等学校学習指導要領に規定された当該教科、科目の目標及び内容に従つた適切な教育的配慮に立脚して、その履修上の必須事項あるいは重要事項に沿つてその選定がなされるべきものである。
しかるに原告Ｕの前記力地理ないし日本史の一斉考査における設問はそのいずれをとつても地理ないし日本史科目の履修上の必須ないし重要事項というには全く値しないから、その成績如何をもつて地理ないし日本史科目の単位の認定についての昀も重要な基礎資料としようとしたことは著しく妥当を欠き、単位の修得の認定に関する高等学校学習指導要領の規定（第一章第二節第三款）の趣旨に違反する。また右設問事項はその内容が「スターリン、毛沢東思想」とか「独占」「階級闘争」等の語にみられるとおり、特定の傾向に偏り過ぎているきらいがある。このことから同人の教科指導方針が特定の立場すなわち闘争的な反権力、反国家の思想に立脚しでいるものとみられでもやむを得ず、したがつてまた本件出題行為が生徒に与える教育的悪影響の重大さを見過すことはできない。このことは学校教育法第四二条所定の高等学校教育の目標に反する。
なお同人の地理、日本史の設問（乙第二四号ないし第二六号証）は、右設問を別としても全体として当該教科、科目について高校生に求められる基礎的事項を軽視した高度に飛躍した応用問題に偏つており高校生の「心身の発達」を無視している点で、学校教育法四一条所定の高等学校教育の目的に違反し「いたずらに・・・・・・程度の高い事項を取り扱つたりして、教科、科目の目標や内容の趣旨を逸脱し、または生徒の負担過重にならないよう慎重に配慮すること」という高等学校学習指導要領の規定（第一章第二節第六款１（３））の趣旨にも違反する。原告Ｕの一斉考査における前記設問が高等学校学習指導要領に規定された当該教科、科目の目標に違反する理由は次のとおりてある。
「公害と独占」と地理（Ｂ）科目の目標
公害問題の根底には、国民生活を支える原動力としての国土の開発や資源の利用と人間環境の劣悪化との相克をいかに解消するかという困難な問題があり、その指導については、このような観点からの深い検討と慎重な教育的配慮とを要することは勿論である。
これを地理科目において指導する場合にはその目標（２）及び（４）の趣旨に従い、人間をとりまく環境の認識を深める観点に立つて行なわれるべきである。本件のように地理科目において公害を「独占」と結びつけて出題し、公害と独占との関連性を重要視して指導することは、少くとも地理科目の右のような趣旨から著しく逸脱するものであり、右目標（２）及び（４）の趣旨に違反する。「資本主義社会と社会主義社会における階級とその闘争」「スターリン思想とその批判」及び「毛沢東思想」と地理（Ｂ）科目の目標右設問事項は、目標（１）にいう「地域的特色」とは関係がなく、当該理解を通して「世界におけるわが国の地位を理解させて、国家や社会の形成者としての自覚を高める」という同目標に違反する。
すなわち同目標（１）にいう「地域的特色」とは「地域相互の比較関連において明らかに」されるべきもので、内容（１２）「国家、国家群」も国際関係の現状と動向に影響を及ぼしている地理的諸条件を考察させることに主眼があるのである。ちなみに高等学校学習指導要領の具体化ともいうべき文部省検定済教科書「地理Ｂ」（甲第二五号証）の「社会主義国家群」のところをみても、そこには同国家群を形成する各国の地理的位置関係とか人口、民族、資源、工業、交通、貿易等にわたる地域的特色の記述しかなく右の設問事項のようなものはどこにも見当らないばかりでなく、その他の目標及び内容とは何らの関係はない。「社会主義社会における階級闘争」「スターリン思想とその批判」及び「毛沢東思
想とその批判」と日本史科目の目標
右設問事項は、日本史との相関々係を全く無視し、当該階級闘争とかスターリン、毛沢東思想そのものを取り扱つたもので、目標（５）にいう「世界史的視野」とは関係がなく「日本史の発展を常に世界的視野に立つて考察させ、世界におけるわが国の地位や文化の伝統とその特質を理解させることによつて、国際社会において日本人の果たすべき役割について自覚させる」という同目標に違反する。すなわち、目標（５）にいう「世界史的視野」に立つての考察とは、現代日本の世界における地位を決定してきた歴史的条件を考えさせることを意味し、内容（１０）にいう「世界の動向」も第二次世界大戦後の国際政局の緊張その他の世界の動きとの関連で、わが国が今後いかに歩むべきかについて深く考えさせることに主眼があるのである。
（２）　次に授業活動についてみる。
原告Ｕは、昭和四四年度三年生日本史の授業において、年度当初数時間にわたり、マルクス、毛沢東、米偵察機撃墜問題等に関する授業を行なつたものであるが、そのうち前二者については唯物史観との関連で授業をした旨の抗弁がある。マルクス、毛沢東が唯物史観との関連で出てきたというその授業の動機は仮りに認められるとしても、実際の授業内容は「史観」の解説の範囲を超えてマルクス主義ないしスターリン、毛沢東思想そのもの、さらにはソ連、中共の共産党史までにも及んでおり、しかも当該学期の中間考査には「社会主義社会における階級闘争」「スターリン思想とその批判」及び「毛沢東思想とその批判」が、何ら唯物史観との関連を指摘されることなく、そのまま出題されていることから推しても、これを到底「史観」の解説の授業とみることはできない。


なお本件のように日本史や世界史の基本的事項を系統的に理解させることなく年度当初に数時間にわたり右のようなマルクス、毛沢東、米偵察機撃墜事件等に関する授業を行なうことは、生徒に日本史発展の見方について予め特定の先入観を与える結果となり、特に唯物史観は単に「歴史の変化、発展を社会構成体の継起的交替と見る」にとどまらず、その「継起的交替」すなわち「階級闘争」を歴史発展の原動力かつ歴史的必然と見るものであつて、本件のように著しく唯物史観に偏りすぎた指導をなすときは生徒の日本史の理解を歪曲し、阻害する結果をもたらすことは明白である。このことは社会科及び日本史の目標に違反することは勿論、広く学校教育法第四二条所定の高等学校教育の目標にも違反する。
２　原告Ｔについて
原告Ｔには、昭和四四年度三年生、政治経済の授業において、しばしばベトナム、朝鮮、米偵察機撃墜事件等の問題を取り上げて解説し、生徒の意見発表を求める等の授業を行なつたものである。
政治経済科目は「民主々義の諸原則を国家や社会の生活の各分野に実現しようとする態度とそれに必要な能力を養う」（目標（１））ため「民主々義の本質」「日本の政治の基本的事項」（同（２））「国民経済に関する基本的事項」（同（３））「国際関係の基本問題」（同（五））等、いわば政治経済の基礎知識、能力を修得させること及び「客観的な資料を選び、これを正しく利用して、現実の諸問題を科学的、合理的に研究し、公正に判断しようとする態度を養い、それに必要な能力を高める」（同（６））ことを目標とするものである。したがつて時事問題を扱う場合には、その解決の基礎となる基本的事項についての理解をいつそう深めて、公正な判断力や健全な批判力を養うように指導されるべきものである（指導計画作成及び指導上の留意事項（３））
然るときは本件授業の実態は、著しく恣意的かつ独善的な時事評論であり、しかも生徒に対し特定の立場から「間接的に火をあおられている」ような印象を与えるほどの政治的論評であつて、このことは社会科及び政治経済科目の目標に違反することは勿論、学校教育法第四二条所定の高等学校教育の目標にも違反する。
（三）　教科書不使用について
学校教育法第二一条第五一条の規定により、高等学校においては「文部大臣の検定を経た教科用図書又は文部省が著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならない」とされている。
その具体的内容は次のように解すべきである。
１　高等学校においては、必ず教科用図書を使用しなければならないこと。かつその使用する教科用図書は、文部大臣の検定を経たもの又は文部省が著作の名義を有するものでなければならないこと。一般に「教科書」というときは、このような教科用図書を指すものである。（教科書の発行に関する臨時措置法－以下教科書法という二条一項）
２　同一の教科・科目について数種類の教科書が発行されている場合には、当該学校を管理する教育委員会が、当該学校長の意見をきいて採択した教科書を使用しなければならないこと。（地方教育行政の組織及び運営に関する法律－以下地教行法という－二三条六号、福岡県立学校管理規則（昭和三二年福岡県教育委員会規則第一三号）五条一項）
３　教科書の使用形態は「教科の主たる教材として、教授の用に供せられる」べきこと。すなわち「教科書」とは「学校において、教科課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材として、教授の用に供せられる児童又は生徒用図書」（教科書法二条一項）として法律上観念されていることからも明らかなとおり、学校教育法第二一条の教科書使用義務の本来的意義は教師に対して、当該教科・科目の教授に際しては、検定教科書を主たる教材として使用すべきことを命じる点にある。このような検定教科書の使用義務は、学習指導要領の法的拘束性とともに教育の公的性格に由来するものである。
然るときは教師の具体的教科指導において、教科書が主たる教材として使用されているか否かは、次のような諸点に留意して、総合的に判断されるべきものである。（１）　教授方法の面において、教科書が主たる教材として活用されていること。すなわち、たとえば教師及び生徒が授業に教科書を持参し、机上に携え、あるいは授業の進行にあたつて生徒の側からみても現在の授業と教科書の部分との対応が客観的に明確であるというような形態が、授業の全体を通じてほぼ確保されていること。
また当該授業に現実に使用されている諸教材の中では、教科書が常に中心的教材としで使用され、教科書以外の教材たとえば資料集、プリント、新聞の切り抜き等は、たとえそれが授業に使用される場合でも教科書との対応関係に十分留意しながら補足的に使用されていること。
したがつて文部大臣の検定を経ていない図書等（たとえば資料集、教師私製のプリント等）を授業の中心的教材とすることは許されない。（２）　授業内容の面においても、教科書の内容に従つていること。教科書使用義務は、学習指導要領の法的拘束性と表裏一体をなすものであるから、当該義務は、単に方法論ないし形式論として使用を義務づけるのみにとどまらず、教師の授業内容が教科書の内容をふまえながら、それと基本的に合致したものでなければならないという趣旨をも包含するものである。
このことは、学校教育法第二一条の解釈として、検定不合格教科書は教科書以外の教材としても一切使用が禁止されていることからも明らかである。（昭和二三、八、二四文部省教科書局長通達）
４　もし仮りに、教科書を教科の主たる教材と」て使用しなくてもよいものとすれば、教科書を検定にかからしめ（学校教育法第二一条等、教科用図書検定規則）、その使用を教育委員会の採択にかからしめた（地教行法第二三条六号）、法令の規定は、すべて無意味となるのである。
原告らは本件各授業において、学校教育法第二一条、第五一条による教科書使用義務に違反して「教科書を教材として使用しなかつた」ものであり、当該違反の具体的意味は以上述べたところに照らして判断されるべきである。（四）　建国記念の日に関する原告Ｐ２２の各行為が如何なる意味で法令違反となるかは以下のとおりである。
１　同人が昭和四五年二月一〇日、「国家幻想の破砕を」と題するビラを生徒に配布し、翌一一日生徒を登校せしめて討論会を開催した行為は、生徒に対し建国記念の日の否定及びこれに籍口して「国家幻想の破砕を」呼びかけ、いたずらに法律無視、反国家ないしは反権力という特定思想の鼓吹を図つたものとして学校教育法第四二条所定の高等学校における教育目標に違反する。
２　同人が、同月一〇日、勤務時間中にビラを作成、印刷、配布した行為は次のような理由により、地方公務員法第三五条所定の職務専念の義務に違反する。すなわち職員は同条により勤務時間中は法令等による特別の定めがある場合を除き、職務専念の義務を有し、その精神的、肉体的活動力の全てを職務の遂行にのみ集中しなければならず、その職務以外のために精神的、肉体的活動力を用いることは許されないものである。


このことは教員について、授業時間中であると否とにより異なるものでないことは勿論であり、また本県において、教員は放課後は勤務拘束がないということを認めてきた事実も全くない。本件行為は、翌一一日に計画された私的かつ違法な教育活動のための準備行為であつて、それは同人の職務の遂行とは全く無関係であるというべく、したがつて同人は、勤務時間中、その職務以外のために精神的、肉体的活動力を用いたこととなり、右同条に違反することは明らかである。３　同人は、右行為が福岡県高等学校教職員組合伝習館分会の支援の下に有志の名において実施されたものである旨主張しているが、そうだとすると、右行為の実質は組合活動に他ならず、条例で定める場合を除き勤務時間中の組合活動を禁止する地方公務員法第五五条の二の六項の規定にも違反する。４　建国記念の日は、国民の祝日に関する法律によつて、学校は休業日とされており（学校教育法施行規則第四七条一項）これを授業日と振り替えて生徒を登校させるためには「教育上必要があり、かつやむを得ない事由があるとき」に、校長があらかじめ教育委員会に届け出ることを要するのである。（福岡県立高等学校学則－昭和三二年福岡県教育委員会規則一四号－五条六項）。また学校施設をその本来の目的以外に使用する場合には、管理者たる校長の許可を受けなければならないのである。にもかかわらず同人は本件討論会を計画するにあたり生徒を登校させることについて校長を通してあらかじめ県教育委員会に届け出ず、学校施設の使用についても校長の許可を受けずに、無断で生徒を登校させたものである。また学校における教育活動は県教育委員会及び校長の管理の下に実施されなければならず（地教行法第二三条五号）、本件のように、一部の教師が正規の手続を経ることなく勝手に県教育委員会や校長の管理権限を無視し、学校において、その正規の教育課程の枠外において恣意的な教育活動をなすときは「公教育」として生徒ないし父母、県民に対して負う教育的責任を全うすることはできないのである。したがつて同人のなした本件行為は、前記各条項を無視した点で地方公務貝法第三二条所定の法令等遵守義務に違反するものである。
（五）　原告Ｐ２２の恣意的教科指導について
１　処分事由（一）の５の（１）の行為について
高等学校においては一般に三年生の終り頃は、大学受験、就職その他生徒の将来の進路撰択にあたり昀も重要な時期であつて、この期における教師の教科指導は、このような生徒の当面している事情に対する適切かつ個別的な教育的配慮に基づいて慎重になされることを要するのである。
本件は、右のような時期に、生徒に対し正規の授業の一環として前記の書物のいずれかを読むことを自宅学習として課し、その読後感をレポートとして提出するよう求めたものであり、当該課題の回答に要する生徒の負担を考えると、生徒の当面している事情に対する慎重な配慮を欠くものということができることは勿論、同人の企図が、その言動にみられるとおりことさら「大学受験の勉強」を妨害する点にあつたというにおいては、子弟の大学進学を託した父母の教育要求に背馳して自己の独善的な教育観を押しつけるものであつて到底許しがたい行為である。このことは高等学校学習指導要領が、教科指導においては「地域や学校の実態を考慮し・・・・・・実際に指導する事項を選定し、配列して、効果的な指導」（第一章第二節第六款１（１））を行ない「いたずらに指導する事項を多くして・・・・・・生徒の負担過重にならないよう慎重に配慮すること」（同（３））と規定している趣旨にも違反するものである。
２　処分事由同（二）の行為について
「フランス学生運動」は昭和四三年五月、フランス全土をおおつたいわゆる「五月革命」（一千万人に近い労働者、市民が三週間以上にわたつてゼネストに参加したもの）の原動力をなしたものとして世界的注目を集めたものである。それはわが国では「当時のドゴール政府の一連の大学政策に対する学生の不満を契機として、単に学生の大学管理への参加を要求するにとどまらず、ドゴール政権の打倒、反帝国主義、反権力のために非合法的手段（ストライキ、試験ボイコツト等）ないしは暴力的手段（大学占拠、投石等）に訴えて学生、労働者により政治権力を奪取することを目的とし既成の労働運動とは異質な反体制運動へ発展したもの」として報道された。このようなフランス学生運動は、わが国の学生運動にも波及し、過激な大学闘争の指導理念となるとともに、高校生の過激な政治運動を生み出す誘因ともなり、一時、一大社会問題を現出したことは周知の事実である。本件は、このようなフランス学生運動が、未だ心身の発達段階にある高校生に与える教育的影響の危険性を吟味することなく、そのセンセーシヨナルな話題性に便乗して高校生の好奇心を刺激し、安易にこれを肯定する内容の講議をするとともに、一斉考査において出題したものであり、高等学校学習指導要額の当該各規定及び学校教育法第四二条に違反する。
３　処分事由同（３）の行為について
教喩の主たる職務は教育を掌ることであるが、その具体的教科指導は、その職務上の上司にあたる校長の編成する教育指導計画によつて確定するものである。したがつて、教諭に割り振られた授業時間割は、校長の包括的な職務命令とみなすことができ、正当な理由のない限り、教諭は割り振られた時間に割り振られたクラスの授業を行なうべき義務を負うものである（地方公務員法第三二条）。勿論当該包括的職務命令は、教諭の具体的な授業の方法、内容までを指定するものではなく、それは一定範囲において教諭自身の創意・工夫に委ねらしれるべきものではあるが、それが社会通念上許容された授業形態の範囲を逸脱し、生徒に対する指導監督を全く放棄したと認めうる場合には、授業義務を果たしたことにはならない。本件は図書館において生徒に自主的に課題研究をさせるという授業型態をとつたものであるが、そもそも「授業」とは、教材を媒介としで学ぶ者の学習意欲を組織しこれを促進深化させる教師の意図的教育活動をいうのであるから、本件のように、授業の成果が専ら生徒に委ねられ、教師の教授活動は単に補足的になされるにすぎない授業型態は、あくまで異例なものであつて、年度当初から二学期末までの長期間にわたり週二時間の授業時数のうち一時間をこのような異例な授業形態にあてること自体問題があり、当該教科、科目の目標を十分に達成することは困難であるといわねばならない。
なお、もし本件のような授業形態を例外的にとる場合があつたとても、教師は、常に生徒の学習現場に待機し、生徒の求めに応じて何時でも個別的に指導のできる態勢をとつておくべきことは当然であるが、にもかかわらず本件においては同人は、たびたび正当な理由なく当該学習現場である図書館にさえ赴かず、生徒に対する個別的指導の態勢をとらなかつた事実があり、このことは授業そのものを放棄したに等しく、校長の前記包括的職務命令に違反したものとして地方公務員法第三二条に違反する。


また職員は同法第三五条により、勤務時間中は法令等による特別の定めがある場合を除き、職務専念の義務を有し、その精神的、肉体的活動力の全てをあげて職務の遂行に専念しなければならないものである。したがつて、右職務命令違反が同時に本条違反となることは明らかであるが、さらに同人は、当該授業の現場である図書館に赴き、形の上では授業をしたと見られる場合にも、その多くは生徒を放任し、指導監督を怠り、教育者としての職責を全うしなかつたものであつて、本条に違反するものである。
（六）　一律評価について
考査を実施しないことが校内規程に違反する理由は次のとおりである。１　福岡県立高等学校の利用関係の基本的事項を定めた福岡県立高等学校学則（昭和三二年福岡県教育委員会規則第一四号）八条は、「生徒の学習成績の判定のための評価については学習指導要領に示されている教科及び科目の目標を基準として、校長が定める」と規定している。したがつて、本件評価規定の法的性質は、その成立過程の如何を間わず、右学則の規定に基づき校長が定めた細則と解すべきである。
一般に学則は利用者（生徒）を拘束するばかりでなく学校側の校務運営をも拘束するものと解せられるところ、このような学則に基づき、教育機関の長として校務全般の総括責任者である校長（学校教育法第二八条三項）が定めた本件評価規定も、校務運営内規としての性質を当然有し、所属教員を拘束するものと解すべきである。
２　本件評価規定の内容は、次のような理由により、所属教員に対し、一斉考査において各担当科目につき考査を実施すべきことを義務づけたものである。すなわち、一斉考査は学習成績の評価手段の筆頭に掲げられているものであり（五条一項）また、平常考査が各教師により個別的に行なわれるものとは異なり、一斉考査は校長があらかじめ決定した日程に従い年間五期にわたり定期的に学校全体で実施されるものである（同三項）。
このような一斉考査の重要性に鑑み、病気その他の事故により考査を欠いた生徒に対しては、所定の手続を経ることにより一定の比率で見込点を与えることとし（同四項）、またその実施の厳正を期するため、不正行為を例示してこれを禁止し、違反者は処罰する（七条）ばかりでなく、一斉考査については特に「不正行為者の当該期一斉考査の点数は全科目とも零点とする。」（五条五項）との厳格な制裁を科することとしているのである。
右に鑑みるときは、本件評価規定は、従来より一斉考査においては少くとも主要五教科に属する各科目については特別の事情のない限り考査が行なわれてきた実態をふまえ、一斉考査において考査を行なうべきことはあらためて規定するまでもない当然自明の義務とすることを前提として制定されたものとみるのが自然である。
三　原告ら（処分事由に対する答弁）
（一）　原告Ｐ２２について
１　公演パンフレツト中の「夢幻の呪詛」が被告主張の趣旨に解釈されることを争い、右パンフレツトが同校生徒全員に配布されたという点は否認する。その余の事実を認める。
「夢幻の呪詛」を要約すれば、原告Ｐ２２の一つの演劇論であつて「演劇とは何か」という間に対し演劇とは「人間的自由」の極限に視座を置き、そこから見える人間の存在のあり様を、虚構の世界において演出するものである、という趣旨であり、「革命」を論じたものではない。原告Ｐ２２は右一文の内容解説を伝習館演劇部が公演したＰ１２の「ひかりごけ」を素材として行なつている。「人間を食うという犯罪行為の中で、極限状況の中での人間存在、原罪とは何か。」を問題提起する演劇であつた。右一文に対する伝習館の生徒の理解も、素直に一つの演劇論として受けとめている。
２　原告Ｐ２２が、昭和四四年度、伝習館高校新聞部顧問の地位にあつたこと、「伝習新聞」第一〇〇号に「老いているであろう新人生諸君」と題する一文を署名入りで、また同第一〇三号に「想像力が権力を奪う」と題する一文を、それぞれ寄稿したことは認めるが、右第一〇〇号は昭和四三年の寄稿である。なお第一〇三号に寄稿したものが署名入りであつたこと及び寄稿「掲載せしめた」という点は否認する。
右一〇〇号は新入生歓迎特集号であり、新入生にバラ色の幻想としての高校生活を紹介するのではなく、新入生に同校の現実の状況を隠すことなく紹介し、生徒全員で共に考え、学内の諸問題（制服問題能力別クラス編成問題、コース制、体育祭、文化祭等）を協力して解決していこうという呼びかけをしているものである。新聞部は編集会議で特集号の方針を決め、生徒間に信望のあつかつた原告Ｐ２２に寄稿依頼することを決め、原告Ｐ２２に特集号の趣旨を説明しその記事を依頼した。


「老いているであろう新入生諸君」の内容を要約すれば「新入生諸君は高校生活に対する甘い幻想、甘い認識を捨て、高校生活の現実を直視し、主体的に高校生活を生き抜くよう。」と呼びかけたものである。原告Ｐ２２独特の文章体と逆説的表現ではあるが、全体を通して読めば右趣旨の理解は比較的容易であり「革命」を煽動したり、現在の法体制破壊を勧めるものと理解するおそれはない。また「想像力が権力を奪う」の一文は、当時の新聞部が社会問題に関心を示し、マスコミをにぎあわせていたフランス五月革命とりわけ学生運動に興味を持ち、編集会議で自主的にこれを記事にすることを決め、原告Ｐ２２にその記事を依頼した。原告Ｐ２２は、右五月革命の解説でなく、学生達の気持をそのまま伝えた方がよい旨回答し、五月革命当時のパリの学生が敷石や壁に書きつけた言葉を編集した「壁は語る－学生はこう考える」（ブザンソン編、竹内書店刊）を資料にして右資料の中の言葉をＰ２２が引用列挙し、一文を構成したものである。したがつて、右一文は同人が創作したものではなく、伝習新聞にも記事の末尾に（本文は１９６８年５月フランスの学生革命の際に、建物や舗道に書きしるされた“落書”という形式の学生自身の言葉で構成す）とＰ２２のことわり書が記載してある。但し右記事の取扱いについて新聞部で重大な手違いがあるが（見出しで「想像力が権力を奪う」Ｐ２２となつているが、原稿では一番昀後に「構成責Ｐ２２」となつていた。）これは部員の交替により生したミスであり原告Ｐ２２の意図に反するものである。右一文を全体的に読めば、およそ論理的には理解不可能である。何故なら落書の主が種々雑多な思想の持ち主だからである。被告は右一文中の一個所のみを取り上げ、あたかも原告Ｐ２２が同一思想を持つているかのごとき印象を与えようとしているが、右一文の他の個所を読めば、原告Ｐ２２が同文に表現された雑多な思想と同一思想でないことが解るのであり、原告Ｐ２２の思想を代言させたものでもなく、フランス五月革命を解説、論評したものでもない。
３　昭和四五年二月一〇日、原告Ｐ２２が、勤務時間中（放課後）に「国家幻想の破砕を」と題するビラを（伝習館高校の教師数人と）作成、印刷し、同日午後四時ごろ同校内において生徒らに配布したことを認めるが「校長の許可を受けることなく生徒を登校せしめ」たこと及び「建国記念日否定」などのための討論会を開催したとの点は否認する。
伝習館高校は勿論、福岡県下の県立高校では、たとえ勤務時間中であつても放課後は、各教師の自由時間であると教育現場では考えられ、各教師は一つの現場慣行として受けとめていた。
右慣行は教師の職業の特殊性からして一般的に容認され、県教委も尊重していた。従つて被告が突然勤務時間の厳正を主張して、原告Ｐ２２の行為を職務専念の義務に違反するというのは信義則違反もはなはだしい。
原告Ｐ２２は、昭和四二年度から毎年「建国記念日」の日に伝習館高校で「建国記念日」に関して生徒の有志と一緒に考え討論集会を継続して持つていた。昭和四五年度は伝習館分会会議で教育研究運動の一環として支援することになつたが、討論集会は教師集団有志が主催し、ビラ配布も、右有志の教育活動の呼びかけとして行なわれた。従つて被告の主張する組合活動そのものではなく、地方公務員法第五五条二第六項違反の問題は出てこない。
右ビラの内容は戦前の紀元節と同じように「建国記念日」は歴史学的にみれば問題があり、学会の通説にも反するという公知の事実を明らかにし、「国家意識」とは何かを対象化するため討論集会を持とうという趣旨である。従つて「建国記念の日」を制度的に否定したり、「建国記念の日」反対の集会を持つ政治的呼びかけではなく、あくまで学問的に「建国記念日」の歴史的評価をなし、また「国家」「国家意識」とは何かを客観的に分析するため出席者で討論し、研究しようとするものであつた。
原告Ｐ２２は、歴史教育活動を教師集団有志と一緒に行なつたのであるが、このような教師の自主的教育活動はいろいろな型態で当時なされていた。（体育系クラブ活動の日曜日の練習、ホーム、ルーム担当教師が私的に読書会をすること、ピクニツク引卒、音楽や美術担当教師の学校での個人的指導等）このような場合に、校長や県教育委員会の許可をいちいち受けていた事例はない。これは教育活動の特質から来るものであり、教師は教育指導計画で定められた授業時間のみ教育を行ない、他は一切行なわないと割り切ることは不可能である。
また地教行法第二三条第五号は「教育委員会は、学校の組織編成、教育課程、学習指導、生徒指導及び職業指導に関することを管理、執行する。」と規定し、教育委員会の職務権限を明確にしているにとどまり、教育現場での教師の自主的、主体的教育活動を全て認めないとする趣旨の規定ではない。
原告Ｐ２２らが校長の許可を受けずに、建国記念の日に伝習館高校の会議呈で討論集会を開いたことにつき、被告は地教行法第二三条第二号、福岡県教育財産管理事務取扱規則第四条、第一四条に違反すると主張するが、当時の伝習館高校の内規及び慣行からして被告の主張は失当である。当時の県教委及び校長は被告の主張するような手続につき、一度も説明した事実はない。
４　被告主張のとおり授業担当を命ぜられていたこと及び被告が採択し同校が使用決定した教科書のあつたことは認めるがその余は否認する。原告Ｐ２２は担当科目の授業で教科書を教材として授業を行なつた。ここで「教科書を教材として授業を行なつた」という意味は、被告が主張するような画一的、形式的、外面的なものではなく教科書の内容と関連した授業内容が行なわれたという意味である。原告Ｐ２２は、日本史、政治経済、倫理社会の各科目において、また各年度において、授業型態を異にしており、それに対応した形で教科書の外面的使用型態も異にしている。昭和四四年度の倫理社会の授業においては、原告Ｐ２２は「教科書は自分で読んでおくように」と生徒に指導したのみで授業中教科書を開いて説明することはなかつたが、その授業内容において教科書を教材として使用したと原告らは主張するのである。
教科書使用に関する被告主張に添つた授業展開は教育現場では不可能に近く、もし、そのとおり授業が行なわれたとすれば、教師は昀も安易な授業型態を選んだことになる。社会科教育においては特に右授業型態をとる教師はまれであり、殆んどの教師が自分の作成したノート中心の授業をするか、教科書内容を整理し直したうえで、自分なりの授業をするか、その他の方法をとるか、常に模索しながら授業を行なつているのが教育現場の現実の姿である。


５　原告Ｐ２２が恣意にわたる教育を行なつたとの被告主張を否認する。（１）　昭和四三年度三年生の政治経済の授業において「共産党宣言」「空想より科学へ」を読みそのいずれかについて読後感をレポートとして提出するよう求めたことは認めるがその余は否認。昭和四四年二月は三年生の授業は全くない。伝習館高校では、三年生を受験教育に専念させるため、三年生の授業は一月の下旬まで、しかも午前中の授業のみを行ない、二月からは完全に休みとしていた。（２）　原告Ｐ２２は三年生の政治経済の授業でフランスの学生運動に関し講義したことはあるが、これを肯定する内容の授業を行なつたとの点を否認しその余の事実を認める。また原告Ｐ２２の出題した考査は、フランス戦後史を解答させるものである。
（３）　「年度当初から二学期末までの間」という点及び「生徒を放任し指導監督を怠つた」という点を否認し、その余は認める。
６　昭和四四年度において被告主張のとおり各組の倫理社会及び政治経済を担当していたこと、生徒全員に一律六〇点を評定したこと、そのいずれも認める。ただし考査を実施せずという主張及び考査につき校長の制定した校内規程があつたという主張は否認する。
また「同年七月ごろ、校長から右の如き無責任な評価のやり方を是正するよう指示されたにもかかわらず、これを無視し」という点及び「所定」の考査という点は否認するが、その余の事実を認める。
原告Ｐ２２は、昭和四四年度、倫理社会は一学期から三学期まで考査を行なつている（ここでいう考査とは一斉考査に組み込まれて実施されたものだけではなく、原告Ｐ２２が独自に実施したレポート形式の考査も含む。）。原告Ｐ２２が生徒全員に一律、六〇点と評定したのは、一つの教育方法として利用したのである。当時の生徒の意識が評価のみを絶対視し、学ぶ過程を蔑視する受験教育の弊害に侵触されていたのに対し、Ｐ２２は「学ぶ」とは何か、「評価」とは何か、を一律評価という方法を用いることによつて生徒に反省を促したのである。Ｐ２２は、一学期から三学期までの各考査の評価を全て内部では行なつており、それらを綜合して学年末の評定では五段階の評価を行なつている。右教育的配慮としての一律評価は、教育方法としても妥当なものであり、何ら批難されるところはなく、Ｐ２２が評価作業を故意に怠つたものでないことも明らかである。
（二）　原告Ｕについて
１　被告主張のとおりの授業担当を命じられていたこと及び被告が採択し同校が使用決定した教科書のあつたことは認めるが、その余は否認する。原告Ｕは教科書を使用した。同原告は年間の授業計画を立て講義ノートを作成するにあたり本件教科書を参考にしている。右講義ノートは本件教科書だけでなく、他の出版社の教科書、教授資料を通読し、おおまかな授業計画を立て、次に岩波書店刊「日本歴史講座」読売新聞社刊「日本の歴史」など通史的指料、「律令財政史」「日本荘園史概説」や「近世農民生活史」などの文献「令義解」「吾妻鏡」などの史料等を参考にしながら作成し、月刊の歴史雑誌、学会誌等からその都度各ノートの内容を補足していつた。
もちろん同原告は教科書を使用する義務があるから、とか学習指導要領に準拠して書かれた教科書だからこれに副つた授業をしなければならないなどと意識していたわけではなく、生徒に自発的な歴史研究を奨める教師の当然の姿勢として自律的に授業計画したわけであるが、その際教科書もまた資料の一つとして利用したにすぎない。
また授業には、資料集も使用したり生徒に対してプリントを作成、配布した。同原告は生徒に教科書を朗読させ、あるいは自ら朗読した。つまり被告主張の意味でも教科書を「使用」したのである。
２　高等学校学習指導要領の拘束力及びその逸脱があつたという被告の主張は争う。
（１）　「目標を著しく逸脱した」との被告主張を争い、その余を認める。（２）　「目標を著しく逸脱した」との被告主張を争い、その余を認める。（３）　米偵察機問題の授業を行なつたという点は否認し、「日本史科目の目標とは関係がない」という被告主張を争い、その余は認める。「公害と独占」の出題が何故学習指導要領逸脱とされるのか不可解である。原告Ｕは地理の授業で、大牟田や水俣に現に発生している公害問題をとりあげ、公害発生の仕組み、環境の変化等を実例に即しながら説明した。もつとも公害、独占企業、即資本主義体制反対などという短絡的な論理を授業において展開したものではない。しかし公害の発生が独占的大企業の利潤追求のもとに、利潤を生まない安全施設確保の懈怠に起因するものであることは今や常識であり、いわゆる四大公害裁判や食品公害裁判などにおいて明らかにされている。
「資本主義社会と社会主義社会における階級とその闘争について」「スターリン思想とその批判」「毛沢東思想」、右地理科目における出題は、Ｐ２３教授の講演が参考とされているが右は日本史に関連するのみならず現在のソ連、中国の産業構造の態様にも及人でおり、地理授業に生かしうると考えた。すなわち地理教科書（甲二五号証）中、第五章世界の結合・第四節国家・国家群の〔５〕に「社会主義国家群」の項がある。同項にソ連に関して説明しているのみならず教師用「指導参考書」にもソ連の民族と国家、更には国家群形成への動向とし）てスターリン憲法が語られている。また同教科書一五八頁にはソ連の工業について解説され、右参考書にはこの点に関し、革命後の工業、ソ連の社会主義化は政治的には産業五ケ年計画の実施によつて始められた。産業五ケ年計画は、一九二一年に新設されたゴスプランで作成され、一九六五年まで七次にわたる計画の実施が計られてきたことなどが解説されている。
原告Ｕは、右の五ケ年計画や新経済政策について、さらにこれらが農業国ソ連から工業国ソ連へと変化する原動力となつており、スターリンの経済的刺激の付与による生産力向上政策を基盤にしていること、この工業化政策のため農業の成長率が低くおさえられたこと、また労働者の賃金格差が現われていることなどを述べたうえで、これらの問題が、一九三六年のスターリン憲法、一九五六年のフルシチヨフによるスターリン批判、その後のブレジネフによる再スターリン化との対応でどのように変化していつたのか説明した。
中国については右教科書には独立の解説はないが、前記「参考書」には中華人民共和国における工業の説明がある。原告Ｕはコルホーズやソホーズ、人民公社等についても、単なる用語説明に終わることなく歴史的な変化や両国における指導者の思想の反映の差異に留意しながら解説した。


特に社会主義国家群相互の関係については右地理教科書ではソビエト連邦は「中華人民共和国」、朝鮮民主々義人民共和国を友好国としている、とあり、また前記参考書にも中国は「ソ連の経済的技術的援助のもとに」社会主義社会の建設を云々とあり貿易上からみたソ連と社会主義国家群の結合は（３）共産圏内相互の貿易に重点がおかれているとあり、中ソ論争の顕在化している本件授業時点ではもはや時宣にあわない叙述となつているので原告Ｕは昀新の史料を調査したうえで補正したものである。
従つて前記設問に関しては指導者の思想によつて産業構造、生産力等がどのように異なつてくるのかが解答のポイントであり、「資本主義社会と社会主義社会における階級とその闘争」は社会主義社会においては階級は消滅する方向にあるとされているけれども現実には前記のような指導者の思想の差違により新たな階級の発生すら観念されており社会主義諸国間の関係もまた一枚岩ではなくなつてきているばかりでなく、敵対関係にまで発展していて、たとえば貿易関係にしてもソ連、中国それぞれアメリカとの貿易額が中ソのそれを上回るなど複雑な様相を呈していることを指摘することが期待されているのである。
次に日本史の設問について述べる。
原告Ｕは昭和四四年度三年生の授業開始にあたつて、「歴史とは何か」というテーマで歴史観の重要性を述べた。その際時代区分論と歴史観について解説し、唯物史観の現実的展開である社会主義国家群そのものが矛盾に満ちたもので決して唯一絶対の正しい理論に沿つた歴史が展開されているわけではない、という原告Ｕの立場を述べた。そして例えばソ連や中国の現状に見られるように、その指導者の思想や経済基盤、社会の発展度によつても大きな差がでてくるとして、ソ連の計画経済、スターリン憲法、スターリンからフルシチヨフさらにブレジネフにいたるジグザグの矛盾に満ちた道をユーゴの離反、チエコ事件などに触れながら説明した。また中国についても一九四九年の中華人民共和国の成立から一九六二～六六年の文化大革命に至る経過を概略述べたうえで中ソ論争にも簡単に触れた。これらの問題については、昭和四四年二月一五日福岡県高等学校社会科部会における九州大学名誉教授Ｐ２３氏の講演「社会主義社会における階級闘争」に示唆されるところが多かつたので参考にした点がある。
日本史における前記設問はこれらの授業に対応するものであり、もちろん高校生として満足すべき段階というものはあるが、原告Ｕは、時代区分を例にとつた史観の重要性を知らせ、そして史観について教条主義に陥らない態度の養成を目指したのである。
３　原告Ｕが日本史の授業において教科と関係のない雑談をなし、あるいは教科から逸脱した授業を行なつたので、授業に不満を抱いた生徒多数が授業を放棄したことはない。
右の雑談ないしエロ話とされるものが実はサエの神信仰や武烈天皇の逸話や十二単衣に関するもので当該授業と関連があるのである。また昭和四四年一一月二七日の六時限目の欠課者は二〇名であるが、その原因は同日五時限目のロングホームルームの時間に神社や図書館に行つたまま帰つてこなかつたことにある。従つてその責任は右ロングホームルームの担当者Ｓが負うべきであつて原告Ｕが負ういわれはない。右Ｓはしばしばロングホームルームの時間に教室に来ず、生徒を「放任」していたに対し、原告Ｕは他の生徒に依頼して図書館や運動場を探させるなどしたうえで発見された者は教室に入れて授業を開始しているのである。
（三）　原告Ｔについて
１　被告主張のとおり、授業担当を命じられていたこと及び被告が採択し同校が使用決定にた教科書のあつたことは認めるが、その余は否認する。２　学習指導要領の逸脱があつたという被告の主張を争う。（１）　「当該科目とは関係がない」という被告の主張及び「目標を著しく逸脱した」という被告の主張を争いその余の事実を認める。
（２）　争う。
原告Ｔは政治経済の授業において教科書を使用した。まず政治経済の年度当初の授業において生徒に教科書の目次を開かせ、教科書の構成を説明した。その中でＩ、日本の政治ＩＩ、日本の経済については教科書の配列に従つて授業をすること、ＩＩＩ、労働関係と社会福祉ＩＶ、国際関係と国際協力は関連事件が起きたとき、及びＩ、ＩＩの単元と関連する事項のとき、新聞のスクラツプ、統計資料等を使つて随時授業を行なう方針であることを説明した。ＩＩＩ、ＩＶ単元についてこのような授業方法を採用したのは、第一には政治経済は授業時間数が少なく、教科書を全部終えることはとうてい不可能であること、第二には酸ＩＩＩ、ＩＶ単元特にＩＶ、国際関係と国際協力は時事問題を扱う箇所であり、教科書に従つて単に解説するよりも、生の資料にもとづいて授業をすすめる方が生徒の理解を深めると考えたからである。
原告Ｔは教科書だけでなく政治経済資料集（社会教材研究会編集で右は九州各県の社会科研究部会が協力して作られたもの）を併用した。教科書の使用方法は教師の創意工夫により様々でありうるが、原告Ｔは政治経済という教科の特殊性をふまえたうえで授業をし、教科書についても、ある時は生徒に朗読させ、ある時は自ら朗読し、ある時は教科書の該当箇所の指摘にとどめる、などして使用している。次に学習指導要領違反について反論する。


ヴエトナム、朝鮮問題は政治経済の教科書中、ＩＶ、国際関係と国際協力の単元において、きわめて重要な位置を占めており、これらを抜きにして、戦後の国際関係を論ずることは無意味である。米偵察機撃墜事件は右両問題との関連において発生した事件である。これらの問題は学習指導要領三三頁、社会科の目標、４に「国際関係と世界におけるわが国の地位を理解させ、国民としての自覚を高め、民主的で文化的な国家を建設」て世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする態度を養う。」政治経済の目標（５）「国際関係の基本問題を理解させ、国際社会におけるわが国の政治的及び文化的地位の認識とその使命を自覚させ、国際協力を進め、世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする態度を養う」指導計画作成及び指導上の留意事項中、（３）に「現実の諸問題に深い関心を持たせるとともに、その解決の基礎をなす基本的事項についての理解をその歴史的背景に留意しながら、いつそう深めて、公正な判断力を養うよう指導する。」同（７）に「各種の白書、年鑑、新聞などの資料や統計などの検討、利用討議、社会調査、見学などを適宜実施することにより、学習効果をあげるように努める。」とあるように、指導要領自体が「政治経済」ときわめて密接な関連を有することを示している。また原告Ｔが使用した教科書でもヴエトナム問題が論じられており、前記資料集の中でも朝鮮戦争、インドシナ戦争、ヴエトナム戦争が論じられている。右のようにヴエトナム問題等が政治経済の科目と関係がない、という被告の主張は、その根拠とする学習指導要領、教科書によつても崩れている。原告Ｔは、時事問題の取扱いについては細心の注意を払い「特定の立場から火をあおる」ような授業はしていない。生徒に意見発表を求めたり、自ら意見を述べたことはあるが、自らの意見を生徒に押しつけるような授業はしていない。生徒に対しては素材を自ら読み、自らの頭で考え抜くことを求め、その結果でてくるものが、右翼的なものでも左翼的なものでもかまわない、という考えに立つて授業をしていた。
被告の「ロシア革命史」「中国の赤い星」「レーニン」など特定の書物を読むよう指導したという主張について、原告Ｔは、授業の各所において多数の図書を紹介し、生徒に自主的に読書するようすすめている。これらの書物を紹介したのは、生徒らが自主的な学習をすすめるための参考としてであり、したがつて種々の立場からの考察が可能なように配慮して多様な紹介をしそれぞれの著書の立場、特徴点などを解説している。決して特定の立場からのみ書物を紹介するようなことはしていない。特に各国の政治型態の授業に際しては多数の書物を紹介している。被告が特定の書物として掲げた前記書物は、特にソ連、中国の政治型態を解説する際紹介したものの一部であり、これらの国の政治型態を理解するうえで参考となるものである。
３　「校内規定に違反して考査を実施せず」及び「内容のいかんにかかわらず」という被告の主張を争う。また「成績評価にあたり同年七月ごろ校長から評価の仕方を是正するよう指示されたにもかかわらず同年度二学期には校内規定に反し」とある部分を否認する。その余の事実を認める。
右校長の定める校内規定の不存在については改めて述べることとし、考査不実施、一律評価の被告主張について反論する。
原告Ｔが、三年生一学期の政治経済においてレポートによる成績評価を行なつたのは、およそ次のような趣旨であつた。
すなわち、テストは生徒をふるいにかけて区分することを目的としてはならずあくまでも生徒の学習の成果を知り、これからの学習指導の手がかりとすること他面生徒に対して、自分である問題を考え、論述することを経験させたかつた、というのは今日の受験体制の中で生徒の思考が○×式、穴ウメ式テストによつて阻害されているかを悟つてもらいたかつたことによる。
そして右レポートの評定は、（１）生徒が授業の内容を理解しているか、（２）どのような立場であれ自己の考えに基いて論述しているかの二点から行なつた。これに達していない生徒は面接して指導助言のうえ書きなおすよう指導した。書きなおして合格した者と、そのままパスした者との間には差をつけず、全員六〇点とした。レポートを提出しない者が何人かいたがそのうち話し合つて提出しない者は全員五〇点とした。このような配慮の下に評定を行なつているのであつて内容のいかんにかかわらず一律六〇点と評定したものではなく、あくまで教育的配慮の下に評定を行なつた。
なお原告Ｔが同年度三学期に考査を実施しなかつたのは、伝習館高校の場合、三年生については三学期の一斉考査がないことによる。
（四）　福岡県立高校及び伝習館高校における学校管理運営の制度並びに慣行につ
いて
被告主張の処分事由の中には、あたかも校長には校務全般にわたる専権的な決定権があり、従つて（１）校長は考査実施、成績評価に関する校内規程を制定することができ（２）教育内容につき、教師に注意指導する権限を有し（３）学校施設についても全面的管理権限を有し（４）また教師は公定された勤務時間に厳密に拘束されるかのような主張がある。しかし、被告の右主張は全く事実に反している。即ち福岡県下の県立学校及び伝習館高校においては、制度、慣行として職員会議を中心として教師ないし、教師集団の自治的、自律的な校務運営が確立されていたし、教師の勤務時間内の行動についても、教師の労働の特殊性から弾力的運用がなされ、放課後などは比較的自由に利用していた。そこで以下これらの点について述べる。１　昭和三一年いわゆる地教行法が成立し、学校管理権は教育委員会に付与され、各教育委員会は「学校管理規則を制定することができるようになつた。（同法三三条一項）福岡県においても、県教育委員会は、職員会議の諮問機関化、教頭の任命制など、学校の管理運営に関する権限を校長に集中する方向性の強い内容を有する学校管理規則を制定しようとしたが、福岡県下の県立各学校においては、すでに昭和二五年ごろから総務部長等の公選制、職員会議の昀高機関制などの諸制度を慣行としており、右のような教育機関の中央集権化、権力の教育への支配介入に反揆し、教育現場を中心とする根強い反対運動を展開した。このため福岡県学校管理規則（昭和三二年教育委員会規則一三号）は制定されはしたが、職員会議の諮問機関化は遂に条文に盛り込まれなかつた。もつとも同規則一二条は「校長は校務分掌、組織及びその分掌を定め」との表現が用いられているが、これについても、県教育委員会と福岡県高教組との間で「ただ報告と責任を明確にするために、文章表現として『校長が定め』とうたつているにすぎない」ことが確認されている。本件処分当時、福岡県下の県立高校においては各学校毎に職員会議で定められた校務運営規定があり、その中に職員会議が校務運営に関する昀高議決機関であることがうたわれていた。


本件処分当時の伝習館高校においては、校務運営の昀高機関として「校務運営規定」が存在した。同規定の制定は昭和三七、八年ごろであり、職員会議で決定され、以後改正についても毎年選挙で選ばれた検討委員会で検討され、運営委員会の議を経て、職員会議で決定されていた。同規程には校務運営全般に関する事項が包合され、職員会議の昀高議決機関制、校務分掌については、校務運営委員等の選挙、学年主任、各教科主任等につき定めがあつた。
伝習館高校では職員会議の昀高議決機関制が校務運営規定に明定されていただけでなく実態としてもそのような運営がなされていたのである。従つてこのような制度、慣行の下にあつては校長は対外的に学校を代表するけれども、その学校としての意思は、校長単独で決定するのではなく、職員会議での決定が、学校の意思として対外的に表示される。また職員会議の委任ないし承認がない限り、校長単独での校内規定を制定することもあり得なかつた。
以上のような職員会議を昀高議決機関とする制度、慣行を基軸として、校務分掌の職場公選制は、実態的に次のとおり運用されていた。
即ち、校務運営委員、人事委員、総務、教務、生徒、厚生、図書の各部長などは、教職員全員の選挙による。所属学年学級担任（主任、副主任）、各部の所属、クラブ担任等は各人の希望に基づき、その調整を行なつたうえ職員会議で昀終的に決定する。学年主任、教科主任は、各学年、当該教科の互選に基づき職員会議で了承する。校務分掌公選制のもとで、総務部長（当時、県教育委員会は、職員会議で選出された総務部長を「教頭」に充てていた－いわゆる充て教頭）をはじめとする各部長、各学年主任、各教科主任は、相互間の連絡、調整の世話役であつて、他の教職員とは対等の関係にあつて、上下関係は一切なかつた。従つて総務部長や教科主任が個々の教師に対して教育内容につき注意、監督することはありえなかつた。２　被告は、本件処分理由にいう「校内規定」とは、伝習館高校が発行した当時の生徒手帳中の「生徒心得綱領」に掲載されている各規定であり、同規程の法的性質は、その成立過程のいかんを問わず、福岡県立高等学校学則第八条の規定に基づき、校長が定めた細則であると解すべきであると主張する。しかし、学問とは、児童、生徒を受範者として学期、休業日、児童生徒の取扱、施設利用等を規定する「利用規則」に類するものであつて、学校当局と児童との関係を規律する。一方、右事項を含む校務運営についての決定権を誰が有するかは、教育を実施する学校という組織内においての、権限の配分の問題であり両者は全く次元の異なる問題である。
さちに、右学則は、昭和三二年に福岡県立学校管理規則と同時に制定されたものであり、右管理規則制定の経過にみるごとく、同学則八条の「校長が定める」とは、同一二条の「校長が定める」と同様「ただ報告と責任を明確にするため」の文章表現にすぎない。学則第八条所定の事項についての決定権も、校長を含ん職員会議に帰属することは、前述した職員会議の性格、実態からして明らかである。従つて生徒心得綱領が職員を拘束するという被告の主張は誤りである。伝習館高校では一斉考査の実施の有無は慣行として決つておりその時期については三ヶ毎の行事計画を決定するに際し、教務部が立案して職員会議に提案し、職員会議で決定されるしくみになつていた。
また音楽、美術、保健体育、家庭科については一斉考査はほとんど行なわれなかつたし地学、倫理社会、政治経済については、時期によつて実施しないことがあつたが、誰も不思議に思う者はいなかつた。なお原告Ｐ２２同Ｔの担当していた倫理社会については、もともと一斉考査のうち中間考査は学校全体として行なわれていなかつた。
ところが被告が考査実施を義務づけた校内規定として主張する「生徒手帳」の当該規定には「一斉考査は、概ね五月下旬、七月下旬、一〇月中句、一二月中旬、三月中旬（三学年は一月下旬）に行なう」とあるだけであつて中間考査と期末考査の区別はない。即ち右規定が考査実施を義務づけたものであるとするならば、中間考査、期末考査の区別なく実施が義務づけられているというべきであり、中間考査を実施しないことも、右規定に違反するといわねばならない。従つて中間考査は場合によつては実施しなくてもよいとする被告の立場は、すでに右規定が教師の考査実施を義務づける根拠となる主張と明白に矛盾する。これによつても「生徒心得綱領」が考査実施を義務づけるものでないことは明らかである。
３　教師の勤務時間及び休日の校舎使用について、
本件処分当時、伝習館高校における所定の勤務時間は概ね午前八時三〇分乃至午後四時五〇分とされていた。授業は平日、六時間授業の場合に、三時ごろから放課となつていた。また教師は一日六時間も授業することはなく、空時間というべきものがあつた。
放課となれば、生徒は大部分が下校してしまい、残る生徒は、クラブ活動その他の個別的所用をもつ者だけである。従つて教師は原則として放課後は、生徒に対する直接的教育の場は全体的にはなくなり、クラブ活動の指導をなす必要がある場合等の個別的なものを除いてほか、教師は生徒から解放される。このような放課後の利用の仕方は、各教師の自由意思にまかされていた。ある者は生徒との自由なスポーツに興じ、ある者は私用で外出し、またある者は帰宅するといつた具合であつた。伝習館高校以外の県立高校においても教師の放課後の利用は各教師の自由であつた。
次に校舎利用についてみるに、本件処分当時、伝習館高校において教師が校舎施設を利用する場合には、特段校長の許可を要することなく、各教師の自主的な判断にまかされていた。伝習館高校における校舎利用の手続規定としては内規集に収録されてある、体育館兼講堂の使用に関する内規、及び学校施設備品の借用に関する内規の二つが実効ある規定として存在していた。このうち後者は、規定の内容からみて、学校外からの借用申込みのあつたときの規定である。前者は、学校教員、生徒、学外者を一応適用対象としている。然るに同内規は、学外者の使用については許可制を規定するが、許可するのは校長ではなく、校務運営委員会である。また生徒については、正課の授業以外に使用するときは、体育科教師の許可を得なければならないが、クラブ活動や学校行事の場合は、連絡してその了承を得るだけで足りるとしている。これに対して、教師が使用する場合の手続については何らの規定がないが、生徒に関する規定の内容からして、利用者相互間の調整をする程度で足り、他に何らの手続をも要しないと解すべきである。
同様にして教師が講堂以外の学校施設を利用する場合には、校長の許可はおろか、何らの許可も必要ないと解すべきであり、現実にそのようになされていた。
四　原告ら（法律上の主張）


（一）　学習指導要領の法的拘束力について、
本件各処分は、学習指導要領を処分根拠法令の一つとしているのであるが、学習指導要領自体は以下詳述のとおり何ら法的効力がないものであるから、到底処分根拠法令となりうるものではない。またかりに学習指導要領に、ある一面において一つの法的基準となりうる面を認めざるを得ないとしても処分基準となりうるものではない。よつて本件処分はこの意味においても違法なものであり取消されるべきものである。
１　わが国戦後の教育改革は戦前の中央集権的な教育内容統制への反省としてなされた。このことについては昭和二二年三月二〇日発売された学習指導要領一般試案においても戦前教育の自己批判として文部省自身明記しているところである。すなわち、そこでは「これまでの教育では、その内容を中央できめるとそれをどんなところでも、どんな児童にも一様にあてはめて行こうとした。だからどうしても画一的になつて、教育の実際にいろいろな不合理をもたらし教育の生気をそぐこととなつた。しかもそのやり方は、教育の現場で指導にあたる教師の立場を、機械的なものにしてしまつて自分の創意や工夫の力を失わせ、ために生き生きした動きを少くすることとなり、時には教師の考えを、あてがわれたことを型どおり教えておけばよいといつた気持におとしいれ、ほんとうに生きた指導をしようとする心持を失なわせることもあつたのである」と指摘されている。ところで戦後昀初に発表された昭和二二年版学習指導要領はもちろん昭和二六年七月一日文部省による右学習指導要領の改訂版においても、学習指導要領は教育課程を構成する場合の指導書ではあるが「そのとおりのことを詳細に実行することを求めているものでもない」と記されており、それは単に指導書、参考書の域を出るものではなかつた。ところが文部省は昭和三〇年一〇月二六日付「学習指導要領の基準性等に関する文部省見解」を発表し、それまでの学習指導要領は教師の教育課程の編成のための手引書、参考書である旨の見解を変更して一転、「学習指導要領によらない教育課程を編成し、これによる教育を実施することは違法」である旨の断定を一方的になしてきた。その後昭和三三年には文部省令である学校教育法施行規則を改正し、学習指導要領について、文部大臣が告示する旨定め、これに基づき昭和三三年一〇月には「小学校用」及び「中学校用」の各学習指導要領が、昭和三五年一〇月には高等学校用学習指導要領（本件処分に適用されている）が各々作成され、官報に告示され公示されることとなつた。
このように文部省は昭和三〇年を境として学習指導要領の法的拘束力について全く異なる見解をするに至つたが、これには何か合理的理由が存するのであろうか。右学習指導要領の作成を根拠づける学校教育法の該当条文（二〇条、三八条、四三条、一〇六条）については全く変更なく、ただ文部省令である同施行規則が改定され、学習指導要領を告示する（実際には「文部省公示」として官報に告示する）ことに変更されただけである。
しかし右告示がなされることによつて、当然に行政立法たる法規となるとは行政法学上も解されておらず、それが法規であるか否かは、告示された内容によつて定まるといわれている。
その内容そのものを定める根拠法規が前述のとおり変更されていない以上、それ以前と同様の性格のものであり、ただひろく不特定多数人に知らせるための行政措置として、通知にかわるものとして「告示」されたにすぎない。文部省の前記見解が一方的に出されて以来、学習指導要領により教師の教員内容を規制しようとする教育行政が展開されていつた。すなわち教科用図書の検定にあたり学習指導要領に反しないことが以前の「必要条件」から「絶対条件」とされ、さらに文部省、各都道府県教育委員会等により、学習指導要領の伝達講習会、これに基づく研修が開催され、教師のそれへの参加が強制され、右指導要領の内容で作成された試験問題によつて、全国一斉に学力テストが強行もされた。ただこれまでの文部省による学習指導要領による教師の授業内容の規制は、具体的には教科書の内容、研修等、未だ外からの間接的規制にとどまり、直接個々の授業内容を規制するような措置が講じられたことはなかつた。ところが本件処分は、原告らの個々の授業内容が学習指導要領の目標、内容に反するものと指示され、なされたものである。ここに至れば教師の国家による授業への規制は、戦前の状況へ逆戻りさせられたともいえるもので、戦後教育改革の意味を全く突き崩す暴挙と評価せざるを得ない。
２　元来すべての国民、とくに子どもは、生まれながらにして、教育をうけ学習することにより、自発的精神に充ち人間的に成長、発達して行く権利（学習権）あるいはまた、一定の社会的関係の中で、子どもが自己と自然、自己と他者との関係の対象化を通じて、すなわち自由な活動を通じて成長し、自立した個人になる権利（自己教育権）を有しているものである。教育基本法一条が教育の目的として「人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成」を掲げ、このような人間に成長する権利の存在を確認しているところでもある。それではこのような権利は一体、憲法上どのような権利として保障されうるのであろうか。まず憲法二三条「学問の自由」と深くかかわることが指摘しうる。教育基本法二条も「学問の自由を尊重し」と唱い、これを肯定している。しかしこれのみに限定されるものではない。これら権利そのものが、自発的精神にみちた人間、あるいは、自立した個人になる権利、また一市民として自己の人格を完成、実現する権利なのであるから、これらの実現のためには、精神活動の自由全般が保障されていなくてはならない。すなわち憲法が精神活動の自由の保障として定める一九条、二〇条、二一条、二三条の全てにかかわる権利であり、一つの国民の「文化的自由」として昀大限保障されるべきものなのである。子どもの自己教育権、学習権等は生来的に国家権力の支配から自由なものとしてまづ尊重しなければならない。文部省の見解はこのような「自由権」の存在を否定し、法律の授権さえあればどのようにも国家が介入しうると考える点でまさしく違憲的な見解であり到底容認できない。
自己教育権、あるいは学習権は右に述べたとおりまづ国家の支配介入を許さない「自由権」として把握されなくてはならないが、さらに憲法二六条一項の「教育を受ける権利」として、国家は積極的にその権利を保障しなければならないものとして「社会権」としても把握される。


すなわち国民は自己教育権あるいは学習権を全うしうるような条件整備を国家に対し要求する権利を有するものである。右教育の条件整備の義務の範囲はどのようなものであろうか。まづ国家による教育に関する経済的な条件整備義務については、争いのないところである。例えば、義務教育費無償化、教科用図書無償化、公立学校の設立、整備等。国家の条件整備義務はこれにつきるものであろうか。逆にいえば、国家はこれ以上教育に関し介入できないものであろうか。学校教育法は、小、中、高等学校の「教科に関する事項」は文部大臣がこれを定めると規定しており、文部省は前述のとおりこの規定を根拠に、国は教育内容にも介入でき、学習指導要領は法的拘束力を有すると主張する。しかし、このように国が教育内容についてまで、条件整備の義務、その結果としての権限があるとは憲法上とうてい考えられない。そのことを肯定するならば前記自己教育権、学習権の「自由権」としての存在が全く無視されるからである。教育基本法はこのことをおそれ、一〇条において「教育は不当な支配に服することなく、国民全体に対し直接に責任を負つて行なわれるべきものである」と定められているのである。むしろ自己教育権や学習権たるものは、教師と子どもとの自由な人格的、内面的な接触を媒介としてのみその本来の目的を達せられるものであり、「教師は、みずから自由であるときのみ、自由への教育をなしうる」のであり、国はそのための環境整備の義務を有するのである。そのような観点からは、教師の子どもへの教育については、その自由が保障され、教師自身、教育行政、学校管理機関より法的拘束力ある監督、命令を受けないという法律的保障があたえられるべきであり、その保障は現行法においては、教育基本法一〇条で確認され「学校教師の教育権の独立」として述べられているところである。即ち右一〇条一項の趣旨は、教師は教育行政上不当な支配を受けることなく、その一方、行政組織と議会をとおさないで国民全体に対し直接に「教育責任」を負うというもので、教師の教育権の独立を定めている。右教育基本法の法的性格については憲法において教育のあり方の基本を定めることにかえて、わが国の教育及び教育制度全体を通じる基本理念と基本原理を宣言したものであり、教育関係法令の中心的地位を占める法律であり、他の教育関係法令の解釈及び運用については、法律自体に別段の規定のない限り、できるだけ教育基本法の規定及び同法の趣旨、目的に沿うように考慮が払われなければならない。したがつて学校教育法の前記法条の解釈にあたつても、この教師の教育権の独立を制限しないように解さなくてはならない。このような趣旨で前記学校教育法について解釈するならば、右法が「教科」に関する事項は文部大臣の定める旨規定し、「教育課程」の基準を文部大臣がすべて定める権限を有するかのごとき主張は許されず、おのずとその制限のあることは明らかである。「教科課程」の基準という場合、教科教育内容そのものの基準と、教科教育内容への立ち入りを避けて、いわば「学校制度的基準」として、施設、学校規模、教員資格就学年限、学年制などの設置基準的事項の延長線上で、卒業資格、授業時数、教科名までを定める教科教育内容の制度的条件とがあり、学校教育法が定める「教科に関する事項」とはまさに後者の教科教育内容の制度的条件として「学校制度的基準」のみを示すものといわなくてはならない。
このようにみてくると、学習指導要領は、各教科、科目の目標、内容及びその指導上の留意事項まで記載され、教科内容は勿論のこと教育方法まで定め、単なる「学校制度的基準」を越え、明らかに教科内容そのものの基準を定めており、学校教育法の定める委任立法の限界を逸脱したものであり、その法的拘束力の存しないことは明確である。
３　次に学習指導要領を懲戒処分規範とすることの違法性について述べる。文部省が学習指導要領に法的拘束力ありとして適用してきた具体的事例は、学習指導要領の伝達講習会への教師の強制参加、教科用図書検定の基準、学力テストにおける試験問題の基準等である。しかしこれらは教師の行なう教育活動への規制としてはあくまでも間接的であつた。即ち伝達講習会は教師に学習指導要領を強制的に伝達することにはなるが教師と子どものなかに入つてくるわけではない。後二者は、教師と子どもの中に介入してはくるが、それは教科書を介してであり、一方は試験問題を介してである。教科書についてはその使用の仕方によつては、その介入を弱めることができるし、学力テストも授業そのものに対しては直接的には関係のないものである。なるほど文部省は一般的には、学習指導要領に法的拘束力ありと主張してきたのであるが、その適用の場は、間接的なかたちでの教育内容の規制にとどまり、教師の個々の具体的な教育内容そのものについて、学習指導要領違反の有無を点検するようなかたちでの運用はなされてきていなかつた。例えば「福岡県立学校管理規則」（教育委員会規則第一三号）によれば、校長は学習指導要領の基準により学校の教育指導計画を編成し、右計画をあらかじめ県教育委員会に届け出なければならない旨定め（昭和四九年改定後は「承認」）右計画には、教科、科目及び特別教育活動の学年別時間配当並びに教育指導の重点の記載を求めている。この指導計画によつても、個々の教師の授業計画ないし教案までの介入はひかえており、教育課程の外わくの規制にとどまつていることが明らかである。ところが本件各処分は、従来よりもさらに学習指導要領による教師に対する規制を強化し、教師の行なう授業内容そのものに直接介入し、規制しようとするものである。
もしこのようなことが許されるとするならば、教師が校長に対し、毎週教案を提出し、事後においても授業報告を義務づけられ、授業そのものについて監督下におかれていた戦前の教師の立場と一歩も異ならないものである。このような教育環境下においては、教育基本法一条が定める「教育は、人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行なわれなければならない」とする教育目的の達成は絶望的となり同法一〇条の「教育への不当な支配」は日常的に許されることになる。本件処分による規制はこれまでの学習指導要領による規制例と質的に異なり、教育現場における教師の行なう「教育内容」そのものを直接的に規制するものであり、教師の教育の自由を完全に剥奪するものである。
ところで「学力テスト」について判断を示した昭和五一年五月二一日昀高裁大法廷判決は、学習指導要領の基準性を肯定しているが、それは「単に調査のための試験問題作成上の基準」であることに注目しなければならない。しかも右判決は、「学力テスト」が教育の自由を阻害する危険ありや否やの判断のなかで「本件学力調査は、生徒の一般的な学力の実態調査のために行なわれたもので、学校及び教師による右指導要領の遵守状況を調査し、その結果を教師の勤務評定にも反映させる等して、間接にその遵守を強制ないし促進するために行なわれたものではなく」と述べ、暗に学習指導要領が教師の勤務評定等の基準になれば、教師の教育の自由を侵害する危険性のあることを指摘している。


以上述べたとおり、本件各処分のごとく、学習指導要領違背そのものを処分法令根拠とすることは、学習指導要領による教育内容を一方的に、かつ直接教師に強制するものであり、教師の教育の自由を侵し、その結果、より根源的には、子どもの自己教育権、学習権を侵すものとして憲法一三条、二三条、二六条、教育基本法一〇条に違反し、違法なものといわざるを得ない。
このように処分根拠法令となり得ないものを理由としてなされた本件各処分の違法性は明らかである。
なお、学習指導要領を処分の基準とするには、その内容があまりにも抽象的かつ曖昧であり、処分規範としての構成要件的明確性を欠いている。一般に処分基準となりうるためには「身分保障」の趣旨から、行政当局の恣意的な解釈を排除しうるものでなくてはならない。
ところが学習指導要領自体このような明確性の原則をそなえていない。このことは文部省関係者自身自認するところであり「学習指導要領の基準性は弾力的に判断すべきである。つまり指導要領のある一つの事項を守らなかつたら、あるいは規定外のある事項を余分に教育課程に盛り込んだからといつて、直ちに法的に違反したというのではなく、全体として指導要領に示す方向が守られたか否かを判断すべきである」（斉藤諦淳・現代教育科学一二七号）すなわち、違反の有無は全体の趣旨で判断するというのであるから、論理的な構成要件の存在は昀初から期待されておらず、全く恣意的に解釈され、それに対する歯止めの規定は全く存しないのである。このように学習指導要領そのものは処分の基準たるほどの明確性をそなえず、処分者により恣意的に解釈運用される危険性が明白であり、このような規定を根拠になされる処分そのものは、当然にその公正な手続を欠く処分として取消しをまぬがれない。
（二）　教科書使用「義務」批判
被告は、学校教育法二一条一項五一条及び教科書の発行に関する臨時措置法（以下教科書法という）を根拠に、教師に対して教科書を主たる教材として使用する義務を主張する。
ここで留意すべきは被告の主張は、学習指導要領の法的拘束性と表裏一体をなすもので検定教科書の使用義務は教育の公的性格に由来するとしている点である。つまり国家教育権→学習指導要領の法的拘束性→検定教科書→教科書使用義務というルートで国家が教育内容の隅々に至るまで統制しうる体制を貫徹しているのである。教科書使用義務はまさに以上のルートにのり教育現場に国家教育権を具体的に侵透させるための制度的保証に他ならない。
１　教科書はいうまでもなく教材のひとつであるが、ひとつの教科全般にわたり、予め一定の価値基準に基いて教育素材の選択、組織化が行なわれている。すなわちこれを使用する教師の手許に渡つたときすでにその内容が体系化されているところに他の教材との相違点がある。もちろん副読本や資料集もそれらの教材の範囲内で、編集者、著者による体系化がなされてはいるが、これらは他の統合された教材の存在、あるいは教師による位置づけを前提に作成されているのであつて、その意味で補助教材なのである。しかしこのことは教科書が教師の教育観なり授業構成における位置づけを許さないことを意味するわけではない。教育の本質は生徒の「自己教育活動」にあり、教師はその契機と場を創造する責任を負つているが、生徒の能力の顕在化のため昀も適切な局面と教材を選んで用意しなければならない。
ところが教育の各段階における認識の度合は生徒毎に異なり、また生徒毎の理解の構造もそれぞれ多様なのであるから、極端にいえば右に述べた局面や教材の選択、さらに具体的な教授方法は生徒の数だけ準備されなければならないといえよう。教師は授業を構成するにあたつては、第一には当該年度の担当すべき生徒の実情、すなわち確認の度合なり理解の構造を予測したうえで、全般的な授業内容を公約数的に立て、第二には現に展開される授業における生徒毎の反応を適確にとらえて当初の授業計画を修正ないし再構成しなければならない。このような作業は実際には非常に繁雑で、多大な労力が必要であり、現場における当該教師を除いては到底なし得ないものであることは明らかであろう。
教科書は、当該教科についての先達である著者が科目の全般にわたりその研究の成果を体系化しでいるのであるから「よい教科書」は教師に対する大きな授助となりうる。
しかしながら、教科書は生徒という対象のない著者の机の上に生まれた抽象的な学問の成果にすぎず、具体的な授業において教科書の内容自体が躍動し、吸収されることはありえない。教師の生徒の実情に即した自律的な授業構成なしには生徒の自己教育活動は開花することはない。
かつて教科書で教えるのか、教科書を教えるのか、教科書でも教えられるのか、といつた議論がなされたことがあるが、右の意味では教育条理上は教科書でも教えられるというべきであろう。「教科書を教える」は生徒の実情を無視し、かつ生徒に単一化された価値のみを注入する「教科」の思想であつて教育とは無縁であり「教科書で教える」は教科書を教材＝手段として考える点では正当な考え方としても、教師の能動性の上位に教科書を置く点でなお不充分であるからである。以上のように教科書は体系化された教材という意味で重要な教材となりうるが、必ずなければならないものではなく、教師の自立的な授業構成活動のひとつの参考指針と考えるべきであり、教育条理上からは使用義務はでてこない。２　学校教育法二一条一項には「小学校においては、文部大臣の検定を経た教科用図書又は文部省が著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならない」（高等学校については同法五一条で準用）と表現されており一見被告の主張に沿うかの如くである。しかし本条項は法制定当時と現在とでは制定の趣旨が大きく異なつている。
昭和二三年法制定当時本条項は、「文部省」は暫定的な監督庁とされているにすぎず、用紙割当制が終われば都道府県教育委員会にその権限が移行されることになつていたこと、当時の検定制度は現在とは逆に軍国主義の復活阻止を念頭においていた。つまり戦前の教育は、「教育勅語」を頂点とする皇学「教化」の手段であり、国定教科書という国家が決定した唯一の教材によつてこれがなされたのであるが、本条項はこの国定教科書制度・中央集権的画一主義を否定し、戦前は使用を許されなかつた準教科書、副読本などを認めるとともに、右皇学教育によつてもたらされた軍国主義の復活をチエツクするため、検定制度を設けるが、その権限は各地の教育委員会に与え、公選の教育委員に委ねて、各地方の実情に合つた多様な教科書の出現を期待したのであつた。しかし当時は教科書を含めて用紙が極端に不足しており、かつ教育委員会の組織化も遅れていたため、すぐに各地の教育委員会に検定をまかせることは公平な用紙割当ができないおそれもあつたため、文部大臣に当分の間右権限を代行させることとしたのであつた。


従つて当時の本条項は国家による教育統制という趣旨で検定を認め、検定済み教科書の使用義務を肯定したのではなく、地方分権を前提に、国定教科書制度とこれによつて展開された皇学教育－軍国主義の復活をチエツクする趣旨であつたことは明らかであり、この頃の検定の実態はまた製本、活字、装丁などに重点がおかれたこともあつて、同条項はあえて教育に対する「不当な支配」の制度化として問題にされることもなかつた。しかし、昭和二七年用紙割当制は廃止されたが、検定権限は教育委員会には移行されず、かえつて昭和二八年「監督庁」は「文部大臣」と改正され、さらに昭和三一年地方教育行政の組織、運営に関する法律、いわゆる地教行法が強行採決され、教育委員が都道府県知事の任命制に改められるに及んで改正前の同条項の趣旨は没却されてしまい、検定の変容に従つてむしろ旧条項が否定した国定教科書制度、中央集権的画一化による教育内容統制が再登場して来たのである。
このような経過に照らすとき、現行の学校教育法二一条一項はいわゆる杉本判決（東京地裁昭和四五年七月一七日判決）が検定制度自体について指摘したように、教育に対する「不当な支配」に該当するといわざるをえず、教育基本法第一〇条に違反し、また憲法二三条の学問の自由、同二六条の教育を受ける権利を侵害するものとして無効であるというべきである。
次に教科書法二条の「主たる教材」についてみる。
同条項は教科書を「主たる教材」として使用する義務を根拠づけるものではない。元来教科書法は「現在の経済事情にかんがみ、教科書の需要供給の調整をはかり、発行を迅速確実にし、適正な価格を維持して、学校教育の目的達成を容易ならしめることを目的と」しており、法律全体の体裁から見て主として文部大臣と教科書発行者の関係を規律したものであつて、教師に対して教科書の使用義務や使用形態を規定したものでないことは明らかである。すなわち同条は「主たる教材」として教科書を使用しなければならないなどという義務を定立したものではなく、単に同法上の教科書の定義をするにあたり、実際上教材の主たる地位を占めることが多いと思われる教科書につき叙述したにとどまると解釈する他ないと考えられるのである。
３　以上のとおり法律上も教育条理上も教科書使用義務はないと解するが、本件の場合、原告らは事実として教科書を使用している。原告らが教科書を「使う」という場合には以下のような行為を指す。
（イ）　教科書を年度初めに家庭において予め通読させておいたり、あるいは各授業時間の前に予習させておく。
（ロ）　資料集中に教科書に掲載されている史料と同一の史料が形態を違えてあるばあいにこれを利用する。
（ハ）　教科書内容も含めて授業用ノートあるいはプリントを作成し、これにもとづいて授業を行なう場合。
（ニ）　授業の昀初に教科書の該当部分を読み、その後、その項目に関する講議、説明討論等を行なう場合。
（ホ）　その他教師が説明した内容が客観的には教科書内容に相当する場合。これらの場合、授業時間中一度も教科書を開かず、生徒にとつて現在の授業が教科書のどこと対応しているか判然としない場合もあるであろうが、客観的に、ないし結果的に教科書の内容に相当していれば教科書は「使用」したというべきだろう。
（三）　手続の違法性について
１　被告は、本件懲戒免職処分に当り、原告らに対しいわゆる聴問の機会を与えなければならない趣旨の規定がないことを理由とする。そして、「右条例のもとにおいては、いかなる手続によつて処分を行なうかは処分権者たる相手方の裁量に委ねられているところである。」と主張する。しかし、この主張は、強いていうならば、初歩的にみても、現代民主主義の下における「個人の尊重」の原則を忘れたものであつて、聴問の必要性を規定していない右条例は、それ故、後述するように憲法一三条および三一条に違反する。
いわゆる「行政聴問」の必要性が強調されなくてはならないことは、個人の人権尊重を第一義とする英米法系においては当然のこととされて来たのであるが、これと必ずしも同列には論じ得ないドイツ法系においても、行政手続能率優先の原則を依然として維持するなかで、旧来とは質的に違つた理論と実践とを展開させつつある。
（１）　行政法の一般原則によつても、行政処分の相手方にその立場を陳述する機会を与えることは、その行政処分が必要かつ許容される目的の達成にとり不要ないし余計なものでないかどうか（いわゆる比例の原則）、行政庁にとつてやむを得ぬ必要なものかどうか（いわゆる必要の原則）、を正確に判断することができ、その結果煩さな行政不服申立や行政訴訟が回避されるのである（行政経済の原則）。（２）　或いはまた法治国家原理に行政聴問が必要だとする根拠を求めることもでき、行政聴問はもつとも原始的なかつ同時にもつとも重要な法治国家的要請であるといわれて来た。すなわち、法治国家においては、行政の法律適合性が要請され、この要求を満たすためには、相手方の聴問により事態を正しく確認する必要があり、そうでなければ、行政処分は、その前提たる要件事実を不正確にすることとなるからである。
（３）　更に一そう高い次元から、法的聴問が奉仕する昀高の価値は人間の尊厳にあり、十二分に聴問することなく人の権利・義務を左右することが許されるならば、それは人間を物化し人間を冒涜することとなるのである。犯罪者も精神病者も争うことのできない人間としての尊厳を有するからこそ、行政聴問が必要とされるのである。
これによつてみるとき、行政聴問の必要性につき、本件において被告の主張は、原告らの人間としての尊厳を冒涜し、必ずしも正確を保証しがたい事実に基づいて懲戒免職処分に出ることによつて法治国原理に違反し、本来不必要な処分に相手方が出たことによつて行政法の一般原則をも否定するに至つた。ここで、関税法における第三者没収の違憲判決を指摘しておく（昀判昭和三七年一一月二八日刑集一六巻一五七七頁、一五九三頁）。財産権の没収についてさえ何らの告知・弁解・防禦の機会が与えられなければ違憲であると判示された。いわんや懲戒免職処分においては、行政聴問の機会を絶対に奪うことはできない。しからざれば、行政権による個人の人権の侵害を招くのであり、被告はまさに個人の人権を無視することによつて民主主義の危機を導いたものとさえいうべきである。
２　憲法三一条は、たんに「法の手続」を遵守すれば足りるという趣旨の規定ではなく、その「法の手続」が「適正」な法の手続である必要をうたつたものであることは、通説の承認するところである。ここに、同条をもつて「適正条項」の保障といわれる所以のものがある。それ故、被告の引用する右福岡県条例がもし適正なものでなければ、その条例じしん憲法三一条に違反するものといわなくてはならない。


もつとも、憲法三一条の解釈として、本条は刑罰に対する保障条項に限られるのであつて、行政手続に対する保障は、直接本条に関連するものではない、とするものがある。かりにこの解釈を認めるとしても、行政手続においてはどのようにでもその手続を規定できるというものではない。行政手続においても憲法三一条の趣旨とするところをつとめて準用すべきであり、現に地方公務員法二七条一項も、「すべて職員の分限及び懲戒については、公正でなければならない。」と規定する。ここに、同条も公正な手続によるのでなければ、すべて職員は分限、懲戒を受けることがない、ことを保障しているのである。それでは、何が「公正な」懲戒手続といえるだろうか。聴問の機会の保障があることは昀小限の要求であり、行政処分の相手方に聴問の機会を与えない懲戒処分は、それだけで「公正な手続」の要請に反する。現行法においては、運転免許の取消・停止についてさえ、公開による聴問が保障されているのであり（道路交通法一〇四号）、こうした例は他にも枚挙にいとまがない。いわんや、公務員の懲戒手続においては尚更のことである。というのは、公務員は全体の奉仕者であり（憲法一五条二項）、「そもそも国政は、国民の厳粛なる信託によるものであつて、その権威は国民に由来しその権力は国民の代表者がこれを行使し、その福利は国民がこれを享受する」（憲法前文一項二段）からである。公務員は行政権力の従僕ではない。そうではなく、公務員は国民の僕であればこそ、行政権力が一方的にその職員を懲戒処分することはできないのであつて、懲戒処分に際しては、必ず国民の前で「公開の聴問」がなされなければならない。
のみならず、原告らは、右のごとく公務員としてその身分が保障されなければならないのみならず、個人として立法その他国政の上で昀大の尊重が保障されている（憲法一三条）。それにもかかわらず、懲戒免職処分というもつとも厳しい処分に当り、本件被告はなんら「公開聴問」の機会を与えなかつたということでは、被告は憲法一三条に違反したものといわざるを得ない。とくに、原告らは教育公務員であり、教員の身分は尊重さるべきことが学校教育法六条二項により強く要求されているのであつて、原告らに聴問の機会を与えないで当然視する被告には、意識する否とにかかわらず、教員の身分を尊重しようとする意思のなかつたことを物語るのであり、それはまた教育の破壊につながる。
右いずれの点からしても、原告らに聴問の機会を与えなかつた被告の本件懲戒免職の処分は、甚だしくその職権を濫用したそしりを免れ得ないばかりか、地方公務員法二七条一項、憲法一三条、同三一条に違反するものといわなくてはならない。この一事をもつてしても、本件懲戒免職の行政処分は取消されるべきものたるのみならず、原告らの法的地位にたいする重大かつ本質的な侵害として無効とさえいうべきである。
五　被告（法律上の主張）
（一）　高等学校学習指導要領の法的拘束力について
１　国の学制によつて定められた各種の学校において、教育内容に何の制約もないということはあり得ない。教育は本来自由な活動といわれているが、その自由は、学校教育、家庭教育、社会教育の分野に従い、また学校教育に関しても、大学とそれ以外の学校との差に従つて、一様ではない。とくに、学校教育は、次代国民の育成教化を目的とするものであつて、強度の公共性をもつているから、国家は、これに関して、自由放任主義をとることはできないからである。三　権分立主義をとるわが国憲法のもとにおいて、教育の作用が行政権に属するものであることは、一点疑う余地はない。教育は一般の行政作用と性格、内容を異にするものであるけれども、その一事をもつて教育が法律の枠外にあるとか、教師の教育活動は法令によることなく、個々の教師の独自の判断に委ねられているとかの議論は、実定法の解釈上、一顧にも値しないものである。憲法第二六条は、「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する」と規定している。すなわち国家は、国民の教育を受ける権利を信託され、これに基づいて具体的にいかなる内容の教育を実施すべきかをそんたくして教育行政を実施すべきものである。而してその具体的内容については次のように定められている。
公立学校の設置は、地方公共団体の自治事務であつて、小中学校は、市町村が設置し、高等学校は原則として都道府県が設置しているが、地方自治の根拠規定である憲法第九二条は、「地方公共団体の組織及び運営に関する事項は、地方自治の本旨に基いて、法律でこれを定める」と規定している。すなわち、教育権は右両条において規定されているとおり、法律によつて国、地方公共団体その他に配分、分属されているのである。そこで現行法体系のもとにおける教育に関する行政機関の権限の配分をみると、次のとおりである。
文部省設置法第八条は、文部省が「学校教育の基準」を設定する旨を規定している。「学校教育の基準」の具体的内容については、文部省組織令第八条及び第九条は、文部省がつかさどる事務として「教育課程の編成その他教育に関する基準を設定し、及びこれらの実施に関し指導と助言を与えること」および「学習指導要領の編修及び改訂に関すること」を定めている。
換言すれば、学習指導要領は、文部省が設定する「学校教育の基準」に含まれるものであり、その定めるところに従つて国民が教育を受ける権利（学校及び教師が教育を行う義務）を有するというのが、憲法第二六条及び第九二条の規定するところである。文部省設置法及び同組織令の右規定と対応して、学校教育法は、小・中・高の各学校の教科に関する権限を文部大臣に付与する旨を規定しているのである（同法二〇条、三八条、四三条、一〇六条）。
ところで、文部大臣が「学校の教育課程」の編制及びその実施について基準を設定する権限は、学校教育のもつ公の性質にかんがみ（教育基本法第六条）、学校教育法によつて、以下述べるとおり規定されている。
２　学校教育法第四三条には、「高等学校の学科及び教科に関する事項は前二条の規定に従い、監督庁がこれを定める」と定められており、監督庁は当分の間文部大臣とされている（同法第一〇六条第一項）。文部大臣が定めた教科等に関する事項に準拠して教育が行なわれることによつて、小・中・高の各学校は、それぞれ一貫した学校教育の機能を果す仕組みとなつているのである。学校教育法の委任に基づき、学校教育法施行規則は、教育課程について、次のような規定を設けているが、これらの規定は教育課程に関するすべての事項を網羅するものではなく、学科及び教科の具体的内容については昀終的には、学習指導要領の定めるところに譲つているのである。
第五七条　高等学校の教育課程は、別表第三に定める教科並びに特別教育活動及び学校行事等によつて編成するものとする。
第五七条の二、高等学校の教育課程については、この章に定めるもののほか、教育課程の基準として文部大臣が別に公示する高等学校学習指導要領によるものとする。


教育基本法第一条においては、あらゆる種類の教育全般を通ずる教育の目的が明示されているが、そのうち学校教育法においては、憲法、教育基本法の精神にのつとり、学校教育の体系を定めるとともに、各段階の学校ごとに、その目的を規定している。小学校及び中学校においては、すべての国民に対して、その心身の発達に応じて、初等普通教育及び中等普通教育を義務教育として施すものであり（学校教育法第一七条、第三五条）、その教育の内容は、すべての国民が国家及び社会の形成者として必要な資質を養うために共通に必要とされる基礎的なものである。また高等学校においては、これらの学校における義務教育の基礎の上に立つて、高等普通教育及び専門教育を施すことを目的としている（同法第四一条）。即ち、高等学校の教育は、中学校における教育の成果をさらに発展させて、国家及び社会の有為な形成者として必要な資質を養い、それぞれの進路に応じて一般的な教養を高め、専門的な技能に習熟させることを目標としている（同法第四二条）。この意味から、高等学校は学術の中心として広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする大学とは性格を異にしている（同法第五二条）。
このように、小学校、中学校、高等学校においては、いずれもまだ心身の発達が十分でない児童、生徒に対して、その心身の発達の段階に応じて、将来の国家、社会の形成者として必要な教育を施すことを目的としているのである。そのためには、国全体を通じて、教育の内容、理念が共通のものでなければならない。現行制度は、これらの学校の教育課程は一定の公的な基準によることとし、それぞれの学校の目的、目標に従い、文部大臣がその基準たる学習指導要領を定めることとしているのである。
したがつて、現行法は「個々の教師の教育活動」と「学校という組織体の行なう教育活動」の両者が相まつて、児童生徒に対する教育効果をあげることを期待しているのである。
このような制度の下においてはじめて、各教科の内容が調和を保ちつつ一体となつて実施され、児童、生徒の知能徳性の円満な発達に寄与することができる。右のような学校教育を実施するために、教育課程と学習指導要領は必要不可欠な制度であり、かかる目的から制定されているのである。
敗戦の結果、わが国を急速に民主化する目的をもつて、連合国昀高司令部の覚書、命令によつて、多くの米英式の法令が強制的に制定施行されたことは、公知の事実である。而し）て、敗戦の痛手から立ち直り、社会、経済が落ちつきをとり戻し、とくに平和条約の締結によつて、わが国が主権を回復した後においては、すべての分野にわたつて、わが国の実情にそわない占領法令の改正が行なわれた。教育関係法令の改正もまたその例外ではなかつた。
これらの改正は、国権の昀高機関である国会で制定された法律ないしその委任立法によつて行なわれたものであつて、間接民主々義をとるわが国憲法のもとにおいては、まさに国民の意思に基く改正といわなければならない。右のような基本的事実に目をそむけて、いたずらに枝葉末節の問題をとり上げて、現行法令を非難し、あたかも現行法令が教育の本質にそぐわないものであるかの如き立論は、妥当公正を欠くものといわなければならない。なお、ふえんすれば、昭和三〇年及び三一年の小学校及び中学校社会科学習指導要領の改訂は、社会のうちとくに道徳教育及び地理、歴史教育の充実を中心として行なわれたものであるが、その改訂の趣旨は、道徳教育については民主社会における道徳生活のあり方の理解及び道徳的判断力の育成を図つたものであり、地理、歴史教育についてはわが国の地理、歴史について基礎的な理解を深め、着実な学習効果があがるように改めたものであつた。
また昭和三三年の学習指導要領の改訂の趣旨は次のとおりであつた。第一に道徳の時間の特設については従来各教科その他の教育活動の全体を通じて行なわれてきた道徳教育が必ずしも十分な効果をあげていないことを反省し、これを充実徹底させようとする趣旨に基づくものであつた。そしてその目標は「人間尊重の精神を一貫して失わず、この精神を家庭、学校その他各自がその一員であるそれぞれの社会の具体的な生活の中に生かし、個性豊かな文化の創造と民主的な国家及び社会の発展に努め、進んで平和的な国際社会に貢献できる日本人を育成すること」（小、中学校学習指導要領）と定められた。
第二に地理、歴史教育については小学校においては、小学校第六学年までに、社会科において日本の地理、歴史についての基礎的な理解や概観的なはあくができるように内容を精選充実することとし、中学校においては、内容を地理的分野、歴史的分野及び政治、経済、社会的分野の三つの分野に分けて学習させることを原則とするとともに、小学校との一貫性を考慮し、かつ、内容を精選することとしたものであつた。
以上によつて明らかなように、これらの学習指導要領の改訂は、いづれも教育的見地から行なわれたものであつて、原告の主張するような政治的要請や軍事的要請にもとづくものではない。
３　原告らは、学習指導要領が学校教育法第四三条の規定により、法律の委任に基づき制定されたものであるという法形式だけを理由として、学習指導要領が法規たる性質を有するものとはいえず、むしろ教育の本義或いは過去の歴史的現実に徴して、法的拘束力をもつものと解すべきものではないとし、さらにまた、法の形式だけをみても学校教育法第四三条は「教科に関する事項」について同法施行規則に細目を委任したものであるが、同施行規則の再委任に基づいて制定された学習指導要領は、単に「教科に関する事項」に限らず、これを含めて道徳、特別教育活動、学校行事など、いわゆる『教育課程』全般を規定するに至つているから、学習指導要領は学校教育法第四三条の委任の範囲をこえていると主張している。しかしながら、学校教育法及び同法施行規則の法文解釈上、『教科』は『教育課程』と同義語と解釈すべきであり少くとも「教科に関する事項」を原告ら主張の如く限定的に解釈すべき謂はない。
即ち学校教育法制定当時において、既に「教科」という語は「教育課程」と同じ意義で用いられ、英文官報においても『教科』はカリキユラムと示されていた。学校教育法第四三条に規定する『教科』とは単に国語、算数、理科等の一般にいわゆる教科の意ではなく、教育の目的、目標を有効に達成するための教育内容を選択し、組織し、そして指導するための教育計画を包含するものであつて、現行法における教育課程と同じ意味で用いられたのであつた。


また、学校教育法制定当時の同法施行規則においても（学校教育法は昭和二二年三月三一日制定、同法施行規則は同年五月二三日制定）、「第二章小学校」の「第二節教科」において、教科の名称（二四条）、教科課程、教科内容及びその取扱いの基準（二五条）、児童の心身の状況に適合するような教科の取扱い（二六条）、課程の修了、卒業の認定（二七条）、卒業証書の授与（二八条）、教科用図書（二九条）というような教育活動に関する広範な事項を規定していたことによつても、これらの事項をすべて含めたものが「教科」であつたことが明らかである。このように『教科』という文言は、学校教育法体系においては、教科目としての意味にではなく、まさに教育課程と同義語に使用されていたのであつて、原告らの右主張は失当である。
４　次に、原告らは国家が教育に法的拘束力をもつて干渉することは否定されなければならないと主張し、その根拠としていわゆる教科書検定裁判の第一審判決を援用している。しかしながら同判決が判示する教育権ないし教育の自由、とりわけ教師の教育の自由については、実定法上何らの明文の規定がないのみか、従来の昀高裁判所判例並びに通説的見解を無視した全く独自のものであつて、憲法ないし教育基本法の解釈を著しく誤つたものである。
憲法第二六条第一項は教育の機会均等を規定したものであるが、これは国家が教育の機会均等につき配慮すべきことを国民の側から、権利として規定しているものであり、また同法第二三条は学問の自由を規定しているが、これと教授の自由とは概念上別個のものであり、これらの規定から直ちに小、中、高等学校の教員に教授の自由があり、いわゆる教育権の独立が認められているということはできない。けだし、憲法二三条に規定する学問の自由における「学問」とは高等な学術研究機関で行なわれるものに限らない。大学に限らず、他の学校で行なわれるものであろうと、また私人の資格において行なわれるものであろうと、およそ一切の学問的研究の自由を保障する趣旨である。しかし、このように一切の学問研究を対象とする以上、同条の学問の自由が当然に学校教育における教授の自由を含むということはできないのであつて、大学その他の研究機関については格別、高等学校以下の教育機関については、そこにおける教育の本質上、教材、教科内容、教授方法の画一化が要求される（例えば、学校教育法は小学校および中学校では監督庁の検定もしくは認可を経た教科用図書または監督庁において著作権を有する教科用図書を使用しなければならないことにされており（同法第二一条、四〇条）、またその教科事項は監督庁が定めることとされている（同法第二〇条、三八条））ため、教授の自由は学校教育の本質上、下級の学校に至るにつれ制約される。教育は民主々義国家にあつてはきわめて緊要な事柄であり、国家社会の昀も重大な関心事であり、教育の振興は、国や地方公共団体の果たさなければならない重大な使命の一つであり、したがつて国や地方公共団体は、教育に関し、積極的な役割を演ずべき義務があり、ここに教育行政の必要性が存することは明らかである。
しかるに個々の教師が、個々の児童、生徒の親から直接に教育を信託されていると解することは、あまりにも現実とかけはなれた考え方であり、国政の一環として行なわれる公教育制度としての学校教育を全く誤解するものであるといわなければならない。また公教育に従事する教師は、全体の奉仕者として国民の教育意思を受けて、教育に当たるべきものであるから、教師の教育の自主性は、必然的に法令の形で表明される国民の教育意思の制約を受けることとなるのである。すでに詳述した如く、国民の意思は国会を通じてのみ正しく国政の上に反映されるのであつて、かりに個々の教師が勝手に国民の意思をそんたくして教育に当たるとすれば、教育を教師の恣意に委ねる結果となるという不合理極まる結論に達するであろう。
５　法制上、学習指導要領は形式上学校教育法第四三条に基づく省令たる同法施行規則第五七条の二、の再委任により文部大臣が制定したもので、順次上位の法を補充する形式をとつており、もとより法規命令たる性格をもつていることは明らかである。また実質上も憲法以下の教育法体制において国家が法的拘束力をもつて教育内容の基準を設定することは何ら違法でないのみか、むしろ国家はその責任においてこれが設定の義務あるものというべきである。
而して原告らは地方公務員法第三二条により法令および上司の命令に服従すべき義務があるところ、原告らが学習指導要領に反した教育課程を実施した以上同条に違反したことは明らかであり、任命権者たる被告が懲戒処分することはもとより正当適法である。
（二）　弁解の機会について
原告は、憲法第三一条を根拠として、公務員の懲戒処分を行なうに先立つて、あらかじめ弁解の機会を与えなければならないと主張するので、この点について反論する。
１　憲法第三一条は刑事手続に関する規定であつて、特別権力関係内部における行政監督作用である懲戒処分にはかかわりのないものである。同条は、「何人も、法律の定める手続によらなければ、その生命若しくは自由を奪われ、又はその他の刑罰を科せられない。」と規定しているが、同条は、アメリカ合衆国憲法修正五条にいわゆる適正手続の原則の影響の下に成立したといわれるもので、主として刑罰権の発動に関し、人身の自由の基本原理として設けられたものである。そして、同条は、その文面のみからすると単に「法律の定める手続による」ことを要求しているにとどまるかのようにみえるが、前記のようにアメリカ合衆国憲法の適正手続の原理に由来するものであることにかんがみ、個人に対して、その生命もしくは自由を奪いその他刑罰を科するには、法律の定める適正な手続によらなければならない旨を規定したものと解するのが相当である。また同条は、手続についてのみ定めているかのごとくであるが、実体的要件の点でもいわゆる罪刑法定主義を定めたものと解するのが相当である。


しかるところ、同条の規定が行政手続にも適用（または準用、以下同じ）されるのか、また、仮に行政手続に適用されるとしても、どの範囲で適用されるかについては説が分かれ、たとえば、同条は単に刑罰についてのみの規定ではなく、刑罰以外に、国家権力によつて個人の権利、利益を侵害する場合にも適用されると解する説があるが、同条が前示アメリカ合衆国憲法の適正手続条項と異なり、「生命若しくは自由を奪われ、又はその他の刑罰を科せられない」と規定し、また、刑事手続に関する三二条以下の規定の冒頭に置かれていることにかんがみると、同条は、もつぱら刑事手続に関するものというべきであり、さらにかりに行政手続に適用されるとしても個人の生命（実際上はほとんど考えられないであろうが）、身体の自由を奪い、個人の意志と無関係に刑罰類似の制裁を科する手続、たとえば少年法による保護処分（同法二四条）、伝染病予防法による強制処分などについて適用されるにとどまると解すべきである（非訟事件手続法による過料の裁判につき、昀高裁昭和四一年一二月二七日大法廷決定、民集二〇巻一〇号二二七九頁）。原告は、さらに、憲法一三条、同三一条は国民の権利、自由が手続的にも尊重さるべきことを要請する趣旨を含むから、国民は行政庁が国民の権利、自由に関する行政処分をするに当たつては、前示のアメリカ合衆国憲法における適正手続と同様に、行政庁の恣意、独断等の介入を疑われることのないような適正手続によつて行政処分を受ける権利を憲法上保障されているというが、案ずるに、憲法の認める権利、自由は実体的のみならず手続的にも保障されることによつて完全なものとなるというべきであるから、行政手続においても国民の権利利益を保護するために、必要な行政処分の告知、聴聞等の手続をとるべきことが基本的に要請されるというべきであり、憲法三一条について右のように解する説があるけれども、しかし、わが憲法は、前示のとおり三一条において主として刑事手続について法律による適正手続を保障するにとどめ、一般の行政処分ないしその手続に関しては事柄の性質の多様性にかんがみて直接には明文の規定を設けず、むしろいわゆる法治主義（法律に基づく行政）の原則によつて国民の権利、自由を保障しようとしているものと解すを相当とする。
およそ公権力の行使たる行政は、国会において制定された法律に基づいて行なわれなければならず、ことに国民の権利義務に関する重要な事項については法律においてこれを明確にすべきことは、憲法四一条、一三条の趣旨に照らしても当然のことであり、かかる法治主義（法律に基づく行政）の原則は、近代および現代における行政の基本原理であるというべきである。しかし処分に関する権限、基準、手続などのうちどの範囲でどのように法律で定め、どの範囲を命令等の下位法に委ねるかは、結局は立法の裁量に属するというべきであるから、このことをもつて直ちに法治主義（法律に基づく行政）の原則に違背し、違憲であるとは断定できないといわざるを得ない。
２　地方公務員法第二九条第二項は、「懲戒処分の手続及び効果は条例で定める」と規定している。懲戒処分の選択について任命権者の広い裁量権が認められているのと同様、懲戒の手続についても、地方公共団体の立法である条例をもつて任意に決定すべきこととされているのである。条例の中に懲戒処分の手続として、処分に先立つて職員に弁解の機会を与えなければならない旨の条項が設けられている場合に限つて、弁明の機会を与えなければならないのであるところ「福岡県職員の懲戒の手続及び効果に関する条例」にはかかる規定は設けられていない。原告の主張は、実定法の根拠なき独自の主張であつて、失当というほかはない。
（三）　本件処分の妥当性
１　昀高裁判所第二小法廷判決（昭和三二年五月一〇日　昀高裁判所判例集一一巻五号六九九頁以下）は懲戒処分の性質および懲戒権者の懲戒権の行使について、「およそ行政庁における公務貝に対する懲戒処分は所属公務員の勤務についての秩序を保持し、綱紀を粛正して公務員としての義務を全かしめるため、その者の職務上の義務違反その他公務員としてふさわしくない非行に対して科する所謂特別権力関係に基づく行政監督権の作用であつて、懲戒権者が懲戒処分を発動するかどうか、懲戒処分のうち、いずれの処分を選ぶべきかを決定することは、その処分が、全く事実上の根拠に基づかないと認められる場合であるか、もしくは社会通念上著しく妥当を欠き、懲戒権者に任せられた裁量権の範囲を越えるものと認められる場合を除き、懲戒権者の裁量に任されているものと解すべきである」と判示している。任命権者は、「懲戒処分が全く事実上の根拠に基づかないと認められる場合」と「社会観念上著しく妥当を欠き懲戒権者に任された裁量権の範囲を越えたものと認められる場合」を除いては、広い裁量権の行使を認められているのである。さらに、裁量権行使の基準について、昀高裁判所第三小法廷判決（昭和二九年七月三〇日、昀高裁判所判例集八巻七号一四六三頁以下）は、公務員の服務義務違反行為が、懲戒に値するものであるかどうか、懲戒処分のうちいずれの処分を選ぶべきかを決定するについては、当該行為の違法性の軽重のほか、本人の性格および平素の行状、右行為の違法性の軽重のほか、職員に与える影響、本人および他の職員の訓戒的効果等諸般の要素をしんしやくする必要があり、これらの点の判断は、庁内の事情に通ぎようし）直接監督の衝に当るものの裁量に任すのでなければ、到底適切な結果を期待することはできない旨判示している。このように任命権者は所属職員の違法行為に対する処分権の行使について、きわめて広い裁量権が与えられている。一方、行政処分の取消判決は、裁量権の濫用がある場合のみ許される（行政事件訴訟法第三〇条）。この点について特に指摘したいことは、裁量権の濫用とは何か、ということである。
民事の領域において、権利の濫用は不法行為となる（民法第一条第三項）旨の概念が導入されているが、民事判決において果してどのようにこの規定が解釈適用されているだろうか。きわめて厳格であること（逆にいえば、よほど極端な場合でなければ、権利の濫用が認められていないこと）は、今更いうまでもない。しかも私権は民法によつて概念規定がなされているとおり、固定的限定権利である。ところが裁量権とは、行政の本質であるところの合目的的行政行為実現のため、行政権に与えられた弾力的・包括的な判断作用である。裁量権の濫用とは、行政権の判断作用が著しく逸脱し、放置することが正義に反することを意味するものである。裁量権行使に多少の逸脱なり不適切があつたとしても、とつてもつて濫用とはいえない。しかるに、裁判例の中には、処分の妥当性（妥当性を欠いてもいまだ裁量権の逸脱ないし濫用には当らない）と違法性とを混同し、誤つた結論に達するに至つたものが少なくない。


この点の認識を誤ると「裁量権の濫用」という概念が濫用されることとなるのである。そのよつてきたるところは、裁判所が行政機関の立場に立ち、自分ならこうしたであろうという懲戒処分を想定し、この想定処分と審査の対象たる処分とを対比較量して判断したことによるものと考えられる。前示昀高裁判所判決のいうとおり、「庁内の事情に通ぎようし直接監督の衝に当るものの裁量に任すのでなければ、到底適切な結果を期待することができないのである。」２　本件懲戒処分が妥当であることを明らかにするため、昀高裁判所判例集に登載された具体的事案について、懲戒処分における任命権者の裁量権の限界をみると、次のとおりである。昀高裁判所判例は、いわゆる千代田丸事件など特殊な一、二の事件を除いては、すべて懲戒処分を支持しており、過重でおるとして取り消した例はないことを付言する。
（１）　前出第二小法廷判決（昀高裁判所判例集一一巻五号六九九頁）の事案は、大阪府巡査某が、（１）有夫の女子と昭和二二年頃知り合つて交際するうち、夫が在、不在にかかわらず、しばしば同家に宿泊する等のため、昭和二五年四月頃になつて夫から肉体関係ありとの疑惑を持たれ、交際を拒絶するよう申し渡されたが、その後も数回同家を訪れ、また同年六月頃偶然盛り場で出会い飲食中を夫にみられて更に疑惑を深められたこと、（２）夫が詐欺師で且つばくち打ちであることを知つていながらあえて夫と金銭の貸借をなしたこと、という二つの理由で懲戒免職処分に付せられた。
これに対して、巡査某は、右（１）（２）とも身におぼえがないことである。かりに右事実が存在したとしても二〇数年の長期間にわたり終始無事故で格勤精励したのみか、その間犯罪検挙、服務成績優良のため捜査部長および署長賞を授与されたこと五〇回を越え、警察部内での各種試験には首席抜群の成績をもつて一貫したという立派な職歴をもつているから、（１）（２）の事由で処分することは裁量権の範囲を越えた過重な処分であると主張した。
これに対し、第一審の大阪地方裁判所、第二審の大阪高等裁判所ともに、右（２）の事実は認められないが（１）の事実のみを認め、「たとえ夫の嫉妬心に出たものであつて故意に巡査某がこれを挑発したものでないとしても警察職員として少なくとも不注意であり、不謹慎のそしりを免れない」と認定した上で「しかしながら右事案の性質や勤務成績、職務経歴が概ね良好であつたこと、改俊の情も顕著であること等を参酌して考察すれば、（１）は軽微な事案というべきであつて、これに対して懲戒免職処分を科することはその選択を誤り著しく過重な処分に出たものであつて社会通念上著しく妥当を欠く違法の裁定であるといわなければならない」として、懲戒免職処分を取り消す判決をした。
ところが、右第二小法廷判決は、原審判決を破棄自判して、巡査某の請求を棄却して日く、「本件懲戒処分は全く事実上の根拠に基づかないものであると認めることはできないし、また（１）の行為に対して懲戒免職処分を選んだことが社会通念上著しく妥当を欠くものと断ずることもできない」と説示し、懲戒免職処分を支持しているのである。
（２）　昀高裁判所判決（昭二五（オ）七号二七年二月二二日、第二小法廷）は、地公法第三六条違反行為に対する懲戒処分の限界を示している。本件事案は、私立学校の教員が採用されるにあたり校内において政治活動をしないことを誓約し、これを条件として雇われた（地方教育公務員にあつては、教育公務員特例法第二一条の三により当然禁止されている）ところ、採用後半年後に於て、（１）校内で生徒に共産党のパンフレツトを売つたこと、（２）他村に赴いて反税闘争を行なつたこと、（３）女子寄宿舎に党員らしい男子や職場離脱者を宿泊させるなどの活動を行なつたことという三つの理由で懲戒解雇された。右第二小法廷判決は、処分理由のうち（２）（３）は証拠不十分で認めることはできないが、（１）については共産党の宣伝文書を生徒一人に対し売り付け、生徒二名に購入を勧誘したが買うことを拒絶されたという事実を認め、この事実があれば、懲戒解雇は適法であると判示している。
（３）　第三小法廷判決（昀高裁判所判例集八巻七号一五〇八頁以下）は、公立学校の学生の放校処分に関する事案であるが、公立学校と学生との関係は公務員の場合と同様、特別権力関係に属すると判示している（しかして学生の場合に比して公務員の特別権力性ははるかに強い）ので、この判決に示された法理は、公務員の職務上の義務違反行為についても、直ちに該当するものである。本件事案の内容は、問題のある教授の進退を決める教授会に開会前から罷免反対の学生六名が入場していたので、非公開の採決をするため、議長が右六名に対し再三退場を要求したにもかかわらず、退場を肯んぜず、大声で約三〇分にわたり発言を続けたため、喧騒はなはだしく、遂に教授会は審議不能となつた。その理由で六名の学生を放校処分した。
第一審判決は、放校処分が裁量権をこえた違法過重な処分であるとして、その取消を命じたが、右昀高裁判所判決はこれを破棄し、放校処分を適法妥当として維持している。これを公務員に引きあてれば懲戒免職処分の限界を知ることができる。右の如き昀高裁判所判例は、公務員に対する懲戒処分に関する裁量権の行使につき、きわめて広い裁量権の行使をみとめたものである。３　昀高裁判所各判例の前記趣旨にかんがみて、本件処分が「全く事実上の根拠に基づかないものであるものと認めることはできないし、またその行為に対して本件処分をえらんだことが社会通念上著しく妥当を欠くものと断ずることはできない」ことは明白である。
また、前示各昀高裁判所判例の事案にみられるとおり、懲戒処分において、処分理由となつた事実のすべてが証明できなくても、認定される事実のみをもつて、前示原則に照して当該処分が維持される場合には、処分の効力には影響をおよぼさないことは明らかである。
とくに、指摘したいことは、昀高裁判所判例の中で示された法律解釈は立法権および行政権を拘束するものであり、行政庁としては同裁判所の法律解釈を行政権行使の昀高の基準として行政権の行使にあたつているのであるから、本件処分が裁量権の濫用に該らないことは明白である。
第三　証拠関係（省略）
○　理由
第一　本件処分の経過と特色
一　原告らの経歴とその地位


成立に争いのない甲第四五号証、同第四六号証、同第五四号証と当事者間に争いのない請求原因（一）の事実によると次の事実を認めうる。原告Ｐ２２は、昭和四一年三月早稲田大学第一文学部哲学科（東洋哲学専修）を卒業し同年中学校及び高等学校の社会科教員免許状を取得後同年四月福岡県高等学校教諭に採用され同月一六日以降福岡県立伝習館高校に教諭として勤務し社会科の授業を担当していたものであるが、本件処分に至る間主として倫理社会と政治経済の科目を担当したが、昭和四二年に日本史、昭和四三年地理を各一クラス併任し、また昭和四三年度三学期に同校定時制課程で世界史も担当した。そしてクラブ活動では年度によつて異なるが、演劇部、社研部、弁論部、山岳部等の主任または副主任或いは顧問をしていた経歴がある。原告Ｕは、昭和三八年三月九州大学文学部史学科を卒業し昭和四一年九月三〇日同大学大学院修士課程文学研究科史学専攻を修了して文学修士の学位を得た。右大学院在学中の昭和四〇年に福岡県高等学校教員試験に合格して昭和四一年四月以降伝習館高校に教諭として勤務して社会科の授業を担当していたものであるが、本件処分に至る間日本史と地理を担当していた。
原告Ｔは、昭和三七年三月熊本大学法文学部哲学科を卒業し、昭和三七年一〇月から昭和三八年三月まで熊本県下益城郡西部中学校常勤講師として英語、数学を担当し、昭和三八年六月から昭和三九年三月まで福岡県八女郡星野中学校常勤講師として英語を担当し、昭和三九年四月教諭となり以降昭和四四年三月まで福岡県立築上中部高等学校の教諭として倫理社会及び政治経済を担当し同年四月から伝習館高校に勤務して社会科の授業を担当していたものであるが本件処分に至るまで倫理社会と政治経済の授業を担当していた。
二　本件懲戒処分に至る経緯
当事者間に争いなき請求原因（二）の原告らに対する懲戒処分の事実と乙第三〇号鉦（記載自体）、成立に争いのない乙第四号証、同第二七号証、同第二八号証、同第三七号証、証人Ｌの証言によつて成立を認める甲第二九号証、証人Ｂ、同Ｏ、同Ｃ、同Ｐ、同Ｄ、同Ｑ、同Ｒ、同Ｅ、同Ｆ、同Ｓ、同Ｌ、同Ｋの各証言を総合すると次の事実が認められる。
（一）　福岡県教育庁（被告教育委員会の事務局）の人事管理主事ＣほかＶ、Ｗ、Ｘ各主事は、昭和四四年一二月七日（日曜日）同庁教育次長Ｂの指示に基づき伝習館高校において同校教諭Ｐ２２、同Ｕ、同Ｔ、同Ｌの四名に限定してその服務状況の調査を行なつた。右調査の端緒は、右四名について「自習が多く調査の上指導措置をしてほしい」旨の右Ｂに対する差出人不明の投書と同校卒業生と称する者からの電話連絡にあるとされるが、連絡主の氏名が不明であるうえ、同校々長を経由することなく右投書等に基づき、直接に調査を実施していることなどからすると、右調査の端緒が真実右の如きものにとどまるものであつたか否かについてはにわかに断定し難い点がないわけではない。
そうして、同日の調査には、Ｃ主事の事前の連絡によつて、Ｅ校長、Ｆ教頭、Ｙ事務長、Ｇ教務部長、Ｚ生徒部長の各教職員が立ち会つたが、右調査にあたりＥ校長らは、校長を経由せず真接調査に来校したことに難色を示したが、Ｃ主事らは教育次長の命令によるものであり、また同年六月県議会において小倉工業高校で自習時間が著しく多いことが取り上げられたことを説明してその協力方を要請した。調査の内容は前記四教諭の一〇月及び一一月中の服務状況に主眼が置かれ、調査資料は、出勤簿、出張命令簿、行事予定表、時間割、服務関係整理簿、教務日誌、及び学級日誌に及んだ。右調査に併せ、当時高校の政治活動が各地で問題になつているということで、伝習館高校における生徒の政治活動の状況が校長及び生徒部長から事情聴取された。
Ｃ主事らは同日の調査結果をＢ次長に口頭報告したがそれによると、小倉工業高校の場合ほど自習時間が多くなく、自習時間自体としてはさして問題とすべきでないというものであつた。


（二）　伝習館高校では翌一二月八日、職員会議が開催され、その席上校長および教頭から前日の教育庁職員による調査の概要を説明し、また一部教諭はホーム・ルーム等を利用して右調査を生徒に知らした。そこで同月二四日二学期の終業式の際、Ｅ校長は、同校生徒から右調査は教育庁による不当な介入であるか否かなど後記五項目にわたる質問を出され校長所見を求められたが同人は即答を避け、一月八日始業式の場で全校生徒に対しその見解を表明することを約束した。一　月七日開催された同校の職員会議では、教育庁の前記調査は手続的には校長を経ることなく直接前記四教諭の服務状況の調査をしたこと、実体的にも教育内容について、ことに学級日誌まで調査したことについて教育庁の不当な介入であるとの意見が多数を占め、結局今回の調査は教育庁による不当介入であるとの決議をした。Ｅ校長は右決議に則り一月八日の同校始業式において同校全生徒の前で右の決議の趣旨を述べた。その後開催された職員会議で一月一六日に再度生徒に対する説明会と各教諭の意見発表を行なうことを約束したが、その間に右校長発言と一月一六日の説明会のことが教育庁の知るところとなりＢ次長は、Ｅ校長、Ｆ教頭、Ｚ生徒部長、Ｇ教務部長らを教育庁に呼び、前記校長発言の真意をたずね、同人の真意でないならばその発言の取消と、来る一月一六日の説明会の中止或いは校長のみの説明に留めるようＥ校長を粘り強く説得した。Ｅ校長はその後の職員会議で右説明会の中止等につき再議に付したが否決された結果、一月一六日に再び生徒に対する説明会が開かれ校長以下数名の教諭の意見発表がなされた。（三）　伝習館高校の教諭有志は、昭和四五年二月一一日の建国記念日ら同校会議室で建国記念日に関連した問題について生徒らと討論集会を開くことを企画し、同月一〇日午後四時ごろからＰ２２教諭とＰ１教諭は同校正門附近で、Ｐ２教諭及びＬ教諭は同校裏門附近でいずれも下校中の生徒並びに教職員に「国家幻想の破砕を」と題し、「建国記念日」の虚偽をはぎ己の観念の内なる「国家」を対象化するため登校と討論集会を呼びかける旨のビラを配布した。そしてＰ２２教諭ほかＬ教諭、Ｐ３教諭、Ａ教諭ら四名は二月一一日同校二階会議室で同校生徒ら約五〇名と共に討論集会を開いた。
ところで同校のＳ教諭は、昭和四四年一一月上旬高教組を脱退し、その後教職員連合に加入しているところ昭和四五年二月上旬、前記Ｂ次長から原告ら及びＬ教諭らの行動につき調査協力方要請をうけてこれを承諾していたことからＰ２２教諭らが配布したビラを同月一一日右Ｂ次長の自宅に届出た。
その後、同月一九日ごろ「柳川伝習館高校を守る会」準備委員会よりの二月アピール（以下単に二月アピールという）という文書（乙第三〇号証）が福岡県教育庁関係者や伝習館高校の一部教諭、父兄、同窓生らに対し多数郵送された。その文書は四頁にわたり「伝習館を守る会」準備委員会在東京委員会なる名義で特定人の住所氏名の記載はなく二月一〇日付となつており東京都の京橋局の消印がある。その記載内容は多岐にわたるが、その中には、Ｐ２２教諭はいわゆる三派系造反教師と記され同人を先頭にＴ教諭、Ｌ教諭、Ｕ教諭、Ｐ１教諭を中心として造反教師の集団が勢力を拡張しつつあること及び同文書の主張にそう同人らの学校内外での具体的言動なるものが数多く列挙されていた。
右二月アピールを契機として伝習館高校は教諭、生徒を含め学内は動揺し、ことに造反教師と記された教諭らはこれに憤激し反撥した。
右二月アピールに対抗して同窓会有志名義で「伝習館を支持する会」も結成され造反教師と名指しされた五人の教諭を擁護して「二月アピールは悪意に満ちた中傷だ」とのビラを配布し、以後双方からの文書が数多く発行された。そこでＢ次長はＥ校長に対し右二月アピール記載の事実の真相を確かめるべく報告を求めたが、同人の報告によつても判然とせず要領を得なかつた。（四）　前記Ｓ教諭は、昭和四五年一月一六日、深夜Ｕ教諭の自宅を訪ね、同人に対し「Ｐ２２、Ｔらと手を切り高教組を脱退した方がよいのではないか」と申し向け今後のＵの身の振り方について同人の回答を求めたうえ、他にこれを口外することを禁じた。右Ｓはその後同年四月頃も右と同趣旨の話をＵにした事実がある。Ｕ教諭は伝習館高校において高教組の分会役員をした経歴もあり当時も積極的な分会活動家の一員であつたところ右Ｓの誘いには応じず他に右事実を口外しなかつたが本件処分通告後の六月六日に同僚のＬ教諭及びＴ教諭らに右事実を公表した。このような学園内の動揺のさ中に伝習館高校は三月一日卒業式を迎えた。ところが右卒業式において県教育長代理のＰ４学校教育課長が告辞を朗読するや一部生徒は「拒否」と書かれた横幕を掲げ、ヤジを飛ばし、校歌斉唱のとき労働歌を唄うなど式場は騒然となつた。
その後三月六日、七日の両日、福岡県議会（昭和四五年二月定例会）が開催された際、Ｐ５、Ｐ６両県会議員から伝習館高校に関する諸問題について質問し、Ｋ教育長がこれに回答した。


右質問中には、前記一月八日始業式の際、生徒からの五項目（一、教育庁、国家権力の不当介入について正式な経過報告をせよ。二、それについて明確な見解を示せ。三、一二月七日の教育庁からの来校に対して学級日誌を見せたそうだが、何故そうしたか。四、一二月八日にわれわれ生徒の活動を教育庁になぜ報告したのか。五、一九日に教育の反動化粉砕と書いたビラを職員会議ではぐことをきめ、生徒にそれをはがせたのはなぜか。）の質問に対しＥ校長が回答したこと、前記二月アピールの記載内容の真偽並びにこれに対する措置、右卒業式における混乱等について言及した部分もある。Ｋ教育長は校長回答についてその見解を述べる一方、二月アピールの真相、卒業式の混乱等については詳細な事実を調査中であるからその調査結果をまつて必要な措置をとること、正常における学校の管理運営ないし生徒指導の適正化について十分配慮する必要があり、県教育委員会は伝習館高校における前記諸問題について重大視しており必要な措置をとりたい旨回答した。（五）　教育庁のＯ教職員課々長補佐ほか五名の職員は、同年三月一七日（春休み）に第二回目の伝習館高校の調査にあたつた。調査目的は、同校における教育計画の実施状況と教師の服務の実態、具体的には前述の二月アピールの真相、卒業式の混乱の責任、教師の服務状況等を中心とするものであつた。同日の調査には高教組本部書記長、伝習館分会長ら数名の組合役員が立会した。組合役員らの右調査に対する抗議等の影響もあつて同日午前中は調査が進まず午後一時ごろから午後六時三〇分ごろまで提出書類等の調査を行なつたが、学級日誌、成績評価表、伝習新聞等は提出されなかつた関係もあつて同日の調査結果は不十分に終つた。そこで教育庁は伝習館高校へ出向いての実態調査は円滑な実施が困難であると判断しその後、Ｅ校長から関係諸帳簿の提出を得てその調査分析を行なつた。その提出書類は三月一七日調査において要求した書類（学級日誌を除く）が全部提出されたほか伝習新聞、クラブ活動に使われたパンフレツト類、試験問題成績評価表等も提出された。昀後までその提出について難色を示していた学級日誌は、四月に入つてＳ教諭を通じて五名の教諭の協力によつて五冊ぐらい教育庁に提出されることとなつた。（この段階において原告らに対する本件処分の証拠書類は殆んど出揃つたことになる。）
（六）　Ｏ課長補佐ほか二名は昭和四五年四月二一日から三日間にわたりＢ次長の指示に基づき原告ら三教諭の教育活動の実態調査を主目的とし、その対称を柳川市在住の卒業生或いは在校生で、原告ら三教諭の担当する授業を受講した者に限定して事情を聴取することになつた。右の調査にあたつては、教育庁の取り調べに全面的に協力していた前記Ｓ教諭が自己のかつて担任であつた三年二組と三組の卒業生のうち電話連絡しうる者約一〇名を選んで教育庁職員に紹介し、そのうち約六ないし七名から氏名を明かさないことの条件付で原告ら三教諭の教科書使用の実態、試験問題、講議内容等教育活動全般について事情聴取した。その後五月一三日から一六日にわたりＣ人事管理主事ほか五名の教育庁職員は前記同様の目的で父兄並びに生徒あわせて一五名ぐらいから事情聴取したのち、同年五月二〇日付で右一連の調査結果をＯ、Ｐ、Ｃ、Ｄ、Ｑ、Ｒの連署でＫ教育長に報告した。
そこでＫ教育長は、文部省高校教育課に数回指導を仰いだうえ原告ら三教諭につき被告県教育委員会に対し懲戒免職の意見を付して提案した結果右処分について同委員会も異論なく原告ら三教諭の弁解を聴取する必要なしとの結論を得たので事前の聴聞を行うことなく昭和四五年六月六日付で原告ら主張の如く原告ら三教諭を懲戒免職しその旨原告らに通告した。
以上認定の事実を覆えずに足る証拠はない。
三　本件処分の特色
被告福岡県教育委員会は、本件処分にあたり前認定の手段によつて対象事項の証拠資料を収集した結果原告らに対する事前聴聞の機会を与えることなく、いずれも懲戒免職を行なつた。原告らはいずれも伝習館高校の社会科担当の教諭であつたところ本件処分は主として原告らの日常の教育活動自体を対象としている。右対象事由を被告の処分理由に従つて分類すると次の如き事項からなつている。（イ）　特別教育活動に関する事項、即ち伝習館高校新聞部発行の伝習新聞及び同校演劇部発行の公演パンフレツトへの寄稿文の内容並びに教科、科目の課程に関す
る事項中授業の内容、方法、試験問題等
（ロ）　教科、科目の教授課程に関する事項中教科書使用の有無及び使用形態等（ハ）　教科、科目の教授課程に関する事項中考査実施の有無及び評定の方法等（ニ）　生徒に対する指導監督の懈怠、恣意的教育、校長の許可なく学校施設の利
用その他、
右対象事由（イ）は高等学校学習指導要領違反、同（ロ）は教科書使用義務違反、同（ハ）は福岡県教育委員会規則に基く伝習館高校長の定めた校務運営内規違反、同（ニ）のうち学校施設の利用については福岡県教育委員会規則違反にそれぞれ処分の根拠を求めている。
これに対し原告らは対象事由（イ）は、教師に教育の自由があるとし教育内容については国家が教育内容に介入できないこと即ち文部大臣の作成した高等学校学習指導要領の法的拘束力を否定し、少なくともこれを根拠として本件処分を基礎づけることはできない旨主張する。
従つてここでは学習指導要領の法的拘束力の有無が問題となりひいては憲法上の教育を受ける権利、学問の自由、教育基本法一〇条等わが国の教育法制そのものの検討が要求されよう。
対象事由（ロ）については原告らは教科書使用義務の存在を否定しつつ仮りに使用義務があるとしても原告らはいずれも担当教科の授業において教科書を使用したと主張する。
従つてここでは教科書使用義務の有無及び使用の法的意味が問われることとなる。しかして検定済教科書は学習指導要領に準拠して検定される仕組みになつている関係上、教科書使用の問題は一面では学習指導要領に関連し、他面では教師の教育活動に直接関連を有し現場教師の教育内容、方法等を規制する問題を包含するものである。
対象事由（ハ）は校長の定めた校務運営内規の存否その他考査を義務づける根拠規定の存否並びに評定方法等が争点となる。同（ニ）の学校施設の利用の点についてはその根拠規定の解釈等が問題となりうる。


以上概観したとおり本件処分は教育内容そのものを対象としていることからいずれの処分事由も直接あるいは間接に高等学校学習指導要領と深くかかわりを有し、反面教育の自主性との調和を考慮すべきところに本件処分の特色がある。なお原告らに対する各処分事由はそれぞれ異なるが以下便宜上右分類の順序に従つて検討する。
第二　学習指導要領と原告ら三教諭の教育活動
一　学習指導要領の法的性格について
（一）　学習指導要領の概観
高等学校学習指導要領は文部大臣が学校教育法第四三条、第一〇六条、同法施行規則第五七条の二に基づき、高等学校の教育課程の基準としてこれを定め文部省告示をもつて公示したものである。成立に争いのない乙第一号証によると、本件処分に適用されたのは昭和三五年一〇月一五日文部省告示第九四号として告示されたものである（以下本件学習指導要領という）。
学習指導要領は昭和二二年文部省によつて作成頒布され今日まで数回にわたる改訂が行なわれている。そのうち、高等学校学習指導要額は昭和三五年一〇月一五日文部省令一六号によつて学校教育法施行規則の一部が改正され、改正後の第五七条の二では「高等学校の教育課程については、この章に定めるものの外、教育課程の基準として文部大臣が別に公示する高等学校学習指導要領によるものとする。」と規定された。
原告らは昭和二二年当初の学習指導要領は勿論昭和二六年改訂版においても学習指導要領は手引書、参考書の域を出るものではなかつたのに右施行規則の一部改正に伴い本件学習指導要領が文部省告示の形式で公示されたからといつて、当然に法規となるものではないと主張する。たしかに告示とは、公示を必要とする行政措置の公示の形式であり（国家行政組織法一四条一項）訓令または通達とは行政官庁が所管の諸機関および職員に対してなす命令または示達の形式であり（国家行政組織法一四条二項）一般的には法規命令の性格をもたないが、ただこれらの行政規則の形式をとつていても実質的には法規の補充として、それ自身法規たる意味をもつものもある。
したがつて学習指導要領が「文部省告示」の形式をとつたことから法規命令となり法的拘束力が付与されたと主張するのは正当でないと同時に「文部省告示」という形式をとつたことのみを理由として法規命令でないとすることも誤りである。したがつてこのような形式論から見る限り、本件学習指導要領は、法律、省令、告示の順序で順次上位の法を補充する形式をとつているので法規命令たる性格をもつことが可能である。しかし本件学習指導要領に記載されている事項のいづれが法規命令たる性格を有するかは実体に即して具体的な検証を経なければならない。次に本件学習指導要領の内容について概観すると、第一章総則第二章各教科、科目第三章特別教育活動及び学校行事等からなつている。第一章総則においては第一節教育課程の編成、第二節全日制の課程および定時制の課程における教育課程、第三節通信教育における教育課程に細分されている。そして第一節一款では一般方針として１学校教育法施行規則五七条の規定を再録し、２学校においては、教育基本法、学校教育法および同施行規則、高等学校通信教育規程、高等学校学習指導要領、教育委員会規則等に示すところに従い、地域や学校の実態を考慮し、学校におかれた各課程および各学科の特色を生かした教育ができるように配慮して、生徒の能力、適性、進路等に応じて適切な教育を行なうことができるように教育課程を編成するものとする、と規定されている。
第二款では、学校教育法施行規則によつて定められた各教科と各教科に属する科目についての標準単位数が定められ第三款では特別教育活動として、ホームルーム、生徒会活動およびクラブ活動を実施するものとし、ホームルームに充てる授業時数の標準が定められている。
第二節では第一款各教科、科目の履修として、すべての生徒に修得させる教科、科目とか普通科の生徒に履修させる教科、科目とか職業教育を主とする学科の生徒に履修させる教科、科目及びその単位数等その他について定められている。第二款特別教育活動及び学校行事等、第三款単位の修得の認定、第四款卒業に必要な単位数および授業時数、第五款教育課程編成上の留意事項、第六款指導計画作成および指導の一般方針、第七款道徳教育についてそれぞれ定められている。右道徳教育では、「学校における道徳教育は、本来、学校の教育活動全体を通じて行なうことを基本とする。したがつて、各教科、科目、特別教育活動および学校行事等の学校教育のあらゆる機会に、下記の目標に従つて、道徳性を高める指導が行なわれなければならない。
道徳教育は、教育基本法および学校教育法に定められた教育の根本精神に基く。すなわち、人間尊重の精神を一貫して失わず、その精神を家庭、学校、その他各自がその一員であるそれぞれの社会の具体的な生活の中に生かし、個性豊かな文化の創造、民主的な国家および社会の発展に努め、進んで平和的な国際社会に貢献できる日本人を育成することを目標とする。」と規定されている。第二章各教科、科目では、それぞれ各教科の目標として数項目を掲げ、各科目については、その科目の目標を数項目掲げ、その科目の内容としてかなり詳細な規定がなされ、昀後に指導計画作成および指導上の留意事項が列挙されている。例えば「倫理・社会」では、その内容の項に、二単位を標準とし、全日制の課程にあつては第二学年、定時制の課程にあつてはこれに相応する学年において履修させることを前提として作成したものである。また指導計画作成および指導上の留意事項（９）には、政治および宗教に関する事項の取り扱いについては、教育基本法第八条および第九条の規定に基づき、適切に行なうよう特に慎重な配慮をしなければならない、と規定され、同趣旨の規定は「政治・経済」の留意事項（５）にもある。（政治に関する事項について）
本件学習指導要領が以上概観した如く、高等学校における教育課程全般を規定していることから、原告らは学校教育法第四三条の「教科に関する事項」を「学校制度的基準」と解し、同条項は「教科に関する事項」について同法施行規則に細目を委任したものであるが、同施行規則の再委任に基いて制定された学習指導要領では、単に右の「教科に関する事項」に限らず、これを含めて道徳、特別教育活動、学校行事などにまで及ぶ教科教育内容を規制しているから本件学習指導要領は右委任の範囲を越えていると主張する。
しかし学校教育法および同法施行規則の法文解釈上、「教科」は「教育課程」と同義語と解釈すべきであり、右教科に関する事項という法文が当然に原告ら主張のごとく限定的な文理をもつていろとはいえない。


すなわち学校教育法制定当時（昭和二二年三月三一日制定）すでに「教科」という語は「教育課程」と同じ意義で用いられ（同法第二〇条、第一七条、第一八条、第三八条、第三五条、第三六条、第四三条、第四一条、第四二条参照）、またこれをうけて学校教育法制定当時の同法施行規則でも第二章小学校の第二節教科という節の名のもとに教科の名称（二四条）教科課程、教科内容およびその取扱いの基準（二五条）児童の心身の状況に適合するような教科の取扱い（二六条）課程の修了、卒業の認定（二七条）卒業証書の授与（二八条）教科用図書（二九条）というような教育活動に関する広範な事項を規定していたことからも、「教科」という文言は学校教育法体系においては、教科目としての意味でなく今日の「教育課程」と同義語に使用されていたのであるからこの点に関する原告らの主張は採用できない。
（二）　教育課程の国家基準設定の限界
１　憲法上、国が生徒の教育内容を決定する権能を有するかにつき検討する。学問の自由を保障した憲法二三条は、高等な学術研究機関で行なわれるものに限らず、すべての教育機関に保障されているが、このことから直ちに高等学校以下の教育機関においても、学校において現実に教育の任にあたる教師は教授の自由を有し、公権力による教育内容への介入を受けないで自由に教育内容を決定することができるとは考えられない。
大学教育の場において学問の自由のうちに教授の自由を含むと解し得ることについては異論がない。これは学生がすでに高等普通教育の課程を修了したものであつて一応、教授内容を批判する能力を具備しているとの前提に立脚しているからに他ならない。
これに対し高等学校以下の普通教育では、児童、生徒に右のような批判能力が乏しいうえ、子どもの側から学校や教師を選択する余地も乏しく、また教師の教授内容そのものが児童、生徒に対し強い影響力、支配力を及ぼしうる。またとくに普通教育では教育の機会均等の確保のため、どの地域にあつても、いずれの学校にあつても全国的に一定の水準を維持することが要請される。このことから高等学校以下の各学校においては、教育内容（教授方法を含む）についても、右目的実現のために公権力による規制が必要かつ要請されることともなり、これは必ずしも学問の自由と矛盾するものではない。
しかし右のことは普通教育において公権力による特定の意見のみを、教師が教授することを強制されうることを是認しうる意味を含むものではない。本来教育が、生徒と教師との間に展開されるものであつて各生徒の能力性格等その個性に応じて行なわれまた教師の人格的影響等教育の特性に鑑みれば、教師が具体的な授業の展開にあたつて教授の具体的内容及び方法につき一定範囲で教授の自由がなければ教育の存在する基盤を失なつてしまう。しかし右教授の自由は教育の本質に基づく教育条理として認めうることであつて憲法上の「学問の自由」の保障の解釈として肯定されるのではないと考える。
次に憲法第二六条は、「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。」と定め二項で「すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ。義務教育はこれを無償とする。」と定めている。右規定はいわゆる社会的基本権といわれるものであつて国が積極的に、教育に関する諸施設を設置し、国民の利用に供する責務を負うこと、教育の機会均等を国民の権利として保障する旨を明らかにし、児童、生徒に対する基礎的教育である普通教育の必要性から保護者に対し、その子女に普通教育を受けさせる義務を課し、義務教育の費用を国において負担すべきことを宣言したものである。
教育基本法第一条を参照しつつ考えるとこの規定（憲法第二六条）には、すべての国民、とくに児童、生徒が人間的に成長、発達し自己の人格を完成し、平和的な国家及び社会の形成者として自主的精神に充ちた国民となるに必要な学習をする権利を有するとの観念が存在しているものと考えられる。従つて子どもの教育は、児童、生徒の右権利を充足しうる立場にある者換言すれば児童生徒の保護者、教師、学校、地方公共団体、国等の責務に属するものと考えられるが、そのうち教師のみが教育内容及び方法を決定する権能があるとの結論を導くことはできない。すなわち右条文だけから児童生徒に対する教育内容を誰が決定することができるかという問題に対する解答は示されてはいない。
また憲法第一九条では「思想及び良心の自由」第二〇条では「信教の自由」第二一条で「表現の自由」等が保障されているがこれらの規定から直ちに教師の教育内容決定権能の存在を導き出すことができないのは、さきにこれらのいわば特別法たる学問の自由について述べたところから理解される。
次に、憲法上国に教育内容の決定権能があるか否かについて見る。教育が教師と生徒との間に展開される個人的な精神的交渉の側面があることは否定できないが、公教育は、単にこれにとどまらず社会公共的な要素をもち国や地方公共団体の利害にも大きな関係を有するものである。憲法第二六条によつて国は前述のとおりの責務を負い、その教育上の責務を実現するため法律によつて学校制度を設備し、教育上の施設を整え、広く適切な教育政策を樹立し実施しうるものとして、憲法上は、あるいは児童生徒自身の利益の擁護のため、あるいはその成長に対する社会公共の利益と関心にこたえるため、必要かつ相当と認められる範囲において、教育内容についてもこれを決定する権能を有するものと解する。しかし憲法の採用する議会制民上々義の下では国民の教育意思は国会の制定する法律制定を通じて具体化されるのであるが、政党政治に基づく多数決原理によつてなされる国政上の意思決定はもろもろの政治的要因によつて左右されがちであるから教育内容及び方法等についての国の介入は、これらについて十分な配慮を行つた大綱的基準の設定にとどめることが要請される。しかしこのことは生徒の教育内容に対する国の正当な理由に基づく合理的な決定権能を否定する根拠とはならない。２　教育基本法上、教育と教育行政に関する規制について。教育基本法前文では、憲法の精神にのつとり民主的で文化国家を建設し世界の平和と人類の福祉に貢献するという理想の実現は根本的には教育の力にまつべきものとの認識に立つて、個人の尊厳を重んじ、真理と平和を希求する人間の育成を期するとともに、普遍的でしかも個性豊かな文化の創造をめざす教育を普及徹底すべきことが今後における教育の基本理念であるとしている。教育基本法前文及び各条項の内容からみて、同法は、憲法において教育のあり方を定めることに代えてわが国の教育及び教育制度全体を通じる基本原理を宣萌したものであつて、他の教育関係諸立法の中で中心的地位を占めるものであることは明らかである。従つて同法の規定は形式的には他の教育関係法規と同列であつて同法と矛盾する他の法規を無効とする効力はないが、実質的には教育法の中の根本法として一般に教育関係法令の解釈及び運用にあたつては法律自体に別段の定がない限り、教育基本法の目的趣旨に適合するよう考慮される必要がある。


教育基本法一条は教育の目的を規定している。すなわち、人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期することにある。
本来教育は、人間の内面的価値に関する文化的営為の側面があるから「法律」によつて教育の内容を規制する場合、党派的な観念を盛り込んだり、党派的な利害によつて左右されるべきものではないから教育内容に対する国家的介入はできる限り抑制的かつ慎重さを要請される。
教育基本法第一条は、憲法のよつて立つ人類普遍の原理として価値の多元性を容認したうえでの、教育目的であると解釈されるし、教育条理としての「教育の自由」をその前提として規定されたものと解される。換言すれば、教育基本法第一条に規定する教育目的を実現するためには教師の行う教育活動、ことに教育内容及び教育方法については教師の自主性が尊重されなければならないことを示しているものといえる。
更に同法第二条では、教育目的達成のためには、学問の自由を尊重し、実際生活に即し、自発的精神を養い、自他の敬愛と協力によつて、文化の創造と発展に貢献するように努めなければならないと定められている。
次に教育基本法第一〇条について検討する。
同条は教育と教育行政との関係についての基本原理を明らかにした重要な規定であるところ一項で「教育は、不当な支配に服することなく、国民全体に対し直接に責任を負つて行われるべきものである。」と定め、二項で「教育行政は、この自覚のもとに、教育の目的を遂行するに必要な諸条件の整備確立を目標として行われなければならない。」と定めている。
同条一項の「不当な支配」には教育行政機関が法令に基づいて行政を行なう場合にも適用されることがあることは昀高裁判所昭和四三年（あ）第一六一四号同五一年五月二一日大法廷判決においても明らかである。
すなわち、憲法に適合する有効な他の法律の命ずるところをそのまま執行する教育行政機関の行為がここにいう「不当な支配」となりえないことは明らかであるが、前に述べたように、他の教育関係法律は教育基本法の規定及び同法の趣旨、目的に反しないように解釈されなければならないのであるから、教育行政機関がこれらの法律を運用する場合においても、当該法律規定が特定的に命じていることを執行する場合をのぞき、教育基本法第一〇条一項にいう「不当な支配」とならないように配慮しなければならない拘束を受けているものと解されるのであり、その意味において、教育基本法第一〇条一項は、いわゆる法令に基づく教育行政機関の行為にも適用があるものといわなければならない。
同条二項の解釈につき、原告らは、教育の目的を遂行するに必要な諸条件の整備確立とは、主として教育施設の設置管理、教員配置等のいわゆる教育の外的事項に関するものを指し、教育内容及び方法等いわゆる内的事項については、学校教育法の委任に基づき文部大臣が定める学習指導要領でもつては規制をなし得ないものである旨主張する。
しかし教育基本法第一〇条二項が、教育内容及び方法については、他の法律またはこれに基づく命令によつては規制をなし得ないこと、つまり国会が同法においてこのような権限の行使を自己限定したものと解すべき根拠はない。教育基本法第一〇条は、たしかに戦前教育の中央集権的な過度の統制による形式的、画一的、国家主義的な傾向に対する反省ないしこれらの弊害を除去すべきものとの視点から出発したものであり、かつ教育が、教師と生徒との間の直接的な人格的接触を通じ生徒の個性に応じて弾力的に行なわなければならず、そこには必然的に教師の自由な創意と工夫の余地が要請されることに思いをいたすとき、同条が教育内容及び方法等につき、その規制にあたつては、教師の教育活動についてはその自主性を尊重すべきことを要請していることは明らかである。結局、教育基本法第一〇条は、国の教育内容及び教育方法に関する介入を全く拒否することを前提としているわけではないが、教育行政の目標を教育の目的の遂行に必要な諸条件の整備確立におき、その整備確立のための措置を講ずるにあたつては、教育に対する戦前の過度の国家権力の介入に対する反省、教育の自主性尊重の見地から、これに対する「不当な支配」となることのないようにすべき旨の限定を付したところにその意味があり、したがつて教育に対する行政権力の不当、不要の介入は排除されるべきであるが、許容される目的のために必要かつ合理的と認められるそれは、たとえ教育の内容及び方法に関するものであつても同条の禁止するところではない、と解するのが、相当である。
３　本件学習指導要領の法的拘束力について、
まず「教育課程の基準として文部大臣が別に公示する学習指導要領」（学校法施行規則第五七条の二）という場合の「教育課程の」基準とは、教育課程の編成及び実施の両方の基準であると解されるが右の「基準」の意味は必ずしも明瞭ではない。本件学習指導要領はさきに概観したとおり教育課程全般にわたつて規定され、なかでも教科、科目の教育内容及び指導上の留意点などかなり詳細な点にまで及んでいるが、これらの各条項の効力、即ち教師がこれに違反した場合の効果については何らの説明がなされていない。
原告ら主張の如く、教育内容及び方法についての規定中、学校制度的な大綱的基準を越える部分は、単なる指導助言文書に過ぎないと見れば、これらの条項に違反しても、少なくとも懲戒処分の対象とはなり得ないであろう。またこれとは反対に被告主張のごとく、本件学習指導要領は法的根拠をもつて文部大臣が制定したもので法規命令たる性格をもつとみれば、学習指導要領のすべての条項についてこれに違反した場合には地方公務員法第三二条により法令に従う義務に違反」たこととなり同法第二九条一項二号に該当し懲戒処分の対象となりうる。そこで本件学習指導要領は、果たしてどのような法的性格を有するかを確定する必要に迫まられる。この際、三通りの解釈が可能であるように思われる。その一つは、学習指導要領のすべての条項が法的規範のないもの（指導助言文書）、その二はすべての条項が法的規範を有するもの（法的拘束力ある規定）、その三は法的拘束力のある条項と指導助言文書たる条項とに分けるもの、である。前述の憲法及び教育基本法の解釈において示した教育内容及び方法に対する規制の限界を、再度要約すると、それは教育基本法第一〇条による教師の教育の自主性を尊重し、教育現場で教師が創意と工夫を発揮し生徒の個性に応じた弾力性ある教育を損わない範囲内において、教育における機会均等の確保と、全国的な一定の教育水準の維持の必要性を充足すべき基準たるべきであると抽象的に云い得るが、現行教育法制は地方分権の原則が採用されているところから教育に関する地方自治の原則を考慮し、これを侵害することは許されない。


右の規制原理を調和的に解釈し、本件学習指導要領の基準性に照らして考慮するとき、右の「基準」とはさきに示したその三の解釈を正当と考える。即ち本件学習指導要領の条項中には強行規定に相当する部分がありこれについては法的拘束力があり前記の趣旨での法的制裁が及ぶがその余の条項は訓示規定として法的制裁が及ばないと解される。また本件学習指導要領には教育基本法、学校教育法及び省令を再録した部分もあり（例えば前記倫理社会の３、指導計画作成および指導上の留意事項の（９））学習指導要領によつて新たに創設された規定もある。そこで本件学習指導要領中どの規定が法的拘束力があるかについて本件事案の解決に必要な限度で検討する。
まず教育課程の構成要素、各教科、科目及びその単位数、高等学校卒業に必要な単位数及び授業時数、単位修得の認定いわば学校制度に関連する教育課程の規制に関する条項について法的拘束力があることは疑いない。
本件学習指導要領第一章第二節第七款に道徳教育の項がありその文言は「（一）学習指導要領の概観」において述べたとおりである。
右道徳教育の目標とするところは、同条項に記載のとおり教育基本法及び学校教育法に定めた教育の根本精神に基づいている。そしてその文言からも教育基本法前文第一、二条の趣旨を再録したものと考えられる。ただここでは、道徳教育が単なる道徳に関する知的な理解や判断にとどまるものではなく、道徳的な実践力となつて現われてくるような指導を、各教科、科目、特別教育活動及び学校行事等のあらゆる機会に行われることを基本として規定されている。そして道徳の内容そのものについては人間尊重の精神を具体的な生活の場で活かし、個性豊かな文化の創造、民主的な国家及び社会の発展に努めること、平和的な国民を育成することを目標として指導すべきことが示されている。その「道徳」とされる内容自体、憲法、教育基本法の理念に適合し、教育の場でその理念を生かしうるよう生徒に指導すべきことが要請されている。
従つて「道徳教育」の条項は教育の機会均等の確保並びに教育水準の維持の視点からよりも教育基本法第一条の理念の実現の方法という観点から検討されるべきであろう。
ここで注意すべきは、右道徳の内容となるものは、人間尊重の精神とか、民主的な国家及び社会の発展に努めるとかの抽象的な概念であり、教師の学校内のあらゆる教育活動に及ぶことから教師の教育の自主性尊重の原理を阻害するおそれもあるから、もし法的拘束力を認めるとすれば教育行政機関がこれを適用する場合には特に慎重な考慮が払われなければならない。教師の授業活動における一言半句或いは特別教育活動の一端をとらえて「道徳教育」に反するとしてこれを強制するときは却つて教育基本法第一〇条に違反する結果となる場合があるからである。次に各教科、科目に掲げられた目標は概して当該科目について教育運営の指針を定めた規定であると解される。いまこれを社会科の各科目の「目標」について通覧するに、その内容自体は教師の自主性や地方自治の原則を侵害するようなものは含まれてないと考えられるが、それらの規定は教師が当該科目を教育する際の大まかな指針を列挙したものであるが抽象的かつ多義的であつてこれを教師に法的拘束力をもつて強制することは適切でない。したがつてこれらの指針に適合しない行為があつた場合に、ただちに法令違反とすることはできない。社会科、各科目の「内容」はどのように解すべきであろうか。例えば本件学習指導要領の、倫理、社会の「内容」には、「以下に示す倫理、社会の内容は、二単位を標準とし、全日制の課程にあつては第二学年、定時制の課程にあつてはこれに相応する学年において履修させることを前提として作成したものである。」と記されたうえ三項目にわたつて「倫理、社会」の教育内容が記されていることからみると当該科目の教育内容の範囲と程度の大綱について規定されたものである、ということができる。
これら「内容」に関する規定は教育の機会均等の確保並びに高校における一定の教育水準の維持の見地から規定されたものであるが、その全てにわたつて必らず生徒に履修させることを要求しているものと解するならば、他面教師の教育の自主性との間に矛盾、衝突をきたすことがあるのを避けられない。たとえば証人Ｎ、同Ｐ１４の各証言によると、実業高校や高等学校の定時制課程においては、生徒のいわゆる学力水準が低いため教授にあたつて高校で要求される教育水準をそのままの形で維持することが困難でやむなく低学力対策としての教育課程の編成を余儀なくされていることが認められる。このように本件学習指導要領の各教科の「内容」を高校によつてはそのまま教育現場に持ち込むことが困難な場合を想定すると、右の「内容」を考慮しつつ現場教師の創意と工夫によつてこれが達成に努めるべきではあつても、右「内容」より知識伝達の観点のみからいえば、いわば「程度の低い教育』を余儀なくされたことをもつて法令違反となし得ないことは明らかである。また本件学習指導要領の政治、経済の「内容」には（１）日本の政治、（２）日本の経済、（３）労働関係、社会福祉、（４）国際関係と国際協力の項目があり各項目には詳細な内容が記されている。
かりにこれらの項目の中あるものを欠落するか、あるいは右「内容」に含まれていない事項を付加して教育した場合は、果たしてどのような法的効果があるのか。倫理、社会、或いは政治、経済の科目の「内容」の範囲ならびに程度はかなり幅のあるものと考えざるを得ないが、それにしても明確な一線を画すること自体困難であろう。
教師は当該教科について資格を有する専門家であるからこれら教科の教育「内容」については学習指導要領を参考としつつ各学校、各生徒の能力等を考慮しながら現実に即した適切な教育をするほかない。換言すれば各教科の「内容」の実現は法的拘束力をもつて教師を強制するには適しないし望ましいものでもない。このような訳で右「内容」は訓示規定と解するのが相当である。しかし訓示規定があるからといつて教師がこれを不問に付してよいというのでは勿論なく、むしろこれが遵守は基本的には教師の自律的判断に期するところ大であるが、なおこれが不遵守に対しては指導助言の対象となり、その指導助言に教師が従わないときに場合によつては「勤務成績が良くない」とか「その職に必要な適格性を欠く場合」に該当し分限の対象とはなり得よう。
社会科の各科目の指導計画作成上及び指導上の留意事項は概して指導助言事項として訓示規定であるといえる。
もつとも倫理、社会及び政治経済の右留意事項中には教育基本法第八条、第九条等の再録した部分のあることは前述のとおりであり、これは注意的に規定したものであろう。
二　原告ら三教諭の教育活動
（一）　原告Ｐ２２の特別教育活動


１　原告Ｐ２２が昭和四三年度及び同四四年度において伝習館高校の演劇部主任として同部の生徒を指導助言すべき地位にあつたこと、同演劇部の活動が本件学習指導要領に定められた特別教育活動の一環としてのクラブ活動であること、昭和四三年一〇月五日及び六日の両日、伝習館高校の学校行事として実施された文化祭において同演劇部が「雨は涙か溜め息か」という演劇を公演した際に同部主任の立場でその公演パンフレツトに「夢幻の呪詛」と題する一文（その内容は別紙一のとおり）を署名入りで寄稿掲載されたことは、いずれも当事者間に争いがない。原告Ｐ２２本人尋問の結果その成立を認める甲第五四号証、証人Ｐ９、同Ｐ１０、同Ｐ１１の証言によると、同演劇部の活動は一年に、春秋の二回にわたる校内公演が主なものであつたところ、一つの公演を実現するためには部員は数ケ月前から脚本選定を行ない部員全体の討議を経てこれを決定し、脚本の内容分析を行ない劇の演出、キヤスト、スタツフ等を互選し練習に入る。「雨は涙か溜め息か」という劇の脚本は前年度卒業生が執筆したものに部員全員が手を加えて脚色した創作であつた。右公演パンフレツトは部員中からパンフレツト委員が選任され、他の部員も手伝つて同部が自主的に作成したものである。同パンフレツトは公演当日、講堂の入口で公演見物者である伝習館高校生徒、同教師、一般市民、池高校生徒約八〇〇名位に配布されたことを認めることができ右認定に反する証拠はない。２　原告Ｐ２２が昭和四四年度、伝習館高校の新聞部顧問の地位にあつたこと、「伝習新聞」第一〇〇号（昭和四四年四月九日発行）に「老いているであろう新入生諸君」と題する一文（別紙二記載のとおり）を署名入りで同第一〇三号（同年六月三日発行）に「想像力が権力を奪う」と題する一文（別紙三記載のとおり）をそれぞれ寄稿したことは当事者間に争いがない。
前掲甲第五四号証と証人Ｐ２４の証言によると、伝習館高校の新聞部には、昭和四四年当時、主任はＰ２５教諭、副主任はＰ２６教師がおり同部の活動について指導助言する立場にあつた。同部は一年に四回ないし五回にわたつて「伝習新聞」を発行し、これを全生徒に配布していたが他にも学校内における各クラブ間の討論会、父兄と教師との座談会等を企画主催しまた全国の高校新聞部との交流を行なう等の活動をしていた。
各号の新聞を発行する手順は、部員全体で編集会議を開き、同会議において新聞の体裁（タブロイドかブラケツトか）、特集、記事の割当、担当等を決め、その後各部貝は取材活動、寄稿依頼、記事の整理、印刷、校正、発行に至る。前記担当教諭は、右新聞の発行に至る過程で指導、助言はするが部員全体の自主的な運営であつた。原告Ｐ２２は新聞部からの寄稿に応じたことが数回あるにとどまりその他の同部の活動に積極的に参加したことはない。
「伝習新聞」第一〇〇号は、昭和四四年度に伝習館高校に入学した新入生歓迎の特集号として発行された。しかしその趣旨は、トツプの見出しに「安閑とできない高校生活」、リードに「新入生、あなたたちが入つて来る伝習館にはいろいろな問題があります。現状を示すことによつて問題を把握して下さい。」と掲げ、同校内における諸問題例えば生徒の制服問題、能力別クラス編成問題、コース制（就職クラス、進学クラスの区別）体育祭、文化祭での生徒の自主的な取り組みの問題等が取り上げられ、同校の実情を新入生に紹介し、これらの諸問題について一緒に考えようというものであつた。
同部は編集会議で右特集号発行を決定するとともに原告Ｐ２２にも寄稿依頼することを決定し、前記趣旨を同人に説明してその寄稿を依頼した。原告Ｐ２２は右依頼に応じて寄稿掲載されたものが、前記の「老いているであろう新入生諸君」と題する一文である。
また同部は、当時「伝習新聞」にコラムを設けて時事解説をシリーズものにして第一〇二号では時事解説「パリ」を掲載した。そこで編集会議は当時マスコミをにぎあわせていたフランスのいわゆる五月革命、とりわけ学生運動の思想に関する紹介記事を原告Ｐ２２に依頼した。同人は自己の主観や或いは概念的説明よりも、当時の学生の生まの言葉自体の方がより真実を伝えることができるとの考えに立つて、その旨同部に伝えたうえフランスの学生運動の参加者が敷石や壁に書きつけた言葉を編集した「壁は語る－学生はこう考える。」（Ｊ、ブザンソン編竹内書店刊）を資料にして右資料の中の言葉を引用、列挙し一文を構成したものが前記「想像力が権力を奪う」の一文である。
もつとも右記事では見出しで「想像力が権力を奪う、茅崎洋一」となつていて誤字があるが原稿では右氏名はなく一番昀後に「構成責Ｐ２２」となつていたが新聞部員の卒業による部員の交替によつて間違つたものと認められる。以上認定の事実を覆えすに足りる証拠はない。
３　昭和四五年二月一〇日、原告Ｐ２２が勤務時間中（放課後）に「国家幻想の破砕を」と題するビラ（別紙四のとおり）を一伝習館高校の教師数人とともに）作成、印刷し、同日午後四時ごろ同校内において生徒らに配布したことは当事者間に争いがない。
証人Ｌ、同Ｐ１１の各証言並びに原告Ｐ２２本人尋問の結果によると、同年二月一一日は建国記念日であつて休業日であるが、原告Ｐ２２ほか同校教諭有志は同日伝習館高校の会議室で同校生徒有志と「建国記念日」の歴史学的な評価と国家意識について討論会を開催した。右討論会には原告Ｐ２２ほかＬ、Ｐ１、Ｐ２各教諭と生徒五〇ないし六〇名が参加し、「建国記念日」の歴史的評価については原告Ｕが作成した資料を配布して検討したほか原告Ｐ２２が国家意識について講演しこれに関し参加者で質疑したり討論がなされた。右のような討論会は昭和四二年ころから継続して行なわれていたが、昭和四五年度は、福岡県高教組の伝習館分会会議で教育研究運動の一環として支援はしていたものの右討論集会は右組合活動として行なわれたものではなくあくまでも同校教諭の自主的な教育活動として行なわれたものでありまた右討論会への参加の呼びかけも強制的なものではなく、生徒の参加も自主的なものであつた。なお同校会議室の使用については同佼々長の許可を受けてはいない。以上の事実を認定できこれを覆えすに足る証拠はない。
（二）　原告Ｕの担当教科に於る教育活動