 
pierre bourdieu

la noblesse d'État

grandes écoles et esprit de corps

LES ÉDITIONS DE MINUIT
© 1989 by LES ÉDITIONS DE MINUIT pour l'édition papier

© 2016 by LES ÉDITIONS DE MINUIT pour la présente édition électronique

www.leseditionsdeminuit.fr

ISBN 9782707338150

# Table des matières

prologue. structures sociales et structures mentales

première partie - les formes scolaires de classification

chapitre 1 - pensée dualiste et conciliation des contraires

La discipline des esprits

Le privilège de l'aisance

Academica mediocritas

chapitre 2 - méconnaissance et violence symbolique

Une machine cognitive

Le jugement des pairs et la morale universitaire

L'espace des vertus possibles

annexe 1. les variations de l'origine sociale des lauréats (1966-1986)

annexe 2. élection et sursélection

annexe 3. quelques thèmes marquants de deux dissertations couronnées

Création

Mystère

Identification spirituelle

Subjectivisme spiritualiste

Égotisme

Mysticisme romantique

Pathos existentiel

deuxième partie - l'ordination

chapitre 1 - la production d'une noblesse

Forcing et forçage

L'enfermement symbolique

Une organisation dualiste

chapitre 2 - un rite d'institution

Consacrer ceux qui se consacrent

L'ascèse et la conversion

Noblesse oblige

chapitre 3 - les ambiguïtés de la compétence

annexe. quelques documents sur l'expérience de la vie dans les classes préparatoires et les grandes écoles

L'enfermement

Une expérience enchantée

L'éternel retour

troisième partie - le champ des grandes écoles et ses transformations

chapitre 1 - un état de la structure

Le modèle

Grande porte et petite porte

L'espace des grandes écoles : une structure chiasmatique

Une matrice de préférences

Positions, dispositions et prises de position

L'esprit de corps

Dévoyés et fourvoyés

chapitre 2 - une histoire structurale

Variations et invariants structuraux

Les guerres de palais

Voies détournées et écoles-refuges

annexe 1. le discours de célébration

annexe 2. la méthode

Le questionnaire et l'observation directe

L'organisation des enquêtes et l'échantillon des répondants

annexe 3. les principales données

annexe 4. l'aveuglement

quatrième partie - le champ du pouvoir et ses transformations

chapitre 1 - les pouvoirs et leur reproduction

La structure du champ du pouvoir

Les stratégies de reproduction

Le mode de reproduction familial

Le mode de reproduction à composante scolaire

La gestion familiale de l'École

chapitre 2 - écoles du pouvoir et pouvoir sur l'économie

Patrons d'État et patrons familiaux

« La noblesse de la classe bourgeoise »

L'« élite »

Le sens de l'évolution

Le privilège des robins

chapitre 3 - les transformations de la structure du champ du pouvoir

annexe 1. le champ du pouvoir économique en 1972 (analyse des correspondances)

L'échantillon et les indicateurs retenus

Les sources

Les résultats

annexe 2. positions dans le champ et prises de position politiques

annexe 3. une journée ordinaire d'un homme de relations

annexe 4. affinités électives, liaisons institutionnalisées et circulation de l'information

annexe 5. ambroise roux « désamorce la bombe riboud »

cinquième partie - pouvoir d'État et pouvoir sur l'État

L'embarras suscité par les analyses...

La magie d'État

Les robins et l'invention de l'État

L'allongement des circuits de légitimation

index

Du même auteur
> « À beaux deniers comptants, des enfants anoblis
> 
> Du collège, en un saut, volent aux fleurs de lis.
> 
> Là sifflant, chantant, pensant à leurs maîtresses,
> 
> Cuirassés d'ignorance et fiers de leurs richesses,
> 
> Ces Catons de vingt-ans vont à tort, à travers,
> 
> Décider sans appel des intérêts divers. »
> 
> _Le Pot aux roses découvert, ou le Parlement dévoilé,_ 1789.

# prologue

# structures sociales

# et structures mentales

Conforme à l'idée que l'on s'en fait d'ordinaire, la sociologie se donne pour fin de porter au jour les structures les plus profondément enfouies des différents mondes sociaux qui constituent l'univers social, et aussi les « mécanismes » qui tendent à en assurer la reproduction ou la transformation. Mais, plus proche en cela d'une psychologie, sans doute bien différente de l'image la plus répandue de cette science, une telle exploration des structures objectives est aussi, et dans le même mouvement, une exploration des structures cognitives que les agents engagent dans leur connaissance pratique des mondes sociaux ainsi structurés : il existe une correspondance entre les structures sociales et les structures mentales, entre les divisions objectives du monde social – notamment en dominants et dominés dans les différents champs – et les principes de vision et de division que les agents leur appliquent.

Bien que les deux démarches, que l'on peut caractériser comme « structuraliste » et « constructiviste », soient en bonne logique inséparables, les exigences de la recherche amènent à privilégier soit l'exploration des structures objectives (comme ici dans la troisième partie de l'ouvrage), soit, au contraire, l'analyse des structures cognitives que les agents investissent dans les actions et les représentations par lesquelles ils construisent la réalité sociale et négocient les conditions mêmes dans lesquelles s'effectuent leurs échanges communicatifs (comme ici dans la première partie1). Mais l'analyse des structures et des « mécanismes » ne prend toute sa force explicative et sa vérité descriptive que parce qu'elle inclut les acquis de l'analyse des schèmes de perception, d'appréciation et d'action que les agents, élèves aussi bien que professeurs, mettent en œuvre dans leurs jugements et leurs pratiques : si l'institution scolaire fait penser à une immense machine cognitive qui redistribue continuellement les élèves soumis à son examen conformément à leur position antérieure dans les distributions, son action classificatoire n'est en réalité que la résultante de milliers d'actions et d'effets produits par des agents qui agissent comme autant de machines cognitives à la fois indépendantes et objectivement orchestrées. Et, inversement, l'analyse des actes de construction que les agents opèrent tant dans leurs représentations que dans leurs pratiques ne prend tout son sens que si elle s'impose de ressaisir aussi la genèse sociale des structures cognitives qu'ils y engagent. Ce faisant, et bien qu'elle se donne aussi pour projet d'appréhender les formes sociales _a priori_ de l'expérience subjective, elle se sépare de toutes les espèces d'analyse d'essence que les ethnométhodologues remettent au goût du jour sous des apparences plus ou moins rénovées : sans doute les agents construisent-ils la réalité sociale, sans doute entrent-ils dans des luttes et des transactions visant à imposer leur vision, mais ils le font toujours avec des points de vue, des intérêts et des principes de vision déterminés par la position qu'ils occupent dans le monde même qu'ils visent à transformer ou à conserver. Les structures fondamentales des systèmes de préférences socialement constitués qui sont le principe générateur et unificateur des choix en matière d'institution scolaire, de discipline, mais aussi de sport, de culture ou d'opinions politiques, peuvent être rattachées par une relation intelligible à des divisions objectives de l'espace social comme celles qui, dans le cas des élèves de grandes écoles, s'établissent, en matière de capital économique ou culturel, entre les deux pôles du champ du pouvoir.

L'anthropologie n'est pas une physique sociale, mais elle ne se réduit pas à une phénoménologie ou une sémiologie. La statistique permet de porter au jour des processus tels que ceux qui conduisent à l'élimination différentielle des élèves de différentes origines et qui présentent une telle régularité dans la complexité qu'on serait tenté d'emprunter, pour les décrire, des métaphores mécanistes. En fait, ce qui est en jeu dans le monde social, ce ne sont pas des particules de matière inertes et interchangeables, mais des agents discernables et dotés de discernement qui réalisent les innombrables opérations d'ordination à travers lesquelles se reproduit et se transforme continûment l'ordre social. Mais ce ne sont pas davantage des consciences agissant en pleine connaissance de cause. Le discernement qui est au principe à la fois des actes classificatoires et de leurs produits, c'est-à-dire de pratiques, de discours ou d'œuvres différents, donc discernables et classables, n'est pas l'acte intellectuel d'une conscience posant explicitement ses fins dans un choix délibéré entre des possibles constitués comme tels par un projet, mais l'opération pratique de l'habitus, c'est-à-dire de schèmes générateurs de classements et de pratiques classables qui fonctionnent dans la pratique sans accéder à la représentation explicite, et qui sont le produit de l'incorporation, sous forme de dispositions, d'une position différentielle dans l'espace social – défini précisément, comme le veut Strawson, par l'extériorité réciproque des positions. Du fait que l'habitus est lié génétiquement (et aussi structuralement) à une position, il tend toujours à exprimer, à travers des schèmes qui en sont la forme incorporée, à la fois l'espace des positions différentes ou opposées (par exemple : haut/bas) qui sont constitutives de l'espace social et une prise de position pratique sur cet espace (quelque chose comme « je suis en haut ou en bas et j'ai à m'y tenir »). Sa tendance à se perpétuer selon sa détermination interne, son _conatus_ , en affirmant son autonomie par rapport à la situation (au lieu de se soumettre à la détermination externe de l'environnement, comme la matière), est une tendance à perpétuer une identité qui est différence. Aussi est-il au principe de stratégies de reproduction qui tendent à maintenir les écarts, les distances, les relations d'ordre, concourant ainsi en pratique (et non de façon consciente et délibérée) à reproduire tout le système des différences constitutives de l'ordre social.

La lecture double qu'appelle la réalité sociale implique donc une double rupture avec les approches unilatérales dont l'insuffisance ne se fait jamais autant sentir que lorsqu'il s'agit d'analyser des pouvoirs qui, comme ceux du système d'enseignement, ne s'exercent qu'avec la complicité active de ceux qui les imposent ou les subissent2. On ne peut comprendre la violence symbolique de ce que l'on a désigné hâtivement comme des « appareils idéologiques d'État » qu'à condition d'analyser dans le détail la relation entre les caractéristiques objectives des organisations qui l'exercent et les dispositions socialement constituées des agents sur lesquels elle s'exerce. Le miracle de l'efficacité symbolique s'abolit si l'on voit que cette véritable action magique d'influence ou, le mot n'est pas trop fort, de _possession_ , ne réussit que pour autant que celui qui la subit contribue à son efficacité ; qu'elle ne le contraint que dans la mesure où il est prédisposé par un apprentissage préalable à la _reconnaître._ Il n'en va vraiment ainsi que lorsque les catégories de perception et d'action qu'il met en œuvre dans les actes individuels à travers lesquels s'accomplit la « volonté » et le pouvoir de l'institution, qu'il s'agisse des appréciations d'un professeur à propos d'un exercice ou des préférences d'un élève pour un établissement scolaire ou une discipline, sont en accord immédiat avec les structures objectives de l'organisation parce qu'elles sont le produit de l'incorporation de ces structures.

On rencontrera tout au long de ce livre de ces possédés qui font les quatre volontés de l'institution, parce qu'ils sont l'institution faite homme, et qui, dominés ou dominants, ne peuvent en subir ou en exercer pleinement la nécessité que parce qu'ils l'ont incorporée, qu'ils font corps avec elle, qu'ils lui donnent corps. En présence de ces différentes formes de possession, la tâche de la science est double, et d'apparence contradictoire : contre la tendance première à les considérer comme allant de soi parce qu'elles sont dans l'ordre des choses, elle doit rappeler le caractère arbitraire, injustifiable, et, si l'on veut, pathologique, de toutes les passions dont elle observe les manifestations ; ce qui impose parfois que, pour briser l'adhésion doxique aux évidences, elle recoure à une rhétorique de la distanciation, souvent confondue avec la simple humeur critique de la polémique ordinaire3. Mais elle doit aussi rendre raison des passions, fondées sur l' _illusio_ , l'investissement dans le jeu, qui s'engendrent dans la relation entre un habitus et le champ auquel il est ajusté ; rendre à ces passions leur raison d'être, leur nécessité, et les arracher ainsi à l'absurdité coupable à laquelle elles sont vouées lorsqu'on les traite comme les choix d'une liberté démissionnaire qui s'aliène dans la soumission volontaire à la fascination du pouvoir. Elle révoque ainsi l'alternative simpliste de la vision « centraliste » qui situe dans les « appareils idéologiques », investis d'un pouvoir souverain de coercition symbolique, le principe de toutes les conduites et de toutes les représentations aliénées, et de la vision que l'on peut appeler « spontanéiste », et qui, simple inversion de la précédente, inscrit en chacun des dominés le principe d'une soumission sans nécessité, parfois décrite dans le langage de la « servitude volontaire », aux contraintes, aux injonctions ou aux séductions du pouvoir (« le pouvoir vient d'en bas »).

S'il est bon de rappeler que les dominés contribuent toujours à leur propre domination, il faut rappeler aussitôt que les dispositions qui les inclinent à cette complicité sont aussi l'effet, incorporé, de la domination. Au même titre, soit dit en passant, que celles qui font que, selon le mot de Marx, « les dominants sont dominés par leur domination ». La violence symbolique est cette forme particulière de contrainte qui ne peut s'exercer qu'avec la complicité active – ce qui ne veut pas dire consciente et volontaire – de ceux qui la subissent et qui ne sont déterminés que dans la mesure où ils se privent de la possibilité d'une liberté fondée sur la prise de conscience4. Cette contrainte tacitement consentie s'exerce nécessairement toutes les fois que les structures objectives rencontrent des structures mentales qui leur sont accordées. C'est sur la base de la complicité originaire entre les structures cognitives et les structures objectives dont elles sont le produit que s'instaure la soumission absolue et immédiate qui est celle de l'expérience doxique du monde natal, monde sans surprise où tout peut être perçu comme allant de soi parce que les tendances immanentes de l'ordre établi viennent continûment au-devant d'attentes spontanément disposées à les devancer.

L'analyse vaut aussi, on le verra, pour les agents engagés dans le champ universitaire, parmi lesquels se recrutent presque inévitablement ceux qui, écrivant sur le pouvoir, voire sur la « servitude volontaire », se pensent spontanément comme des exceptions à leurs propres analyses. C'est dans la mesure – et dans la mesure seulement – où leurs structures mentales sont objectivement accordées aux structures sociales du microcosme où leurs intérêts spécifiques s'engendrent et s'investissent – dans et par cet accord même – qu'ils contribuent sans en avoir conscience à exercer la domination symbolique qui s'exerce sur eux, c'est-à-dire sur leur inconscient : du fait de la relation d'homologie qui les unit aux structures de l'espace social, les hiérarchies qui organisent l'espace scolaire, comme les hiérarchies entre les disciplines, les sections, les établissements, notamment lorsqu'elles opèrent à l'état incorporé sous la forme de principes de hiérarchisation (formellement neutres) des producteurs et des produits scolaires, sont la médiation active à travers laquelle les hiérarchies inscrites dans l'objectivité des structures sociales deviennent agissantes. Aussi longtemps que les principes qui orientent les pratiques sont laissés à l'état inconscient, les interactions de l'existence ordinaire sont, selon le mot de Marx, des « relations entre les hommes médiatisées par les choses » : entre celui qui juge et celui qui est jugé s'interposent, sous la forme de l'inconscient du « sujet » du jugement, la structure de la distribution du capital économique et du capital culturel et les principes de perception et d'appréciation qui en sont la forme transformée.

Ainsi, la sociologie de l'éducation est un chapitre, et non des moindres, de la sociologie de la connaissance et aussi de la sociologie du pouvoir – sans parler de la sociologie des philosophies du pouvoir. Loin d'être cette sorte de science appliquée, donc inférieure, et bonne seulement pour les pédagogues, que l'on avait coutume d'y voir, elle se situe au fondement d'une anthropologie générale du pouvoir et de la légitimité : elle conduit en effet au principe des « mécanismes » responsables de la reproduction des structures sociales et de la reproduction des structures mentales qui, parce qu'elles leur sont génétiquement et structuralement liées, favorisent la méconnaissance de la vérité de ces structures objectives et, par là, la reconnaissance de leur légitimité. Du fait que, comme on l'a établi ailleurs5, la structure de l'espace social tel qu'il s'observe dans les sociétés différenciées est le produit de deux principes de différenciation fondamentaux, le capital économique et le capital culturel, l'institution scolaire qui joue un rôle déterminant dans la reproduction de la distribution du capital culturel, et, par là, dans la reproduction de la structure de l'espace social, est devenue un enjeu central des luttes pour le monopole des positions dominantes.

Il fallait faire son deuil du mythe de l'« École libératrice », garant du triomphe de l' _achievement_ sur l' _ascription_ , de ce qu'on a conquis sur ce qu'on a reçu, des œuvres sur la naissance, du mérite et du don sur l'hérédité et le népotisme, pour apercevoir l'institution scolaire dans la vérité de ses usages sociaux, c'est-à-dire comme un des fondements de la domination et de la légitimation de la domination. Rupture d'autant plus difficile à accomplir, et à imposer, que ceux à qui elle incombe, c'est-à-dire les producteurs culturels, sont les premières victimes – et aussi les premiers bénéficiaires – de l'illusion légitimatrice. Il suffit de voir l'empressement anxieux avec lequel tous ceux qui ont intérêt à l'inconscience accueillent des entreprises de restauration de la Culture qui n'ont d'autre vertu que d'endormir la blessure infligée au narcissisme des privilégiés du capital culturel par la révélation des fondements banalement sociaux de leurs dilections distinctives.

Mais la souffrance que le dévoilement scientifique, en dépit de tout ce qu'il peut avoir de libérateur, suscite parfois, trouve aussi son principe dans le fait que le capital culturel a pour propriété spécifique d'exister à l'état incorporé, sous forme de schèmes de perception et d'action, de principes de vision et de division, de structures mentales. Comme le montre la violence des réactions que soulèvent les grandes révolutions symboliques, religieuses, politiques ou artistiques, dont l'analyse scientifique représente une variante, mais particulièrement radicale, l'objectivation des schèmes implicites de la pensée et de l'action constitue sans doute un attentat difficile à justifier contre les structures mêmes de la conscience, et une violence contre les fondements de l'expérience enchantée du monde que Husserl appelait l'« attitude naturelle »6. Rien ne ressemble plus à des guerres de religion que les « querelles scolaires » ou les débats à propos des choses de culture. S'il est sans doute plus facile de réformer la sécurité sociale que l'orthographe ou les programmes d'histoire littéraire, c'est que, en défendant l'aspect même le plus arbitraire d'un arbitraire culturel, les détenteurs de capital culturel – et sans doute, plus que tous, les petits porteurs, qui sont un peu comme les « pauvres blancs » de la culture – défendent non seulement leurs actifs, mais aussi quelque chose comme leur intégrité mentale.

C'est contre ce fanatisme, enraciné dans un aveuglement fétichiste, que travaille spontanément la science sociale lorsque, obéissant en cela comme ailleurs à sa vocation de dénaturalisation et de défatalisation, elle dévoile les fondements historiques et les déterminants sociaux de principes de hiérarchisation et d'évaluation qui doivent leur efficacité symbolique, manifeste notamment dans l'effet de destin exercé par les verdicts scolaires, au fait qu'ils se vivent et s'imposent comme absolus, universels et éternels.

* * *

1. Dans un travail ancien, qui annonçait certaines des recherches les plus typiquement constructivistes que les amateurs de classifications scolaires opposent parfois à _La Reproduction_ (je pense par exemple à A. Cicourel _et al._ , _Language Use and School Performance_ , New York, Academic Press, 1974), il était montré comment professeurs et étudiants s'accordent tacitement pour accepter une situation de communication qui, lorsqu'on en mesure le strict rendement technique, paraît totalement dysfonctionnelle, les premiers agissant comme s'ils étaient compris et veillant en tout cas à éviter toute évaluation de la compréhension, les autres se comportant comme s'ils comprenaient et éludant la question même de l'intelligibilité du discours magistral (cf. P. Bourdieu, J.-C. Passeron et M. de Saint Martin, _Rapport pédagogique et communication_ , Paris, Mouton, 1965).

2. Je ne redirai pas, parce que tout le travail présenté ci-dessous est là pour l'affirmer, mon refus absolu des refus sectaires de telle ou telle méthode de recherche, l'enquête par questionnaire et la statistique pour les uns, qui ne jurent que par l'analyse de discours ou l'observation directe, les approches dites qualitatives pour les autres, qui ne veulent rien connaître en dehors d'un usage bien particulier et hautement codifié de la statistique. Les techniques les plus élémentaires de la sociologie de la science suffiraient à établir que les dénonciations que certains ethnométhodologues lancent contre les sociologues, purement et simplement identifiés à une manière, sans doute dominante dans l'establishment américain, de concevoir la science sociale, doivent leur efficacité mobilisatrice au fait qu'elles permettent à beaucoup de sociologues de convertir en refus électif certains manques de leur formation ; et que le mépris des méthodologues pour tout ce qui s'écarte tant soit peu des canons étriqués qu'ils érigent en mesure absolue de la rigueur sert souvent à masquer la platitude routinisée d'une pratique sans imagination et presque toujours démunie de ce qui constitue sans doute la condition véritable de la véritable rigueur : la critique réflexive des techniques et des procédures.

3. Parmi les stratégies qu'emploie la résistance à l'analyse scientifique, une des plus infaillibles consiste à détruire, dans son intention même, l'entreprise d'objectivation en réduisant à l'état de « critique », au sens de tous les jours, voire de satire ou de ragot, la description distanciée qui, du fait qu'elle suppose la mise en suspens de la croyance (ou, mieux, de l'adhésion doxique caractéristique de l'attitude ordinaire), est vouée à apparaître comme désenchantée et proche, parfois, de la dérision. Réduction d'autant plus facile, et plus probable, que l'effort pour communiquer le sentiment de la nécessité des pratiques ou des institutions objectivées a toutes les chances d'être mal compris – quand il n'est pas purement et simplement perçu, par une erreur inverse de la précédente, comme une tentative de légitimation typiquement fonctionnaliste. Le problème se pose avec une acuité particulière à la science lorsqu'elle traite d'univers sociaux comme le champ universitaire ou le champ intellectuel, qui se caractérisent par la prétention au monopole de leur propre objectivation et où les agents multiplient les objectivations partielles de leurs adversaires et les quasi-objectivations de leurs propres propriétés, et excellent dans l'élaboration de ce « presque-vrai » qui constitue sans doute la défense la plus redoutable contre le dévoilement de la vérité.

4. Je rejoins ici par d'autres voies les analyses de Gilles Deleuze sur la liberté comme « augmentation de conscience » (G. Deleuze, _Le Pli_. _Leibniz et le Baroque_ , Paris, éd. de Minuit, 1988, p. 99-102). Paradoxalement, il y a des gens pour stigmatiser comme « déterministes » des analyses qui, en essayant d'accroître l'espace ouvert à la conscience et à l'explicitation, offrent à ceux qui en font l'objet (ici, par exemple, les professeurs) la possibilité d'une libération.

5. Cf. P. Bourdieu, _La Distinction. Critique sociale du jugement_ , Paris, éd. de Minuit, 1979, et « L'espace social et la genèse des "classes" », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 52-53, juin 1984, p. 3-14.

6. Je pense ici particulièrement à l'analyse des structures de la perception professorale et aux réactions douloureuses et indignées qu'elle a suscitées (cf. chap. 2 ci-dessous).

# première partie

# les formes scolaires

# de classification1

> « Pour que les jugements et les raisonnements de la magie soient valables, il faut qu'ils aient un principe soustrait à l'examen. On discute sur la présence ici ou là, et non pas sur l'existence du mana. Or ces principes des jugements et des raisonnements, sans lesquels on ne les croit pas possibles, c'est ce que l'on appelle en philosophie des catégories. Constamment présentes dans le langage, sans qu'elles y soient de toute nécessité explicites, elles existent plutôt sous la forme d'habitudes directrices de la conscience, elles-mêmes inconscientes. »
> 
> Marcel Mauss, « Introduction à l'analyse de quelques
> 
> phénomènes religieux » (1906).

* * *

1. Une première version de cette partie a été écrite en collaboration avec Monique de Saint Martin.

## chapitre 1

## pensée dualiste et conciliation des contraires

Il n'est sans doute pas d'objet qui, mieux que le système des relations statistiques caractérisant une population de _lauréats_ , permette de saisir les structures sociales et les structures mentales qui commandent les verdicts scolaires : les lauréats du Concours général représentent la figure par excellence de l'« élite » scolaire qui livre, comme un test projectif, les schèmes classificatoires dont elle est le produit. Les principes en apparence les plus ineffables de la définition informulée et informulable de l'excellence scolaire n'ont jamais plus de chances de s'avouer ou de se trahir que dans les procédures plus ou moins institutionnalisées de sélection, qui sont en réalité des opérations de _cooptation_ orientées par un sens pratique des affinités électives.

> Les enquêtes sur lesquelles reposent ces analyses ont été menées par correspondance auprès des lauréats du Concours général des années 1966, 1967 et 1968 ; les taux de réponse ont atteint des chiffres exeptionnellement élevés (respectivement 81 %, 79 % et 71 %), ce qui constitue un bon indice des dispositions éthiques des lauréats (surtout si l'on observe que le troisième envoi a été fait aussitôt après mai 1968). La population des répondants ne présente aucun biais significatif sous le rapport des critères qu'il est possible de contrôler. On compte par exemple 33 % de filles dans l'échantillon, contre 32,5 % dans l'ensemble des lauréats, 23 % d'élèves des disciplines scientifiques dans les deux cas, 35,5 % d'élèves des lycées parisiens parmi les lauréats contre 39 % dans l'ensemble. La répétition de l'enquête sur une durée de vingt ans (de 1966 à 1986) permet d'établir que la structure de la population analysée selon les principales variables est restée parfaitement constante au cours du temps, mise à part une légère _translation vers le haut_ , liée sans doute à l'intensification de la concurrence, de la distribution selon l'origine sociale (cf. Annexes 1 et 2, p. 82-89).

Toutes ces données sont _datées._ Est-ce à dire qu'elles soient, comme on l'entend d'ordinaire, démodées ou périmées ? Il est vrai que l'état du système d'enseignement dans lequel les systèmes de classement qui sont ici analysés ont trouvé leurs pleines conditions d'exercice est tombé au passé : 1968, la critique étudiante, la diffusion des travaux de sociologie (belle occasion de rappeler au sociologue qu'il rencontre sans cesse la sociologie dans son objet), les transformations du corps professoral et notamment les bouleversements de la hiérarchie des disciplines, le français et surtout la philosophie s'étant trouvés détrônés au profit des mathématiques, tout cela fait que les taxinomies professorales ne peuvent sans doute plus fonctionner aujourd'hui avec l'innocence triomphante qui donne à nombre des documents cités des airs de fossiles antédiluviens. Cela dit, si la philosophie, par exemple, a perdu son statut de marginalité un peu héroïque pour tomber dans une marginalité qui a beaucoup de peine à s'apparaître comme élective, elle continue à être identifiée, dans certaines régions du champ intellectuel, à la forme souveraine (sinon exclusive) de la pensée et elle persiste à imposer ses grandes alternatives classificatoires, par l'effet de l'hysteresis des habitus, qui trouve un renforcement permanent dans la nostalgie des journalistes culturels. Et l'on pourrait de même montrer que l'enseignement du français a réussi à sauver, pour l'essentiel, sa « vocation » de culte des textes sacrés, au prix d'un aggiornamento facilité par les fausses ruptures théoriques de la sémiologie et des diverses formes d'analyse de discours.

Mais là n'est pas l'essentiel : sans aller jusqu'à traiter l'objet concret, situé et daté, comme une simple occasion, ou un prétexte, le sociologue ne s'intéresse pas à lui dans ce qu'il a de contingent ou, si l'on veut, d' _historique_ , au sens naïf du terme. Il vise non à raconter une histoire, mais à analyser un état ou un événement du monde social – ce peut être aussi bien la formation des futurs hauts fonctionnaires de la rue Saint-Guillaume aujourd'hui ou l'éducation des parlementaires de Dijon au XVIIIe siècle – pour en dégager des principes de compréhension ou d'explication qui pourront être appliqués à d'autres objets historiques. Cette sorte d'induction théorique vise à dégager du cas historique traité comme « cas particulier du possible » un corps de principes ou d'hypothèses destiné à gagner en généralité à chacune de ses applications ultérieures. C'est ainsi que les analyses présentées ici invitent à examiner par exemple sur quel système de classement et quels indices s'appuient aujourd'hui les professeurs de mathématiques pour appréhender aussi bien, sinon mieux, que leurs collègues de français vingt ans plus tôt des propriétés sociales au travers de performances scolaires, et pour _naturaliser_ en quelque sorte ces résultats.

L'analyse sociologique des formes scolaires de classification telles qu'elles peuvent être observées dans une conjoncture particulière (et là seulement : ceci étant dit contre les amateurs de dissertations dites philosophiques qui refleurissent au sein même des sciences sociales) permet de dégager les questions que toute recherche peut et doit se poser (ceci étant dit contre l'illusion hyperempiriste de la pure soumission au donné) à propos d'agents et de situations profondément différents : en quoi et comment les catégories de perception et les formes d'expression qu'ils utilisent pour nommer des différences dont il n'est pas question de nier la réalité, pas plus en ce cas que dans le cas des dissertations de français ou de philosophie, permettent-elles aux professeurs de mathématiques de 1988 d'abolir ou de refouler la dimension sociale des performances enregistrées et des performances exigées et d'écarter toute interrogation sur les causes, celles qui se situent hors des prises du professeur, et qui ne dépendent pas de lui, mais aussi celles qui dépendent directement de lui, comme sa représentation de la norme, sa propension à nommer les performances dans un langage déshistoricisé et déshistoricisant, et pourtant chargé de connotations et de présuppositions sociales, et bien fait, en conséquence, pour les convertir en essences.

Dans ce cas, comme dans l'ensemble de l'ouvrage, on a dû renoncer à proportionner l'exposition des résultats à l'importance de l'effort qu'ils avaient demandé et se résigner à un compromis, parfois douloureux, entre deux exigences : d'un côté, les impératifs de la preuve empirique qui voudraient que l'on déploie dans des protocoles minutieux et exhaustifs toutes les opérations et tous les produits de la recherche, c'est-à-dire, concrètement, plusieurs centaines de tableaux statistiques produits et analysés, des monceaux de textes – extraits d'interviews ou d'ouvrages, documents historiques – dépouillés et interprétés ; d'un autre côté, les impératifs de la cohérence de la démonstration et de la communicabilité du propos qui porteraient à réduire l'appareil de preuve au strict nécessaire, et à demander sa confiance au lecteur – qui peut toujours se reporter aux publications intermédiaires, où tous ces accompagnements indispensables sont livrés avec plus de détail.

###  _La discipline des esprits_

Le classement par « rangs de mérite » est si étroitement associé à l'idée de concours qu'il obnubile le classement selon la discipline : les matières qui, comme la philosophie ou le français et, dans leur ordre, les mathématiques, sont censées appeler le talent et le don et qui sont associées à la possession d'un capital culturel hérité très important, s'opposent à celles qui, comme la géographie et les sciences naturelles sont supposées exiger surtout le travail et l'étude, l'histoire et les langues anciennes ou modernes occupant une position intermédiaire (cf. tableaux 1 et 2). Les différences majeures portent sur des indices de la modalité du rapport à la culture : d'un côté, des disciplines qui découragent la bonne volonté et le zèle scolaire tant par le flou et l'imprécis des tâches proposées que par le vague et l'incertain des signes de réussite ou d'échec, qui demandent des acquis préalables souvent indéfinissables (« il faut avoir beaucoup lu ») ; de l'autre, des disciplines qui proposent des travaux où peut s'exprimer le goût du travail « bien fait » et qui apparaissent comme « sûres » et « payantes » parce que l'effort sait où s'appliquer et que l'effet du travail s'y mesure aisément.

> Les lauréats de latin et de grec, qui comptent une part très élevée de « prix d'excellence » (63,5 %, contre 28,5 % en philosophie et 16,5 % seulement en français), se distinguent par un ensemble de traits systématiques : ils se disent plus souvent les meilleurs élèves de leur classe (dans 60 % des cas) que les autres lauréats des disciplines littéraires (43 % pour les élèves de philosophie et 25 % pour les seuls lauréats de français) et ils sont les plus nombreux parmi les littéraires à se dire forts en mathématiques (43,5 % contre 19 %) et jamais très faibles ; ils sont plus enclins aussi à juger leur devoir très bon ou excellent (26,5 % contre 18 %) et à employer, pour désigner l'élève qu'ils voudraient être, les mêmes qualificatifs que pour décrire l'élève qu'ils sont, indices d'une _certitudo sui_ à la mesure de leur consécration scolaire. Ils se destinent presque tous (92,5 %, non-réponses exclues) à l'École normale supérieure ; ils sont plus enclins que les autres à ranger au premier rang les professions de professeur ou de chercheur (soit 63,5 %, contre 41,5 % pour les lauréats de français, 35 % pour les lauréats de géographie, 33 % pour les lauréats de langues et 29 % pour les lauréats d'histoire) ; c'est encore parmi eux que l'on enregistre le taux le plus élevé (80 %) d'élèves capables de citer les noms d'anciens lauréats (à l'opposé des lauréats de sciences naturelles, 33,5 %) et qui projettent de s'inscrire à l'Association des lauréats du Concours général.
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>  _Tableau 1_ Caractéristiques des lauréats du Concours général suivant la discipline
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> _Tableau 2_ Caractéristiques des lauréats du Concours général selon la discipline
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> L'antagonisme des positions – celle que condense l'antithèse canonique du « brillant » et du « sérieux », ou l'opposition entre l'agrégation des lettres et l'agrégation de grammaire – se présente dans toute son intensité lorsque l'on confronte les lauréats de français (qui sont dans une forte proportion des lauréates) issus des régions dominantes de l'espace social et les lauréats en langues anciennes issus des positions moyennes. Ces derniers, souvent originaires de familles peu nombreuses, ont été « poussés » par leur famille (ils ont appris à lire avant d'aller à l'école ; ils ont entendu parler du Concours général très tôt, etc.) et ont manifesté au plus haut degré (75 %) les vertus de docilité et de constance que semble sanctionner le prix d'excellence. Adhérant fortement aux valeurs scolaires (ils justifient l'inscription à l'Association des lauréats du Concours général en invoquant la nécessité de « défendre les humanités » et reprennent à leur compte le thème professoral de la « baisse de niveau »), ils se destinent pour la plupart aux classes préparatoires et placent au premier rang les professions de professeur et de chercheur. À l'opposé, les lauréats de français issus du pôle dominant de l'espace social qui, toujours très précoces, ont, pour la moitié d'entre eux, sauté une classe au cours de leurs études, demandent tous que le professeur soit d'abord créateur ou brillant, citent le don comme principal facteur de réussite, manifestent plus que les autres leur dédain pour la géographie et entretiennent le rapport le plus libre à la culture scolaire.

Les matières à talent, qui offrent le placement le plus rentable au capital culturel hérité, c'est-à-dire à la culture dite « libre » (par opposition à « scolaire ») et au rapport familier avec la culture qui s'acquiert seulement par les apprentissages diffus de l'éducation familiale, ont un recrutement social plus élevé que les matières qui donnent aux élèves issus des régions dominées de l'espace social l'occasion de manifester des dispositions éthiques capables de remplir là mieux qu'en d'autres domaines leur fonction compensatoire.

> C'est parmi les lauréats de français et de mathématiques que se manifeste le plus souvent le dédain pour la géographie (45 % des lauréats de mathématiques, 41,5 % des lauréats de français déclarant n'avoir que peu ou pas de goût pour la géographie, contre par exemple 25 % des lauréats de langues ou 13,5 % seulement des lauréats de sciences naturelles) ; les lauréats de français sont aussi les plus enclins à invoquer le « don » pour expliquer leur réussite (que les lauréats d'histoire, de géographie et de sciences naturelles attribuent plutôt à un travail méthodique et régulier) ; enfin, les lauréats de français et de philosophie définissent le plus souvent le professeur idéal comme « créateur », tandis que les lauréats d'histoire, de géographie et de sciences naturelles le caractérisent plutôt comme « consciencieux »1. Plus significatif, le fait que les lauréats des disciplines littéraires les plus nobles, le français et la philosophie, se distinguent des autres par l'étendue et la diversité de leurs lectures ou par leurs connaissances en des matières qui ne sont pas directement enseignées, comme la peinture et la musique (ils citent plus souvent que les autres des peintres ou des musiciens rarement nommés).

À la différence de ceux qui, devant toute leur culture à l'école, ont des connaissances, des préférences et des pratiques « classiques », « livresques » et « scolaires », directement subordonnées à l'École lors même qu'elles ne sont pas directement produites par les exercices de l'École, les lauréats de français ou de philosophie manifestent de toutes les façons qu'ils ont une marge de liberté et de sécurité assez grande pour être en mesure d'entretenir avec la culture, entendue de façon plus « libre » et moins « scolaire », un rapport de dilettantisme éclairé et de familiarité éclectique qui peut s'étendre ou se transposer à des domaines non encore reconnus et consacrés par l'École : c'est ainsi qu'ils ont la fréquentation la plus forte du cinéma (50 % des lauréats de français et 24 % des lauréats de philosophie y vont au moins une fois par semaine, contre 17,5 % des lauréats de géographie et 10 % des lauréats de latin-grec)2, et surtout la plus forte propension à adopter une disposition « cultivée » dans ces matières « libres » (cinéma ou jazz).

> Soit quelques jugements à propos du jazz qui illustrent bien cette opposition : [1] « expression artistique très riche et séduisante » (français, fils d'ingénieur chimiste) ; « Il y a parfois dans le jazz ce qu'on peut appeler un langage affectif » (philosophie, fils de journaliste) ; « Le jazz est une tentative artistique originale, provenant de la fusion originelle du folklore religieux noir et du folklore européen. L'apport "noir" lui a apporté un rythme puissant et irrésistible... on "sent" tout ce que l'interprète met dans l'œuvre artistique. D'autre part, l'air de jazz n'est pas figé, immuable, mais par contre susceptible de variation, d'interprétations nouvelles et originales, contrairement aux autres œuvres musicales qui sont "enfermées" dans leur partition » (mathématiques, fils d'ingénieur technique). [2] « Le rythme est moderne et semble traduire toutes les aspirations du monde surtout quand il est joué par des Noirs » (sciences naturelles, fils de commerçant) ; « Le jazz de l'époque des _blues_ de la Nouvelle-Orléans traduit un certain esprit malheureux des Noirs » (sciences naturelles, fille d'ouvrier mécanicien).

Et l'on peut voir encore l'indice d'une inclination à adopter une posture d'apprenti intellectuel dans le fait que les lauréats de français et de philosophie manifestent une forte tendance à inverser ou à brouiller la relation directe entre l'origine sociale et les opinions politiques, qui reste clairement visible dans les autres disciplines : ils déclarent souvent (respectivement 58,5 % et 52,5 %) des opinions de gauche et d'extrême-gauche, plus souvent même que les lauréats de géographie (24 %) qui se situent pour une part très importante (35 %) au centre, tandis que les lauréats de langues anciennes, pourtant un peu moins privilégiés socialement, se disent un peu plus souvent à droite (10 % et 25 %). Si l'on observe, premièrement, que cette propension se manifeste d'autant plus nettement (au moins en lettres) que la réussite scolaire est plus forte (puisque 12,5 % des « prix » se disent d'extrême-gauche, contre 7,5 % des « accessits »), deuxièmement, que la part cumulée des choix modérés (gauche, centre, droite) et des abstentions, qui atteint 70 % en géographie, 60 % en sciences naturelles et 56,5 % en lettres classiques, tombe à 33 % en français, et, enfin, que les lauréats issus des positions supérieures se disent plus souvent de gauche en français ou en philosophie que dans les autres disciplines, on est autorisé à supposer que ce choix exprime l'adhésion aux représentations et aux valeurs les plus répandues parmi les intellectuels ou, plus exactement, le sentiment d'être en droit et en devoir de réaliser une certaine image de l'intellectuel en se prononçant en des matières qui, selon la définition sociale en vigueur, sont inscrites au programme de tout intellectuel authentique.

> Les lauréats de philosophie manifestent plus que tous les autres, y compris les lauréats de français, qu'ils sont les plus disposés à adopter une posture d'intellectuel, tant dans leurs pratiques que par leurs déclarations. Lisant presque tous une ou plusieurs revues « intellectuelles », _Les Temps modernes_ , _Critique_ , _Tel quel_ , _Cahiers pour l'analyse_ , ils n'ont pas de peine à se définir lorsqu'on leur demande l'école de pensée qui les exprime le mieux (à l'inverse des lauréats de latin-grec, qui pour la plupart ne répondent pas, ou à la différence des lauréats de français, qui hésitent un peu à se définir) et apportent parfois nombre de réserves et de nuances dans cette définition, comme pour mieux marquer l'originalité de leur pensée : « L'important n'est pas de savoir ce qui m'exprime le mieux, mais plutôt ce qui est dans la ligne de la nécessité. Le marxisme éclairé par de bonnes exégèses de Hegel a beaucoup à nous apprendre » (fils de directeur commercial). Presque tous ont de grands projets intellectuels, envisagent de se consacrer à la littérature (« Ce n'est pas l'histoire d'un voyage, elle est le voyage même » ; fils de cadre administratif), de devenir écrivain, poète, romancier (« Je ressens profondément que je dois écrire » ; fils de directeur commercial) ou à la philosophie (« C'est la discipline absolue » ; fils de directeur commercial. « La philosophie englobe toutes les autres matières » ; fils de compositeur de musique). Selon la même logique, invités à indiquer quel serait pour eux l'avenir idéal, les lauréats de philosophie répondent fréquemment en termes généraux, en « visionnaires » : « La révolution, la fin de l'exploitation » (fils de chef de centre de tri postal) ; « la société sans classe » (fils de directeur commercial) ; « un avenir sans guerre, une société ouverte » (fils de cadre supérieur). Ils s'opposent ainsi de façon particulièrement nette aux lauréats de sciences naturelles, qui expriment des préoccupations plus directes, souvent liées à leur propre avenir et plus précisément à leur profession future : « Pour moi, être médecin » (fils de commerçant). « Ce serait de pouvoir réaliser le métier que je veux faire et de fonder un foyer » (fils d'artisan). Lorsqu'ils ne se limitent pas à leur histoire personnelle, les lauréats des disciplines les moins nobles se font les défenseurs de l'idéologie méritocratique : « La disparition de l'inégalité fondée sur l'argent, la naissance et la race faisant place à une hiérarchie fondée sur les capacités d'établissement d'une société pacifique, où tous les besoins seraient satisfaits, où la plupart du temps serait consacrée à l'art et à la culture » (géographie, fils de contrôleur des PTT).

Ainsi, tous les traits auxquels le système d'enseignement français reconnaît l'élite de son élite et qui définissent la manière par excellence d'exceller se trouvent concentrés dans ces sortes de types idéaux réalisés que sont les lauréats de français et, à moindre degré, de philosophie3. Et cela ne doit pas surprendre si l'on songe que l'harmonie est parfaite en ce cas entre les valeurs que professe expressément toute la tradition des disciplines littéraires et celles que trahissent les pratiques et les propos de ceux qui y réussissent. Mieux qu'une longue analyse du rapport lettré à la culture littéraire, un examen rapide des deux dissertations couronnées en 1969 et portant, par une sorte de hasard objectif, sur la « création » et la « lecture », fait voir cette affinité profonde entre la tradition d'un enseignement des humanités tout imprégné d'une idéologie humaniste, personnaliste et spiritualiste, et la tradition pédagogique qui associe la dévalorisation scolaire de tout ce qui sent l'école au culte de l'expression dite « personnelle »4. C'est en effet une représentation charismatique de l'activité de l'écrivain, décrite comme « création » et « mystère », et du déchiffrement de l'œuvre, conçu comme lecture « créatrice » et comme identification spirituelle du « moi » du lecteur au « moi » de l'auteur, qui sert de fondement à l'exaltation subjectiviste de l'arbitraire des sensations ou des affects, prétexte à l'égotisme complaisant des effusions personnelles, du mysticisme romantique ou du pathos existentiel5.

Ainsi, l'analyse des différences systématiques qui opposent les élèves des disciplines « à talent » aux élèves des matières « à travail » livre en toute clarté le système des oppositions entre des propriétés ou des qualités antagonistes et complémentaires qui structure les jugements. Et l'on peut ainsi dresser le _tableau des catégories_ qui, inscrites au plus profond des cerveaux des maîtres et des (bons) élèves s'appliquent à toute réalité scolaire et scolairement pensable (d'ailleurs elle-même objectivement organisée selon les mêmes principes), c'est-à-dire aux personnes, professeurs ou élèves, aussi bien qu'à leurs productions, cours, travaux, idées, discours : brillant/terne ; aisé/laborieux ; distingué/vulgaire ; cultivé/scolaire ; personnel/banal ; original/ commun ; vivant/plat ; fin/grossier ; remarquable/insignifiant ; rapide/lent ; vif/lourd ; élégant/gauche, etc.

> Entre tant de sources possibles d'illustrations, on peut retenir, pour leur valeur quasi juridique de déclarations officielles, les rapports des jurys de l'agrégation ou de l'École normale : « Bref, qu'il s'agisse de la sûreté de l'information (...), de la justesse des termes ou du sentiment de la véritable _élégance_ , l'ensemble des épreuves d'explication (...) nous a laissé une impression inquiétante d'ignorance, de confusion et de _vulgarité_ (agrégation des lettres masculine, 1959). « Le jury est disposé à l'indulgence pour bien des _gaucheries_ et même pour des contresens isolés, mais il sera toujours impitoyable pour la sotte _prétention_ , le _pédantisme_ et la _vulgarité_ » (concours d'entrée à l'École normale supérieure d'Ulm, explication française, 1966). « C'est ainsi qu'on pourrait dépasser l' _humble_ et _morose effort_ d'un _laborieux_ défrichage, pour accéder à l' _aisance_ d'une traduction qui joindrait l' _élégance_ à l'exactitude » ( _ibid._ ). « On espérait que cette facilité [du sujet] permettrait à l' _aisance_ de quelques-uns de _se distinguer brillamment_ » (agrégation de grammaire masculine, 1962). De toutes les oppositions dont s'arme le jugement universitaire, la plus puissante est sans doute celle que l'on établit entre l'érudition, toujours suspecte de porter la marque d'un effort d'acquisition laborieux, et le talent (avec la notion corrélative de culture générale) et qui est au principe du discrédit des disciplines censées exiger seulement de la mémoire, la plus dédaignée de toutes les aptitudes. « C'est le manque de _culture générale_ qui a été sensible, (...) plus utile aux candidats que les ouvrages d' _érudition_ où ils se perdent » (agrégation des lettres masculine, 1959). « Il n'est pas _donné à tous_ d'avoir du _talent_ » ( _ibid._ ). « Une dizaine de copies ont révélé un _talent_ sûr » ( _ibid._ ). « Le thème qui laissait sa place au _talent_ » (agrégation des lettres masculine, 1962). « Ce texte permet de classer les _talents_ avec une grande assurance » ( _ibid._ ). « Nous dirions presque : qu'ils en sachent encore _moins_ , mais qu'ils sachent _mieux_ » ( _ibid._ ). « C'est d'autre part sur des qualités de _goût_ et de _jugement_ et non _tout platement_ de _mémoire_ que nous désirons distinguer les candidats » (agrégation des lettres masculine, 1959). « Sans qu'on puisse négliger, bien sûr, l'effort de _mémorisation_ , indispensable en philologie, il demeure que c'est la _culture_ acquise par la réflexion qui donne aux faits de langue leur signification, et finalement leur portée pédagogique et humaine » (agrégation de grammaire féminine, 1959).

L'argumentation qu'emploient les lauréats des disciplines littéraires pour expliquer que leur devoir ait été distingué illustre parfaitement la correspondance qui s'établit entre les positions objectives dans la hiérarchie des disciplines et l'image de soi, elle-même indissociable de la représentation des qualités socialement associées aux différentes disciplines.

> D'un côté : « Serait-ce le style ? » (français, fils de professeur de faculté de médecine) ; « Originalité, rigueur, sensibilité » (français, fils d'ingénieur chimiste) ; « Je crois qu'il a été distingué grâce à une certaine personnalité » (français, fils de journaliste) ; « Personnel, pas trop scolaire, clair » (philosophie, fils d'ouvrier professionnel). De l'autre : « Peut-être à cause des cartes, assez complètes, et de certaines connaissances sur le Massif central et sur les Vosges plus étendues que sur les autres massifs montagneux » (géographie, fils d'employé). « Clarté du plan » (géographie, fils d'inspecteur des PTT). « Clarté, schémas, références » (sciences naturelles, fils de professeur de dessin). « Sobriété, netteté » (sciences naturelles, fils d'ouvrier). « Qualité et nombre des schémas, rigueur du plan » (sciences naturelles, fils de directeur commercial). Les langues anciennes semblent occuper une position intermédiaire. Les lauréats de mathématiques et de physique invoquent le plus souvent la clarté, la rigueur, l'exactitude, la précision, mais les notations concernant la manière ne sont pas totalement absentes : « Rédaction, rigueur et manière de mener le raisonnement » (mathématiques, fils de professeur de l'enseignement maritime). « Je crois que mon devoir a été distingué par la clarté et des solutions assez rapides dans les questions que j'ai traitées » (mathématiques, fils de professeur d'hypokhâgne). « La rapidité et l'élégance des solutions » (mathématiques, fils de médecin).

Étant donné que les mêmes taxinomies qui servent à classer les disciplines et à déterminer les qualités qu'elles exigent organisent la perception et l'appréciation qu'ont de leurs propres qualités les élèves « disciplinés » qui auront à les choisir, on comprend que le verdict scolaire ait le pouvoir de commander les « vocations » et que l'analyse statistique découvre une correspondance aussi rigoureuse entre les propriétés socialement décernées aux différentes disciplines et les dispositions de ceux qui y excellent (ou qui les enseignent)6. Autant que les élèves choisissent leur discipline, ce sont les disciplines qui choisissent leurs élèves en leur imposant les catégories de perception des matières et des carrières ainsi que de leurs propres capacités, donc le sentiment qu'ils peuvent avoir de l'affinité entre les différentes classes de disciplines ou de manières de les pratiquer (théorique ou empirique, par exemple) et leurs propres aptitudes, scolairement construites et consacrées. La conviction d'être prédestiné que produisent ou renforcent des verdicts scolaires souvent énoncés dans le langage du « don » et qui contribue grandement à déterminer les « vocations » est une des voies à travers lesquelles s'accomplissent les _prédictions_ de l'institution.

###  _Le privilège de l'aisance_

Les différences entre les disciplines _recouvrent_ , au double sens, des différences sociales : les disciplines canoniques, comme le français ou les lettres classiques et les mathématiques ou la physique, socialement désignées comme les plus importantes et les plus nobles, consacrent des élèves plus souvent issus de familles favorisées tant pour leur position sociale que pour leur capital culturel, mais aussi proportionnellement plus nombreux à avoir suivi la voie royale des lycées et des sections classiques de la sixième aux classes terminales et à avoir sauté des classes au cours des études secondaires, et mieux informés des orientations et des carrières possibles. Rien d'étonnant dans ces conditions si la hiérarchie scolaire des disciplines coïncide avec celle qui s'établit selon l'âge moyen des lauréats et qui va des mathématiques à la physique et aux sciences naturelles dans les matières scientifiques et du français ou des lettres classiques à l'histoire et la géographie ou aux langues vivantes pour les disciplines littéraires.

Une des meilleures attestations du privilège accordé aux valeurs charismatiques qui porte l'institution scolaire à ignorer le travail proprement scolaire d'acquisition est le culte voué à la précocité, valorisée en tant qu'indice du « don ».

> L'idée de _précocité_ est une construction sociale qui ne se définit que dans le rapport entre l'âge auquel est accomplie une pratique et l'âge considéré comme « normal » pour l'accomplir ou, plus précisément, l'âge modal auquel il est accompli dans la population de référence – c'est-à-dire, s'agissant de la précocité scolaire, l'âge modal des individus parvenus à un niveau déterminé d'études. On voit immédiatement que, comme l'idée de précocité sexuelle suppose la référence à une définition plus ou moins fortement instituée de la division en classes d'âge, l'idée de précocité scolaire suppose l'existence d'un _cursus_ distribué en classes scolaires marquant autant d'étapes ( _gradus_ ) dans l'acquisition progressive des connaissances et associées à un âge déterminé : or, comme l'a montré Philippe Ariès, une telle structure ne s'est constituée qu'à partir du début du XVIe siècle. La pédagogie indifférenciée du Moyen Âge ignorait l'idée d'une relation entre « la structuration des capacités et celle des âges »7. À mesure que la structure du _cursus_ se précise et se durcit, et en particulier à partir du XVIIe siècle, les carrières précoces deviennent plus rares et c'est à ce moment qu'elles commencent à apparaître comme un indice de supériorité et une promesse de réussite sociale.

L'élève précoce, dont la limite est l'« enfant prodige » ou, comme on dit aujourd'hui, le « surdoué », attesterait, par la rapidité quasi miraculeuse de son apprentissage, l'étendue des dons qui lui permettent de faire l'économie du lent travail d'acquisition auquel sont voués les individus ordinaires. En fait, la _précocité_ n'est qu'une des retraductions scolaires du privilège culturel. On observe ainsi que la part des lauréats dont le père et la mère détiennent un diplôme supérieur au baccalauréat passe de 38 % et 3 % (respectivement) parmi ceux qui ont 18 ans ou plus en première, ou 19 ans ou plus en terminale, à 39 % et 21 % pour les 17-18 ans, 52 % et 31 % pour les 16-17 ans, 69,5 % et 37 % pour les 15-16 ans (les origines sociales variant selon la même logique). Rien d'étonnant dans ces conditions si ce que l'on désigne comme précocité, et qui est en réalité une manifestation de l'héritage culturel, est étroitement associé à tous les indices de réussite.

> L'idée de don est si fortement associée à celle de précocité que la jeunesse tend à constituer par soi une garantie du talent. Ainsi, les jurys d'agrégation peuvent reconnaître un concours « brillant » à la part des nouveaux venus, des « jeunes talents » : « Or nous avons vu cette année plusieurs de ces jeunes recrues se distinguer. Sur vingt-sept reçus, on compte quatorze candidats n'ayant pas enseigné, et huit d'entre eux sont classés dans les dix premiers (...). Leurs succès ne nous font pas oublier les _mérites_ des professeurs en exercice qui, placés dans des conditions de travail moins favorables, ont fourni un _effort valeureux_ et ont triomphé des difficultés (...). Mais à ceux qui se sont affirmés _dès leur premier concours_ nous sommes reconnaissants non seulement d'avoir _animé_ l'oral par leur _entrain_ et leur désir de convaincre, mais aussi de nous avoir fourni un précieux témoignage » (agrégation de grammaire masculine, 1963). « À l'oral, les "carrés" [candidats plus jeunes] se révèlent souvent les meilleurs : plus _vivants_ dans l'entretien, plus _éveillés_ , plus _disponibles_. Au fil des concours, la _pesanteur_ se substitue à la _grâce_ » (concours d'entrée à l'École normale supérieure d'Ulm, oral de philosophie, 1965). L'étudiant précoce, enfant chéri du jury fait l'objet d'une indulgence spéciale, ses lacunes et ses fautes pouvant même, au titre de « péchés de jeunesse », coucourir à attester son talent : « Elles sont plus jeunes que les années précédentes. Ne doit-on pas penser que beaucoup ont péché par manque de maturité, d'expérience, et que leurs défauts pourront être vite corrigés (...). Sous leur _gaucherie_ , sous leur _naïveté_ , parfois des _dons_ et des qualités sérieuses qui sont autant de _promesses_ » (agrégation des lettres modernes féminine, 1965).

En fait, la précocité n'est qu'un des indices, mais particulièrement sûr, du mode d'acquisition de la culture que privilégie l'institution scolaire. Si les systèmes de manières que distinguent les taxinomies scolaires renvoient toujours (quel qu'en soit le degré de raffinement) à des différences sociales, c'est qu'en matière de culture la manière d'acquérir se perpétue dans ce qui est acquis sous la forme d'une certaine manière d'user de cet acquis. Le rapport qu'un individu entretient avec l'École, avec la culture qu'elle transmet et avec la langue qu'elle utilise et exige dépend dans sa _modalité_ de la distance entre son milieu familial et l'univers scolaire et de ses chances génériques de survie dans le système, c'est-à-dire de la probabilité d'accéder à une position scolaire déterminée qui est objectivement attachée à son groupe d'origine. Ainsi, lorsque l'on croit reconnaître aux nuances indéfinissables qui définissent l'« aisance » ou le « naturel » les conduites ou les discours que l'on considère comme authentiquement « cultivés » parce qu'ils ne portent aucune marque de l'effort ni aucune trace du travail d'acquisition, on se réfère en réalité à _un mode particulier d'acquisition_ : ce que l'on appelle l'aisance est le privilège de ceux qui, ayant acquis leur culture par familiarisation insensible au sein même de leur famille, ont la culture savante pour culture maternelle et peuvent entretenir avec elle un rapport de familiarité impliquant l'inconscience de l'acquisition.

> L'aide apportée par la famille revêt des formes différentes dans les différents milieux : l'aide expresse (conseils, explications, etc.) et perçue comme telle croît à mesure que s'élève le niveau social (passant de 10 % dans les classes populaires à 25 % dans les catégories moyennes et 36 % dans les catégories supérieures), bien qu'elle semble décroître à mesure que le niveau de réussite s'élève (puisque les accessits déclarent avoir reçu une aide dans 38 % des cas contre 27 % pour les prix) ; il reste qu'elle ne constitue que la part _visible_ des « dons » de tous ordres que les enfants reçoivent de leur famille. Si l'on se souvient par exemple que la part des lauréats qui ont fait leur première visite au musée dès l'enfance (avant l'âge de onze ans) avec leur famille croît avec l'origine sociale – ce qui ne constitue qu'un indicateur parmi d'autres des encouragements indirects et diffus donnés par la famille –, on voit que les enfants des catégories supérieures cumulent l'aide diffuse et l'aide explicite, tandis que les enfants des classes moyennes (en particulier les fils d'employés et d'instituteurs) reçoivent surtout une aide directe, les enfants des classes populaires ne pouvant compter, sauf exception, sur aucune de ces deux formes d'aide directement rentables scolairement.

En faisant de la _manière_ , c'est-à-dire d'un rapport à la culture et à la langue (qui est évidemment associé à des différences tout à fait réelles, tant en matière de contenu que de forme) le point d'application central du jugement professoral, la taxinomie traditionnelle que les professeurs mettent en œuvre, sans y penser, sous la forme d'un corpus hérité de qualificatifs stéréotypés et de formules rituelles, prédestinés à structurer les attendus inséparablement techniques et esthétiques ou éthiques de l'« appréciation » scolaire, fonctionne comme un _relais-écran_ qui établit et occulte à la fois la relation entre l'origine sociale des élèves et la note décernée. Dotée de l'évidence que revêtent les institutions lorsqu'elles sont perçues par des esprits structurés selon les structures mêmes qui les organisent, la taxinomie scolaire, à travers le lexique traditionnel qui la véhicule, exerce ses pouvoirs de discrimination sociale en deçà de la vigilance pédagogique ou politique8. C'est ainsi que les enseignants peuvent professer, dans l'illusion de la neutralité, des jugements scolaires qui, comme l'atteste le choix des métaphores et des adjectifs, masquent à peine les préjugés sociaux9. Par exemple, à travers la constellation des qualificatifs qui expriment le « sérieux », la taxinomie scolaire désigne le principe générateur et unificateur des pratiques caractéristiques des élèves issus des positions moyennes, qui doivent trouver dans la bonne volonté les ressources indispensables pour compenser par le travail les handicaps liés au défaut de capital culturel : lorsque les lauréats issus de la petite bourgeoisie s'attribuent plus souvent que les autres des qualités de ténacité10, ils expriment, avec une lucidité qui n'est que la marque de leur subordination aux verdicts scolaires, la vérité objective de leur pratique scolaire, nécessairement marquée, dans sa modalité laborieuse et tendue, par l'effort continu et soutenu qu'ils ont dû fournir pour se maintenir dans le système (ou, comme on dit, s'« accrocher »).

> Outre toutes les caractéristiques déjà évoquées, il faut mentionner le fait que les lauréats issus des positions moyennes sont les plus nombreux (relativement) à adhérer à un groupement culturel (à raison de 29,5 %, contre 14 % pour les catégories supérieures) – tendance qui est particulièrement marquée chez les fils d'employés et d'instituteurs – ainsi d'ailleurs qu'à des associations en général. On peut voir un autre indice (mais sans doute beaucoup plus ambigu) de leur tendance à concentrer tous leurs efforts sur les activités scolaires dans le fait qu'ils pratiquent moins le sport que les autres (soit 39 % de non-pratiquants), comme les fils d'ouvriers (46 %) et à la différence des fils des familles privilégiées (24,5 %). Mais, surtout, ils ont eu plus souvent que les autres une scolarité normale (sans classes sautées ou redoublées), ont obtenu un peu plus souvent que les autres le prix d'excellence qui, par opposition à des sanctions comme les mentions au baccalauréat, récompense le travail assidu et sans doute aussi la docilité à l'égard des maîtres, de leur enseignement et des disciplines qu'ils imposent : 40,5 % d'entre eux ont obtenu le prix d'excellence dans l'année, contre 38 % des élèves issus des positions supérieures, ainsi que 60 % des fils d'instituteurs, contre 35 % des fils de professeurs (le fait que les fils de professeurs proviennent plus souvent des lycées parisiens où la sélection et la concurrence sont plus sévères ne suffisant pas à expliquer la différence). Dans les classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques et littéraires, les élèves issus des régions moyennes sont aussi les plus nombreux (avec les élèves issus des positions inférieures) à avoir obtenu le prix d'excellence et les moins nombreux, inversement, à avoir une mention au baccalauréat.

Tout semble indiquer que plus le contrôle des connaissances, des aptitudes et des dispositions éthiques (toujours prises en compte dans le jugement scolaire) s'étend sur une longue période, plus les élèves issus des positions dominées sont en mesure de faire apprécier leurs qualités d'assiduité, de ténacité, de docilité, tandis que les élèves originaires des positions supérieures imposent plus aisément leurs qualités à l'occasion des épreuves de fin d'année, orales notamment, qui, dans leur définition actuelle, appellent davantage la prouesse charismatique et l'exhibition de qualités de brio. Les oppositions entre le _discontinu_ et le _continu_ , et surtout entre le _rapide_ et le _lent_ , qui sont en affinité avec l'antithèse du précoce et du tardif, entrent ainsi, de manière arbitraire, dans l'évaluation des acquis et des capacités (elles deviendront les principes majeurs de la sélection dans les classes préparatoires qui font de la vitesse de compréhension et d'exécution une des conditions de la survie).

###  _Academica mediocritas_

Les pratiques pédagogiques des professeurs, en particulier leurs opérations de sélection, trahissent la tension entre les valeurs scolaires et les valeurs mondaines et entre les dispositions petites-bourgeoises et les dispositions bourgeoises dont l'institution scolaire est le lieu. Tout en ne reconnaissant complètement que le rapport à la culture qui ne s'acquiert que hors de l'École, l'institution scolaire ne peut dévaloriser complètement le rapport scolaire à la culture sans renier son mode d'inculcation propre ; tout en réservant ses faveurs à ceux qui lui doivent le moins pour ce qui touche à l'essentiel, elle ne peut renier totalement ceux qui lui doivent tout et qui respirent une bonne volonté et une docilité qu'elle ne peut dédaigner.

> Et, de fait, l'École tend à considérer avec indulgence un mauvais rapport à la culture quand il apparaît comme la rançon d'un bon rapport avec l'École : les jurys d'agrégation, qui condamnent avec la dernière vigueur la « désinvolture » et l'« assurance cavalière » (signe d'irrespect envers la culture et le jury), exigent des aspirants professeurs qu'ils professent au moins l'adhésion à l'institution et aux valeurs dont elle a la garde par l'entrain de leur maintien et l'enthousiasme de leurs propos. Ils appellent sans cesse de leurs vœux l'« _engagement personnel_ », la « _conviction_ », qui s'opposent aussi bien à l'« insouciance coupable » qu'à la « prudence astucieuse » : « Elle a même eu le courage de s'engager personnellement, avec intelligence et mesure » (agrégation des lettres modernes féminine, 1965). Ils demandent que l'on « _mette de la vie_ », dans le style, dans l'élocution, et ils se réjouissent de la « _fraîcheur_ », serait-elle un peu « _naïve_ », des jeunes candidats. Ils rappellent qu'« il faut aussi, pour une bonne leçon, du tact, de l'habileté même, et ce minimum d' _enthousiasme_ par quoi le _pensum grammatical_ devient un authentique plaisir de l'esprit » (agrégation de grammaire féminine, 1959). « Les examinateurs ont trop souvent l'impression qu'un amour _scolaire_ des _jeux de langage_ et de la complication verbale arrive à émousser la perception juste des questions, la rédaction critique et l'exigence de lucidité » (concours d'entrée à l'École normale supérieure d'Ulm, oral de philosophie, 1965). Ils blâment les « candidats _sceptiques_ en matière littéraire, _rompus_ aux _exercices de voltige_ et au maniement du _sic et non_ » (agrégation des lettres masculine, 1959), sans pour autant réprouver le recours à une « rhétorique de bon aloi, qui, dans les limites du raisonnable, ne s'interdit ni la _chaleur_ ni le sourire » (agrégation de grammaire féminine, 1959).

Ainsi, la relation ambivalente que l'École entretient avec les dispositions petites-bourgeoises ou bourgeoises (jamais perçues dans leur fondement social) se superpose, comme en _surimpression_ , au rapport ambivalent qu'elle entretient avec le mode de production scolaire de manières scolaires. Il va de soi que les intentions ou les volontés de l'institution, que la personnification de collectifs comme « l'École » permet d'évoquer, ne s'accomplissent que par l'intermédiaire des agents singuliers, ou plus exactement, par la médiation de leurs dispositions, qui viennent en quelque sorte « réactiver » les tendances immanentes à la position. C'est ainsi que, dans le cas particulier, les professeurs d'origine petite-bourgeoise (notamment les fils d'enseignants subalternes) sont tout spécialement prédisposés à entrer dans la position paradoxale, voire contradictoire, que leur aménage le système d'enseignement : étant inclinés à s'opposer d'un côté à la fraction prolétaroïde ou à la fraction consacrée de l'intelligentsia libre et de l'autre aux occupants des positions dominantes dans le champ du pouvoir, et se trouvant ainsi contraints de se définir par référence à des prises de position radicalement opposées en matière de culture, ils sont spontanément inclinés vers des prises de position « moyennes » qui conviennent parfaitement à une bureaucratie de la conservation culturelle chargée de pratiquer l'arbitrage entre les audaces de l'avant-garde intellectuelle et l'inertie conservatrice de la bourgeoisie.

Comme les contradictions entre le mépris pour les dispositions besogneuses du simple travailleur intellectuel et la réprobation morale pour le succès mondain, les tensions entre le culte du « brillant », corrélatif de la dépréciation scolaire du « scolaire », et la nécessaire reconnaissance des vertus proprement scolaires se résolvent dans l'exaltation du juste milieu et de la mesure qui définit l' _academica mediocritas_ , cette somme de vertus moyennes (ou sacerdotales, par opposition à prophétiques) : ainsi, de même que l'éclectisme bien tempéré du « bon élève complet » s'oppose à l'acharnement « laborieux » du bon élève « sans éclat » et à la désinvolture prétentieuse du dilettante, de même l'équilibre mesuré du bon ton académique qui, fait d'élégance discrète et d'enthousiasme retenu, suppose le savoir et la distance distinguée au savoir, s'oppose aux habiletés suspectes de la virtuosité vide ou aux audaces incontrôlées de l'ambition créatrice autant qu'aux platitudes pédantes du didactisme ou aux lourdeurs mal inspirées de la pure érudition.

> Les rapports d'agrégation, qui ne cessent de répéter aux candidats qu'ils doivent éviter toute espèce d'excès, peuvent reconnaître explicitement des réalisations disjointes des deux formes d'excellence : « Les deux meilleures copies montrent qu'il n'y a aucune recette obligatoire. L'une, tout enveloppée en elle-même, se _distingue_ du lot par une sorte de _justesse_ de ton constante, par une fidélité extraordinaire à son diapason, comme si, installée d'emblée dans l'œuvre, elle la faisait _rayonner_ ; l'autre, assez mal rédigée, _besogneuse, méthodique, serrée,_ conquiert, paragraphe par paragraphe, et comme de haute lutte, le cœur même du sujet, en une progression rationnelle digne de tous les éloges. En consacrant l' _aisance_ et l' _effort_ , le jury souhaite à tous les candidats de comprendre que les plus beaux _dons_ se gâchent dans l'inaction et que le _travail_ finit toujours par former un _talent_ » (agrégation des lettres classiques masculine, 1967). Mais ils n'exaltent rien autant que la réunion bien tempérée des variantes adoucies des deux formes opposées de vertu intellectuelle : « Il faut éviter à tout prix _deux attitudes également répréhensibles_ : l'admiration sur commande et le dénigrement systématique » (agrégation des lettres classiques féminine, 1962). « _Entre la sécheresse et la prolixité_ , il existe une _manière_ souple, aérée, _discrète_ , de s'acheminer peu à peu vers les conclusions essentielles » ( _ibid._ ). « Une fois qu'on a lu le texte intelligemment, _sans se prendre pour un fin diseur_ , mais sans _achopper_ , sans faire de fautes de liaison (...) » (agrégation de grammaire masculine, 1963). « Nous avons trouvé moins d'expressions _prétentieuses_ ou _inutilement abstraites_ (...), moins de _mots "à la mode"_ (...) Mais il ne faudrait pas que ce louable effort vers la _simplicité_ et la _clarté_ aboutisse à l'abandon du style de l'essai _pour tomber dans_ celui de la conversation _lâchée_ , voire _vulgaire_ » (agrégation des lettres modernes féminine, 1965) ; « Nous voudrions rappeler aux futurs candidats que l'explication française (...) est un _mélange intelligent_ des explications littérales indispensables et d'explications littéraires (...) ; c'est un choix adroitement concerté » (agrégation de grammaire masculine, 1957) ; « (...) Une élocution aisée, qui _se garde_ des impropriétés comme de l' _emphase_ ou de _trop ambitieuses_ généralités. Autant que lors de la leçon, la _simplicité_ du vocabulaire (...) et – si possible – l' _élégance_ du discours sont ici vertus essentielles » (agrégation des lettres masculine, 1965). « Ce qui est _choquant_ et ridicule, c'est le ton _arrogant_ et _superbe_ , cet air de _faire la leçon_ à de grands écrivains, non seulement l'absence de respect, mais une sorte de pitié dédaigneuse. Nous avons appris que Hugo étale une rhétorique sans pudeur » (agrégation des lettres masculine, 1962).

Les qualités qui définissent positivement le « bon ton » universitaire découlent naturellement de cette recherche de la conciliation des opposés : c'est ce mixte de « jugement » et de « goût », de « mesure » et de « finesse » qui engendre les pensées, les nuances, les distinctions obsessionnellement désignées comme « justes et fines » et qui met à l'abri des « fautes de ton et de goût », de l'« impudeur » et de la « vulgarité ».

> « Dans ces cas délicats, (...) _le seul critère est celui du goût_ , la seule attitude possible, celle d'une sympathie vigilante » (agrégation des lettres classiques féminine, 1962) « (...) Commenter avec _sobriété_ et avec _tact_ » (agrégation de grammaire féminine, 1959) « (...) Il faut _attraper une certaine justesse de ton_ » (agrégation des lettres masculine, 1962). « On a vainement attendu le plus souvent ce qu'on est en droit d'exiger de futurs professeurs – ou de professeurs en exercice – : une certaine _alacrité_ , du _talent_ pour faire écouter et apprécier une traduction, le _goût_ d'en rendre, non seulement les constructions, mais aussi les _finesses_ » (agrégation de grammaire féminine, 1959). « Ce texte veut que son lecteur (...) joigne à des connaissances grammaticales élémentaires des qualités de _réflexion_ et de _finesse_ » (agrégation des lettres masculine, 1962). « Une explication française a le privilège de révéler les qualités de _finesse_ , de _souplesse_ intellectuelle et aussi le _don du discernement_ » (concours d'entrée à Ulm, explication française, 1965).

Les contradictions du rapport que les professeurs entretiennent avec la vérité de leur pratique, et qui sont sans doute de plus en plus vives à mesure qu'ils s'élèvent dans la hiérarchie de la profession, ne se voient jamais aussi bien que dans les jeux de _self deception_ auxquels ils sont contraints lorsque, dans leur rôle de correcteurs, ils veulent qu'une dissertation destinée à juger de futurs professeurs soit plus et autre chose qu'un exercice d'école : « C'est en réalité d'après des critères plus humbles, sinon plus _humiliants_ , que nous avons dû juger les copies » (agrégation des lettres masculine, 1959). Ils peuvent exalter les dispositions « créatrices » (« originalité », « invention », etc.) et les qualités de la « personne » au détriment du savoir et de la maîtrise technique, ravalés au rang de « recettes scolaires » ou de « savoirs de manuels », sans renoncer à sanctionner les écarts les plus minimes aux observances scolaires. Mais que faire lorsque sous l'image charismatique d'une ordalie des talents transparaît la réalité prosaïque d'un concours de recrutement de professeurs de l'enseignement secondaire ? « Peut-être la bonne méthode serait-elle, non pas d'oublier un moment qu'on passe un concours (c'est évidemment impossible), mais de ne jamais oublier que les textes n'ont pas été écrits en vue de devenir sujets de concours : c'étaient des appels, que des hommes adressaient à d'autres hommes » (agrégation de grammaire masculine, 1962). Lorsqu'il rappelle trop brutalement à la vérité du concours, le bon élève qui n'est qu'un bon élève et qui promet de n'être qu'un bon professeur rompt le charme en réduisant à sa vérité une profession qui demande sans doute plus qu'aucune autre qu'on la vive comme différente des autres. Comprendrait-on autrement toutes ces exhortations au « faire semblant » si tout ne valait pas mieux, y compris la fiction, que de détruire la fiction ? La création simulée et la sincérité feinte d'une improvisation longuement préparée sont assurées de rencontrer une complicité nécessairement refusée à ceux qui, par leur didactisme affiché, ou leurs emprunts déclarés, se rendent suspects de ne pas savoir ou de ne pas vouloir « jouer le jeu » : « Il est inadmissible que le candidat substitue au développement personnel que l'on attend de lui la lecture d'une page empruntée à un critique (...) en déclarant avec modestie : je ne saurais mieux dire » (agrégation des lettres masculine, 1962).

> Mais la vérité objective du « scolaire » ne se rappelle jamais aussi bien que dans les dénonciations stéréotypées de la routine scolaire : « Certains candidats semblent croire qu'une dissertation ne saurait être bonne si elle ne se divise en trois points » (agrégation des lettres masculine, 1959). « Ils [les candidats] ne font qu'appliquer les recettes vieillottes, transmises par une tradition scolaire où se sont enregistrés depuis des générations des automatismes dont on attend qu'ils vous dispensent d'un effort de pensée » ( _ibid._ ). « Il semble que tout texte inscrit à l'examen soit du même coup revêtu de solennité » ( _ibid._ ). « Puissent les candidats se persuader qu'une œuvre inscrite au programme ne cesse pas pour autant d'être une œuvre humaine » (agrégation des lettres masculine, 1962). Et, s'il est si souvent reproché au candidat de « faire la leçon », alors qu'il n'est pas là pour autre chose, c'est sans doute parce qu'il usurpe par anticipation un privilège du magistère, c'est aussi qu'il rappelle de façon trop voyante la vérité de l'exercice.
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> On n'aurait aucune peine à montrer que les mêmes contradictions se retrouvent, encore plus évidentes, dans la représentation que l'étudiant se fait de son travail, de ses professeurs et de ses propres aptitudes : ainsi, l'aspiration à un encadrement plus étroit, plus « scolaire », de l'apprentissage alterne avec l'image idéale et prestigieuse du travail noble et libre, ignorant contrôle et discipline ; et l'attente du « maître » prestigieux, « brillant », « pas trop scolaire », animé d'un « feu sacré », « vivant », capable de « faire aimer ce qu'il présente et d'établir une communication avec le public » (selon des expressions notées, parmi d'autres, dans des entretiens avec des étudiants lillois) coexiste, souvent chez les mêmes individus, avec le goût du « cours »« utile », « bien fait », au « plan clair », « facile à suivre » et « bien documenté ». Si les deux types d'attente ont des poids tout à fait variables (comme on l'a vu dans le cas des lauréats du Concours général) selon les catégories et, en particulier, selon l'origine sociale des étudiants et selon les disciplines, il reste que la prédominance des valeurs charismatiques s'affirme toujours assez pour donner une allure honteuse et coupable à toutes les revendications « scolaires ».

Mais, paradoxalement, par l'intermédiaire du culte de la « maîtrise », auquel les professeurs de philosophie ont sacrifié plus qu'aucune catégorie d'enseignants, l'institution scolaire parvient à obtenir un dévouement et un don de soi qu'aucun règlement institutionnel ne pourrait assurer. C'est elle en effet qui fournit à la fois les contraintes, programmes, horaires ou manuels, et les libertés, elles aussi institutionnalisées, de jouer avec les règles institutionnelles, non pour les transgresser mais pour les transcender (en les conservant) : les prouesses les plus typiquement charismatiques, qui ont presque toujours pour principe le renoncement plus ou moins ostentatoire aux protections les plus visibles de l'institution, ressort suprême de l'affirmation de l'excellence de la personne, acrobaties verbales, allusions hermétiques, références déconcertantes ou obscurités péremptoires, aussi bien que les recettes techniques qui leur servent de support ou de substitut, comme la dissimulation des sources ou l'introduction de plaisanteries concertées, doivent leur efficacité symbolique à la situation d'autorité que leur aménage l'institution. En autorisant les aspirants à la maîtrise à détourner au profit de leur personne l'autorité de la fonction, l'institution s'assure le plus sûr moyen d'obtenir du fonctionnaire qu'il mette toutes les ressources et tout le zèle de sa personne au service de la fonction en même temps qu'elle tend à détourner au compte de la chose communiquée le prestige lui-même détourné que la manière « irremplaçable » de la communiquer procure à l'auteur interchangeable de la communication.

> Mais il faut citer ici quelques extraits d'un ouvrage idéaltypique qui livre à la fois la vérité de la fonction professorale à travers des énoncés déniés (« il est vrai... mais ») et la vérité de l'expérience de cette fonction qui, étant encouragée par la définition traditionnelle de la fonction, fait partie de la définition complète de toute pratique professorale accomplie : « Le maître, _il est vrai_ , rencontre le disciple selon les normes et les institutions de l'instruction publique, du moins dans le cas le plus général. _Mais_ , aussi longtemps que ces modalités techniques sont prédominantes, la relation _demeure_ une relation d'enseignement, et l'instituteur, le professeur, qui jouent honnêtement leur rôle de fonctionnaires, _ne sont pas des maîtres à proprement parler._ La maîtrise _présuppose d'ordinaire_ certaines conditions matérielles et techniques, _mais_ elle s'en sert bien plutôt qu'elle ne les sert. Établissements scolaires, cycles et programmes d'études fournissent des _prétextes_ et des occasions à la _rencontre._ Seulement, ces conditions ne sont pas nécessaires, car la relation de maître à disciple peut s'établir en dehors d'elles. Elles ne sont pas suffisantes, car l'enseignement peut exister sans la maîtrise. »« On ne devient pas un maître, par délégation rectorale ou arrêté ministériel, le jour où on a subi avec succès les épreuves du certificat d'aptitude pédagogique, de la licence ou de l'agrégation. Un décret de nomination peut désigner un instituteur ou un _professeur_ ; il est sans pouvoir pour consacrer un _maître_ ; comme d'ailleurs aucun décret ne peut le suspendre ou le révoquer. (...) Encore une fois, la plupart des enseignants ne sont pas des maîtres. Ils font leurs classes, ils font leur cours, en bon fonctionnaire. Ils redistribuent les connaissances qu'ils ont accumulées, mais ils n'ont jamais eu l'idée qu'au-delà des vérités dont ils font profession s'affirme l'existence d'une vérité plus haute. (...) Au professeur, on ne demande qu'un savoir ; du maître on réclame une autre compétence, qui suppose le dépassement et la relativisation du savoir. »« La réalité des horaires, des programmes et des manuels, soigneusement ordonnancée par les technocrates ministériels, n'est qu'une manière de trompe-l'œil. _Il est vrai que_ les rituels de l'emploi du temps parviennent d'ordinaire à abuser les exécutants aussi bien que la masse des justiciables. Et d'ailleurs il faut un emploi du temps, sans quoi la société scolaire (...) succomberait très vite à la décomposition matérielle et morale. _Mais_ l'emploi du temps n'est qu'un _prétexte_ ; sa fonction véritable est de ménager la _rencontre_ furtive et chanceuse, le _dialogue_ du maître et du disciple, c'est-à-dire la confrontation de chacun avec soi-même »11.

Ainsi l'homologie qui s'observe entre, d'une part, les structures objectives de l'institution, comme la distribution des savoirs, des auteurs, et, corrélativement, des maîtres et des élèves entre des « disciplines » (ou des « matières ») objectivement hiérarchisées, et, d'autre part, les structures mentales dont on peut saisir la manifestation dans les produits classés ou dans le discours accompagnant les opérations de classement autorise à conclure que c'est à travers les structures de l'institution scolaire autant qu'au travers du travail pédagogique que sont inculqués et imposés les schèmes qui structurent la perception, l'appréciation, la pensée et l'action.

L'harmonie entre les propriétés objectivement attachées aux différentes positions dans les structures objectives et les propriétés sociales et scolaires des élèves ou des maîtres correspondants trouve son principe dans la dialectique à première vue inextricable qui s'établit entre les structures mentales et les structures objectives de l'institution (comme la hiérarchie des sections, des établissements ou des disciplines). S'il est bon de rappeler, contre certaine vision mécaniste de l'action, que les agents sociaux construisent la réalité sociale, individuellement et aussi collectivement, il faut se garder d'oublier, comme font souvent les interactionnistes et les ethnométhodologues, qu'ils n'ont pas construit les catégories qu'ils mettent en œuvre dans ce travail de construction : les structures subjectives de l'inconscient qui opère les actes de construction dont les appréciations scolaires sont un exemple parmi d'autres sont le produit d'un long et lent processus inconscient d'incorporation des structures objectives. Ce sont ainsi les structures objectives de l'institution scolaire (comme la hiérarchie des disciplines) et, à travers l'homologie qui les unit à elles, les structures de l'espace social, qui orientent, au moins négativement, les actes visant à conserver ou à transformer ces structures. Le problème n'est pas où le situent ceux qui, selon la mode du moment, annoncent dans les gazettes la mort ou la résurrection du « sujet » : il s'agit seulement d'accorder à un _agent_ qui n'est pas nécessairement le sujet de ses pensées et de ses actes la part qui lui incombe effectivement dans la conservation ou la transformation des structures, et de lui restituer du même coup la responsabilité qu'il assume, sans le savoir, lorsque, en se laissant guider par un inconscient que l'on est en droit de dire _aliéné_ , puisqu'il n'est qu'extériorité intériorisée, il accepte de se faire le sujet apparent d'actions qui ont pour sujet la structure.

* * *

1. Interrogés sur les facteurs de réussite, 50 % des lauréats de français citent le « don », contre 40 % des lauréats de latin-grec, 6,5 % des lauréats de sciences naturelles ; pour le travail méthodique et régulier, ces proportions sont respectivement de 25 %, 40 %, 46,5 %. Pour 50 % des lauréats de français, le professeur idéal doit être créateur ; 17,5 % des lauréats de géographie (19,5 % pour l'ensemble des historiens et des géographes) et surtout 40 % des lauréats de sciences naturelles demandent qu'il soit d'abord « consciencieux », qualité jamais citée au premier rang par les lauréats de français. Les lauréats de latin-grec demandent que le professeur soit savant dans 10 % des cas, contre 0 % parmi les lauréats de français et 5 % parmi les lauréats de philosophie, histoire et géographie.

2. Les mêmes oppositions se retrouvent à propos de la radio et de la télévision : tandis que les lauréats des disciplines nobles écoutent le plus souvent les chaînes « culturelles » (France-Musique et France-Culture), les lauréats de géographie et surtout de sciences naturelles n'écoutent fréquemment que les chaînes de grande diffusion (France-Inter et les postes périphériques). De même, en matière de sport, les lauréats de philosophie mettent l'accent sur les fonctions intellectuelles ou esthétiques de la pratique, tandis que les lauréats de géographie ou de sciences naturelles insistent sur les fonctions morales.

3. Dont les productions scolaires sont traitées en événements littéraires : tout comme les discours de réception à l'Académie française, les meilleures dissertations de français au Concours général ou au baccalauréat étaient traditionnellement publiées par les journaux littéraires ( _Figaro littéraire_ , supplément littéraire du _Monde_ ).

4. Selon le dictionnaire de Lalande, l'adjectif « personnel » n'est employé au sens laudatif de « original, résultant de réflexions ou de sentiments réels, sincères et non de souvenirs et d'imitation » que depuis peu (il ne figure ni dans le Littré ni dans le Darmesteter, Hatzfeld et Thomas) et seulement « dans la critique littéraire et la critique d'art, et en pédagogie », pour qualifier « des manières de penser, de sentir, de s'exprimer ».

5. Cf. annexe 3. Les lauréats de français, de philosophie et aussi de langues (surtout l'anglais) comportent une part importante de filles qui, souvent issues des fractions intellectuelles et catholiques pratiquantes, adhèrent avec une intensité particulière aux valeurs littéraires et à la représentation charismatique des activités intellectuelles. Les garçons, qui ont beaucoup plus souvent reçu le prix d'excellence, sont beaucoup plus fortement représentés dans les disciplines scientifiques et dans les disciplines littéraires moins « nobles », lettres classiques, histoire, géographie et sciences naturelles, et se destinent plus souvent aux positions de pouvoir. (Si tel est bien le sens de l'opposition entre les sexes telle qu'elle se manifeste dans la logique scolaire, on peut s'attendre que la féminisation du corps professoral s'accompagne, particulièrement dans les facultés des lettres, d'un renforcement de l'atmosphère de haute spiritualité qui dominait ce genre d'études.)

6. Il est remarquable que le système des différences entre les disciplines tel qu'il se dégage d'une analyse des propriétés des lauréats du Concours général se retrouve à d'autres niveaux du cursus (chez les professeurs des facultés parisiennes notamment : cf. P. Bourdieu, _Homo academicus_ , Paris, éd. de Minuit, 1984).

7. P. Ariès, _L'enfant et la vie de famille sous l'Ancien Régime_ , Paris, Plon, 1960, p. 202.

8. De là tant de décalages et de discordances entre le discours pédagogique ou politique consciemment contrôlé et ces _alliances de mots_ que produit la combinaison saugrenue des _mots d'ordre_ du sur-moi politique et des _traîtres mots_ de l'habitus, lapsus où se révèlent les dispositions mal réprimées.

9. Et dont voici un exemple caractéristique : « Mélange de _négligence_ et de _jargon_ qui brasse tout à la fois les hardiesses des mots à la mode et les solécismes populaires. Cette disparate est aussi déplaisante que _la vue de bijoux en toc sur une peau malpropre._ Parmi nos candidats comment les plus intelligents eux-mêmes n'en sont-ils pas _choqués_ ? Comment les pensées parfois justes et fines qu'ils ont élaborées peuvent-elles à leurs yeux, s'exprimer d'une façon si _grinçante_ et souvent si _basse_ ? » (agrégation des lettres masculines, 1959).

10. De même, parmi les élèves de khâgne, les fils d'ouvriers sont les moins enclins à considérer le don comme un facteur déterminant de la réussite et ils sont au contraire les plus portés à accorder le premier rang au travail assidu et régulier (à raison de 44 %, comme les fils de cadres moyens et d'instituteurs, 45 %, et à la différence des fils de familles privilégiées, 35,5 %).

11. G. Gusdorf, _Pourquoi des professeurs ?_ , Paris, Payot, 1963, p. 10, 49, 105 (souligné par moi).

## chapitre 2

## méconnaissance

## et violence symbolique

Les hypothèses concernant les catégories tacitement engagées dans les jugements professoraux qui ont été avancées pour rendre compte des variations (selon les disciplines, notamment) des caractéristiques sociales et scolaires d'une population de lauréats peuvent apparaître comme un défi à la vision positiviste de la rigueur scientifique. Comment en effet apporter une validation empirique à une démarche visant à substituer à l'interrogation sur les faits une interrogation sur l'interrogation qui les a produits, un programme de recherche prenant pour objet le programme pratique que les agents ont mis en œuvre pour produire l'objet apparent de la recherche, et qui est présent aussi, à l'état pratique, dans l'esprit du chercheur (et du lecteur) ? En fait, une telle vérification directe et systématique de tout ce qu'il fallait supposer pour rendre compte des données enregistrées par l'enquête sur les lauréats du Concours général a été rendue possible par la découverte et l'analyse d'un matériel tout à fait banal mais qui, _méthodiquement construit_ , pouvait constituer un document exceptionnel1 : les fiches individuelles (n = 154) sur lesquelles, pendant quatre années successives, un professeur de philosophie d'une khâgne féminine de Paris a consigné, autour des années 60, les notes (cinq à six par élève), accompagnées d'« appréciations » justificatives, attribuées aux devoirs écrits ou aux interventions orales de chacune de ses élèves – ainsi que la date de naissance, la profession et l'adresse des parents et l'établissement fréquenté pendant les études secondaires.

Ce matériel offre la possibilité d'examiner la relation entre les différents adjectifs utilisés dans l' _appréciation_ des copies – dont on peut supposer qu'ils forment un système de différences conférant à chacun d'eux sa valeur distinctive et qu'ils structurent le jugement professoral autant qu'ils l'expriment – ainsi que, d'un côté, les sanctions chiffrées imparties aux copies et, de l'autre, l'origine sociale des élèves qui font l'objet de ces deux formes d'évaluation (par un ou plusieurs adjectifs ou par une note). Mais, surtout, l'analyse de cette sorte de bilan des actes de jurisprudence accomplis par un professeur ordinaire et des attendus employés pour les justifier devrait permettre de saisir les _formes scolaires de classification_ qui, comme les « formes primitives de classification » dont parlaient Émile Durkheim et Marcel Mauss, sont le produit de l'incorporation de structures sociales, celles qui organisent l'institution scolaire, à travers notamment les divisions en disciplines et en sections, et qui sont elles-mêmes en relation d'homologie avec les structures de l'espace social.

Plutôt que de faire appel à des techniques statistiquement plus raffinées, on a choisi d'avoir recours, pour mener cette exploration des structures cognitives qui organisent le jugement professoral, à une procédure très simple, empruntée à Jacques Bertin2, qui a le mérite de présenter les données analysées sous une forme sensible donnant une réalité directement visible au _modèle_ capable d'en rendre raison.

> Dans le premier moment de cette analyse, on ouvre autant de colonnes que l'on rencontre d'adjectifs, donnant à chaque élève une ligne caractérisée par son origine sociale et marquant d'un carreau noir la présence d'un des adjectifs dans les appréciations portées sur elle et d'un carreau hachuré les cas où le qualificatif est assorti d'une nuance ou d'une restriction (par exemple, « élocution aisée mais saccadée » ; « de l'application mais servile » ; « partiel mais juste et bien conduit » ; « forme diffuse et plate, mais de l'organisation »). Chaque ligne du diagramme 1 représente ainsi l'univers des jugements susceptibles d'être portés sur une élève par le professeur. Puis, on range les adjectifs en 27 classes, en rassemblant dans la même classe les adjectifs qui ont des sens voisins et qui apparaissent le plus souvent en association. Ensuite, on « diagonalise » les données (par interversion successive de lignes ou de colonnes), établissant la relation la plus proche d'une distribution linéaire (celle que manifesterait la distribution de tous les carrés noirs selon la diagonale) entre la hiérarchie des adjectifs et la hiérarchie des origines sociales. Ayant observé que les adjectifs se rangent alors grossièrement depuis les plus péjoratifs jusqu'aux plus laudatifs et que la hiérarchie selon l'origine sociale est très proche de celle que l'on pourrait établir _a priori_ en prenant pour critère le capital culturel de la famille, on distribue les élèves d'une des années étudiées selon le volume du capital culturel hérité – ou, plus exactement, selon la distance au système d'enseignement et à la culture qu'il véhicule, en se guidant, faute de critères plus précis, sur la profession et la résidence, parisienne ou provinciale, des parents. On va donc des élèves issus des positions moyennes (les enfants d'agriculteurs, d'ouvriers ou de petits employés ne sont pratiquement plus représentés à ce niveau du cursus) aux élèves issus des positions dominantes, et, à l'intérieur de celles-ci, depuis les régions les plus démunies relativement de capital culturel (industriels et cadres) jusqu'aux plus riches (professeurs d'université), les professions libérales occupant une position intermédiaire. Enfin, on porte à l'extrême droite du diagramme la _moyenne de l'ensemble des notes_ obtenues par chaque élève au cours de l'année.
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>  _Diagramme 1_ Les catégories de l'entendement professoral
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### _Une machine cognitive_

On voit au premier regard que les qualificatifs les plus favorables apparaissent de plus en plus fréquemment à mesure que s'élèvent l'origine sociale des élèves, et aussi (à quelques inversions près) les notes elles-mêmes. Tout semble indiquer que l'origine parisienne constitue un avantage supplémentaire, les élèves originaires de la capitale obtenant toujours, à origine sociale équivalente, un taux légèrement plus élevé de qualificatifs rares ; cela bien que les provinciales soient, à ce niveau du cursus et dans une khâgne réservée à l'élite scolaire, fortement sursélectionnées. Les élèves issues des régions moyennes de l'espace social (qui constituent plus de la moitié du groupe des notes situées entre 7,5 et 10, et qui sont totalement absentes du petit groupe des notes supérieures à 12) sont la cible privilégiée des jugements négatifs, et des plus négatifs d'entre eux, tels que « simplet », « servile » ou « vulgaire ». Il suffit de rassembler les qualificatifs qui leur sont de préférence appliqués pour voir se composer la vision bourgeoise du petit bourgeois comme bourgeois en petit : « pauvre », « étroit », « médiocre », « correct sans plus », « maladroit », « gauche », « confus », etc. Les vertus mêmes qu'on leur accorde sont, elles aussi, négatives : « scolaire », « soigneux », « attentif », « sérieux », « méthodique », « timide », « sage », « honnête », « raisonnable ». Quand il arrive qu'on leur reconnaisse les qualités les plus rares, comme la clarté, la fermeté, la finesse, la subtilité, l'intelligence ou la culture, c'est presque toujours avec des restrictions (on lira, dans le tableau 3, l'appréciation 1b, retenue pour son caractère idéaltypique). Les élèves issues de la bourgeoisie des affaires échappent totalement aux appréciations les plus injurieuses et les désignations péjoratives dont elles font l'objet sont souvent assorties de restrictions ; elles reçoivent les qualifications les plus rares mais encore très souvent accompagnées de réserves. Quant aux élèves issues des fractions intellectuelles, elles ignorent à peu près totalement les jugements les plus négatifs, même euphémisés, ainsi que les vertus petites-bourgeoises, et se voient attribuer très souvent les qualités les plus recherchées.

En fait, le mode de classement adopté tend à minimiser les différences. La grande dispersion de la distribution des adjectifs qui occupent une position médiane dans la taxinomie n'est pas entièrement imputable à l'effet de cette position, ni même à l'effet du regroupement d'adjectifs différents, si proches soient-ils. Elle tient sans doute essentiellement au fait que le même adjectif peut entrer dans des combinaisons différentes et recevoir de ce fait des sens très divers : c'est le cas en particulier de qualificatifs comme « solide » qui, associé à « soigneux » et « attentif », peut n'être qu'une façon euphémistique de reconnaître les mérites de l'impeccable médiocrité petite-bourgeoisie (ce que dit admirablement le _sans plus_ de « correct sans plus ») tandis que, combiné avec « intelligent » ou « subtil », il exprime la synthèse parfaite des vertus scolaires.

On observe d'autre part qu'à note égale ou équivalente les appréciations sont d'autant plus sévères et plus brutalement exprimées, moins euphémistiques, que l'origine sociale des élèves est plus basse. (Pour se donner l'intuition concrète de cet effet, il suffit de lire dans le tableau synoptique les jugements portés sur des élèves d'origine sociale différente ayant reçu des notes semblables, c'est-à-dire situées sur la même ligne, par exemple 1b, 2b, 3b). On voit que les _attendus du jugement_ semblent plus fortement liés à l'origine sociale que la note dans laquelle il s'exprime ; cela sans doute parce qu'ils trahissent plus directement la représentation que le professeur se fait des élèves à partir de la connaissance qu'il a par ailleurs de leur _hexis corporelle_ et de l'évaluation qu'il s'en fait en fonction de critères tout à fait étrangers à ceux qui sont explicitement reconnus dans la définition technique de la performance exigée.

 _Tableau 3_ Tableau synoptique de quelques appréciations

> À la différence du cas où il s'applique à une copie anonyme, le jugement professoral s'appuie ici sur une connaissance directe et prolongée de la « personne » même des élèves, c'est-à-dire sur tout un ensemble d'indices diffus, jamais explicités, étalonnés ou systématisés qui lui sont offerts par les travaux et les exercices scolaires ou par l'apparence physique de leur auteur. L'écriture, parfois explicitement mentionnée, lorsqu'elle frappe par sa « laideur » ou sa « puérilité », est perçue et appréciée par l'application d'une taxinomie pratique qui est loin d'être neutre socialement et qui s'organise autour d'oppositions telles que « distinguée » et « puérile » ou « vulgaire ». La présentation, qui n'est mentionnée qu'exceptionnellement, est, elle aussi, appréhendée au travers d'une grille socialement marquée : la désinvolture excessive et le soin méticuleux y sont également condamnés. Le style et la « culture générale » sont explicitement pris en compte, mais à des degrés différents et sans doute avec des critères variables selon les disciplines (par exemple en philosophie et en français).
> 
> Tout semble indiquer que la culture spécifique – dans le cas particulier, la connaissance des auteurs philosophiques, la maîtrise du vocabulaire technique de la philosophie, l'aptitude à construire un problème et à mener une démonstration rigoureuse, etc. – commandent moins complètement qu'on ne le croit d'ordinaire l'appréciation des travaux écrits. Mis à part quelques qualificatifs qui peuvent désigner des propriétés spécifiques de l'exercice scolaire (« partiel », « sommaire », « confus », « diffus », « méthodique », « obscur », « vague », « flou », « désordonné », « clair », « précis », « simple »), la quasi-totalité des adjectifs utilisés désignent des _qualités de la personne_ , comme si le professeur s'autorisait de la fiction scolaire pour juger, à la façon d'un critique littéraire ou artistique, non pas l'aptitude à se plier à des exigences techniques rigoureusement définies, mais une disposition globale à se conformer à un idéal au demeurant indéfinissable, combinaison unique de clarté, de fermeté et de rigueur, de sincérité, d'aisance et de savoir-faire, de finesse, de subtilité et d'ingéniosité. Le flou même des qualificatifs qui, à la façon des adjectifs employés dans la célébration de l'œuvre d'art, sont l'équivalent d' _interjections_ ne véhiculant à peu près aucune information (sinon sur un état d'âme) suffisent à témoigner que les qualités qu'ils désignent demeureraient imperceptibles et indiscernables pour quiconque ne posséderait déjà, à l'état pratique, les systèmes de classement qui sont inscrits dans le langage ordinaire.
> 
> Il ne fait pas de doute que des jugements qui prétendent s'appliquer à toute la personne prennent en compte non seulement l'apparence physique proprement dite, qui est toujours socialement marquée, mais aussi le vêtement, la parure, la cosmétique et surtout les manières et le maintien, qui sont perçus à travers des taxinomies socialement constituées, donc lus comme des signes de la qualité et de la valeur de la personne3. Si, comme on le voit dans les notices nécrologiques des anciens élèves de l'École normale, les discours chargés d'évoquer une personne disparue font une telle place à la description de son apparence physique, c'est que celle-ci fonctionne non seulement comme un aide-mémoire, mais aussi comme l' _analogon_ sensible de la personne, et cela dès la première rencontre, occasion d'une sorte d'« intuition originaire », souvent résumée dans l'évocation d'une hexis corporelle et d'un accent : « Toute sa personne donnait le sentiment qu'il n'avait un corps que parce qu'il faut bien en avoir un, quitte à ne pas très bien savoir ce qu'on peut en faire. Son cou très long portait une tête à la fois sympathique et étrange, presque toujours inclinée d'un côté ou de l'autre. Elle présentait ce teint incolore de blond qui est propre aux enfants fragiles et soignés – peut-être trop, par des femmes déjà âgées et craintives –, des yeux immenses, d'un bleu incertain et vaguement maritime, un nez sinon à la Condé, mais très XVIIe siècle et un front magnifiquement développé, mais non démesuré » (notice nécrologique de Robert Francillon, _Annuaire ENS_ , 1974, p. 46). Et, si l'intuition globale qui s'exprime dans ce portrait soutient aussi efficacement l'évocation des qualités intellectuelles et morales de la personne, c'est que l'hexis corporelle fournit à la physiognomonie spontanée tout le système des indices à travers lesquels est _reconnue-méconnue_ une origine de classe : « fine distinction », « un poète », « qualités originales et partiellement dissimulées par une timidité communicative », « esprit ombrageux et sensible ». De même, l'énumération des vertus qui sont attribuées à tel autre (« puissance de travail », « activité scientifique variée et féconde », « robuste, laborieux, souriant et bon ») n'est qu'une longue paraphrase des notations éparses où est évoquée son hexis : « une santé de fer dans un corps athlétique », « vigoureux gaillard » (notice nécrologique de Louis Réau, _Annuaire ENS_ , 1962, p. 29).

À condition de ne considérer que les deux colonnes extrêmes, c'est-à-dire l'origine sociale et la note, comme on est d'ordinaire obligé de le faire pour établir l'existence d'une corrélation entre l'origine sociale et les résultats scolaires, on peut ne voir dans le diagramme que le schéma d'une machine simple qui, recevant des produits hiérarchisés selon un classement social implicite, restitue des produits hiérarchisés selon un classement scolaire explicite, mais très proche en réalité du classement initial. En fait, ce serait laisser échapper l'effet propre de cette étrange machine cognitive qui opère toute une série d'opérations de connaissance et d'évaluation tendant objectivement à établir une correspondance étroite entre le classement d'entrée et le classement de sortie sans que soient _jamais connus ni reconnus officiellement_ les principes ou les critères proprement sociaux du classement. Le professeur qui assigne à tel ou tel de ses élèves les attributs les plus typiques de la petite bourgeoisie serait scandalisé si on le soupçonnait d'appuyer ses verdicts sur un jugement de classe, même implicite. En fait, la taxinomie officielle, qui s'objective sous la forme d'un système d'adjectifs, remplit une fonction double et contradictoire : elle est à la fois un relais et un écran entre le classement d'entrée, qui n'est pas pris en compte explicitement dans les appréciations4, et le classement de sortie. Fonctionnant selon la logique de la dénégation, elle permet de réaliser un classement social dans des formes telles qu'il peut s'accomplir sans s'apparaître.

La taxinomie qui exprime et structure pratiquement la perception scolaire est une forme neutralisée et méconnaissable, c'est-à-dire euphémisée, de la taxinomie dominante : elle s'organise selon la hiérachie des qualités communément attribuées aux dominés (« populaires »), servilité, vulgarité, lourdeur, lenteur, pauvreté, etc., aux occupants des positions moyennes (« petites-bourgeoises »), petitesse, étroitesse, médiocrité, correction, sérieux, etc., et aux dominants, sincérité, ampleur, richesse, aisance, savoir-faire, finesse, ingéniosité, subtilité, intelligence, culture, etc. Système de principes de vision et de division à l'état pratique, la taxinomie scolaire repose sur une définition implicite de l'excellence qui, en constituant comme éminentes les qualités socialement imparties à ceux qui sont socialement dominants, consacre leur manière d'être et leur état.

C'est en effet par l'intermédiaire de ce système de classement que les opérations scolaires de classement établissent la correspondance entre les propriétés sociales des agents et des positions scolaires elles-mêmes hiérarchisées selon l'ordre d'enseignement, selon l'établissement, la discipline ou la section et, pour les maîtres, selon le grade et la localisation de l'établissement. Cette collocation des agents dans des positions scolaires hiérarchisées constitue à son tour un des mécanismes majeurs de la transformation du capital hérité en capital scolaire. Mais ce mécanisme ne peut fonctionner que si l'homologie reste cachée et si les couples d'adjectifs qui expriment et structurent pratiquement la perception sont les plus neutres socialement des oppositions de la taxinomie dominante (« brillant »/ « terne », « léger »/ « lourd », etc.) ou des formes euphémisées de ces oppositions : « lourd » cédant la place à « lourdaud », « charpenté » ou « appuyé », « simple » à « simplet », « léger » à « qui se lit bien », formes apparemment péjoratives, en réalité atténuées par la bienveillance bourrue et paternelle dont elles témoignent.

> La brutalité manifeste de certaines épithètes qui seraient exclues des usages ordinaires – où « servile », par exemple, se dit « humble » (les humbles) ou « modeste » (les gens « modestes ») – ne doit pas tromper : la fiction scolaire qui veut que le jugement s'applique à des adolescents encore perfectibles, donc justiciables de traitements plus rudes et plus sincères (cf. « gentil », « puéril », « enfantin »), la situation de _correction_ qui autorise que l'on inflige une correction symbolique, comme en d'autres lieux et d'autres temps des corrections physiques, la tradition de dureté et de discipline que toute les « écoles d'élite » ont en commun, rien de tout cela ne suffit à expliquer la complaisance et la liberté dans l'agression symbolique qui est laissée aux professeurs, et qui semble d'autant plus grande que leur public est plus consacré scolairement.
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> Les appréciations écrites ou orales sont une occasion d'affirmer et d'inculquer les valeurs professorales qui, étant donné la dépendance et la docilité quasiment totales des élèves d'élite, peuvent s'affirmer sans nuance. Il est significatif que, dans son éloge funèbre d'un professeur de khâgne, un de ses anciens élèves puisse évoquer avec émotion les appréciations tout à fait traditionnelles – dans le fond comme dans la forme – qu'il portait sur les copies : « Aucun n'a oublié, non plus, ses exigences : nous les sentions légitimes, nous lui savions gré de son énergie à nous les imposer (...). Sa méthode ? Exceptionnelle, et tout à son image : il entretenait avec nous un véritable dialogue – déjà ! – par des observations tapées à la machine et collées sur les copies qu'il nous rendait ; nous étions quarante ou plus, et nous lui remettions aisément des copies de huit grandes pages, parfois illisibles. Sa "lettre" tenait souvent une demi-page, ou plus ! Il avait à tel point le souci de nous être utile, de nous comprendre, une telle clairvoyance, que nous sentions très bien que sa férule, parfois cinglante, était maniée par l'affection. Que de vivacité, de drôlerie parfois et d'efficacité dans ses boutades, _dont nous tenions le florilège_ ! "Facilité redoutable – Style délavé, veule – Vous coulez vos développements dans un gaufrier – Un long voyage où on regarderait uniquement les fils télégraphiques – Remous en eau claire – Vous écrivez comme on boxe : au hasard du pugilat, vous touchez quelquefois juste"... » (notice nécrologique de Paul Tuffrau, _Annuaire ENS_ , 1974, p. 52).

La complaisance à soi-même des maîtres ne rencontrerait pas une telle complaisance chez les élèves si les uns et les autres ne communiaient dans la conviction que la « brutale franchise » est le seul mode de communication qui convienne entre êtres d'élite. Bien qu'elles trouvent sans doute leur principe dans la combinaison d'aristocratisme et d'ascétisme qui définit l'ethos professoral, les invectives et les excommunications que le professeur d'élite lance à ses élèves d'élite au nom de leur inadéquation à son idée de l'élite et qui, comme le montre clairement le diagramme 1, ne s'adressent en fait, sous apparence d'universalité, qu'à quelques-unes d'entre elles, font partie des rituels visant à inculquer des représentations élitistes.

L'extraordinaire dénégation collective qui rend impensable, tant pour ceux qui les prononcent que pour ceux qui en font l'objet, l'appréhension directe du soubassement social des jugements scolaires, ainsi réduits à des actes ordinaires du rituel déréalisant de l'initiation, n'est pas le simple résultat de l'agrégation d'un ensemble de dénégations individuelles. En fait, la croyance collective, ici comme ailleurs, est inscrite dans l'accord immédiat entre la structure objective des divisions de l'univers scolaire et la structure cognitive des principes de vision et de division que lui appliquent les agents qui s'y trouvent engagés. On est là en effet au principe le plus obscur de l'action, qui ne réside ni dans les structures ni dans les consciences mais dans la relation de proximité immédiate entre les structures objectives et les structures incorporées, les habitus. Il n'y a d'action, et d'histoire, et de conservation ou de transformation des structures, que parce qu'il y a des agents, mais qui ne sont agissants, efficients, que parce qu'ils ne se réduisent pas à ce que l'on met d'ordinaire sous la notion d'individu, et qui, en tant qu'organismes socialisés, sont dotés d'un ensemble de dispositions impliquant à la fois la propension et l'aptitude à entrer dans le jeu et à le jouer. Ce qui agit en chacun des maîtres et des élèves lorsqu'il perçoit et apprécie une copie comme « terne » ou un exposé comme « passable sans plus », ou lorsque, se percevant comme il est perçu, il se voit comme voué au latin ou à la géographie, ce n'est ni la structure objective de l'espace social ni la conscience subjective des positions de cet espace ; c'est la relation de correspondance ontologique entre les structures objectives et les structures subjectives : entre, d'une part, la structure d'un champ organisé et divisé selon des principes de classement – par établissements (facultés et grandes écoles), disciplines, sections, etc. – qui reproduisent sous une forme méconnaissable les principes des classements sociaux les plus fondamentaux (dominants/dominés, etc.) et, d'autre part, la taxinomie mise en œuvre par les opérations pratiques de classement scolaire, _forme neutralisée_ de la taxinomie dominante qui, étant produite par et pour le fonctionnement d'un champ relativement autonome, porte au second degré de neutralisation les taxinomies du langage ordinaire. Ainsi, le langage scolaire qui est le véhicule principal de ces principes de vision et de division contribue à rendre possible le fonctionnement de mécanismes qui ne peuvent opérer que si les agents se déterminent à agir selon leur logique, ce qui suppose qu'ils leur proposent leurs objectifs sous une forme méconnaissable.

C'est sans doute par l'intermédiaire des classements successifs qui ont fait d'eux ce qu'ils sont du point de vue de la taxinomie scolaire que les produits classés du système scolaire, élèves ou professeurs, ont acquis, à des degrés différents selon leur position dans ces structures, la maîtrise pratique de principes de classement tendanciellement ajustés aux classifications objectives qui leur permettent de classer toutes choses – à commencer par eux-mêmes – selon les taxinomies scolaires et qui fonctionnent en chacun d'eux – en toute bonne foi – comme une machine à transformer des classements sociaux en classements scolaires, c'est-à-dire en classements sociaux reconnus-méconnus. Structures objectives devenues structures mentales au cours d'un processus d'apprentissage qui s'accomplit dans un univers organisé selon ces structures et soumis à des sanctions formulées dans un langage également structuré selon les mêmes oppositions, les taxinomies scolaires classent selon la logique même des structures dont elles sont le produit, comme les objets auxquels elles s'appliquent. Du fait qu'elles trouvent une confirmation incessante dans un univers social organisé selon les mêmes principes, elles sont mises en œuvre avec le sentiment de l'évidence qui caractérise l'expérience doxique du monde social, et son envers d'impensé et d'impensable.

Les agents chargés des opérations de classement ne peuvent remplir leur fonction sociale de classement social que parce qu'elle s'opère _sous la forme_ d'une opération de classement scolaire. Ils ne font bien ce qu'ils ont à faire (objectivement) que parce qu'ils croient faire autre chose que ce qu'ils font, parce qu'ils font autre chose que ce qu'ils croient faire ; et parce qu'ils croient en ce qu'ils croient faire. Mystificateurs mystifiés, ils sont les premières victimes des opérations qu'ils effectuent. C'est parce qu'ils croient opérer un classement proprement scolaire, ou même, plus spécifiquement, « philosophique » (ou « littéraire », etc.), parce qu'ils croient décerner des brevets de qualification charismatique en matière de lettres ou de philosophie (« esprit philosophique », etc.), que le système peut opérer un véritable _détournement du sens_ de leur pratique, obtenant d'eux qu'ils fassent ce que pour tout l'or du monde ils ne feraient pas.

C'est aussi parce qu'ils croient porter un jugement strictement scolaire que le jugement social qui se masque sous les attendus euphémistiques de leur langage scolaire peut produire son effet propre de consécration (positive ou négative) : en faisant croire à ceux qui en font l'objet que ce jugement s'applique à l'élève ou à l'apprenti philosophe qui est en eux, à sa « personne », à son « esprit » ou à son « intelligence », et jamais en tout cas à sa personne sociale ou, plus brutalement, au fils de professeur ou au fils de commerçant, le jugement scolaire s'acquiert une reconnaissance, c'est-à-dire une méconnaissance, que n'obtiendrait sans doute pas le jugement social dont il est la forme euphémisée. La transmutation de la qualification sociale en qualification scolaire n'est pas un simple jeu d'écriture sans conséquence, mais une opération d'alchimie sociale qui confère aux mots leur efficacité symbolique, leur pouvoir d'agir durablement sur les pratiques. Une proposition qui, sous sa forme non transformée (« vous n'êtes qu'un fils d'ouvrier ») ou même à un degré de transformation supérieur (« vous êtes vulgaire »), serait dépourvue de toute efficacité symbolique et qui serait même propre à susciter la révolte contre l'institution et ses desservants – si tant est qu'elle soit, comme on dit, concevable dans la bouche d'un professeur –, devient acceptable et acceptée, admise et intériorisée, sous la _forme méconnaissable_ que lui impose la censure spécifique du champ scolaire (« correct sans plus », « devoir insignifiant », « style insipide »). La taxinomie scolaire des qualités scolaires que l'institution propose comme le tableau des catégories de l'excellence humaine s'interpose entre chaque agent et sa « vocation ». C'est elle qui commande par exemple l'orientation vers telle discipline ou telle section, d'avance indiquée dans le verdict scolaire (« j'aime beaucoup la géo »).

> Les verdicts scolaires inlassablement renouvelés qui accompagnent le professeur du premier bulletin scolaire jusqu'à l'ultime éloge funèbre doivent sans doute beaucoup de leur efficacité symbolique d'injonctions insidieuses au travail d'euphémisation que réalise la rhétorique professorale toutes les fois qu'il s'agit de porter un jugement défavorable dans les limites de la bienséance ou de la prudence académiques. Dans les comptes rendus d'ouvrages, les lettres de recommandation, les rapports de thèse ou les panégyriques de candidats prononcés à l'occasion des opérations de cooptation, discours destinés à des pairs capables de les lire entre les lignes et de les entendre à demi-mot, l'éloge peut se nier lui-même en se portant vers les qualités « dominées » et « minimales » (ci-dessous : « sérieuse et travailleuse », « honnêteté intellectuelle », « discrète ») qui évoquent l'absence de la classe complémentaire (« brillant », etc.) ou en se dénonçant comme conventionnel et forcé par des signes convenus (« aux alentours de la moyenne », « encourageant pour l'avenir », « après un nouvel effort », « un peu trop près des fiches »). « Je connais Mlle X depuis le début de ses études en faculté : elle m'a toujours paru une étudiante extrêmement sérieuse et travailleuse. Elle m'a remis à plusieurs reprises des devoirs d'agrégation, dont les notes se situaient aux alentours de la moyenne. Ce qui peut être considéré comme encourageant pour l'avenir. J'espère donc qu'elle pourra, après un nouvel effort, se présenter au concours avec succès. »« Mlle X a fait son mémoire de maîtrise sous ma direction en 1970-1971. C'était un travail très sérieux, bien documenté et d'une grande honnêteté intellectuelle, qui se tenait seulement un peu trop près des fiches, faute d'avoir pris du recul. Les qualités de Mlle X, que j'ai pu apprécier, me font penser qu'elle devrait, après une première tentative malheureuse, faire une bonne candidate à l'agrégation. Je souhaite qu'elle soit dans de bonnes conditions de préparation. J'ajoute qu'elle est à la fois travailleuse et discrète, ce qui peut entrer en ligne de compte » (dossiers de recommandation, septembre 1972).

Pour rendre vraiment compte du pouvoir du discours, il faut, on le voit, rapporter le langage aux conditions sociales de sa production et de son utilisation et chercher hors des mots, dans les mécanismes qui produisent et les mots et les gens qui les émettent et les reçoivent, le principe du pouvoir qu'une certaine manière d'user des mots permet de mobiliser. L'usage conforme du langage conforme n'est qu'une des conditions d'efficacité du pouvoir symbolique et une condition qui n'opère que sous certaines conditions. Le pouvoir des euphémismes scolaires n'est absolu que lorsqu'il s'exerce sur des agents ainsi sélectionnés que leurs conditions sociales et scolaires de production les prédisposent à les reconnaître absolument.

L'effet d'imposition symbolique qu'exerce l'institution scolaire atteint son accomplissement lorsque la structure des contenus que le système scolaire est chargé de transmettre est en accord avec les structures mentales des maîtres chargés de la transmission et des élèves auxquels est adressé le message : c'est le cas, par exemple, lorsqu'un professeur de philosophie qui y investit tout son inconscient social évoque, devant des adolescents bourgeois prêts à s'y retrouver, la distinction platonicienne entre l' _épistèmè_ et la _doxa_ , ou le discours heideggerien sur le « on » et le « bavardage quotidien », qui, ramenés à leur plus simple expression, pour les besoins de la communication scolaire, se réduisent à l'affirmation aristocratique de la distance du penseur au « vulgaire » et au « sens commun », principe secret de la philosophie professorale de la philosophie et de l'enthousiasme qu'elle suscite à bon compte chez les adolescents5. La divulgation légitime auprès de quelques destinataires légitimes d'une version plus ou moins simplifiée d'un discours philosophique qui présente sous une forme ésotérique et hautement euphémisée la vision dominante du monde social est assurée de rencontrer une reconnaissance qui n'est en fait, si l'on permet l'expression, qu'une forme de re-méconnaissance : le distingué et le vulgaire, le rare et le commun sont en effet parfaitement méconnaissables lorsque, au terme d'un détour par le ciel des idées philosophiques, ils reviennent sous la forme peu « commune » de l'« authentique » et de l'« inauthentique », ou de l' _Eigentlichkeit_ et de l' _Uneigentlichkeit_ , selon le degré d'initiation du maître et des disciples6.

###  _Le jugement des pairs et la morale universitaire_

Ceux qui, au terme d'une série de jugements produits par l'application des catégories de l'entendement professoral, entrent dans la carrière professorale, ne cessent d'être soumis à des jugements produits selon le même principe de vision et de division. Pour le montrer, on a soumis à l'examen – selon des procédures identiques à celles qui avaient été employées pour analyser les jugements portés sur les aspirants à l'entrée – les notices nécrologiques publiées dans l' _Annuaire de l'association des anciens élèves de l'École normale supérieure_ , qui mettent encore en œuvre, dans le jugement dernier que le groupe porte sur l'un de ses membres disparus, les principes de classement qui ont déterminé son agrégation au groupe7. On observe ainsi qu'un système d'adjectifs classificatoires très semblable à celui qui se dégageait des « appréciations » portées sur les dissertations fonctionne encore dans les nécrologies et que cette taxinomie scolaire a continué à agir tout au long de la carrière comme instrument de classement social. À preuve, on observe encore des différences de carrière liées aux différences d'origine sociale entre des normaliens qui avaient pourtant été formellement et réellement « égalisés » par les effets conjugués de leur consécration, de leur formation et surtout de la sursélection.

> Dans le diagramme (cf. diagramme 2), établi selon la même démarche que pour le précédent, à partir des notices nécrologiques publiées dans l' _Annuaire de l'association des anciens élèves de l'ENS_ pour les années 1962, 1963, 1964 et 1965, on a ordonné les trente-quatre anciens élèves dont l'origine sociale était mentionnée en fonction de l'importance de leur capital culturel et social d'origine tel qu'il peut être évalué à partir des informations disponibles, c'est-à-dire, principalement, la profession du père, éventuellement de la mère, la résidence des parents au moment de la naissance, et des indications plus ou moins précises sur l'atmosphère culturelle de la famille. Comme dans le cas des élèves de classe préparatoire, ce classement n'est évidemment pas exempt de tout arbitraire, en particulier pour ce qui concerne les élèves issus de la bourgeoisie et du haut de la petite bourgeoisie : l'insuffisance des informations disponibles – on ne connaît pas toujours le grade des officiers et surtout leur formation (Saint-Cyr ou Polytechnique, par exemple) ; on ne sait pas toujours le statut exact des professeurs ; on ignore l'importance des entreprises industrielles et commerciales, etc. – n'est pas seule en cause ; une histoire sociale de la structure du champ du pouvoir et de l'évolution de la position différentielle des différentes professions dans cette structure est la condition préalable – superbement ignorée par toutes les études de « mobilité » – de toute analyse rigoureuse des trajectoires sociales, et, _a fortiori_ , de l'établissement d'une hiérarchie unilinéaire qui est tenté ici pour les besoins de l'analyse. Il est en outre extrêmement difficile d'évaluer le poids relatif de la situation professionnelle de la famille et de sa résidence : tout incline à penser qu'à ce niveau très élevé du cursus, où sont exigées avec plus d'insistance les qualités associées à l'image universitaire de l'excellence, l'opposition entre l'origine parisienne et l'origine provinciale (redoublée encore par l'opposition entre les gens de langue d'oil et les gens de langue d'oc qui reste inscrite dans les habitus sous la forme d' _accents_ ), a un poids déterminant8.

 _Diagramme 2_ Machine à classer 2 : du classement scolaire au classement social

Ayant constitué, au terme du dépouillement d'une dizaine d'années de l' _Annuaire_ , vingt-six classes de qualificatifs, on a marqué par un carreau noir (sans jamais dépasser dix notations) les qualités (évoquées le plus souvent par des adjectifs) qui sont apparues comme dotées du plus grand poids relatif dans chacune des notices considérées (soit parce que, dans les notices les plus longues, elles étaient évoquées plusieurs fois, soit parce que, dans les plus brèves, elles étaient soulignées par la vigueur ou l'emphase de l'expression)9. Le système des adjectifs employés pour caractériser les différents professeurs disparus dessine l' _espace des possibles éthiques_ qui est associé à la position de professeur et qui ne livrerait complètement sa vérité que par la comparaison avec d'autres, associés à d'autres positions dans le champ du pouvoir. On touche concrètement les limites de cet espace lorsqu'on constate que les taxinomies qui l'organisent avec les apparences de l'universalité se révèlent tout à fait inadéquates pour nommer les vertus de ceux d'entre les normaliens qui sont sortis du champ universitaire, tels les diplomates, dont l'éloge est confié à d'autres transfuges glorieux : on entre dans un univers de discours (avec « le dévouement à son pays », ou la « carrière vouée au service exclusif de l'État ») qui annonce un tout autre univers social, antagoniste, voire antinomique (« pas la vocation de l'enseignement », « se trouvant à l'étroit dans le cadre vieillot d'une classe », « toutes ses aspirations l'entraînaient vers de plus larges horizons »), celui de la haute fonction publique ou de la grande bourgeoisie d'affaires.

> Le champ du pouvoir est un lieu de luttes qui ont, entre autres, pour enjeu la hiérarchie des principes d'évaluation éthique. Et la première tâche d'une sociologie de l'éthique serait de recenser et d'analyser les systèmes de vertus qui sont associés, à l'état pratique ou explicite, aux différentes positions dans le champ du pouvoir : on a commencé à rassembler, pour les soumettre à l'analyse comparative, un ensemble de discours de célébration – éloges funèbres, discours de réception, etc. – dans lesquels différents groupes se célèbrent eux-mêmes à travers un de leurs membres et qui sont un moment essentiel du travail d'explicitation, de systématisation et d'universalisation à travers lequel un groupe tend à convertir son ethos en éthique, à transmuer les principes objectivement systématiques d'un habitus partagé, donc pratiquement universalisé dans les limites d'un groupe, en système intentionnellement cohérent de normes explicites à prétention universelle. La célébration des défunts est une occasion particulièrement favorable pour une telle entreprise de production éthique : en effet, elle oblige à la mise en suspens des conflits qui divisent le groupe et elle autorise l'exaltation du groupe, et, en premier lieu, de l'auteur de la célébration lui-même – comme on le voit bien dans certaines préfaces pratiquant l'annexion par l'identification –, à travers l'exaltation de l'un de ses membres éminents, et, par là, potentiellement menaçant, mais désormais à la fois mis hors jeu, inoffensif, et constitué en enjeu d'une lutte pour l'appropriation du capital symbolique accumulé sur son nom.

La corrélation statistique qui, en dépit des différents effets homogénéisants qui se sont exercés sur eux, s'établit encore entre l'origine sociale et la réussite universitaire des normaliens ne doit rien à une relation de causalité mécanique10. Elle s'institue de manière progressive et continue au travers des innombrables actes d'évaluation – et d'auto-évaluation – qui mettent en œuvre ces instruments de construction de la réalité que sont les taxinomies scolaires. Produits classés, les professeurs ne cessent de se classer les uns les autres et de se classer eux-mêmes selon les principes scolaires de classification. Par l'intermédiaire des actes incessants d'auto-évaluation dans et par lesquels se définissent les aspirations et l'estime de soi, leurs ambitions anticipent et appellent les verdicts que l'institution portera sur leurs ambitions. En ce sens, les notices nécrologiques ne sont trompeuses qu'en apparence lorsqu'elles louent la modestie de ceux qui ont sacrifié une « brillante carrière » en faculté ou à Paris aux « joies de la province et de la vie de famille » : il est vain, tant est serrée la dialectique des chances et des espérances, d'essayer de démêler ce qui revient aux déterminismes objectifs ou à la détermination subjective. Les provinciaux n'ont pas voulu d'un Paris qui ne voulait pas d'eux ; les professeurs du secondaire ont refusé la faculté autant qu'elle leur était refusée. Toute socialisation réussie tend à obtenir des agents qu'ils se fassent les complices de leur destin.

Les « choix » infinitésimaux à travers lesquels se dessine peu à peu la trajectoire conduisant à l'avenir probable constituent déjà autant de contributions au travail de désinvestissement qui aboutira, au prix de quelques ruses de la mauvaise foi, à l' _amor fati_ , vertu funèbre que célèbrent les notices nécrologiques. L'indépendance relative des différents principes de hiérarchisation (établissement, résidence, discipline) produit un effet de brouillage qui contribue fortement à faciliter le travail nécessaire pour convertir les échecs en refus électifs et faire son deuil des espérances perdues : le professeur de philosophie d'un grand lycée parisien n'a pas de peine à se convaincre, pour peu qu'il écrive dans des revues intellectuelles, qu'il n'a rien à envier au professeur d'anglais d'une obscure faculté provinciale. Et inversement. C'est ainsi que le travail de célébration qui est imposé par les lois du genre nécrologique donne une idée assez juste du travail de deuil grâce auquel ceux qui se croyaient « promis aux plus hautes destinées » peuvent toujours se rétablir dans l'estime d'eux-mêmes.

Les classes que produisent les taxinomies scolaires sont unies par des relations qui ne sont jamais de pure logique. Dans le cas particulier, la hiérarchie qui s'observe dans l'univers des vertus professorales, c'est-à-dire dans l'univers des manières de réaliser l'excellence universitaire, correspond étroitement à la hiérarchie des carrières possibles, c'est-à-dire à la hiérarchie des institutions d'enseignement. Tout se passe comme si chaque agent se trouvait objectivement situé par la position de ses vertus dans cet univers de qualités hiérarchisées que le corps professoral reconnaît comme siennes en les reconnaissant aux meilleurs des siens : à l'extrémité inférieure, les qualités minimales, attendues de tout « éducateur de la jeunesse », vertus domestiques du bon père et du bon mari ou vertus professorales en leur forme la plus élémentaire, dévouement aux élèves ou conscience professionnelle ; à l'autre extrême, les accomplissements suprêmes, qui nient l'aspect négatif des vertus plus ordinaires sans aller jamais jusqu'à la négation des principes positifs de ces vertus (le grand philosophe est loué aussi pour ses qualités de père de famille ou son attachement à l'École).

Ainsi, dans cet ultime examen, les « camarades disparus » se voient classés comme ils ont toujours été classés de leur vivant, c'est-à-dire en fonction de qualités universitaires subtilement hiérarchisées qui, à ce point final du cursus, entretiennent encore une relation vérifiable, mais invisible, avec les origines sociales. Aux plus obscurs, petits professeurs de province, on décerne les qualités élémentaires, celles du bon professeur, le plus souvent associées à celles du bon père et du bon mari. Ensuite viennent les qualités intellectuelles de rang inférieur, le sérieux, l'érudition, la probité, ou les qualités supérieures appliquées à des activités inférieures, comme les traductions, les éditions critiques, travaux un peu scolaires que l'institution scolaire, on le sait, ne reconnaît jamais qu'à demi. Au-delà des vertus mineures des simples serviteurs de la culture, les qualités éminentes de ceux qui savent démontrer leur excellence en transgressant les limites de la définition universitaire de l'excellence : le suprême hommage que, par l'intermédiaire d'un de ses proches (universitairement), le groupe décerne à celui qui réalise son idéal d'excellence consiste à le situer dans cet au-delà des classements scolaires que prévoient toujours les classements scolaires.

> À titre d'illustration de ces trois grandes catégories, voici trois nécrologies extraites de l' _Annuaire des anciens élèves de l'École normale supérieure_ (de 1962) :
> 
> – Paul Sucher, né à Versailles le 10 janvier 1886, père commerçant, professeur d'allemand dans un lycée de province.
> 
> « Après son mémoire sur Hoffmann, de nombreuses traductions montrent l'aisance, l'élégance et l'exactitude avec lesquelles il savait transposer les textes, tandis que de longues introductions font ressortir toujours l'essentiel de problèmes littéraires parfois confus et controversés.
> 
> (...) En peu de temps Sucher aurait pu faire une thèse excellente qui lui eût ouvert l'accès de nos Facultés, à la grande joie de ses anciens maîtres. Je ne pense pas qu'il fût retenu par des difficultés qui n'en étaient point pour lui, ni par les exigences d'un travail d'érudition auquel il se livrait à ses heures par goût et avec aisance. Sa vie intérieure lui suffisait : la lecture, la méditation, les voyages, les longues routes parcourues à pied, sac au dos, ou à bicyclette, les larges horizons conquis dans les Alpes à la force des jarrets ou des doigts crispés sur les roches, la vie paisible au foyer qu'il s'était créé en 1926 par son mariage avec l'une de nos collègues de l'enseignement public, suffisaient à peupler et à enrichir l'existence, telle qu'il la souhaitait » (p. 36-37, 38-39, 54-55).
> 
> – Roger Pons, né à Equeurdreville le 28 août 1905, mère institutrice, grands-parents paysans, professeur de lettres à la khâgne du lycée Louis-le-Grand.
> 
> « L'explication de cette réussite unique doit être cherchée dans une abnégation de tous les instants. Grand humaniste, Roger Pons se mettait au service des textes et des auteurs, s'appliquant, qu'il s'agisse de Pascal ou de Diderot, de Claudel ou de Gide, à les faire entendre et à les faire valoir, selon leur génie propre, sans se substituer à eux, sans chercher à les prendre en défaut, dans un climat de simplicité et d'accueil. Juge scrupuleux des concours d'agrégation, inspecteur, Roger Pons restait un enseignant, qui mettait son expérience et sa science au service de l'enseignement et des enseignants. (...) Roger Pons a beaucoup écrit et, dans la moindre notule comme dans l'essai largement déployé, avec un soin minutieux, attentif à l'exactitude et à la perfection du détail, et chaque fois dans un style de vigueur, de clarté, d'émotion. Et pourtant, bon artisan qui fabriquait sans cesse de l'utile et de l'utilisable pour les autres, mangé par le métier, les amitiés, les devoirs, trahi à la fin par le destin, Roger Pons n'aura donné que les approches, les préliminaires, les esquisses de la grande œuvre de moraliste et de critique qu'il portait en lui. L'ascétisme universitaire et l'humilité chrétienne conjugués l'ont empêché (car la vertu est d'aventure cruelle et destructrice) de dire le plus important, le plus personnel, partout implicite, jamais librement dégagé. »
> 
> – Maurice Merleau-Ponty, né à Rochefort-sur-Mer en 1908, père officier d'artillerie, membre du jury du concours d'entrée à l'École normale supérieure, professeur de philosophie au Collège de France.
> 
> « Je le revois encore à cette époque, avec ses manières réservées, sa façon d'écouter avec une extrême attention, ses réponses pertinentes et un peu énigmatiques par les silences qui les enveloppaient ; il y avait en lui quelque chose d'aristocratique, une distance qui permettait la profondeur des rencontres. (...) Maurice Merleau-Ponty était de la race des grands philosophes ; en un certain sens il continuait Alain et Bergson, en un autre il était proche de J.-P. Sartre, et avait subi comme lui l'influence de Husserl et de Heidegger. »

###  _L'espace des vertus possibles_

C'est donc par référence à la structure de cet espace des vertus possibles qui s'ouvre devant tout normalien entrant dans la carrière professorale que se définit la _valeur sociale_ des vertus attribuées à chacun d'eux. De la même façon, l'espace des positions possibles qui, dans l'échantillon étudié, va du professeur de langues vivantes dans un lycée de province au professeur de philosophie au Collège de France délimite l'espace des trajectoires possibles qui, du fait de l'indifférenciation initiale, s'ouvre devant tous les membres d'une cohorte déterminée de normaliens et par rapport auquel se définit objectivement la valeur distinctive des trajectoires individuelles, fondement objectif de l'expérience subjective de la réussite ou de l'échec. Il s'ensuit que les vertus et les carrières que louent indistinctement les notices nécrologiques font l'objet d'une perception et d'une appréciation doubles. Saisies en elles-mêmes et pour elles-mêmes, les vertus inférieures, au titre de composantes minimales, mais aussi fondamentales, c'est-à-dire banales mais aussi primordiales, de la définition universitaire de l'excellence font l'objet d'une reconnaissance absolue et inconditionnelle, l'absence de ces qualités suffisant à mettre en question l'appartenance au groupe. Mais, d'un côté, la vérité de l'ascétisme universitaire, nécessité faite vertu, et de la forme toute négative de l'excellence universitaire qui se réduit à cet ascétisme ne se laisse jamais totalement oublier : les vies simples et modestes, toutes de sagesse et de sérénité intérieure, de résignation et de dignité, de rectitude et de dévouement, de tel ou tel de ces professeurs ordinaires qui cultivent leur jardin, parcourent sac au dos les montagnes et veillent sur leurs enfants, ne peuvent manquer d'apparaître pour ce qu'elles sont dès qu'on les replace dans le champ des trajectoires possibles11. Les vertus inférieures, et aussi les vertus moyennes, déjà plus spécifiques et moins exclusivement morales, telles que les aptitudes pédagogiques, clarté, méthode, ou les qualités intellectuelles inférieures, érudition, rigueur, précision, ne sont jamais que des formes mutilées de vertus dominantes qui ne peuvent retrouver leur valeur pleine qu'en association avec les vertus dominantes, seules capables de racheter et de sauver ce qui reste en elles de pauvrement besogneux et de médiocrement scolaire : l'érudition ne vaut pleinement que si elle est « parée d'élégance » et l'érudit n'est vraiment reconnu que s'il n'est « pas enfermé dans sa spécialité ». Prenant peu à peu toute la place dans les éloges à mesure que se raréfient les vertus supérieures, les vertus morales ne peuvent être que ce qui permet d'accepter les limites des vertus intellectuelles dans un univers qui place à son sommet ces vertus. Là encore, la vérité la plus cynique perce toujours sous la célébration la plus enchantée : il est significatif en effet qu'aux qualités dominées on associe généralement les vertus de résignation, modestie, discrétion, refus des honneurs, rectitude morale, qui permettent d'accepter une position inférieure sans succomber au ressentiment normalement associé au surinvestissement frustré. Et les obscurs ont pour eux toute la complicité d'un corps qui honore les valeurs d'humilité lorsque, par un renversement du pour au contre, ils tentent de transformer leur obscurité en choix de la vertu et de jeter ainsi le discrédit ou la suspicion sur les prestiges nécessairement mal acquis des gloires trop brillantes12.

La résignation et la sagesse que louent les mémorialistes officiels trouvent un fondement objectif dans l'autonomie relative dont les différents ordres d'enseignement disposent à l'intérieur d'un champ globalement hiérarchisé. Chacun de ces sous-champs offre à l'ambition impliquée dans l'appartenance à la classe des normaliens une forme particulière d'accomplissement sous la forme d'une trajectoire au moins subjectivement incomparable à toute autre et du mode de vie résolument distinctif qui lui est associé : c'est le professeur agrégé de philosophie d'un petit lycée de province qui s'attire le respect de ses collègues moins titrés par la simplicité de ses manières et la sagesse toute philosophique de son existence ; c'est le professeur de khâgne ou de taupe qui est entouré de l'admiration absolue des générations successives de prétendants au titre de normalien, naturellement portés à l'englober dans leur représentation sacralisante de l'École ; et ainsi de suite, à tous les niveaux.

> Soit deux illustrations entre mille : « Un autre jour, amenant à Saint-André un camion de fumier, dans une tenue _ad hoc_ , par la route en épingle à cheveux, il s'arrêta à mi-hauteur pour griller une cigarette sur un banc d'où l'on avait une belle vue, afin de souffler un peu. Survint une famille de citadins, en vacances, qui vinrent s'asseoir auprès de lui. Le père fit remarquer à ses enfants la beauté du paysage et de la campagne, et leur cita en latin un vers des _Géorgiques._ Se levant, Passeron récita les vers suivants et remonta sur son camion, laissant les vacanciers pantois, et pleins d'admiration pour ces paysans du comté de Nice qui savaient Virgile, et par cœur ! » (Notice nécrologique de Jacques-Henri Passeron, _Annuaire ENS_ , 1974, p. 120). « C'est alors qu'il découvrit qu'il avait été devancé par un Allemand qui s'était empressé de publier ses résultats (...). De cette découverte il sortit profondément déçu et quelque peu désemparé et, malgré tous les encouragements qu'il reçut, il demanda à retourner dans le secondaire (...). À La Flèche comme à l'École, il vivait assez effacé, uniquement pour les siens, en marge de la vie publique et pourtant il était très connu dans toute la ville et particulièrement estimé. C'est qu'il savait rendre service à l'occasion et toujours avec simplicité (...). D'une extrême modestie, sans aucune ambition, n'ayant jamais rien sollicité, il est resté trente-cinq ans à La Flèche jusqu'à sa retraite » (notice nécrologique de Paul Blassel, _Annuaire ENS_ , 1962, p. 41).

Ainsi, tout normalien participe, à des degrés différents, de cet univers de vertus possibles auxquelles les normaliens accolent tout naturellement l'adjectif normalien (« humour normalien »). Dans cette combinaison unique de vertus intellectuelles et morales que l'« élite » du corps professoral revendique et exige d'elle-même s'exprime tout ce qui définit la position de ce corps dans l'espace social. Les dispositions qui caractérisent en propre les professeurs par opposition aux « bourgeois » (position dominante) et aux « artistes » (position temporellement dominée de la région dominée du champ du pouvoir) trouvent leur principe dans le fait qu'ils se situent à mi-hauteur dans les deux hiérarchies selon lesquelles s'organise le champ du pouvoir, la hiérarchie du pouvoir économique et politique et la hiérarchie de l'autorité et du prestige intellectuels : trop « bourgeois » aux yeux des écrivains et des artistes, trop « intellectuels » aux yeux des « bourgeois », ils ne peuvent trouver la compensation de leur double demi-échec que dans une résignation aristocratique ou dans les satisfactions associées à la vie domestique que favorisent leurs conditions d'existence, les dispositions liées à leur trajectoire sociale et les stratégies matrimoniales corrélatives. Par leurs vertus domestiques, par l'ascétisme aristocratique qui est au principe de leur style de vie et qui offre un dernier recours à l'estime de soi lorsque s'évanouissent tous les autres principes de légitimation, et aussi par l'adhésion au monde et aux grandeurs de ce monde dont témoigne l'esprit de « service public » et de « dévouement », souvent consacré par des décorations, qui conduit aux carrières administratives, les professeurs sont plus proches de la haute fonction publique que des intellectuels et des artistes dont ils célèbrent le culte.

> Une des propriétés les plus remarquables du corps professoral est sa très forte endogamie. De l'enquête réalisée en 1964 sur les stratégies matrimoniales de six promotions (1948 à 1953) de normaliens littéraires (n = 155, soit un taux de réponses de 83 %), il ressort que les normaliens sont mariés à raison de 85 % de l'ensemble, que, parmi ceux d'entre eux qui sont mariés, 59 % ont épousé une enseignante, que 58 % de ceux qui sont mariés avec une enseignante ont épousé une agrégée, que 49 % de ceux qui sont mariés avec une agrégée ont épousé une sévrienne (quant aux autres, leur épouse appartient aux professions intellectuelles dans 6 % des cas, aux professions libérales dans 4 % des cas, aux cadres moyens dans 2 % des cas et n'exerce pas de profession au moment de l'enquête dans 28 % des cas). On ne peut pas surestimer le degré auquel ce type de stratégie matrimoniale contribue à la fermeture sur soi de l'univers hyperprotégé des professeurs. La comparaison avec les artistes met en lumière l'allure plus « bourgeoise » et plus « rangée » des universitaires. L'analyse d'un échantillon d'universitaires et d'artistes ou d'écrivains inscrits dans le _Who's Who in France_ (édition de 1969-1970) fait apparaître que les universitaires ont un taux de célibataires infime (0,9 %), beaucoup plus faible en tout cas que les écrivains et les artistes recensés dans le _Who's Who_ , (qui, bien qu'ils ne fassent sans doute pas partie de la fraction la plus « libre » de la catégorie, en comptent 16,6 %) ; un taux très faible aussi de divorcés (0,9 % contre 10,7 %) ; un nombre moyen d'enfants beaucoup plus élevé (2,39 contre 1,56). Quant à leur haut degré d'intégration à l'ordre social, il se manifeste dans le fait qu'ils sont très souvent détenteurs de décorations (65,1 % d'entre eux ont la Légion d'honneur, contre 39,2 % des écrivains).

La vérité double de ce corps qui ne pourrait accomplir les valeurs qu'il reconnaît et qu'il célèbre chez les écrivains et les artistes sans sacrifier celles qui correspondent à sa fonction réelle se lit dans le jugement hautement ambigu que le recteur de Lille portait sur Jules Romains, alors jeune professeur de philosophie dans un lycée : « Esprit cultivé, original, peut-être un peu distrait par ses ambitions littéraires, d'ailleurs fort légitimes »13. Seuls ont quelque chance de surmonter la contradiction inscrite dans la définition même du poste, et que reproduisent les caractéristiques sociales du corps, ceux qui réalisent l'idéal proclamé de l'excellence intellectuelle mais en sortant du champ universitaire (ou, à la rigueur, en y occupant des « lieux francs » tels que le Collège de France). Ainsi, plus encore que dans le double renoncement intellectuel et temporel qui est imposé aux couches inférieures du corps professoral par leur position dominée dans un univers temporellement dominé, c'est dans la demi-consécration temporelle des couches moyennes de ce corps que se livre ou se trahit la vérité de l'ascétisme et du dédain professoral des honneurs, inversion symbolique d'une dépossession : soit que, avec ceux qui réalisent l'idéal intellectuel dans les limites de l'Université, on accède à une forme de gloire intellectuelle qui reste inférieure du point de vue des critères mêmes que l'on reconnaît, soit que, avec ceux qui – ce sont souvent les mêmes – s'emparent et s'accommodent des pouvoirs offerts dans cet univers de non-pouvoir (doyens, présidents, etc.), on reconnaisse la double ambition qui est inscrite dans cette double demi-réussite.

Les schèmes professoraux de perception et d'appréciation fonctionnent aussi comme des schèmes générateurs qui structurent toute la pratique, en particulier la production de cette catégorie particulière de produits culturels que sont les travaux proprement universitaires, cours, manuels ou thèses de doctorat. Les dispositions constitutives de l' _academica mediocritas_ , ce culte des vertus de modération et de pondération dans les choses intellectuelles qui implique le refus de toute forme d'excès, même en matière d'invention et d'originalité, sont sans doute inscrites dans la position moyenne, de double négation, que l'universitaire occupe entre l'artiste et le bourgeois. On retrouve en effet l'équivalent, dans l'ordre des vertus intellectuelles, des contradictions rencontrées dans l'ordre des qualités morales : ainsi, par exemple, la contradiction entre l'impératif d'originalité et l'impératif de culture et d'éclectisme, dans la tradition de la somme, est inscrite dans les objectifs mêmes d'une entreprise de production culturelle qui, étant subordonnée aux exigences de la reproduction, comporte toujours de ce fait une part de simple reproduction – de plus en plus faible et surtout de mieux en mieux dissimulée quand on va des formes inférieures, cours ou manuels, aux formes supérieures, comme les thèses de doctorat ou les ouvrages de synthèse souvent issus des cours, en passant par les instruments exemplaires de l'exercice du pouvoir de canonisation universitaire, encyclopédies, dictionnaires, etc.

> De l'analyse des nécrologies il ressort que les enseignants du secondaire n'ont pas produit d'ouvrages (à l'exception de l'un d'entre eux, auteur de traductions) ; la production des enseignants de khâgne et de taupe se compose presque exclusivement de manuels, d'ouvrages d'enseignement divers. « Ces livres, bien conçus et clairement écrits, sont, quand ils paraissent, de précises mises au point et d'excellents outils pour les élèves » (notice nécrologique de Guillaume Rumeau, professeur de physique en taupe, _Annuaire ENS_ , 1962). Quant à la production des hauts fonctionnaires de l'Éducation nationale, inspecteurs généraux ou recteurs, on peut lui appliquer les termes mêmes qui sont employés pour caractériser l'œuvre du doyen Hardy : « Mais la grande affaire, pour Hardy, dès son arrivée à Dakar, c'est de fournir à l'enseignement les manuels, les ouvrages nécessaires pour la "mise en programme" des divers plans d'études. Hardy donne l'exemple, ouvre les chemins, lance des collections. Il publie des livres d'enseignement qui vont du manuel ou du traité didactique au livre de synthèse provisoire » ( _Annuaire ENS_ , 1965, p. 38). La plupart des professeurs de l'enseignement supérieur ont produit des thèses et des ouvrages de synthèse (« Une vraie réussite de synthèse lumineuse et de vaste érudition discrète », notice nécrologique d'Aurélien Digeon, _Annuaire ENS_ , 1963, p. 58) ; exceptionnellement, des romans, des essais « originaux » écrits avec « esprit », « finesse », « charme », « lucidité ». On ne parle d'« œuvre » au sens que le milieu intellectuel donne à ce mot, ou de « grande œuvre », qu'à propos des professeurs du Collège de France.

Les schèmes de perception et d'appréciation qu'exhume l'analyse sociologique des nécrologies sont aussi engagés dans la lecture universitaire d'Épicure ou de Spinoza, de Racine ou de Flaubert, de Hegel ou de Marx. Les œuvres dont la conservation et la consécration incombent au système d'enseignement sont ainsi continûment reproduites au prix d'une distorsion d'autant plus grande que les schèmes qui les ont engendrées sont plus éloignés de ceux que leur appliquent les _interprètes attitrés_ , convaincus qu'ils ne peuvent rien faire de mieux que de les lire « avec les lunettes de toute leur attitude », comme disait Weber, et les recréer ainsi à leur propre image. Ces dispositions génériques se trouvent en fait spécifiées par la position qu'occupe chaque lecteur dans le champ universitaire. Comment ne pas voir, par exemple, tout ce que la lecture la plus commune des textes anciens (ô jardin d'Épicure !) peut devoir aux vertus des jardiniers provinciaux, et l'interprétation ordinaire ou extraordinaire de Heidegger à cet ascétisme aristocratique qui fuit sur les sentiers de forêt ou sur les chemins de montagne les foules veules et vulgaires ou leur _analogon_ concret, les (mauvais) élèves toujours renouvelés qu'il faut sans cesse arracher aux engagements « mondains » ou aux curiosités « triviales » ?

C'est donc le même système de schèmes classificatoires qui ne cesse de fonctionner tout au long du cursus scolaire, étrange course dans laquelle tout le monde classe et tout le monde est classé, les mieux classés devenant les meilleurs classeurs de ceux qui entrent dans la course : et cela du Concours général au concours d'entrée à l'École normale et à l'agrégation, du concours d'agrégation au doctorat, du doctorat à la Sorbonne, et de la Sorbonne à l'Institut, terme de la course où les mieux classés de tous les concours commandent _de facto_ toutes les opérations de classement en contrôlant l'accès à l'instance de classement de niveau immédiatement inférieur, qui contrôle à son tour la suivante, et ainsi de suite. La régulation externe qui s'impose à travers la hiérarchie des instances – l'universitaire soucieux d'améliorer son classement devant se montrer respectueux des classements en vigueur, tant dans ses productions que dans sa pratique universitaire – ne fait que renforcer les effets de dispositions spontanément ajustées et conformes qui ont été sélectionnées et inculquées à travers toutes les opérations antérieures de classement. Pour le « vrai » universitaire, le jugement de l'Université est le jugement dernier.

On voit ainsi comment, en dehors de toute consigne expresse et même, la plupart du temps, contre les intentions de ceux qui lui assignent ses objectifs et de la plus grande partie de ceux qui sont censés les réaliser, l'institution scolaire peut fonctionner comme une immense machine cognitive opérant des classements qui, quoique dotés de toutes les apparences de la neutralité, reproduisent les classements sociaux préexistants. Mais la métaphore de la machine, utile pour faire voir le fonctionnement global de l'institution, normalement caché aux regards, ne doit pas tromper : le modèle même de la machine classante qui a été proposé ci-dessus à travers les diagrammes présentant la logique de la transformation des classements sociaux en classements scolaires ou des classements scolaires en classements sociaux plaçait au centre même du dispositif des instruments (les classes d'adjectifs) et des actes (les appréciations) de connaissance. La fonction cognitive que remplit l'institution scolaire en sachant connaître et reconnaître comme scolairement doués les mieux dotés socialement s'accomplit au travers d'innombrables actes cognitifs qui, quoique opérés dans l'illusion de la singularité et dans la conviction de la neutralité, sont objectivement orchestrés et objectivement subordonnés aux impératifs de la reproduction des structures sociales parce qu'ils mettent en œuvre pratiquement des catégories de perception et d'appréciation qui sont le produit transformé de l'incorporation de ces structures.

On est aussi loin, faut-il le dire ?, de la vision dite « structuraliste » qui, conférant à l'« idéologie dominante » et aux « appareils idéologiques d'État » une sorte de dynamique auto-suffisante, met les agents en vacances, hors du jeu dans et par lequel se reproduisent ou se transforment les structures, que de la vision dite « individualiste » qui réintroduit les agents, mais réduits aux intentions pures et interchangeables de calculateurs sans histoire. Dans les deux cas, ce qui est ignoré, c'est la logique réelle des pratiques qui se définit dans la relation entre des habitus, individualités biologiques socialement structurées, et des structures objectives héritées de l'histoire, et dont les actes de classement que les professeurs produisent quotidiennement présentent une réalisation exemplaire. Pour rendre raison de cette logique, il faut appliquer aux jugements magistraux le mode de pensée relationnel ou structuraliste qui a été employé par les ethnologues à propos des terminologies de parenté ou des classifications de plantes, d'animaux ou de maladies, mais sans accepter la philosophie de l'action qui est le plus souvent investie dans l'étude de ces _curiosa_ exotiques. Il est certain que les taxinomies mises en œuvre dans l'évaluation scolaire ou les jugements artistiques ne peuvent exercer leur efficacité structurante que parce qu'elles sont elles-mêmes structurées. Mais, s'il est vrai que l'on ne peut comprendre le sens et la fonction de telle ou telle opposition classificatoire ou de tel couple d'adjectifs en dehors du système dans lequel ils se trouvent insérés, cela ne signifie pas qu'ils soient justiciables d'une analyse strictement interne qui les arracherait à leurs conditions pratiques d'utilisation. On doit admettre à la fois, et sans contradiction aucune, que les pratiques engagent toujours des actes de construction de la réalité mettant en jeu des structures cognitives complexes, et que cette activité cognitive ne peut aucunement être identifiée à une opération intellectuelle consciente d'elle-même. La connaissance pratique met en œuvre des schèmes générateurs qui organisent la perception et structurent la pratique par référence à des fonctions pratiques : produits de la pratique des générations successives, ces schèmes qui sont acquis dans et par la pratique et mis en œuvre à l'état pratique, sans accéder à la représentation explicite, fonctionnent comme des opérateurs de transformation à travers lesquels les structures objectives dont ils sont le produit acquièrent une existence efficiente et tendent concrètement à se reproduire ou à se transformer.

* * *

1. Étant donné le caractère quasiment « privé » de ce matériel, il n'a pas été possible de s'assurer des informations semblables concernant d'autres classes et de déterminer en toute rigueur ce que l'objet étudié pouvait devoir aux caractéristiques particulières de l'institution, de son public – féminin – et du professeur. Tout semble cependant garantir – en particulier l'analyse des rapports de concours – la généralité des principes de classification mis en œuvre.

2. J. Bertin, _Sémiologie graphique. Les diagrammes, les réseaux, les cartes,_ Paris, La Haye, Mouton, Gauthier-Villars, 1967.

3. La mauvaise qualité des photos apposées sur les fiches nous a contraints à renoncer à mettre en relation les adjectifs utilisés et la perception que le professeur pouvait avoir des élèves au travers de leur apparence physique.

4. La recollection des origines sociales des élèves est une procédure automatique de la routine scolaire, et il est à peu près certain que la plupart des professeurs ne font aucun usage d'une information sans doute oubliée à peine recueillie. En tout cas, l'origine sociale n'est jamais prise en tant que telle pour principe du jugement scolaire et, plus généralement, des évaluations pratiques. C'est ainsi que, malgré les conventions du genre biographique, toute référence à l'origine sociale est absente de bon nombre de nécrologies qui seront analysées ci-dessous (seize sur cinquante) et que les auteurs de ces éloges, pourtant très proches de ceux qu'ils évoquent, disent souvent avoir été obligés de procéder à des recherches expresses pour être en mesure de livrer cette information.

5. On accordera volontiers à Lacan que « la formule de Chamfort, "qu'il y a à parier que toute idée publique, toute convention reçue est une sottise, car elle a convenu au plus grand nombre", contentera à coup sûr tous ceux qui pensent échapper à sa loi, c'est-à-dire précisément le plus grand nombre » (J. Lacan, _Écrits_ , Paris, éd. du Seuil, 1966, p. 21). À condition d'ajouter l'essentiel, que l'analyste oublie – par une scotomisation qui est sans doute un des principes du charme exercé par l'analyse : « le plus grand nombre »... de ceux que le monde social et l'institution scolaire traitent comme des _happy few._

6. Plus généralement, il faudrait évoquer la dévalorisation déclarée ou tacite de tout ce qui ressortit à ce que l'on appelait autrefois, après Cicéron, _plebeia philosophia_ , c'est-à-dire de toutes les doctrines « vulgaires », comme le matérialisme ou l'empirisme, ou trop proches du « sens commun », et dont témoignent, entre maint autre indice, le sort qui est fait dans les cours et dans les manuels à tous ces philosophes un peu rustres, condamnés aux premières parties, sans peine dépassées, des dissertations, Hume, Comte ou Durkheim, et les mille manières de discréditer les rigueurs et les lourdeurs terre à terre du discours scientifique, depuis l'excommunication rituelle et l'anathème infamant (« scientisme », « psychologisme », « sociologisme », « historicisme ») jusqu'à l'annexion transfiguratrice.

7. L'ultime jugement que le groupe porte sur l'un de ses membres par l'intermédiaire d'un porte-parole dûment mandaté (l'éloge incombe à un camarade de promotion, et c'est seulement en cas de force majeure qu'il est confié à un autre, mais obligatoirement normalien, comme au jury du concours d'entrée) est toujours le produit du travail collectif dont la trace apparaît parfois, lorsque l'auteur compile ou intègre des renseignements et des jugements livrés par différents informateurs. (Le groupe contrôle le travail de production symbolique – et aussi éthique – et, le cas échéant, la lutte pour l'appropriation du capital symbolique accumulé sur le nom du disparu dont l'éloge funèbre est l'occasion, en contrôlant l'accès au rôle de porte-parole légitime du groupe en cette circonstance.)

8. Ne sont jamais mentionnés dans les notices nécrologiques que les accents déviant par rapport à l'accent conforme et, parmi ceux-ci, les accents du « Midi ». « Son accent rude de Pyrénéen, roulant les "r" et redoublant certaines consonnes » (notice de G. Rumeau, né à Arbéost, Hautes-Pyrénées, fils d'instituteur, _Annuaire ENS_ , 1962, p. 42) ; « Une voix drue, qui ne refusait point les vibrations du terroir » (notice d'A. Montsarrat, né à Castres, Tarn, _Annuaire ENS_ , 1963, p. 51). La prononciation est sans doute l'exemple par excellence de la manière d'être qui rappelle durablement, et parfois de manière indélébile, un mode d'acquisition, et qui, à ce titre, fonctionne comme un instrument très puissant de marquage social.

9. Les anciens élèves étudiés sont pour la plupart nés vers 1880-1890 et ont été en activité entre 1905 et 1955. Il s'ensuit que l'image du normalien qui se trouve évoquée correspond à un état relativement ancien du système. D'une vérification qui n'a pu être effectuée qu'après la réalisation de cette analyse, il ressort que les anciens élèves dont l'origine sociale n'est pas indiquée dans les notices ne se distinguent pas de façon significative sous ce rapport de la population étudiée (six sont issus des classes moyennes, cinq sont issus des classes supérieures, aucune information n'ayant pu être obtenue à propos des cinq autres) et que les qualificatifs qui leur sont attribués obéissent exactement aux lois dégagées dans cette analyse. (La consultation des dossiers d'archives a même permis d'observer une très forte concordance entre les appréciations scolaires qui s'y trouvaient consignées et celles qu'enferment les nécrologies.) Les anciens élèves qui font l'objet de nécrologies ne semblent pas se distinguer de l'ensemble des élèves décédés, sauf peut-être pour ce qui est de l'attachement à l'école. Ainsi, il semble que les souscripteurs perpétuels soient légèrement plus nombreux parmi ceux qui font l'objet d'une notice nécrologique que parmi les autres. Enfin, tout semble indiquer que la relation entre l'auteur et l'objet de la notice n'est pas aléatoire et qu'ils ont généralement en commun l'origine sociale grossièrement définie, la discipline et le type de carrière.

10. Sur les quinze anciens élèves issus des régions inférieures de l'espace social, douze sont devenus professeurs de l'enseignement secondaire ou secondaire supérieur (khâgne et taupe), trois seulement professeurs de l'enseignement supérieur, mais dans des disciplines universitairement tenues pour inférieures (langues vivantes, chimie) et souvent en province ; au contraire, sur les dix-neuf anciens élèves issus des régions supérieures, deux seulement sont devenus professeurs de l'enseignement secondaire, tandis que deux s'orientaient vers la diplomatie, deux devenaient écrivains et treize professeurs de l'enseignement supérieur, pour la plupart à Paris et, pour quatre d'entre eux, au Collège de France.

11. Ainsi, le poème humoristique intitulé « le petit normalien », qui, dans un parti pris d'autodérision très caractéristique de l'effet de neutralisation du presque vrai, évoque bien la trajectoire modale du normalien, s'achève sur une strophe qui livre la vérité de la célébration des « modestes » :

« (...) VII

Après sa mort, son cacique

Sur sa tombe vint,

Puis d'un ton mélancolique

Ces paroles tint :

Il fut bon époux, bon père,

Bon Français aussi,

Mais sa vertu singulière,

C'est qu'il eut d'l'esprit

Notre ami, etc. »

(P. Roussel, _Le Livre des cubes_ , cité in A. Peyrefitte, _Rue d'Ulm. Chroniques de la vie normalienne_ , Paris, Flammarion, 2e éd., 1963, p. 316-319.)

12. Jamais louée comme une valeur digne d'être recherchée pour elle-même, l'obscurité ne peut être reconnue que sous la forme des vertus positives qu'elle est censé supposer, dédain des honneurs et refus de la poursuite des succès extrauniversitaires. Témoin cette phrase, lancée il y a une vingtaine d'années par un professeur à la Sorbonne à un candidat connu hors du milieu pour ses écrits de philosophe mais aussi d'essayiste et de journaliste : « Vous n'êtes pas assez obscur. »

13. Notice nécrologique de Jules Romains, _Annuaire ENS_ , 1974, p. 43.

## annexe 1

## les variations

## de l'origine sociale des lauréats

## (1966-1986)

L'enquête qui a été répétée régulièrement, et selon des procédures identiques pour l'essentiel (on a seulement eu recours, à partir de 1968, à un questionnaire allégé) fait apparaître une grande stabilité de la structure de la distribution des lauréats selon l'origine sociale, qu'on la mesure à la profession du père ou à celle de la mère. Contrairement aux idées reçues sur la « démocratisation », on observe même une légère tendance (constatée aussi au niveau des filières d'« élite ») à l'accroissement de la part des catégories déjà les plus fortement représentées en début de période : les lauréats dont le père est professeur représentent 24 % en 1986 contre 15 % en 1966, et ceux dont le père est cadre supérieur 40,5 % en 1986 contre 27 % en 1966 (une tendance analogue se marquant du côté des mères : les lauréats dont la mère est professeur représentent 29 % en 1986 contre 12 % en 1966).

## annexe 2

## élection et sursélection

L'analyse des caractéristiques sociales et scolaires des lauréats du Concours général révèle que la sélection de cette population obéit à la loi générale qui régit les processus de sélection et d'élimination et qui veut que la composition sociale d'une catégorie scolaire dépende directement de la rigueur de la sélection dont elle est le produit, une population scolaire faisant une place d'autant plus grande aux plus favorisés qu'elle se situe à un niveau plus élevé du cursus ou que, à un niveau donné du cursus, elle occupe un rang plus élevé dans la hiérarchie scolaire des établissements, des disciplines ou des sections. Ainsi, la population des lauréats se distingue par un ensemble systématique d'avantages sociaux de la population des classes terminales à l'intérieur de laquelle elle est prélevée par une sélection à deux degrés, celle qu'opèrent les établissements d'enseignement secondaire en désignant leurs meilleurs élèves pour le concours et celle qu'opère le jury parmi les candidats : les lauréats sont plus jeunes (puisque 50 % des lauréats avaient moins de 17 ans en classe de première ou moins de 18 ans en classe de terminale, contre 32 % pour l'ensemble des élèves des mêmes classes)1 ; ils proviennent plus souvent de lycées de la région parisienne (soit 35,5 %, contre 20 % de l'ensemble des élèves du second cycle des lycées) et sont plus souvent inscrits dans un lycée dès la sixième (soit 80,5 %, contre 27 % de l'ensemble des élèves inscrits dans cette classe en 1962-63, c'est-à-dire au moment où les lauréats se trouvaient dans cette classe) ; ils appartiennent aussi à des milieux plus favorisés tant sous le rapport du statut social (puisque 61 % appartiennent aux classes aisées, contre 17 % seulement de l'ensemble des élèves des classes de seconde ou 31,5 % de l'ensemble des étudiants) que du capital culturel (47 % ont un père dont le diplôme est supérieur au baccalauréat, contre 3 % parmi les actifs ; 23,5 % ont une mère dont le diplôme est supérieur au bac, contre 1,1 % dans la population active). Le taux des lauréats issus des classes supérieures (61 %) est nettement plus élevé que celui que l'on enregistre dans les facultés et très voisin au contraire de celui que l'on observe dans les classes préparatoires, soit 62,5 % pour les khâgnes et 57,5 % pour les taupes et dans les grandes écoles2.

On sait que les élèves (ou étudiants) originaires d'une catégorie donnée présentent d'autant moins les caractéristiques démographiques, sociales et scolaires de la population de cette catégorie prise dans son ensemble (et, inversement, présentent d'autant plus de caractéristiques _rares_ pour cette catégorie) que celle-ci a moins de chances d'être représentée (précisément parce qu'elle présente à un plus haut degré et/ou en plus grand nombre les caractéristiques qui déterminent l'élimination), et cela d'autant plus qu'ils se situent à un niveau plus élevé du cursus ou que, à un niveau donné du cursus, ils occupent un rang plus élevé dans la hiérarchie scolaire des établissements, des disciplines ou des sections. Bien que les lacunes de la statistique générale interdisent de comparer de manière systématique les caractéristiques sociales et scolaires des lauréats du Concours général issus des différentes classes sociales avec les caractéristiques des catégories correspondantes des classes terminales, on enregistre tout un ensemble d'indices qui, par leur convergence, autorisent à conclure que dans ce cas encore la loi est vérifiée. Ainsi, les fils et les filles d'ouvriers qui constituent respectivement 5 % et 9 % des lauréats appartiennent à des familles qui semblent se distinguer dans leur ensemble par un niveau d'instruction relativement élevé3 : 8,5 % seulement des ouvriers pères de lauréats sont dépourvus de tout diplôme et 19 % ont le BEPC, alors que les proportions correspondantes sont de 58 % et de 2 % dans l'ensemble de la population active ; les lauréats fils d'ouvriers sont les moins nombreux à avoir redoublé des classes (soit 5 %, contre 19 % dans l'ensemble des candidats) et ils ont sauté des classes depuis le début de leur scolarité dans une proportion relativement élevée (soit 23 %, taux sensiblement égal à la moyenne de l'ensemble des candidats, 24 %), privilège qui n'est accordé normalement qu'aux élèves des classes supérieures4. De même, outre qu'ils proviennent de familles relativement peu nombreuses (1,8 en moyenne, contre 3,33 pour la population des agriculteurs dans son ensemble et 2,85 pour l'ensemble des lauréats), les fils d'agriculteurs sont souvent passés par le lycée dès la sixième (soit 46 %, contre 16,5 % et 11 % dans l'ensemble des agriculteurs et des salariés agricoles) et se trouvent fréquemment dans un lycée parisien au moment du concours (23 %)5.

Quant aux fils de cadres moyens ou d'instituteurs, ils sont tous entrés au lycée dès la sixième. Ils ont entendu parler du Concours général très tôt (avant la troisième dans respectivement 36,5 % et 40 % des cas, contre 27,5 % de l'ensemble des lauréats) et appartiennent, dans la même proportion (65 %) que les fils de cadres supérieurs ou de membres des professions libérales (61 %) à des lycées qui ont eu des lauréats au cours des années précédentes.

On observe de même que les filles qui ont des chances nettement plus faibles de compter au nombre des lauréats, puisqu'elles représentent seulement 32,5 % des nominations, alors qu'elles constituent 48 % de la population des classes terminales, sont dotées de plus de caractéristiques favorables que les garçons : 67 % d'entre elles appartiennent aux classes supérieures, contre 58 % des garçons ; leur père a un diplôme supérieur au brevet d'études du premier cycle dans une proportion de 79,5 %, contre 66 % pour les garçons ; quant à leur mère, tout en ayant obtenu un diplôme d'enseignement supérieur aussi souvent que la mère des garçons, elle détient beaucoup plus souvent le BEPC, le baccalauréat (soit 40 % contre 25,5 %), et elle est plus fréquemment institutrice ou professeur (26 % contre 9 %) ; enfin, elles appartiennent à des familles étendues dans lesquelles une scolarité supérieure est plus fréquente (le nombre moyen de personnes de leur famille ayant fait des études supérieures est de 2,9, contre 2,5 pour les garçons). En outre, elles ont eu dans l'ensemble une scolarité plus rapide que les garçons, 26 % d'entre elles ayant sauté des classes depuis la sixième, contre 19,5 % des garçons, et 21 % d'entre elles en ayant redoublé, contre 27 % des garçons. Toutefois, pour être parfaitement rigoureuse, la comparaison devrait prendre en compte le fait que les filles, plus jeunes que les garçons dans les disciplines littéraires (69 % ont moins de 17 ans en première et moins de 18 ans en terminale, contre 49,5 % des garçons), réussissent surtout en langues (où elles représentent 73 % des lauréats), disciplines situées au bas de la hiérarchie scolaire, et sont complètement exclues des disciplines scientifiques, à l'exception des sciences naturelles où elles représentent 13,5 % des lauréats : il s'ensuit que toutes les relations empiriques concernant la population des lauréats dans son ensemble tendent à sous-estimer les avantages compensatoires dont les filles doivent bénéficier pour accéder au même rang que les garçons.

On comprend aussi, dans la même logique, que la réussite en mathématiques ou en physique, moins fréquente – puisque les lauréats sont deux fois moins nombreux dans les disciplines littéraires – et accessible en fait aux seuls élèves de mathématiques élémentaires, qui ne représentent que 21,5 % des élèves des classes terminales et qui sont donc relativement sur-sélectionnés – par opposition aux élèves des classes de philosophie et surtout de sciences expérimentales (respectivement 38,5 % et 31,5 % des classes terminales) qui sont souvent conduits à ces études par une vocation négative – suppose la possession d'un capital plus important que la réussite dans les matières littéraires : nettement plus jeunes (77,5 % des lauréats de mathématiques avaient moins de 17 ans en première ou moins de 18 ans en classe terminale, contre 50 % des lauréats de français), exclusivement masculins et formés pour une part plus importante dans les établissements les plus gros producteurs de lauréats (80,5 % des lauréats de mathématiques, 82,5 % des lauréats de physique viennent de lycées ayant eu des lauréats les années précédentes, contre 50 % des lauréats de français ou de philosophie), les lauréats de mathématiques et de physique sont issus de familles plus favorisées socialement (73 % sont originaires des hautes classes, contre 66,5 % et 57 % respectivement pour les lauréats de français et de philosophie) et culturellement (leur père a un diplôme supérieur au baccalauréat dans 65 % des cas, contre 58,5 % et 47,5 % respectivement pour les lauréats de philosophie et de français)6.

Il suffit encore une fois d'appliquer la loi générale pour comprendre que les lauréats détiennent d'autant plus de caractéristiques rares dans leur catégorie, c'est-à-dire, pour ceux qui appartiennent aux catégories défavorisées, d'autant plus d'avantages compensatoires, qu'ils sont plus jeunes, donc qu'ils ont atteint en moins de temps le même niveau de réussite7.

Ainsi, à mesure que l'on va vers les tranches d'âge les plus jeunes, on voit croître la part des lauréats issus de familles relativement peu nombreuses et favorisées tant au point de vue de la situation sociale que du niveau culturel – comme en témoignent les variations des indices de niveau scolaire du père, de la mère, ou encore les variations du taux de pères professeurs ou de l'âge auquel a été accomplie la première visite au musée. Privilégiés au point de vue social, les plus précoces sont aussi privilégiés au point de vue scolaire, puisqu'ils sont les plus nombreux, proportionnellement, à avoir suivi la voie la plus noble depuis la sixième, à être inscrits dans les lycées de la région parisienne et qu'ils sont les mieux informés des choses de l'école. Et cette précocité, dont on a vu qu'elle s'affirmait très tôt – puisque les deux tiers des lauréats savaient lire et compter avant l'école primaire – et qu'elle ne s'est jamais démentie tout au long de la scolarité, trouvera sa consécration dans les grandes écoles, capables d'assurer à ceux qui sont parvenus jusqu'à elles une perpétuelle précocité, en les plaçant d'emblée sur une _trajectoire sociale_ qui les conduira toujours plus vite au même point ou, si l'on préfère, plus loin et plus haut dans le même temps.

* * *

1. Pour l'ensemble des élèves, l'âge est calculé au 1er janvier de l'année scolaire ; pour les lauréats, il a été calculé au 1er juin. L'écart entre l'ensemble des élèves et les lauréats est donc un peu plus élevé qu'il ne paraît ici.

2. Le taux d'élèves issus des classes supérieures est plus élevé encore en sciences, chez les lauréats de mathématiques et de physique et, en lettres, chez les lauréats de français et de lettres classiques, dont on sait qu'ils se dirigeront plus souvent que ceux des autres disciplines vers les classes préparatoires (74 % des lauréats expriment l'intention de mener leurs études supérieures dans des classes préparatoires, contre 26 % en faculté, alors que les classes préparatoires n'accueillent que le 1/20e environ des étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur).

3. On observe des relations analogues dans la population des classes préparatoires : ainsi, en khâgne, 28 % des élèves issus des classes populaires ont obtenu six prix d'excellence ou davantage, contre 15,5 % des élèves issus des classes moyennes et 14,5 % des élèves issus des classes supérieures.

4. Les lauréats originaires de la classe ouvrière semblent avoir presque toujours bénéficié d'avantages particuliers, soit qu'ils prolongent la trajectoire interrompue de leur père (« Mon père se préparait à une carrière d'ingénieur, mais ses parents étant malades, il n'a pu poursuivre ses études » ; fils de conducteur rotativiste, titulaire du CAP, petit-fils d'ouvrier spécialisé), soit que leur mère ait un niveau culturel relativement élevé, soit qu'ils aient bénéficié du « frayage » que représente l'exemple d'un aîné et de sa réussite (« grâce à ma sœur, j'ai pu découvrir plus tôt et plus facilement ce qu'elle avait découvert » ; fille de maçon dont la sœur prépare l'ENS de Fontenay).

5. Pour attester le caractère atypique de ces familles d'« agriculteurs », on peut indiquer que les lauréats qui en sont issus pratiquent un sport « noble » (tennis, cheval, escrime, voile ou ski) dans la proportion de 38,5 %, soit moins que les fils de membres des professions libérales (58,3 %) mais à peu près autant que les fils de cadres supérieurs (42 %) ou de professeur (38 %) et nettement plus que les fils d'instituteurs (33 %), de cadres moyens (27 %), d'employés et d'artisans (22 %) et d'ouvriers (4 %).

6. On observe des différences de même type, quoique moins marquées, entre normaliens littéraires et scientifiques.

7. Les mêmes régularités s'observent chez les lauréats qui ont été présentés dans plusieurs matières : plus souvent scientifiques que littéraires, ils sont issus de familles plus favorisées tant pour le niveau social (soit 70 %, contre 56,5 % de ceux qui n'ont concouru qu'en une seule matière) que pour le niveau culturel (52,5 % ont un père qui a au moins la licence, contre 41 % pour les autres).

## annexe 3

## quelques thèmes marquants

## de deux dissertations couronnées1

###  _Création_

« Il y a comme un phénomène de _"création spontanée"_ (D1), « C'est un "autre moi" qui écrit l'œuvre » (D1) ; « L'œuvre conduit sa main » (D1).

###  _Mystère_

« Le _mystère_ du don artistique » (D1) ; « Pouvoir magique [des mots] » (D1) ; « Le _mystère_ de sa beauté » (D1) ; « _Le mystère_ de la lecture » (D1).

###  _Identification spirituelle_

« _C'est moi qui suis_ au bord des eaux bleutées, _c'est moi_ qui croise ce regard » (D1) ; « Cette œuvre que nous avons _nous-mêmes créée_ » (D2) ; « _C'est moi-même_ que je rencontre » (D2) ; « _C'est moi_ qui écris » (D2) ; « Me retrouvant merveilleusement _moi_ » (D1). « L'œuvre devient _ma propre création_ » (D2) ; « Le rôle du lecteur ne se réduit pas à un rôle _passif_ » (D1) ; « Je peux participer à la _création_ littéraire » (D2) ; « Le personnage que j'entends _créer_ » (D2).

###  _Subjectivisme spiritualiste_

« Que d' _interprétation différentes_ à partir d'un même personnage, d'un même geste, d'une même phrase ! » (D1) ; « Et _pour chacun_ , les personnages du roman, les sentiments du roman, prendront une _signification_ particulière » (D1) ; « ... m'émeut » (D1). « _Peut-on juger..._? » (D2) ; « ... est _pour moi_ » (D2) « ... reste _pour moi_ » (D2) ; « L'œuvre littéraire ouvre _en moi_ des _échos_ faits _d'impressions_ et de _sensations_ » (D2) ; « Pour que nous puissions les interpréter à _notre guise, selon notre sensibilité_ » (D1) ; « Nous pouvons comprendre une œuvre littéraire, l'expliquer et _surtout la ressentir_ » (D2). Le subjectivisme des affections s'associe naturellement à un refus de toutes les démarches qui peuvent paraître « réductrices » : « Il est toujours dangereux de soumettre l'œuvre à des critères, tel un _produit industriel_ » (D2) ; « L'œuvre littéraire _se résout-elle_ à un personnage... » (D2) ; « L'œuvre littéraire représente _bien plus que tout cela_ » (D2).

Pour qui douterait de la validité de cette analyse et de la représentativité des documents sur lesquels elle s'appuie, on se contentera de citer des extraits de rapports d'agrégation des lettres et de grammaire et du concours d'entrée à l'École normale supérieure où se trouvent « définis » les principes de l'interprétation des textes littéraires, espérant montrer par là qu'il n'y a pas très loin entre les préceptes explicites de la pédagogie de l'« explication de texte » et les discours dissertatifs des élèves bien formés sur la lecture « créatrice ». Soit, par exemple, sur le seul thème de la « sensibilité » : « Deux dissertations ont témoigné d'un _sens littéraire délicat_ » (agrégation des lettres masculine, 1959). « Il y a là une _insensibilité_ littéraire qui surprend » (agrégation des lettres masculine, 1962). « Il était indispensable de montrer quelque _sensibilité musicale_ et _poétique_ » ; « Il y faut de la _sensibilité_ – une sensibilité _fraîche_ , un peu _naïve_ peut-être, qui _se refuse à chercher le secret_ d'un poème dans les replis d'une déclaration savante au demeurant incertaine (« Si vous entrez dans les cuisines... » disait déjà La Bruyère) et qui accueille avec _simplicité_ l' _émouvant intimisme_ de la « servante au grand cœur », une _sensibilité_ affinée par une mémoire _amoureuse_ » ; « On a tôt fait de discerner termes de valeur, accents _originaux_ , passages denses qui _frémissent_ d'une _vie intérieure_ , d'une intention peut-être latente mais vivement _sentie_ » ; « La _fraîcheur d'esprit_ d'un premier contact peut remplacer avantageusement une science encombrante... À quoi bon évoquer pesamment la Folie de Nerval lorsqu'on a sous les yeux un passage de _Sylvie_ tout de tendresse et d'humour » (concours d'entrée à l'École normale supérieure de la rue d'Ulm, explication française, 1966). « L'hémistiche une fois replacé dans son contexte, laissons-le _résonner en nous...L'exorcisme poétique_ n'a pas anéanti l' _angoisse_ et nous _ressentons_ le dernier vers dans _notre chair et dans notre âme, comme une plaie encore ouverte_ » (agrégation de grammaire féminine, 1959). « Quand le candidat arrive à ces _vers magiques..._ Nous donnerions volontiers aux candidats le conseil de _rêver_ un bon moment sur le sujet... (agrégation des lettres masculine, 1959).

###  _Égotisme_

« C'est dans cette _lecture de soi-même_ , cet _épanchement_ de notre _personnalité_ , que le roman trouve son accomplissement » (D1).

###  _Mysticisme romantique_

« Alors, _je m'évade_ » (D2) ; « _Ce rêve_ est pénétré pour moi... » (D2) ; « Les sensations fugitives qui font _le fantasme et le merveilleux_ de mon quotidien » (D2) ; « Le domaine _féérique_ » (D2) ; « Ombre _mystérieuse_ » (D2) ; « Pouvoir _magique_ (des mots) » (D1) ; « Cette œuvre que nous avons nous-mêmes créée en y transférant _nos rêves et nos chimères_ » (D2) ; « _Étrange et parfois fantastique_ » (D2) ; « L'œuvre est une réalité qui _défie_ parfois _les lois de la logique_ » (D2).

###  _Pathos existentiel_

« Tous les rêves qui sans cesse _me hantent_ et _me déchirent_ » (D2) ; « _Quête inlassable_ » (D2) ; « Le chemin de fer _désespérément inutile..._ » (D2) ; « Le _cri d'angoisse_ d'un homme » (D2) ; « _Déchirement_ » (D2) ; « _Incertitude_ » (D2).

annexe 4 – quatre portraits de lauréats

* * *

1. Le sujet proposé était le suivant : « "Puisque la création ne peut trouver son achèvement que dans la lecture, puisque l'artiste doit confier à un autre le soin d'accomplir ce qu'il a commencé, puisque c'est à travers la conscience du lecteur seulement qu'il peut se saisir comme essentiel à son œuvre, tout ouvrage littéraire est un appel. (...) L'écrivain en appelle à la liberté du lecteur pour qu'elle collabore à la production de son ouvrage. (...) L'œuvre d'art est valeur parce qu'elle est appel", avait affirmé J.-P. Sartre en 1948. Et en 1953 le critique littéraire G. Picon y faisait une manière d'écho en affirmant à son tour : "Toute œuvre appelle un jugement de valeur et nous nous sentons frustrés par la critique qui ne répond pas à cet appel." Votre expérience personnelle de lecteur s'accorde-t-elle avec ces affirmations de l'écrivain et du critique touchant les rapports de l'œuvre littéraire et de son public ? » Le texte des deux dissertations analysées a été publié in _Le Monde,_ supplément littéraire, 21 juin 1969.

# deuxième partie

# l'ordination

> « C'est une vieille plaisanterie que de dire : "À qui Dieu donne une fonction, il donne aussi la compétence." De nos jours, personne ne voudrait la prendre au sérieux. »
> 
> Hegel, _Principes de la philosophie du droit_ , Préface.

## chapitre 1

## la production d'une noblesse

La représentation commune, qui réduit l'action pédagogique à sa fonction technique, s'impose avec une telle force d'évidence que l'on a peine à la mettre en question dans les cas même où elle est le plus fortement contestée par les faits, c'est-à-dire par exemple toutes les fois que le plus clair des compétences utiles à la fonction occupée n'est acquis que sur le tas, tandis que l'essentiel des compétences effectivement possédées, ou officiellement garanties par le titre, comme la connaissance du grec ancien ou de la géométrie descriptive, ne sont jamais mises en œuvre. Et que dire lorsque l'on observe que les compétences techniques acquises à l'école sont d'autant moins et, en tout cas, d'autant moins longtemps utilisées dans la pratique professionnelle que le rendement social des titres censés les garantir a été plus grand, le meilleur indicateur de la réussite sociale d'un polytechnicien étant sans doute l'âge plus ou moins précoce auquel il a échappé aux fonctions purement techniques de l'ingénieur ou du chercheur pour accéder à des postes d'autorité ? Mais le cas le plus troublant, dans cette logique, est celui des institutions qui, à la façon des _public schools_ anglaises ou de Sciences-po et de l'ENA, recrutent si évidemment selon les procédures les mieux faites pour leur assurer des élèves déjà dotés, par leur éducation familiale, des dispositions qu'elles exigent, que l'on est obligé de se demander si, comme disaient les Romains, elles ne se contentent pas d'« enseigner au poisson à nager ».

Au risque de paraître excessif, et d'offrir aux esprits pondérés l'occasion de mises au point pleines de mesure, il faut donc « tordre le bâton dans l'autre sens » et, contre la représentation dominante qui ne veut connaître que l'effet technique de l'action pédagogique, se demander si toute action pédagogique destinée à préparer à l'occupation des positions dominantes n'est pas pour une part, et jusque dans sa dimension la plus spécifiquement technique, une action de consécration, un _rited'institution_ visant à produire un groupe séparé, et sacré ; si, autrement dit, la fonction technique des écoles d'élite n'a pas pour effet de masquer la fonction sociale d'exclusion rituelle qu'elles remplissent, de donner les dehors d'une justification rationnelle aux cérémonies du sacre par lesquelles les sociétés prétendant à la rationalité produisent leur noblesse1.

Pour répondre à ces questions, on s'est donné un objet qui les pose par son existence même : un objet situé et daté, donc propre à être observé et analysé empiriquement, les classes préparatoires aux grandes écoles, mais qu'il faut traiter comme cas particulier de l'univers des « écoles d'élite », institutions chargées de conférer une formation et une consécration à ceux qui sont appelés à entrer dans le champ du pouvoir d'où ils sont pour la plupart issus. On peut ainsi s'immerger dans la particularité d'une institution particulière pour y saisir, de la manière la plus complète et la plus concrète possible, ce qu'il y a d'invariant et de variable dans ses effets et dans les mécanismes à travers lesquels elle les produit.

Mais il faudrait encore, et ce serait la tâche d'une véritable entreprise d'histoire comparée, explorer l'univers des formes possibles de l'« école d'élite » dont les écoles étudiées représentent un cas particulier. Ayant par exemple porté au jour la logique de l'épreuve initiatique, fondée sur la retraite et l'ascèse, qui caractérise les écoles d'élite dans leur universalité, on pourrait interroger systématiquement les variations selon les traditions nationales de la forme et de la nature des épreuves imposées, qui peuvent s'appuyer sur à peu près n'importe quelle activité, langues mortes, cricket, football ou arts martiaux, pour produire de la distinction. Et il faudrait chercher le principe de ces variations dans les particularités de la structure du champ du pouvoir qui caractérisent les différentes traditions nationales et tenter de rattacher par exemple le culte du sport d'équipe des _public schools_ de l'ère victorienne non pas seulement, comme on le fait d'ordinaire, à l'anti-intellectualisme qui est un autre effet des mêmes causes et qui s'observe dans d'autres aristocraties (par exemple au Japon), mais, plus directement, aux dispositions d'une élite impériale, fondée sur les valeurs militaires de _loyalty_ et de soumission aux intérêts du groupe. Plus précisément, il faudrait se demander si le travail tout à fait pratique de légitimation du pouvoir et, plus largement, de sociodicée (justification de la société), que les dominants demandent toujours et partout aux institutions scolaires auxquelles ils confient leurs héritiers ne varie pas, dans sa définition, selon les fondements du pouvoir qu'il s'agit de reproduire ou, plus précisément, selon la forme de pouvoir ou l'espèce de capital qui, au moment considéré, permet de dominer le champ du pouvoir.

> La recherche sur les élèves des classes préparatoires a été réalisée en 1968 avec la collaboration d'Yvette Delsaut et de Monique de Saint Martin. L'enquête par questionnaire a été menée en mars de cette année dans les classes de khâgnes des lycées Condorcet, Fénelon, Louis-le-Grand, Molière à Paris, Kérichen à Brest, Blaise-Pascal à Clermont-Ferrand, Faidherbe à Lille, du Parc à Lyon, Pierre-de-Fermat à Toulouse (n = 330) et dans les classes de taupes de type A, A' et B des lycées Honoré-de-Balzac, Condorcet, Louis-le-Grand, Saint-Louis à Paris, Pasteur à Neuilly-sur-Seine, Blaise-Pascal à Clermont-Ferrand, Faidherbe à Lille, du Parc à Lyon, Pierre-de-Fermat à Toulouse et de l'école Sainte-Geneviève à Versailles (n = 881). On a choisi de construire l'échantillon de manière qu'il soit représentatif de la population des élèves « intégrables » : ce qui revenait à donner aux différentes classes préparatoires, non le poids de la population de leurs élèves dans l'ensemble des élèves inscrits, mais le poids de leurs reçus aux concours dans l'ensemble des élèves reçus aux plus grandes écoles. Ainsi les khâgneux parisiens, qui fournissaient 60,5 % des admis aux concours d'Ulm-lettres et Sèvres-lettres en 1967, représentent 58,5 % des élèves de l'échantillon (alors qu'ils représentent seulement 52 % des inscrits en khâgne en 1967-1968) ; et les grands lycées parisiens, Louis-le-Grand, Henri-IV et Fénelon, qui ont fourni 49,5 % des admis à Ulm et Sèvres (sections littéraires) en 1967, représentent 48 % de l'échantillon (alors qu'ils constituent seulement 31 % de la population des élèves inscrits en khâgne). Selon la même logique, les taupins de Louis-le-Grand, Saint-Louis et de l'école Sainte-Geneviève à Versailles, qui, en 1967, fournissaient 43 % des admis dans les sections scientifiques de l'École normale supérieure d'Ulm, 39 % des admis de Polytechnique et 36 % des admis à Centrale, représentent 37 % des élèves interrogés (mais seulement 20 % des élèves inscrits en 1967-1968 en mathématiques spéciales). De même, les grands lycées provinciaux, notamment le lycée du Parc à Lyon, ont reçu dans l'échantillon un poids supérieur au poids de la population de leurs élèves dans l'ensemble des élèves des classes préparatoires.
> 
> Pour les besoins de la comparaison, on a aussi utilisé les résultats de deux enquêtes antérieures, l'une auprès d'un échantillon de 6 000 étudiants en sciences et l'autre auprès d'un échantillon de 2 300 étudiants en lettres. On a procédé en février et mars 1968 à une série d'entretiens (n = 40) avec des élèves des classes préparatoires et des étudiants des facultés et à une enquête par entretiens approfondis (n = 160) auprès d'une population de 20 professeurs de khâgne, 20 professeurs de taupe de Paris et de province, 40 enseignants de mathématiques et de physique, 40 enseignants de français, de latin, de grec des facultés des sciences et des lettres de Paris et de province. Enfin, on a eu recours à divers informateurs (proviseurs de grands lycées, anciens professeurs et anciens élèves de khâgne et de taupe, etc.) et à différentes sources écrites (bulletins internes, revues, ouvrages commémoratifs, romans, etc.) pour tout ce qui concernait l'aspect le plus ritualisé de la vie dans les classes préparatoires (argot, rites de passage, etc.) en même temps qu'on s'efforçait de recenser toutes les expressions de l'expérience intime – voire secrète – des effets produits par le processus de consécration et de production de la croyance.

Véritables institutions totales issues du collège jésuite et de l'université napoléonienne, les classes préparatoires aux grandes écoles rassemblent dans un espace séparé des adolescents qui se ressemblent par beaucoup de leurs propriétés, scolaires mais aussi sociales. Cet enfermement sélectif a pour effet de produire un groupe très homogène dont l'homogénéité se trouve encore renforcée au travers de la socialisation mutuelle qui résulte du contact continu et prolongé entre les condisciples (cf. tableaux 4 à 7). En limitant ainsi l'aire sociale des fréquentations possibles, il contribue à limiter les chances de _mésalliance_ (au sens large) et cela de façon durable, puisque, au travers des liens affectifs qui se nouent avec une force particulière à l'âge de l'adolescence, il prédétermine les actes ultérieurs de cooptation.

 _Tableau 4_ Les taupins année 1967-1968

 _Tableau 5_ Les taupins année 1967-1968

 _Tableau 6_ Les khâgneux année 1967-1968

 _Tableau 7_ Les khâgneux année 1967-1968

> Les classes préparatoires aux grandes écoles et ces grandes écoles elles-mêmes répondent beaucoup mieux que les facultés aux attentes de la grande bourgeoisie d'affaires, longtemps pleine de réticences à l'égard de l'enseignement public et soucieuse d'arracher ses enfants aux « dangers » et aux « tentations » de la vie étudiante et à l'influence corruptrice du milieu intellectuel. En ce sens, l'école Sainte-Geneviève, collège jésuite assurant la préparation aux grands concours scientifiques, représente sans doute l'idéal réalisé d'une éducation ascétique que la bourgeoisie catholique elle-même a de plus en plus de peine à concilier avec un mode de vie et des modèles d'autorité profondément transformés : en assurant l'indistinction parfaite entre les disciplines de vie et les disciplines scolaires, entre le lieu de résidence et le lieu de travail, cette institution intègre la préparation au concours dans une formation plus totale, à la fois « humaine et spirituelle », « unifiant dans un même type d'effort tout ce que les élèves doivent apprendre à l'école » ( _Servir_ , Bulletin des anciens élèves de l'école Sainte-Geneviève, 82, avr. 1969, p. 57, 87, 108). C'est bien une « prise en charge totale » qu'assure une institution qui organise des activités culturelles, des activités sociales (lecture aux aveugles, cours aux Nord-Africains, animation de maisons de jeunes, etc.) ou des conférences portant témoignage d'un engagement politique, social ou religieux, qui assume la direction spirituelle et la cure des âmes par l'intermédiaire du corps des aumôniers ou des anciens, bref, qui s'efforce de procurer à chacun des élèves tous les moyens de « s'épanouir » (p. 100, 101, 102). Sainte-Geneviève vaut en tant que limite. Et elle a le mérite de rappeler en passant, contre ceux qui l'interprètent comme une coupure avec la famille, que la séparation spatiale et affective liée à la retraite et à la clôture imposées par les écoles d'élite – par exemple les _public schools_ – n'exclut pas la continuité sociale : la véritable coupure qu'instituent ces « secondes familles », avec lesquelles les familles de la bourgeoisie instaurent un contrat de délégation inconditionnel, s'établit non avec la famille, mais avec les exclus, le commun des étudiants ordinaires et, _a fortiori,_ les non-étudiants.

Mais surtout, lorsqu'il est connu et reconnu comme élection légitime, le processus de coupure sociale et de ségrégation qui institue en groupe séparé un ensemble d'élus soigneusement sélectionnés engendre par soi un capital symbolique d'autant plus important que le groupe ainsi constitué est plus restreint et plus exclusif. Le _monopole_ , lorsqu'il est reconnu, se convertit en _noblesse._ Cet effet se trouve confirmé et redoublé par le fait que chacun des membres du groupe des élus, outre qu'il participe du capital symbolique collectivement possédé et concentré dans le _titre_ , participe aussi, dans une logique qui est bien celle de la _participation magique_ , du capital symbolique que chacun des membres du groupe détient à titre individuel. Ainsi se trouve opérée une extraordinaire _concentration de capital symbolique_ : chacun des jeunes gens rassemblés se trouve riche par procuration de tout le capital symbolique actuel (nominations au Concours général, mentions au baccalauréat, noms de famille prestigieux, etc.) et potentiel (positions rares, œuvres fameuses, etc.) qui est apporté par chacun de ses condisciples et aussi par l'ensemble des anciens élèves.

À travers toutes ces actions, et beaucoup d'autres qu'il faudra analyser de manière plus approfondie, parce qu'elles échappent davantage à la perception ordinaire, les classes préparatoires tendent à imposer et à inculquer à l'ensemble de ceux qui leur sont confiés (et pas seulement à ceux qui seront consacrés par la réussite aux concours préparés) une véritable culture commune, au sens de l'anthropologie.

> Il arrive que les aspects les plus ritualisés de cette culture (au sens ethnologique du terme) fassent l'objet d'une codification avec les _Notions_ des _public schools_ anglaises, fascicule de 38 pages contenant les règles, traditions, chansons et expressions à apprendre par cœur (J. Wakeford, _The Cloistered Elite_ , Londres, Macmillan, 1969, p. 56), ou le « code X » (cf. _La Jaune et la Rouge_ , 31, juin 1978, p. 39-40) ou l' _Honor Code_ des cadets de West Point, qui énoncent sous une forme burlesque le droit coutumier qui régit la conduite des élèves, ou encore les « carnets de traditions » des écoles de Gadz'arts (élèves des écoles d'arts et métiers). Le bizuthage, qui n'est que l'aspect le plus apparent et le plus superficiel du vaste rite d'institution qui s'accomplit dans les classes préparatoires et dans les écoles elles-mêmes, est une des occasions d'inculquer ces traditions.

Plus que la participation à la même culture, au sens traditionnel du terme, c'est-à-dire un ensemble de savoirs et de savoir-faire légitimes, ce sont, ici comme ailleurs, les impondérables des manières et du maintien, les expressions typiques de l'argot d'école, condensé de valeurs cristallisées, les tours de langue, les formes de plaisanterie, les façons de porter le corps ou la voix, de rire, d'entrer en rapport avec les autres et en particulier avec les pareils, qui fondent et soutiennent durablement la connivence immédiate, bien plus profonde que la simple solidarité des intérêts partagés, entre les condisciples et, par là, tous les effets que l'on attribue à la « franc-maçonnerie » des grandes écoles.

L'expérience bénie de l'harmonie sociale qu'assurent l'accord des habitus et la rigueur rassurante des disciplines de travail et d'existence entrent sans doute pour beaucoup dans la nostalgie qui s'attache souvent, pour les anciens élèves les mieux agrégés, au souvenir des années d'école ou de classe préparatoire. « Pourquoi cet enchantement ? Pourquoi l'ancien X prend-il un tel plaisir à voir ainsi se dérouler sous ses yeux le film scintillant de sa vie d'École ? Est-ce parce qu'il retrouve le temps de sa jeunesse et qu'il s'y croit transporté ? Déjà, c'est un assez joli miracle, de revivre ses vingt ans, ne fût-ce qu'une heure. Mais non. Ce qui le ravit, ce n'est pas seulement d'évoquer sa jeunesse, c'est surtout d'évoquer un moment particulièrement heureux de son existence, un moment dont il a gardé un souvenir parfait » (...)2. Et l'on comprend mieux ce que l'on appelle la _force de la tradition_ lorsqu'on voit qu'elle peut imposer une perception du présent organisée conformément aux catégories proposées par les représentations rétrospectives des anciens. Tel ce khâgneux qui vit son expérience comme futur bon souvenir : « [La khâgne] est un milieu assez exceptionnel. On gardera de bons souvenirs des contacts qu'elle a permis. Ceux qui y sont passés se sentent unis par quelque chose de commun qu'ils rappellent avec plaisir et qui a été déterminant pour leur forme d'esprit » (Louis-le-Grand, 19 ans). Cet enchantement affectif, qui naît de pouvoir s'aimer et s'admirer soi-même dans ses pareils, est un des fondements, avec le _conformisme logique_ associé à l'homogénéité des structures mentales, de ce qu'on appelle _esprit de corps_ : ce sentiment de solidarité avec le groupe repose en effet sur la communauté des schèmes de perception, d'appréciation, de pensée et d'action qui fonde la connivence réflexe des inconscients bien orchestrés3.

###  _Forcing et forçage_

Ce qui distingue les classes préparatoires de toutes les autres institutions d'enseignement supérieur, c'est avant tout le système des moyens institutionnels, incitations, contraintes et contrôles, qui concourent à réduire toute l'existence de ceux que l'on appelle encore, ici, des « élèves » (par opposition aux « étudiants ») à une succession ininterrompue d'activités scolaires intensives, rigoureusement réglées et contrôlées tant dans leur moment que dans leur rythme. L'important, du point de vue de l'effet, est moins ce qui est explicitement enseigné que ce qui s'enseigne tacitement à travers les conditions dans lesquelles s'effectue l'enseignement : l'essentiel de ce qui est transmis se situe non dans le contenu apparent, programmes, cours, etc., mais dans l'organisation même de l'action pédagogique.

Nombre d'auteurs imputent à l'enfermement lié à l'internat les effets exercés par les « écoles d'élite » et tendent à faire de cette caractéristique visible la condition _sine qua non_ du fonctionnement de ces institutions en tant qu'institutions totales. En fait, si les disciplines de la vie communautaire et recluse que produit l'internat représentent l'aspect le plus visible d'une pédagogie tendant à réaliser la concentration de toute l'existence autour de préoccupations exclusivement scolaires, il faut se garder d'attribuer à l'internat ce qui revient en réalité à une organisation rigoureuse d'un travail intensif. Ainsi, l'enquête permet d'établir que, dans le cas des khâgnes et des taupes, le statut d'interne ne semble associé à aucune différence importante et systématique dans les pratiques.

> Preuve que l'effet proprement organisationnel est beaucoup plus puissant que l'effet de clôture lié à l'internat, la différence entre les internes et les externes est, toutes choses étant égales d'ailleurs, beaucoup moins marquée, spécialement en ce qui concerne la quantité de travail scolaire fournie ou l'usage du temps libre, que la différence entre les élèves des classes préparatoires pris dans leur ensemble et les étudiants. Ainsi, les externes, qui remettent autant de devoirs que les internes, travaillent plus souvent qu'eux le dimanche et vont moins souvent au cinéma. On n'observe pas de différence significative dans les autres usages du temps libre, qu'il s'agisse de la lecture de la presse (sinon que les externes lisent plus régulièrement un quotidien, tandis que les internes lisent plus régulièrement un hebdomadaire) ou des pratiques culturelles (sinon que les externes des taupes fréquentent un peu plus souvent le théâtre, tandis que les internes vont plus souvent au concert)4.

Comme tout enseignement traditionnel, l'enseignement conféré par les classes préparatoires exerce l'essentiel de son efficacité au travers d'un ensemble de conditions organisationnelles et de pratiques que l'on ne peut pas à proprement parler nommer pédagogiques puisqu'elles ne sont pas réellement voulues comme telles, dans un projet explicite5 : la communication et l'inculcation de savoirs et de techniques qui est l'aspect visible, et officiel, de l'entreprise pédagogique, s'accomplit dans une situation sociale où se trouvent tacitement inscrites des thèses non thétiques et des pétitions de principe pratiques. Ainsi, c'est toute une définition de la culture et du travail intellectuel qui s'impose au travers de l'organisation même du travail, en particulier par l'intermédiaire de la subordination de l'apprentissage aux impératifs de l'urgence.

Tout se passe comme si l'action de l'institution consistait avant tout à créer une situation d'urgence extrême conçue comme une sorte d'épreuve initiatique, dans laquelle les nouveaux venus doivent démontrer qu'ils sont capables de trouver, à l'imitation de leurs anciens ou de leurs maîtres, les recours et les ressources nécessaires pour affronter les situations critiques où s'exercent les lois impitoyables de la sélection des plus adaptés6. Comme dans les collèges jésuites où l'« on passait deux fois plus de temps à exercer les élèves qu'à leur faire des cours »7, l'action primordiale de l'institution consiste à créer les conditions d'un usage intensif du temps, à faire du travail soutenu, rapide, voire précipité, la condition de la _survie_ et de l'adaptation aux exigences de l'institution8.

Bien que l'on ne puisse rapporter à un étalon commun les productions des étudiants des facultés des lettres et des sciences et celles des étudiants des classes préparatoires littéraires et scientifiques, tant elles diffèrent dans leur contenu, leur forme et leur esprit, il ressort d'une estimation fondée sur les déclarations des élèves et des maîtres des deux catégories d'institutions que la productivité est incomparablement plus élevée dans les classes préparatoires que dans les facultés9.

> Les élèves de taupe rendent chaque année deux à trois fois plus de devoirs de mathématiques et de physique (soit vingt à vingt-cinq environ dans chaque discipline) que les étudiants de mathématiques et de physique de la faculté des sciences, sans compter plusieurs devoirs de français et de langues : de plus, tandis qu'en taupe à peu près tous les élèves remettent la quasi-totalité des devoirs qui leur sont proposés, la plupart des étudiants ne produisent qu'un ou deux devoirs sur trois pendant une période beaucoup plus courte (de novembre à avril)10. L'effet le plus caractéristique de l'encadrement total des classes préparatoires consiste dans le fait qu'elles parviennent à obtenir de la quasi-totalité des élèves la productivité maximum : c'est ainsi que les trois quarts (73 %) des élèves de taupe s'imposent régulièrement des exercices supplémentaires (à raison de cinq heures au moins par semaine pour un cinquième d'entre eux), discipline à peu près inconnue des étudiants en sciences (dont 6 % seulement déclarent faire souvent, et 43,5 % occasionnellement, des travaux en dehors de ceux qui leur sont proposés par les enseignants). La même différence oppose les classes préparatoires littéraires aux facultés des lettres. L'homogénéité extrême des pratiques des khâgneux qui, au lycée Louis-le-Grand, par exemple, rédigent au cours d'une année scolaire dix ou douze dissertations, font trente à trente-cinq versions et thèmes, sans compter les travaux du même type produits à l'occasion des « concours blancs », s'oppose à la dispersion très grande des pratiques scolaires des étudiants en lettres qui n'approchent que par exception la productivité des khâgneux.

La productivité élevée des classes préparatoires suppose un ensemble de conditions institutionnelles : les maîtres imposent ouvertement tout un assortiment de disciplines et de contrôles scolaires et ils mettent en œuvre des incitations qui ont toutes pour principe l'intensification de la compétition à l'intérieur du groupe des condisciples. Ainsi, la présence aux cours étant obligatoire, les professeurs remplissent sans faux-fuyants leurs fonctions disciplinaires de contrôle des absences. Sauf quelques rares exceptions, d'ailleurs immédiatement dénoncées par les élèves eux-mêmes, ils imposent un nombre important de travaux et d'exercices, dont ils exigent la remise ponctuelle et qu'ils corrigent conformément aux normes les plus scolaires de la tradition scolaire.

> « Tous rendent les devoirs. Il ferait beau de ne pas les remettre ! Ils n'oseraient pas revenir ! Quand on doit être absent au devoir surveillé, on me prévient, on le fait chez soi et on me le rend le lundi » (professeur de khâgne, latin-grec). « Donnez-vous des consignes matérielles aux élèves pour les devoirs ? – Oui (sourire), je tiens à ce qu'il y ait un interligne entre les paragraphes. Je tiens à ce qu'ils fournissent un plan complet du devoir avec leurs copies. Je mets un zéro à la cinquième faute d'orthographe ; c'est-à-dire que je ne corrige même pas : quand les cinq y sont, je ne continue même pas de lire, je mets zéro et je pose la plume » (professeur de khâgne, lettres-latin). « Il faut faire au moins deux brouillons. La marge est très importante, je demande toujours une marge large pour les corrections, souvent, hélas, abondantes. J'exige la plus grande lisibilité pour le thème. Toute lettre mal formée est comptée pour une faute, comme au concours » (professeur de khâgne, latin-grec). La plupart des exercices donnent lieu à l'attribution de notes, le plus souvent proclamées solennellement : près de la moitié des professeurs de taupe interrogés lisent devant toute la classe les notes décernées, la plupart du temps dans l'ordre de classement ; parmi ceux qui ont renoncé à ces pratiques, quelques-uns continuent à afficher le classement trimestriel, d'autres se contentent de reporter sur chaque copie, à côté de sa note, la note moyenne de l'ensemble des élèves. Si les professeurs des classes préparatoires semblent jouer de moins en moins des techniques les plus voyantes de stimulation par l'émulation (comme la proclamation commentée des résultats des « concours blancs », la lecture des notes dans l'ordre inverse du classement, etc.), il est rare qu'ils se privent complètement de la plus efficace de toutes les techniques traditionnelles d'incitation au travail, l'évocation implicite ou explicite du concours : « Je fais référence constante au concours. J'essaie de leur montrer que ce n'est pas une plaisanterie. Je leur dis s'ils sont de taille à s'y présenter. Techniquement, je leur dis comment ça se passe » (professeur de khâgne, histoire). « Souvent, je leur en parle, oui, malheureusement, c'est une référence : "Au concours, vous n'auriez pas la moyenne ; attention, plus que trois mois." Un frisson se glisse le long de leur échine. Ils ne sont pas affolés, non, mais il y a un défaut essentiel à ces classes par ailleurs admirables : c'est la hantise du concours, surtout pour les bicas [quatrième année]. Ils vivent un peu avec ceci comme une hantise permanente » (professeur de khâgne, français-latin).

En faisant de toute l'existence une compétition placée sous le signe de l'urgence – une « course contre la montre » –, on crée dans l'univers de l'école, de la _skholè_ , c'est-à-dire du loisir, de la gratuité, de la finalité sans fin, un équivalent simulé des luttes réelles de l'existence ordinaire, comme, en d'autres traditions, avec le sport. Et l'on inculque ainsi par surcroît, sans avoir besoin d'en énoncer explicitement les principes, les dispositions profondes qui, n'ayant pas à être revendiquées et professées comme des valeurs, n'ont pas à révéler leur face cachée et parfois inavouable : c'est la propension et l'aptitude à un usage intensif du temps, qui constituent sans nul doute un avantage considérable dans la compétition scolaire (notamment dans les situations de concours) et aussi, plus tard, dans les luttes de l'existence professionnelle mais qui vont de pair avec un rapport instrumental, pragmatique, voire étroitement calculateur à la culture et au travail intellectuel ; c'est l'ambition et le goût de la prouesse intellectuelle, équivalents scolaires de la « volonté de vaincre » ( _will to win_ ) exaltée ailleurs à travers la pratique des sports, qui portent les plus consacrés au dépassement de soi, mais qui, comme en sport, n'inclinent pas toujours au _fair play_ et qui préparent plus à la lutte de tous contre tous qu'à la collaboration et à la coopération.

La logique de l'urgence, principe de toutes ces dispositions, étant celle de l'action, il est normal que, à l'opposé de ce qu'on en croit, elle prépare sans doute mieux aux exigences de la vie active qu'à celles de la recherche et de la vie intellectuelle : c'est ainsi par exemple que, dans la vie ordinaire de la khâgne, toutes les activités qui, comme la lecture des auteurs, ne sont ni directement rentables (« utiles pour le concours ») ni aisément assignables à un moment sont sacrifiées aux travaux expressément prescrits et contrôlés tels que versions ou thèmes ou apprentissage des cours. De même, la nécessité de répondre à toute vitesse et à tout prix à toute question possible impose le recours aux recettes et aux ruses de l'art de disserter, qui permettent de faire l'économie de recherches approfondies tout en masquant les ignorances et les lacunes et de discourir sans fin en donnant des airs d'originalité aux « topos » les plus usés et les plus impérativement attendus11 ; elle impose aussi l'usage des morceaux choisis ou des manuels, ces produits de la routine scolaire prédisposés à fournir les moyens de satisfaire au moindre coût aux demandes scolaires ; plus généralement, elle incite à sacrifier à des subterfuges et à des habiletés dont la maîtrise précoce ne prédispose pas à l'honnêteté et à la rigueur intellectuelles et à employer des techniques de travail qui sont plus proches des « ficelles » du praticien que des méthodes et des techniques du chercheur12.

Ainsi, tout concourt à faire de ces « écoles d'élite » de véritables _écoles de cadres_ : la subordination de l'apprentissage à la pression de l'urgence et l'encadrement strict et continu du travail sont bien faits pour inculquer ce rapport à la culture à la fois docile et assuré qui prédispose plutôt à l'exercice du pouvoir qu'à la pratique de la recherche et que l'on évoque en fait lorsqu'on parle de « culture générale ». Cet art de mobiliser instantanément toutes les ressources disponibles et d'en tirer le meilleur parti que certains grands concours, comme celui de l'ENA, ont porté à sa plus haute intensité, et l'assurance statutaire qui va de pair avec cette maîtrise sont sans doute au premier rang de ces « vertus de chefs » que sanctionnent et consacrent toutes les grandes écoles et qui prédisposent en effet davantage aux calculs pragmatiques et disciplinés de la décision résolue qu'aux audaces et aux ruptures de la recherche scientifique ou artistique.

> Réduites à leur principe, les vertus que l'on attribue aux élèves des grandes écoles sont toujours de celles qu'on attend communément d'un _homme d'action_ : « Le concours, et plus spécialement l'oral, favorise les candidats qui savent conserver leur _sang-froid._ De même, une _bonne présentation_ jouera dans un sens favorable. Or, sang-froid et présentation sont des qualités fondamentales de la _vie active._ De même le "coup de collier" qu'il faut donner correspond à ceux que tout individu doit donner périodiquement dans sa carrière (...). Le candidat qui "s'écroule" devant une question que, pourtant, il connaissait, est souvent le même que celui qui ne sait pas "faire face" aux moments critiques de l'existence » ( _Les conditions de développement, de recrutement, de fonctionnement et de localisation des grandes écoles en France_ , Rapport du Groupe d'études au Premier ministre, 26 septembre 1963, Paris, La Documentation française, 1964, Recherches et monographies 45, p. 41). Un autre texte semi-officiel rappelle que les taupes donnent à leurs élèves, « en plus des connaissances théoriques et techniques, une discipline de travail, des habitudes de _rapidité et de rigueur très appréciées_ par les services publics et les entreprises d'État ou privées » et oppose aux détracteurs de cette formation « l'efficacité des habitudes de travail » qu'elles inculquent et « le goût de l'effort qu'elles développent » (« Rapport sur l'enseignement supérieur et les grandes écoles » établi par la commission Couture, _La Jaune et la Rouge,_ juillet 1967, p. 16-17).

La « culture générale » est aussi ce rapport assuré aux savoirs spécialisés, particuliers, parcellaires, et à leurs détenteurs, que donne le sentiment d'avoir (eu) accès au fondement vrai, à la _science_ , matrice de toutes les _techniques_ particulières, laissées aux simples agents d' _exécution_. C'est sans doute ainsi que s'explique le gaspillage apparent qui porte à imposer l'acquisition d'innombrables savoirs inutiles et du même coup la dépense d'un temps d'apprentissage bien supérieur à ce qui serait nécessaire pour acquérir les aptitudes strictement requises par la fonction. Cette contradiction entre les exigences techniques et les exigences sociales, entre la compétence demandée par la définition technique du poste et la compétence socialement exigée par les nécessités de la légitimation, est au cœur du rapport que les dominants, et tout spécialement les dirigeants d'entreprises (surtout au pôle non étatique du champ économique), entretiennent avec le diplôme comme critère de sélection des cadres. Elle recouvre et renforce la contradiction que les détenteurs du capital économique, dominants au sein du champ du pouvoir, rencontrent dans leur relation avec les dominés au sein de ce champ, intellectuels, artistes ou même professeurs, et avec la culture qu'ils produisent ou reproduisent : conduits à se ranger du côté de l'intelligence, de la pensée, du désintéressement, du raffinement, de la culture, etc., lorsqu'ils se pensent (pratiquement, dans les choix ordinaires de leur style de vie, ou explicitement, dans leurs discours de justification) par rapport au « peuple », ils se situent – ou sont renvoyés – du côté de la force, de l'action, de la virilité, du pragmatisme, de l'efficacité, lorsqu'ils se pensent par rapport aux intellectuels ou aux artistes, et surtout par rapport à la définition proprement intellectuelle de l'intelligence comme esprit critique, distance aux pouvoirs ou, simplement, comme érudition, _scholarship_ , recherche13. Cette double contradiction est au fondement de l'ambivalence profonde de la relation que le patronat d'affaires entretient avec le système d'enseignement : dans la mesure où il attend d'une institution de formation des « élites » qu'elle introduise aux choses intellectuelles sans faire des intellectuels, qu'elle « forme sans déformer », qu'elle conditionne sans « contaminer »14, comme on l'a beaucoup dit et écrit, surtout après 68, ou, comme on l'a dit en d'autres temps, sans « corrompre la jeunesse », il est logiquement porté à accorder une préférence indiscutée aux classes préparatoires et aux grandes écoles, surtout scientifiques, qui, bien qu'elles n'aient pas été aménagées à cette fin, semblent faites pour répondre à sa demande dans ce qu'elle a de profondément contradictoire.

Culture générale et culture spécialisée, enseignement général et enseignement technique, mais aussi conception et exécution, théorie et empirie, synthèse (« notes de synthèse », « rapports de synthèse », etc.) et analyse, ce qui est en jeu dans ces oppositions, c'est la frontière sociale la plus exposée, la plus contestée, la plus menacée, celle-là même que consacre l'intégration dans une grande école, et qui sépare par une coupure sacramentelle les polytechniciens et les techniciens (au sens le plus étendu de ces deux mots), ceux qu'on se plaît à appeler des « spécialistes du général » et les spécialistes tout court, les cadres dits supérieurs et les cadres dits moyens. Ainsi, malgré tout ce qui les distingue, les « jeunes messieurs » de l'École polytechnique ou de l'École nationale d'administration que leur « précocité artificielle et apparente » dispose à occuper très tôt, avec un fort sentiment de supériorité et tous les dehors de la légitimité, les fonctions de « cadres de la nation » en attendant les postes, plus lucratifs, de cadres des entreprises privées, ont plus en commun qu'il ne paraît, une fois écarté certain conformisme de l'anticonformisme, avec les « jeunes maîtres » de l'École normale, formés, comme dit encore Durkheim, à « produire prématurément et d'une manière inconsidérée », et portés, par leur excès de confiance dans les livres ou dans leur génie, à une suffisance intellectuelle de grands écoliers naïfs et revenus de tout, assez sûrs d'eux-mêmes pour opposer leurs sourires d'intelligence à tout ce qui ne porte pas la marque inimitable de l'École et pour professer, dans un lycée de province ou dans une chaire magistrale, dans tel « obscur » manuel ou dans tel « brillant » essai, des certitudes héritées.

###  _L'enfermement symbolique_

En fait, la situation d'urgence et d'anxiété que détermine la compétition permanente dans l'attente anxieuse de l'épreuve finale produit – mieux que le seul internat – un effet d' _enfermement symbolique._ Sans doute parce qu'il leur est difficile d'imaginer des stratégies d'apprentissage plus rentables que celles que leur impose une tradition née de la subordination inconditionnelle à l'impératif de l'efficacité scolaire, et parce que l'assurance statutaire que toute la logique de l'institution tend à leur inculquer leur interdit de soupçonner la mutilation qui est la contrepartie de leur élection, khâgneux et taupins apprennent peu à peu à identifier ce qui les « intéresse » à ce qui est « utile pour le concours » et, du même coup, à ignorer ce qu'ils ignorent et à se satisfaire de ce qu'ils connaissent.

> On peut voir un indice de cette fermeture sur soi dans le fait que les argots d'école, qui contribuent aussi à la fermeture, en tant que signes d'appartenance et d'exclusion, ne contiennent que des références à la vie de l'école. Dans l'argot de l'École normale, des références à des lieux de l'école (aquarium, boyau), à la nourriture à l'école (pot, poter, antipoter, prépoter, hypopot, khôn au pot), au bizuthage (amphibase, cirage, culage, culer, méga, vara), et, secondairement, à la religion (tala, antitala, atala), à l'armée (bonvoust), enfin et surtout aux _hiérarchies d'école_ : agrégatif, archicube, bica, bizuth, cacique, cacique général, caciquer, carré, conscrit, cube (ou khûbe), culal, diplomitif, Hk, hypocacique, hypocagne (ou hypokhâgne), hypocagneux (ou hypokhâgneux), hypoconscrit, hypohypocacique, hypotaupe, hypotaupin, infra, licenciatif, penta, sekh (de khâgne), Z. À l'École polytechnique, le vocabulaire de la hiérarchie interne à l'école occupe une place plus importante que le vocabulaire de la hiérarchie scolaire, ce qui se comprend si l'on sait que nombre de pratiques, à commencer par les rites de passage qui, jusqu'en 1968, y étaient beaucoup plus intenses qu'à l'École normale, tendaient à substituer la hiérarchie d' _ancienneté_ dans l'institution à la hiérarchie des rangs scolaires (cf. les articles absorption, ancien, antique, et surtout cocon, lambda – « celui dont le rang est équidistant du major et du culot » – par opposition à botte, bottier). Comparé au lexique de l'École normale, le lexique polytechnicien fait une plus grande place à l'argot militaire bien sûr, mais surtout à la vie sociale et aux fonctions de représentation (par exemple : amphi-danse, BDA, caisse et caissiers, commiss, point gamma, etc.)15.
> 
> Lorsqu'on leur demande si l'enseignement des classes préparatoires devrait porter sur des matières non liées directement au concours, 66 % des khâgneux et 62 % des taupins répondent par la négative ou s'abstiennent : cette adhésion massive à la définition de la culture qui est impliquée dans le programme et dans l'organisation du travail s'exprime encore dans le fait que les taupins, qui disent très souvent (dans 85 % des cas) ne pas pouvoir se tenir au courant des recherches mathématiques et physiques contemporaines, jugent néanmoins, dans une forte proportion (56,5 % des cas), que l'enseignement des taupes est supérieur pour son contenu à celui des facultés. Mais les exigences d'un emploi du temps surchargé interdiraient en tout cas aux khâgneux et aux taupins de suivre les enseignements de la faculté, qui leur est souvent présentée sous ses aspects les plus défavorables, surtout après 68 : 1 % des taupins et 10 % des khâgneux seulement (à Paris) la fréquentent. La coupure de fait favorise le refus de l'inconnu ou, du moins, le repli satisfait sur l'unité sociale élémentaire : « La taupe est une cellule. Il y a des frontières qui sont rarement traversées. Il est très rare qu'un taupin aille dans une autre taupe pour chercher un exercice. À tort ou à raison, un taupin estime que son cours est le meilleur » (professeur de taupe, mathématiques).

Étant donné qu'elle s'exerce sur des adolescents qui ont été sélectionnés et se sont sélectionnés en fonction de leur disposition à l'égard de l'École, c'est-à-dire de leur _docilité_ , au moins autant qu'en fonction de leurs aptitudes scolaires, et qui, enfermés pendant trois ou quatre années dans un univers protégé et dispensés de toute préoccupation matérielle, ne savent à peu près du monde que ce qu'ils en ont appris dans les livres, cette entreprise de forçage est de nature à produire des _intelligences forcées_ et un peu immatures qui, comme l'écrit à peu près Sartre à propos de certaines des lectures de ses vingt ans, comprennent tout lumineusement et ne comprennent absolument rien16. Et l'on ne peut manquer de penser une fois de plus à l'enseignement des jésuites tel que le décrivait Durkheim : « La culture qu'ils donnaient était extraordinairement intensive et forcée. On sent (...) comme un immense effort pour porter presque violemment les esprits à une sorte de précocité artificielle et apparente. De là, cette multitude de devoirs écrits, cette obligation pour l'élève de tendre sans cesse les ressorts de son activité, de produire prématurément et d'une manière inconsidérée. Il y avait dans l'allure générale de l'enseignement universitaire quelque chose de moins hâtif, de moins pressant, de moins vertigineux »17.

> De fait, il n'est pas de point sur lequel l'opposition entre les classes préparatoires et les facultés soit plus brutalement marquée. Ainsi, alors que 62 % des taupins caractérisent le bon élève de taupe par son aptitude à travailler vite et 15 % seulement par son aptitude à travailler en profondeur, 69,5 % des étudiants de deuxième année en mathématiques et en physique tiennent l'aptitude au travail approfondi pour la qualité dominante du bon étudiant (contre 18 % pour la rapidité dans le travail) ; de même, 23,5 % des étudiants de MP2, contre 11 % seulement des taupins, attribuent au bon étudiant de faculté l'aptitude à inventer (plutôt que l'aptitude à utiliser un savoir acquis).

Mais l'effet d'enfermement ne serait sans doute pas complet si les maîtres qui sont chargés de l'encadrement n'étaient eux-mêmes complètement enfermés dans la prison magique dont ils sont en apparence les gardiens. Et, de fait, étant donné qu'ils se recrutent dans leur quasi-totalité parmi les anciens élèves de l'institution, les professeurs de khâgne et de taupe sont spontanément inclinés à transmettre et sanctionner, en grande partie à leur insu, les valeurs de l'institution, et pardessus tout la reconnaissance de la valeur de l'institution dont ils tiennent souvent toute leur valeur. Sortes d' _entraîneurs_ , c'est en contribuant à créer les conditions favorables à un entraînement intensif, plutôt que par un enseignement direct et explicite, qu'ils inculquent, outre un certain type de culture et de rapport à la culture, la maîtrise pratique d'un certain nombre de techniques permettant de répondre à l'urgence scolaire18.

> Recrutés parmi l'élite des professeurs de l'enseignement secondaire, souvent appelés à participer aux jurys des grands concours de recrutement des professeurs de cet ordre d'enseignement (agrégation, CAPES, etc.), presque toujours amenés à terminer leur carrière de professeurs exemplaires comme inspecteurs généraux de l'enseignement secondaire, les professeurs de classes préparatoires sont totalement dévoués à leur fonction, conçue comme une tâche d'encadrement, voire d'« enveloppement continu » de la pratique des élèves. À la différence des enseignants des facultés qui sont partagés, à des degrés divers, entre l'enseignement et la recherche, entre le champ universitaire et le champ intellectuel ou scientifique, ils n'ont pratiquement jamais d'activité de recherche (allant parfois jusqu'à considérer comme « volé » à leurs élèves le temps qu'ils consacrent à d'autres activités) ; ils ont sinon publié des manuels, du moins très souvent envisagé de le faire.
> 
> D'après l'enquête menée en 1972 par le Centre de sociologie européenne (sous la responsabilité de Jean-Michel Chapoulie et de Dominique Merllié) auprès de 3 500 enseignants du secondaire, les professeurs des classes préparatoires cumulent toutes les caractéristiques qui définissent le produit parfait du système scolaire : anciens bons élèves, ils ont obtenu plus tôt les signes de consécration les plus recherchés et les plus rares. Ayant obtenu dans leur grande majorité (78 %, contre 58 % des certifiés et 32 % des maîtres auxiliaires) au moins une mention au baccalauréat, ils ont été présentés au Concours général beaucoup plus souvent que les autres enseignants (soit 48,5 % contre 34 % des agrégés, 12,5 % des certifiés, 5,5 % des maîtres auxiliaires) ; ils ont presque tous passé au moins un an dans une classe préparatoire (soit 86 % contre 61 %, 34 % et 20 %) ; ils se sont présentés au concours d'une des Écoles normales supérieures dans 66 % des cas (contre 43,5 %, 16,5 % et 4 % des autres) et ont obtenu l'agrégation plus tôt que les autres professeurs agrégés (soit avant 24 ans pour 30,5 % d'entre eux, contre 20 % des autres agrégés). Enfin, 25,5 % d'entre eux sont passés par Ulm ou Sèvres, contre 10,5 % des agrégés du secondaire et 0,5 % des certifiés ; 19,5 % sont passés par Fontenay ou Saint-Cloud, contre 9 % des agrégés, 2 % des certifiés. Plus sélectionnés que les hommes, les femmes qui enseignent dans une classe préparatoire cumulent au plus haut point toutes ces caractéristiques. Les professeurs des classes préparatoires se situent, du point de vue de l'origine sociale, entre les professeurs du secondaire – ils sont issus de familles mieux dotées, surtout culturellement –, et les professeurs du supérieur – moins souvent issus des catégories dominantes, ils proviennent plus souvent que ces derniers des classes moyennes et des régions dominées du champ du pouvoir. Ils déclarent pour la plupart (84 %) n'avoir aucune activité de recherche. Tournés vers l'enseignement, ils ont souvent (dans 39,5 % des cas) envisagé à un moment ou à un autre de préparer un manuel ; 44 % ont fait partie des jurys de concours (agrégation, CAPES, entrée dans les grandes écoles). Ils n'envisagent qu'exceptionnellement de passer dans l'enseignement supérieur ; lorsqu'on leur demande quelle activité ils exerceront dans dix ans, ils répondent dans leur grande majorité (85 %) qu'ils enseigneront encore dans une classe préparatoire (seuls 10,5 % pensent à l'enseignement supérieur, contre 18,5 % des enseignants agrégés)19.

Ces maîtres d'élite se donnent complètement, comme on dit, à l'exercice d'une tâche pédagogique dont ils attendent tout en retour. Leur action pédagogique est celle de _répétiteurs_ qui font passer l'organisation de l'exercice et l'encadrement du travail d'apprentissage avant la transmission du savoir : les cours qu'ils professent visent avant tout à fournir des connaissances directement utiles au concours ; ils proposent les sujets d'exercice, corrigent les travaux, fournissent des corrigés, contrôlent les progrès de l'apprentissage par des interrogations écrites ou orales, décernant ainsi, au terme d'une année scolaire, jusqu'à trente ou même cinquante notes, strictement enregistrées le plus souvent, pour chaque élève20. Personnellement intéressés à la réussite de chacun de leurs élèves – en tout cas des meilleurs d'entre eux –, accomplissant toutes les tâches impliquées dans la définition complète du rôle professoral (à la différence des enseignants des facultés et, en particulier, des professeurs titulaires), ils tendent, comme les préfets ou les surveillants des collèges jésuites, à entretenir avec leurs élèves une relation totale d'allure patrimoniale qui s'étend à toutes les dimensions de l'existence21.

> Les relations entre les maîtres et les élèves sont à la fois plus intenses, plus indifférenciées et plus totales que dans les facultés, comme en témoignent, entre autres choses, les termes d'adresse qu'emploient les élèves de certaines khâgnes à l'intention de leurs professeurs : « Il arrive que les bicas viennent me trouver et me disent : "Maître, est-ce que je peux sécher votre cours ?" ; je le leur accorde volontiers. Oui (sourire), on appelle maître tous les professeurs de khâgne, et eux exclusivement, du moins à Henri-IV. Ça remonte au moins à Alain. Ce n'est pas du tout que nous voulions nous aligner sur les savants, mais c'est un terme qui s'oppose au professeur du secondaire. Vous comprenez, nous avons une certaine familiarité avec nos élèves, nous les avons pendant trois années consécutives ; c'est un milieu très sélectionné, c'est déjà une élite, il n'y a pas de problème de discipline. C'est vraiment le dernier bastion de l'enseignement grec ! (rire). J'enseigne aussi en Sorbonne, en histoire ancienne : les élèves disparaissent, on ne les connaît jamais » (professeur de khâgne, histoire). « Quand ils ont été absents [les élèves], ils s'excusent en vous appelant "maître" (...). Les élèves vous appellent "maître" surtout quand ils ont quelque chose à se faire pardonner » (professeur de khâgne, latin).

Les professeurs aiment à se représenter leur tâche, surtout lorsqu'ils enseignent les disciplines majeures, tout particulièrement la philosophie, comme celle d'un maître de sagesse, voire d'un directeur spirituel, autorisé à intervenir dans toutes les questions touchant directement ou indirectement la conduite de la vie de travail, lectures, préparation des devoirs, organisation des révisions, rythmes de sommeil, régime alimentaire, sorties, etc. « Nos élèves, il y a quatre ou cinq ans, entraînés par les élèves de la fac, voulaient la suppression des taupes. Je leur ai dit : "C'est de l'enfantillage ; vous êtes des privilégiés. Vous vous laissez mener par des gens qui ne vous veulent pas de bien." Aujourd'hui, c'est fini. Ils ne demandent plus la suppression des taupes. Ils voient la pagaille en fac. Ils savent qu'il n'y a pas d'injustice, qu'on ne leur veut que du bien. Ils se sentent tenus, menés, ils ont un père spirituel, des pères spirituels » (professeur de taupe, mathématiques).

Placés au centre des mécanismes de reproduction du système dont ils sont les produits les plus achevés, les professeurs de classes préparatoires n'ont pas besoin de rechercher expressément l'ajustement de leur enseignement aux exigences d'un concours qu'ils n'ont jamais cessé de passer. La continuité est si totale entre l'élève de khâgne ou de taupe qu'ils ont été et le professeur qu'ils sont devenus qu'il leur suffit d'être complètement ce qu'ils sont pour présenter des élèves parfaitement « préparés » devant des juges qui, étant le produit des mêmes conditions de production, n'ont qu'à se laisser aller à ce qu'ils sont pour « être dans l'esprit du concours ». « Je suis membre du jury d'agrégation d'histoire (...). En corrigeant mes élèves, je crois être dans l'esprit du concours ; les correcteurs sont d'ailleurs des camarades d'École, leurs questions pourraient être les miennes » (professeur de khâgne, histoire). La bonne marche et la perpétuation harmonieuse de l'institution reposent à peu près complètement sur l'homogénéité des habitus qu'elle produit et qui, étant automatiquement accordés, dans l'instant et à travers le temps, c'est-à-dire par-delà les différences d'âge, s'accordent de manière immédiate, intuitive, pratique, dans l'euphorie des évidences partagées, et en dehors de toute codification expresse par le contrat, la règle ou le contrôle bureaucratique.

> C'est cet accord parfait entre des agents interchangeables dans leur rôle d'instruments ajustés aux mêmes nécessités institutionnelles qu'un professeur de khâgne énonçait sans le savoir dans cette formule : « Je leur recommande des ouvrages généraux, comme le Lévêque, qui est un de mes amis. » C'est sa propre vérité en tant qu'institution faite homme que livre ce professeur en traitant un de ses collègues, dans la même phrase, d'abord comme une chose, un manuel scolaire (« _le_ Lévêque »), un usuel, pur instrument pédagogique désigné par un nom commun, puis, au prix d'un brusque « changement d'espace », au sens de Gilles Fauconnier22, comme un individu doté d'un nom propre qui peut être caractérisé (avec la relative : « ... qui est un de mes amis ») comme son _alter ego_ pédagogique. Et un autre déclarait : « Il m'est très difficile de faire la distinction entre ce que je peux devoir à la khâgne où j'étais et celle – en somme assez vite, j'avais vingt-sept ans – où j'ai été nommé pour y enseigner : alors ça, c'est une espèce de méli-mélo. Ce qu'il y a de sûr, c'est que, pour quelqu'un comme moi, c'est bien simple, je ne vois pas, absolument pas, d'autre poste, c'est bête à dire, d'autre poste que celui-là pour moi » (professeur de khâgne, lettres)23.

Les cours, particulièrement en français et en philosophie, se présentent comme des corrigés anticipés de sujets de devoirs possibles, eux-mêmes inspirés des épreuves effectivement proposées dans les concours. Ayant à préparer leurs élèves à répondre à des problèmes d'École, les professeurs de khâgne sont portés à organiser par avance leurs propos selon l'organisation que leurs élèves devront retrouver pour répondre à ces problèmes. La plupart des professeurs de taupe empruntent les sujets d'exercice aux recueils rassemblant les problèmes et les questions posés aux concours antérieurs – dussent-ils, pour fuir la routine, « les modifier un peu ». Leur rôle n'est pas de déconcerter, mais de façonner des « montages », de programmer les esprits conformément au programme. Il s'ensuit que les sujets légués par la tradition scolaire ne sont pas de simples topiques servant de prétexte aux variations d'une tradition lettrée ; ils fonctionnent comme de véritables _catégories de pensée_ qui délimitent l'univers du pensable en imposant l'ensemble nettement circonscrit des questions susceptibles d'être posées au réel et qui, lorsqu'elles s'imposent à l'ensemble d'un univers social, produisent l'illusion d'un monde fini, clos, parfait24.

> En taupe comme en khâgne, le cours se présente le plus souvent comme une sorte de manuel oral offrant sous une forme commode et condensée des connaissances pré-élaborées en vue des utilisations scolaires (telles les « questions de cours ») : « Je m'efforce de leur fabriquer un cours digéré au maximum ; le maximum d'exercices digérés au maximum également », déclare un professeur de taupe. De son côté, un professeur d'histoire avoue dispenser les bicas d'assister à son cours lorsqu'ils l'ont déjà entendu, sous une forme à peine différente, deux ans plus tôt. La recherche de la maximisation de la quantité d'informations transmise et assimilée en un temps limité implique un mode d'inculcation dogmatique où seule la « prédigestion » professorale peut suppléer au défaut de travail d'assimilation (coûteux en temps) qu'autorisent des méthodes moins brutalement directives. Les professeurs peuvent compter sur la complicité consentante des élèves, trop soucieux d'éviter toute perte de temps pour interrompre le cours par des questions ou des objections25. 9,5 % des taupins et 12 % des khâgneux seulement disent avoir pris souvent la parole en classe, ce qui pourrait surprendre étant donné que, dans les travaux pratiques de faculté, où les conditions sont à peu près semblables, les prises de parole sont beaucoup plus fréquentes, soit 38 % en MP2. « Je fais des cours de deux heures, très magistraux ; ils [les élèves] interrompent quelquefois mes cours, mais ils savent qu'il y a un minimum à assimiler. Ils se rendent compte qu'ils gagnent du temps à écouter ; ils ont beaucoup de choses à faire : on ne vient pas en khâgne en dilettante, pour se cultiver librement. Le cours est magistral, il s'impose, c'est comme en droit, si vous voulez. Ce sont vraiment des cours, avec toutes les imperfections du système » (professeur de khâgne, histoire).

Visant avant tout à transmettre la plus grande quantité possible de connaissances utiles dans le moins de temps possible, le cours obéit le plus souvent aux règles les plus traditionnelles de l'exposition scolaire, avec son plan clair qui, pour parler comme Thomas d'Aquin, maître du discours en trois points, doit _se manifester_ lui-même dans le discours, entre autres par des signes de subdivision hiérarchisés (I, II, III, 1, 2, 3, a, b, c), et par des introductions, des transitions et des conclusions conformes aux canons de la rhétorique. Cette pédagogie autoritaire et dogmatique, dont l'arbitraire n'apparaît qu'exceptionnellement aux élèves parce qu'elle est fonctionnellement liée au concours et à ses exigences les plus spécifiques, se donne explicitement pour fonction d'assurer une _économie de lectures et de recherches personnelles_ , beaucoup plus que de les provoquer.

> « Je ne donne jamais de bibliographie, ça ne servirait à rien. Ils doivent parler de n'importe quoi sans rien savoir. Je leur apporte des connaissances prédigérées » (professeur de khâgne, anglais). « Je leur ai fait mettre dans leur bibliothèque quelques ouvrages essentiels. (...) Vous ne croyez pas que celui qui saurait une bonne petite grammaire élémentaire en saurait largement assez pour le concours, et même pour l'agrégation ? Quand il y a des questions difficiles, ils me le disent, (...) je leur fais des bouts de papier et je sais qu'ils les font polycopier » (professeur de khâgne, latin-grec).

Mais le paradoxe d'un enseignement aussi fortement routinisé est qu'il peut mettre au service des professeurs toutes les ressources institutionnalisées d'un _charisme de fonction._ En effet, les maîtres n'ont que l'embarras du choix lorsqu'ils entreprennent de puiser dans la tradition typiquement scolaire de l'« anti-académisme académique »26 les tours et les trucs éprouvés de la théâtralisation de l'action pédagogique pour donner aux actes les plus strictement scolaires, comme la production de cours ou la remise de copies, les allures d'une recherche inspirée ou d'une cérémonie littéraire et redoubler ainsi la croyance dans le culte de la culture et de ses desservants. Les entraîneurs sont aussi des professionnels de l'enthousiasme scolaire, capables de s'enflammer à heures fixes pour les topiques canoniques auxquels leur action oratoire donne des airs de nouveauté. Ces jeux avec la définition objective du poste sont bien faits pour favoriser, tant chez les maîtres que chez les élèves, le surinvestissement et la mauvaise foi subtilement entretenue qui fonde la foi dans l'institution et dans l'avenir qu'elle promet. Ce n'est pas par hasard que les professeurs de philosophie, qui ont sans doute plus de peine que d'autres à concilier la vérité de leur poste avec la représentation qu'ils s'en font et qu'encourage la définition traditionnelle de leur fonction, sont passés maîtres à ces jeux de la foi et de la mauvaise foi. Comme l'Église qui prêche l'anathème évangélique contre les pharisiens peut se sentir exclue du ritualisme parce qu'elle ritualise la dénonciation du ritualisme, il n'est pas de philosophie d'école qui ne puisse se donner et donner l'illusion d'échapper aux routines de la philosophie d'école en invoquant le patronage de telle ou telle de ces philosophies anti-institutionnelles que l'institution philosophique canonise. Mais, comme en témoigne par exemple l'usage intensif que les professeurs de philosophie ont toujours fait de la figure socratique et, plus généralement, de toutes les dénonciations faciles de la routinisation professorale (comme le recours à des manuels), c'est encore l'institution scolaire qui assure à ses agents les ressorts de leur charisme en leur offrant les conditions et les instruments de la dénonciation ritualisée du rituel scolaire.

###  _Une organisation dualiste_

L'effet le mieux caché que produit l'existence des filières nobles est sans aucun doute lié au fait même de la dualité des organisations pédagogiques, _public schools_ et _grammar schools_ en Grande-Bretagne, grandes écoles et facultés en France. C'est dans la _relation d'opposition systématique_ entre les deux catégories d'institutions que s'engendre l'originalité de chacune d'elles, la _distinction_ (positive ou négative) et la valeur symbolique qu'elle communique à ses produits. La division entre les élèves des classes préparatoires et les étudiants recouvre et redouble l'opposition entre deux styles de travail, voire deux systèmes de dispositions et deux visions du monde, qui est sans cesse renforcée par les sanctions d'un univers prédisposé à en reconnaître les manifestations.

L'enseignement des facultés des lettres ou des sciences doit ses caractéristiques les plus importantes à la position inférieure et dominée que ces institutions occupent dans le champ des institutions d'enseignement supérieur et à la discordance entre leurs fins proclamées – et revendiquées par la fraction la plus haute de leur corps enseignant –, à savoir la recherche et l'enseignement de la recherche, et leurs fonctions objectives, produire des professeurs et des cadres moyens des entreprises publiques ou privées.

> 65 % des hommes et 74 % des femmes titulaires d'une maîtrise de lettres (sciences humaines exclues) sortis de l'Université en 1969-1970 et exerçant un emploi en 1973-1974 étaient professeurs dans l'enseignement du premier ou du second degré, ainsi que 37 % des hommes ou 72 % des femmes titulaires d'une maîtrise de sciences. Par contre, seuls 5 % des hommes et 1 % des femmes titulaires d'une maîtrise de lettres et ayant un emploi exerçaient une profession dans la recherche ou l'enseignement supérieur, les proportions correspondantes étant de 14 % et de 10 % pour les scientifiques. Si l'on comprend que les titulaires d'un CAPES ou d'une agrégation, littéraire ou scientifique, exercent dans leur quasi-totalité une profession dans l'enseignement secondaire, il est plus étonnant que les détenteurs d'une thèse de troisième cycle de lettres eux-mêmes soient aussi plus souvent entrés dans l'enseignement du premier ou du second degré que dans la recherche ou dans l'enseignement supérieur (52 % contre 23 % pour les hommes, 43 % contre 14 % pour les femmes).27

Les caractéristiques les plus pertinentes de l'action pédagogique des facultés et du mode d'imposition et d'inculcation auquel elles ont recours ont toutes pour principe l'absence des conditions institutionnelles, systématiquement réunies dans les classes préparatoires, d'un travail pédagogique intense et continu. Ici encore, les caractéristiques de la pratique pédagogique se déduisent, en quelque sorte, des conditions organisationnelles dans lesquelles elle s'exerce et des dispositions du public auquel elle s'applique. Ainsi, rien ne s'oppose plus radicalement à l'organisation des classes préparatoires où, comme on l'a vu, la quasi-totalité des tâches pédagogiques est concentrée entre les mains de deux à trois professeurs, chargés de professer les cours, de donner les sujets de devoirs, de corriger les exercices, d'administrer les interrogations orales et écrites, que l' _atomisation_ de la fonction professorale qui s'observe aujourd'hui dans les facultés des sciences – et aussi, quoique à un moindre degré, dans les facultés des lettres.

> À Paris, les étudiants de la section de mathématiques et physique (MP) avaient affaire au moment de l'enquête à sept ou huit enseignants de statuts différents : les professeurs assuraient les cours magistraux, les assistants organisaient les exercices et les manipulations dans les séances de travaux dirigés ou de travaux pratiques ; les devoirs ou les problèmes, dont les sujets étaient établis, à tour de rôle, par les différents assistants, étaient souvent corrigés par des étudiants avancés ou des élèves des grandes écoles ; les interrogations orales étaient menées par les assistants ou des « colleurs », élèves ou étudiants achevant leurs études pour la plupart. Il était donc rare qu'un enseignant voie le même groupe d'étudiants pendant plus de quatre heures par semaine et qu'il dispose à la fin de l'année de plus de dix notes par étudiant28.
> 
> Tandis que le professeur de classe préparatoire manifeste une forte identification à la fonction professorale, les maîtres des facultés prennent généralement plus de distance à l'égard des disciplines et des exigences les plus manifestement « scolaires »29 : ils relèguent souvent les activités pédagogiques au second rang ; les plus dévoués à leur fonction d'enseignement se sentent tenus de sacrifier au moins à une apparence de recherche et marquent, par maint détail de leur pratique pédagogique, le refus de se laisser réduire à la définition minimale de leur fonction. C'est ainsi que, même dans les facultés des sciences, qui imposent l'assistance aux travaux dirigés, les enseignants refusent pour la plupart (surtout à Paris) de contrôler l'assiduité ou la ponctualité des étudiants. La même aversion pour les procédés « scolaires » ou « primaires » les conduit à refuser tout recours à des techniques brutales ou grossières d'incitation ou de contrôle : la plupart des assistants et maîtres-assistants laissent une grande liberté à leurs étudiants tant pour la date que pour la fréquence de la remise des devoirs. « Le département dit que c'est obligatoire. Moi, j'ai dit publiquement aux étudiants que je ne noterai pas les absences. Je me refuse à appliquer le règlement (...). De toute façon, je ne suis pas pour les trucs obligatoires, au sens où je maintiens qu'un enseignant qui n'est pas intéressant par lui-même, il n'y a pas à le rendre intéressant par le fait de le rendre obligatoire (...). Je ne me permettrai jamais de faire une remarque à un type qui arrive en retard » (maître-assistant de physique).

Tous s'accordent pour éviter de donner un caractère trop solennel et trop impressionnant aux distributions de notes, se privant délibérément par là d'un des ressorts les plus efficaces du professeur de khâgne ou de taupe ; s'ils parlent de l'examen, c'est plutôt pour rassurer, en donnant des conseils et en livrant des recettes techniques. Libre rencontre de deux libres projets intellectuels, le rapport pédagogique ne saurait prendre les formes d'une imposition brutale de disciplines et de savoirs : l'apprentissage doit aller son train (« les étudiants doivent trouver ce qui leur convient »), la qualité de l'assimilation comptant plus que la quantité des choses assimilées.

> Il est remarquable que, sur tous les points, procédures adoptées pour la distribution des notes, évocation de l'examen, encadrement du travail des étudiants, etc., les enseignants des facultés qui, pour une bonne part, sont passés par les classes préparatoires semblent prendre le contrepied de ce qui est en usage dans ces classes : « Il faut en tout cas éviter les commentaires péjoratifs publics, pour des raisons, disons, psychologiques. Les commentaires oraux que je fais seront plutôt, d'après le principe que j'ai adopté, des commentaires flatteurs » (assistant de latin). « Pour rendre les devoirs, j'ai un système tout à fait empirique : je suis un ordre descendant pour les premières copies, puis je les rends en vrac. Je trouve qu'il est très humiliant, dans le système de la remise sous forme de compositions, d'attendre d'être nommé le dernier. On a déjà assez de mal d'avoir une mauvaise note... Je les distribue sans commentaires (...). Dans le corrigé, il m'arrive très souvent de citer telle traduction qui me paraît particulièrement bonne, telle traduction qui me paraît mauvaise, mais toujours de façon anonyme » (assistant de français). « Ça m'arrive de parler de l'examen, bien sûr. Ce n'est surtout pas sur le ton de l'effroi ! J'aurais plutôt tendance au contraire à dédramatiser. Non, je ne leur donne pas la terreur panique de l'examen. J'essaie de les guider vers la pure philologie » (assistant de philologie grecque). « Je ne pense pas qu'il faille multiplier les devoirs, parce qu'un devoir bien fait vaut trois devoirs bâclés ou bachotés » (maître-assistante de latin).
> 
> Parmi les assistants ou maîtres-assistants de mathématiques ou de physique, moins d'un tiers disent avoir imposé au moins une interrogation écrite depuis le début de l'année scolaire et plusieurs indiquent qu'ils n'ont encore relevé aucune note. « L'interrogation écrite, c'est bon dans l'enseignement secondaire, mais totalement déplacé à la fac » (assistante de mécanique). Les assistants sont nombreux à mettre les étudiants en garde contre tout ce qui peut paraître dicté ou imposé, aussi bien que contre les manuels et toutes les formes de savoir « routinisé » : « Je voudrais même qu'ils ne prennent pas bêtement et systématiquement tout ce que j'écris, qu'ils ne recopient pas tout » (maître-assistante de mathématiques). « Il ne faut surtout pas que les étudiants utilisent des livres qui ont vieilli ; je leur indique quelques thèses récentes, quelques livres... » (maître-assistant de français).

Les différences systématiques qui opposent les deux formes antagonistes d'action pédagogique s'expliquent partie par les différences dans les conditions d'exercice qui leur sont assurées et partie par les positions différentes que les professeurs des classes préparatoires et les enseignants des facultés occupent dans la structure des institutions d'enseignement et qui les inclinent à des rapports différents à leur profession. Contraints de compter avec une définition sociale de la fonction qui tend à exclure les tâches d'encadrement du travail comme indignes de l'enseignement supérieur, placés en concurrence pour conquérir un public changeant, intermittent, nombreux, souvent peu disposé et toujours mal préparé à s'imposer des disciplines de travail, les enseignants des facultés ne peuvent que repousser toutes les pratiques qui leur vaudraient seulement d'apparaître comme des professeurs de l'enseignement secondaire égarés dans l'enseignement supérieur, qui leur aliéneraient un public sur lequel ils ont très peu de prise et qui, la plupart du temps, leur apporteraient un surcroît de travail disproportionné avec le temps dont ils disposent lorsqu'ils veulent ou doivent mener aussi une recherche : ainsi, le « libéralisme » ou le « laxisme » pédagogique constituent une réponse adaptée à la situation objective. En outre, dans un corps professoral qui, à la différence de celui des classes préparatoires, est hiérarchisé et où les professeurs titulaires ont le pouvoir de déterminer la division du travail entre les enseignants par des assignations expresses ou par le seul fait de se dispenser des activités les plus clairement reconnues comme « pédagogiques », ainsi dévaluées comme subalternes, le refus de « tout ce qui sent le collège », comme disait Renan, enferme toujours une référence implicite à la structure de la hiérarchie universitaire30. Mais les libertés que les assistants et les maîtres-assistants concèdent aux étudiants apparaissent aussi comme autant de libertés qu'ils prennent avec la définition la plus exigeante de leur tâche ou, ce qui revient au même, comme autant de concessions à la nécessité. Et cette _redéfinition du poste_ s'impose à eux d'autant plus impérativement que, du fait de l'accroissement du nombre des étudiants et de la multiplication des positions qui en est résultée, ils sont de moins en moins préparés à tenir le poste tel qu'il était défini dans un état antérieur du système, c'est-à-dire lorsque les assistants étaient à peine plus nombreux que les professeurs titulaires, donc promis et préparés à leur succéder31 : la volonté d'instaurer des relations moins distantes et de témoigner à l'égard des étudiants d'une compréhension qui va parfois jusqu'à la complicité tacite ou déclarée est aussi, pour les moins consacrés des enseignants subalternes, qui sont voués à un déchirement (et un double jeu) permanent entre l'enseignement et la recherche, une manière de demander et d'obtenir d'eux une forme de compréhension ou d'indulgence et aussi, plus simplement, de diminuer une charge de travail souvent écrasante, surtout dans les disciplines les plus pléthoriques qui accueillent une population d'étudiants aux aptitudes et aux possibilités de travail extrêmement dispersées32.

Une telle organisation pédagogique tend à favoriser chez les étudiants, plutôt par omission, des stratégies homologues de celles des professeurs : nombre de leurs pratiques découlent pour une part du fait qu'ils ne s'assument pas comme étudiants, parce que les conditions objectives dans lesquelles ils sont placés ne leur donnent pas les moyens de le faire. Privés de l'assistance continue de l'institution et contraints de concevoir l'apprentissage comme une entreprise individuelle, ils sont le plus souvent condamnés à balancer entre une activité scolaire mal assurée de ses moyens et de ses fins et un dilettantisme qui s'exprime notamment dans le refus des disciplines et des contrôles scolaires ou dans l'adhésion enchantée à une image exaltée de la vocation intellectuelle, double négation de la vérité objective de l'apprentissage et de la profession à laquelle elle conduit objectivement.

Ainsi, il suffit de rassembler la série des traits qui caractérisent les deux expèces d'institutions scolaires pour entrevoir les effets qu'elles produisent dans et par leur opposition même. À l'organisation capable d'obtenir la plus grande productivité scolaire grâce à ses techniques d'incitation au travail, d'encadrement continu de l'activité et de contrôle de l'assimilation correspond le public le plus favorisé à la fois socialement et scolairement (et presque exclusivement masculin). Au contraire, l'organisation la moins capable d'obtenir un fort rendement scolaire (par référence aux fins objectivement posées par les deux types d'institution) accueille un public à la fois très dispersé sous le rapport de l'âge, du capital scolaire et des intérêts intellectuels et moins favorisé scolairement et socialement, donc particulièrement exposé au gaspillage d'efforts corrélatif de l'absence d'incitations, de contraintes et de contrôles institutionnels.

Ce n'est pas assez de dire que la structure dualiste de l'enseignement supérieur a pour effet de redoubler les disparités initiales, l'enseignement le plus accompli du point de vue des normes dominantes allant aux plus favorisés socialement et scolairement. En fait, il n'est pas de meilleure preuve de l'irréductibilité des fonctions de l'institution scolaire à une fonction purement technique de production et de reproduction de compétences techniques que cette sorte de structure chiasmatique qui fait que les enseignements et les enseignants les plus rares scientifiquement sont offerts aux élèves les moins sélectionnés, tandis que les élèves en apparence les mieux préparés à devenir des chercheurs sont soumis à l'enseignement le plus scolaire, le moins ouvert à la recherche, mais le mieux fait, par son organisation stricte et son corps enseignant totalement dévoué, pour remplir les fonctions sociales de reproduction de la structure sociale33. Ces bizarreries ne s'expliquent complètement que si l'on voit que les enjeux et les effets sociaux de la division en filières hiérarchisées ne se situent pas tous dans l'ordre intellectuel et scientifique et que la logique de la division du travail intellectuel et scientifique est sans cesse brouillée par la logique de la division du travail de domination.

* * *

1. Les stratégies de rupture, nécessairement _paradoxales_ , qui s'imposent toutes les fois qu'il s'agit de détruire les évidences de la _doxa_ , ont évidemment contre elles toutes les apparences. Et il se trouvera sans doute quelqu'un pour invoquer le bon sens contre ce défi au sens commun ou pour réaffirmer qu'il faut faire _aussi_ sa part à l'efficacité technique de l'action scolaire (selon une stratégie analogue à celles qui avaient consisté à rappeler que le capital économique jouait _aussi_ un rôle dans l'élimination scolaire ou que les dominés opposaient _aussi_ une forme de « résistance » à l'imposition scolaire).

2. M. Corday, Préface de R. Smet, _Le Nouvel Argot de l'X_ , Paris, Gauthier-Villars, 1936 (voir aussi, en annexe, « Une expérience enchantée »).

3. Bertrand Russell dit bien l'effet conformisant des traditions élitistes, ordinairement associées à des pétitions d'originalité et de liberté : « Ceux qui dès leur plus jeune âge ont appris à craindre la désapprobation de leur groupe comme la pire des infortunes mourront sur le champ de bataille, dans une guerre à laquelle ils ne comprennent rien, plutôt que de souffrir le mépris des imbéciles. Les _public schools_ anglaises ont porté ce système à sa perfection et ont souvent stérilisé l'intelligence en la soumettant au troupeau » (B. Russell, _Education and the Social Order_ , Londres, Allen and Unwin, 1932).

4. On touche là aux limites de ce que l'enquête par questionnaire et l'analyse statistique peuvent appréhender. Il était sans doute un peu naïf d'espérer saisir, même par des questions indirectes conçues aussi subtilement que possible, ce qui définit dans leur vérité pratique, souvent ignorée des agents eux-mêmes, les manières de concevoir, d'organiser et de réaliser le travail scolaire et la représentation de la culture et de la pratique intellectuelle qui s'y trouve engagée.

5. « Je donne aux élèves un plan-corrigé sur chaque devoir traité. Le reste s'enseigne plutôt par l'exemple ; ils voient comment je fais mon cours. Ça les amusait, mes anciens élèves, ce qu'ils appelaient mon art des transitions » (professeur de khâgne, histoire).

6. « Je me base (...) sur l'idée que ceux qui sont là ont choisi d'être là parce qu'ils en étaient dignes ; s'ils ne marchent pas, tant pis pour eux, ça se rattrapera une autre fois ; je fais confiance... Je ne me sens pas les mêmes devoirs que devant une classe de seconde, où ceux qui pataugent, on ne peut pas les laisser patauger. Tandis que là, malgré tout, leur tenir un peu la dragée haute, je me le reproche moins » (professeur de khâgne, lettres).

7. F. Charmot, _La Pédagogie des jésuites_ , Paris, SPES, 1943, p. 221.

8. « L'administration organise la vie du lycée en fonction du concours : pas le droit de sortir après le repas, par exemple, si on est demi-pensionnaire ; il ne faut pas perdre de temps. Si un professeur manque, la surveillante qui vient l'annoncer et donner le travail aux élèves dit à la fin : "Bon, eh bien, vous avez deux heures pour travailler, pas de perte de temps" » (khâgneuse, Fénelon, 20 ans).

9. C'est là sans doute un trait caractéristique de la plupart des « écoles d'élite ». Ainsi, selon le National Opinion Research Center ( _Report to the National Center for Education Statistics Under Contract_ , n. 300-78-0208, Chicago, NORC, nov. 1980, p. 8-9), les deux tiers des élèves de _prep schools_ disent devoir écrire des essais, des poésies ou des histoires « fréquemment », contre un quart (27 %) seulement des élèves des _public high-schools._

10. L'écart avec les classes préparatoires aurait sans doute été encore plus marqué si, au lieu de limiter la comparaison aux disciplines les plus directement comparables, lettres classiques, mathématiques et physique, on était allé vers des disciplines comme la sociologie, la psychologie ou les langues.

11. Le « topo », appelé aussi « pécu », ou PQ, est une unité élémentaire de discours, le plus souvent empruntée à un cours ou à un manuel, parfois confectionnée _ad hoc_ par l'utilisateur lui-même, qui peut être placée dans les ensembles discursifs les plus différents au prix des adaptations et des retouches nécessaires. Le bon topo se définit par le fait qu'il est capable de resservir en différentes occasions, voire dans les différentes dissertations (de philosophie, de français et d'histoire) d'un même concours. La capacité de « pécufier à l'infini » que revendique hautement le khâgneux consiste dans la maîtrise de l' _ars combinatoria_ qui permet d'engendrer des discours sans fin en « enfilant des pécus ».

12. Interrogés sur les instruments de travail qu'ils ont utilisés pour préparer leur dernière dissertation, les khâgneux de Louis-le-Grand citent beaucoup plus souvent les manuels, Lagarde et Michard, Chassang et Senninger, Castex et Surer, les morceaux choisis de Bordas, les petits classiques Larousse, que des œuvres de critiques ou des éditions de textes originaux.

13. Cf. J. Wellens, « The Anti-Intellectual Tradition in the West », _British Journal of Educational Studies_ , VIII, 1, nov. 1959, p. 22-28, et aussi L. Stone, « Japan and England : A Comparative Study », in P. W. Musgrave (éd.), _op. cit._ , p. 101-114.

14. « Aujourd'hui, les anciennes facultés ne sont plus que les sages-femmes de la révolution. Elles ne forment ni les cadres ni les scientifiques dont le pays a besoin. Elles fabriquent des ratés et des agitateurs. En voulez-vous un exemple ? À Paris-VII, les étudiants en lettres classiques et modernes devront durant la première année subir un véritable lavage de cerveau, car au programme de l'unité de valeur fondamentale et obligatoire figurent comme plats de résistance Marx, Lénine et Mao Tsé-toung. Autant dire qu'à Paris-VII un étudiant ne pourra étudier Montaigne, Molière, Racine, Hugo, Baudelaire, avec chance d'être reçu, s'il n'a pas bien récité sa leçon de Marx, de Lénine et de Mao. C'est énorme ! Un Allemand (dont l'économie politique équivaut à peu près, de nos jours, à la médecine de Diafoirus), un Russe (qui n'a jamais enseigné d'autre chose que la façon de ruiner notre civilisation et nos libertés), un Chinois (dont l' _Almanach_ de Tabarin eût refusé les pensées) sont désormais dans une université (et peut-être dans d'autres) les introducteurs obligés aux grands penseurs et aux grands écrivains de notre pays. Qui ne sera pas imprégné des boniments du Chinois, du Russe et de l'Allemand n'aura pas le diplôme de l'État français » (P. Gaxotte, « Recours à la reine », _Le Figaro_ , 25-26 juillet 1970).

15. Cf., pour l'ENS, A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 289-405, et, pour Polytechnique, R. Smet, _Le Nouvel Argot de l'X_ , Paris, Gauthier-Villars, 1936.

16. J.-P. Sartre, _Critique de la raison dialectique_ , Paris, Gallimard, 1960, p. 23.

17. E. Durkheim, _L'Évolution pédagogique en France_ , Paris, Alcan, 1938, t. II, p. 107-108.

18. « Je crois qu'on leur apprend à travailler vite, à parcourir des domaines en un temps restreint » (professeur de khâgne, français). « L'importance du professeur réside en ce qu'il nous donne un cadre de travail. Il nous est plus utile par ce qu'il nous donne à apprendre que par ce qu'il nous apprend » (khâgneux, Louis-le-Grand, 20 ans).

19. Lorsqu'on leur demande s'ils auraient aimé ou aimeraient enseigner dans l'enseignement supérieur, ils répondent pour la plupart par la négative : « Je déteste les mœurs et les mystifications de l'enseignement supérieur. Les carrières n'y sont pas ouvertes au "mérite", mais à la cooptation » (professeur de taupe, mathématiques). « Je préfère des élèves plus encadrés et ayant, me semble-t-il, davantage choisi une option, comme mes élèves de classes préparatoires » (professeur de taupe, mathématiques). « En faculté, on ne connaît pas les étudiants. Ce n'est pas un travail d'enseignement » (professeur de taupe, physique). « Non, parce que j'aime l'enseignement, que je n'aime pas la spécialisation » (professeur de khâgne, lettres).

20. « Pour les notes des devoirs, j'ai souligné en bleu pour les cubes, en rouge pour les bicas. Évidemment, chaque année, j'ai les notes de concours de tout le monde, écrit et oral, et je reporte les notes de concours sur une autre page pour les admissibles. D'autre part, nous avons les feuilles de probatoire pour passer d'hypokhâgne en khâgne, et chaque trimestre le classement général de la classe, avec les coefficients du concours, par matière. Voyez : en rouge les moyennes dans les disserts et en bleu les langues ; j'ai l'équivalent d'un histogramme en quelque sorte, et le total et le classement » (professeur de khâgne, philosophie).

21. Ils peuvent ainsi retrouver les pratiques les plus typiques des jésuites, tel ce professeur de mathématiques spéciales qui demande à chacun de ses élèves de se faire le surveillant des autres : « Il est entendu que chaque élève doit me dire le nom de son camarade absent à côté. Là, je leur fais confiance et ils ne peuvent pas tricher longtemps » (professeur de taupe, mathématiques).

22. Cf. G. Fauconnier, _Espaces mentaux. Aspects de la construction du sens dans les langues naturelles_ , Paris, éd. de Minuit, 1984.

23. On aura reconnu là une expression exemplaire de l' _amor fati_ , comme rencontre entre l'institution objectivée et l'institution incorporée. Voir aussi, en annexe « L'éternel retour », p. 180-181.

24. Il n'est pas de meilleur indice de la puissance structurante des schèmes de pensée produits et reproduits par les khâgnes que le fonctionnement du champ intellectuel français, qui doit sa très forte intégration non, comme le dit le stéréotype, à la concentration parisienne, mais aux effets d'une socialisation homogène et homogénéisante. Le dernier des essayistes est assuré de trouver la complicité du journaliste et du directeur d'hebdomadaire, sans parler du professeur de philosophie ou de littérature, dès qu'il lance sur le marché tel ou tel des topiques canoniques, déterminisme et liberté, structure et histoire, conscience et inconscient. Et les succès que l'on dit « mondains » sont souvent fondés sur de telles rencontres entre les œuvres et les attentes scolairement constituées des _taste makers._

25. Ainsi, on a pu voir en février 1970 les élèves d'une classe préparatoire de Paris « faire grève pour mieux travailler » selon le titre du _Monde_ qui rapportait la nouvelle.

26. Cf. J.R. Levenson, _Modern China and its Confucian Past_ , New York, Anchor Books, 1964, p. 31.

27. Cf. A. Charlot _et al._ , _Les Universités et le marché du travail_ , Paris, La Documentation française, 1977.

28. Dans les classes préparatoires, l'intégration se fait autour de l'activité scolaire et, reposant sur une solidarité primaire de condition, elle se situe au niveau du groupe scolairement défini qui reste uni par des liens durables (après l'entrée à l'École et au-delà). Dans les facultés, l'intégration se fait sur la base de solidarités secondaires (associations confessionnelles, partis, syndicats, groupuscules) et elle prend la forme d'une intégration symbolique à un rôle intellectuel plutôt que d'une intégration réelle à un groupe de condisciples animés d'un projet commun et d'une conscience de caste.

29. Les pratiques pédagogiques des enseignants des facultés (et sans doute aussi des classes préparatoires) varient selon la discipline et selon la carrière antérieure et la pente de la trajectoire future qui s'y annonce (et que l'on peut saisir à travers la position occupée à un âge déterminé). Ainsi, les pratiques pédagogiques les plus scolaires s'observent surtout chez les enseignants des disciplines les plus classiques qui, après être restés longtemps dans l'enseignement secondaire, ont été recrutés dans la période d'expansion.

30. D'où la différence entre deux déclarations typiques au sujet du retard des étudiants, celle d'un professeur et celle d'un assistant : « Leur souci de courtoisie est très limité ; tout ce que je leur demande, c'est de ne pas faire trop de bruit » ; « Je n'exclus pas les retardataires ; on n'est plus à l'école primaire. » Le premier se contente de demander à ses étudiants, avec un pessimisme désabusé, qu'ils se plient aux règles élémentaires de la courtoisie ; le second entend marquer, par son libéralisme, qu'il ne saurait être confondu avec un maître de l'enseignement élémentaire.

31. Cf. P. Bourdieu, _Homo academicus_ , _op. cit._ , p. 171-205.

32. C'est là une des différences les plus importantes entre les facultés et les classes préparatoires. Plus fortement sélectionné, le public des classes préparatoires est beaucoup plus homogène que celui des facultés, tant sous le rapport de l'origine sociale que du passé scolaire : 86,5 % des taupins A' et 84 % des khâgneux ont obtenu le baccalauréat avec mention ; presque tous (95 %) les khâgneux sont passés par les sections classiques. La mesure des aptitudes au maniement et à la compréhension de la langue scolaire a montré non seulement que les khâgneux obtenaient des résultats supérieurs aux étudiants des facultés, mais aussi que la distribution des notes obtenues par les khâgneux dans un exercice de définition de mots s'écarte brutalement de la forme normale, du fait de l'absence totale de notes faibles et très faibles (cf. P. Bourdieu, J.-C. Passeron et M. de Saint Martin, _Rapport pédagogique et communication_ , Paris, Mouton, 1966, p. 66-68). Il s'ensuit que les professeurs des classes préparatoires ignorent un des problèmes pédagogiques les plus difficiles, surtout sensible dans les facultés des sciences, celui que pose une _dispersion excessive du niveau de réception._

33. La même relation paradoxale s'observe aussi en Grande-Bretagne et aux États-Unis, où les _prep schools_ offrent des maîtres totalement dévoués à leurs élèves et à leur institution (au point que l'on a pu parler à leur propos de _double duty_ ; cf. P. W. Cookson Jr. and C. Hodges Persale, _Preparing for Power_ , New York, Basic Books, 1985, p. 85-88) mais fort mal payés la plupart du temps et issus le plus souvent de milieux peu favorisés.

## chapitre 2

## un rite d'institution

Comme suffirait à le rappeler l'existence de deux filières séparées, qui se déterminent mutuellement, comme le sacré et le profane, par la relation même d'exclusion qui les unit, les « écoles d'élite » remplissent toujours une fonction de _consécration_ et les opérations techniques du processus éducatif qu'elles accomplissent sont aussi, inséparablement, des moments d'un _rituel d'institution_ : la sélection est aussi « élection », l'examen « épreuve », la formation « ascèse », l'isolement retraite initiatique et la compétence technique qualification charismatique. Autrement dit, le processus de transformation qui s'accomplit dans les « écoles d'élite », à travers des opérations magiques de _séparation_ et _d'agrégation_ analogues à celles que réalise le rite de passage selon Arnold van Gennep, tend à produire une élite _consacrée_ , c'est-à-dire non seulement distincte, séparée, mais aussi reconnue et se reconnaissant comme digne de l'être. L'action qui s'exerce sur le novice, modifiant la représentation qu'il a de lui-même et de sa fonction, et aussi sur les autres, transformant la représentation qu'ils ont de lui, fait que cet « être du commun » « n'est plus après ce qu'il était avant », qu'il « s'est épuré et sanctifié par cela seul qu'il s'est détaché des choses basses et triviales qui alourdissaient sa nature »1.

En sélectionnant ceux qu'elle désigne comme les plus doués, c'est-à-dire les mieux disposés à son égard (les plus _dociles_ , au sens vrai du terme) et les mieux dotés en propriétés qu'elle reconnaît, l'École renforce ces dispositions par la consécration qu'elle leur confère dans l'opération même de séparation. Cette action invisible s'exerce à travers l'effet d'assignation statutaire (« noblesse oblige ») qui résulte de l'affectation à un lieu et à un statut socialement distingués du commun, sorte de _marquage_ qui instaure une frontière magique, souvent sanctionnée par une clôture réelle, entre les inclus et les exclus2. Comme le montre de manière exemplaire la logique de l'examen qui introduit une discontinuité absolue entre les « reçus » et les « collés » ou, plus dramatiquement, avec le concours, entre le dernier reçu et le premier collé, la sanction scolaire réalise l'opération sociale par excellence, celle qui consiste à produire des êtres à part, séparés, sacrés, par le seul fait de faire connaître et reconnaître de tous la frontière qui les met hors du commun, de rendre publique, notoire, garantie par le _consensus omnium_ , la distinction qui les consacre, et de déterminer par là chez les élus la conversion de la croyance qui les amène à se (re)connaître comme différents. Le concours est une manière d'imposer une forme de _numerus clausus_ , un acte de clôture qui instaure entre le dernier élu et le premier exclu la discontinuité d'une _frontière sociale_ capable, comme l'observait Simmel, de conférer aux relations sociales une rigidité qu'elles ne possèdent pas tant que les points de rencontre entre les forces et les droits n'ont pas été définis de façon précise et expresse. L'opération de division qui distingue, dans le continuum des performances (on parle souvent d'écarts d'un quart de point), deux populations séparées, et pour la vie, est un acte de consécration ou, si l'on préfère, d' _ordination_ qui, à la façon de l'adoubement selon Marc Bloch, _institue_ un ordre, c'est-à-dire une division légitime, magiquement produite et juridiquement garantie, du monde social3. Comme la noblesse militaire, la noblesse scolaire est un ensemble d'individus d'essence supérieure : la hiérarchie des classes juridiquement instituées par le verdict scolaire se substitue une fois pour toutes à la hiérarchie des individus classés dont les performances, en tant que réalisations d'essences différentes, sont _socialement incomparables_ , lors même qu'elles sont « techniquement » substituables (comme celles du « faisant-fonction » ou de l'« éminence grise »).

###  _Consacrer ceux qui se consacrent_

Mais il faut s'arrêter un moment à ce processus mystérieux, qui ne doit son évidence apparente qu'à l'attention distraite de la familiarité, et tenter de comprendre véritablement les principes de l' _efficacité magique_ de l'acte d' _adoubement_ que réalise l'institution. En fait, le processus qui aboutit à la production d'une noblesse (au sens le plus large du terme) ne s'instaure que dans la relation entre, d'un côté, des agents qui, étant socialement désignés comme distincts (le noble par rapport au roturier, l'aîné par rapport au cadet, le garçon par rapport à la fille, etc.), sont (socialement) prédisposés à accueillir leur destin d'exception et, de l'autre, un travail collectif de conversion qui est nécessaire pour obtenir de ceux qui se savent et se sentent « promis aux plus hautes destinées » (la tradition scolaire dirait : doués) qu'ils réalisent leur destin, leur essence.

Parlant de la muraille de Chine, Owen Lattimore disait qu'elle était destinée autant à interdire aux Chinois de sortir qu'à empêcher leurs voisins d'entrer4. Il en est peut-être ainsi de toutes les barrières de caste, en particulier de celle que les « écoles d'élite » s'efforcent d'instaurer durablement. La consécration scolaire doit faire reconnaître la frontière de l'« élite » (celle qui sépare la bourgeoisie de direction de la petite-bourgeoisie d'exécution, etc.) aussi bien à ceux qu'elle exclut qu'à ceux qu'elle inclut et qui, pour se maintenir, doivent non seulement accepter les contraintes et les sacrifices nécessaires mais, comme le note Wilkinson, vivre le privilège comme un devoir, un service public5.

On voit bien que l'effet de l'élection – celle que réalise le concours, par exemple – consiste à faire connaître et reconnaître l'excellence des élus, à la publier aux yeux de tous, à lui donner la force sociale d'une représentation collective. On voit moins qu'il consiste aussi et surtout à faire reconnaître par l'élu sa dignité particulière : la magie de l'imposition de noms ou de titres distinctifs ne réussit que si ceux qu'ils distinguent s'assignent les obligations d'exception qu'ils impliquent. Comme le montre la statistique des propriétés scolaires et sociales des élèves des classes préparatoires – et, à plus forte raison, des élèves des grandes écoles, qui ont fait l'objet d'une nouvelle action de formation et de sélection –, les jeux sont, pour l'essentiel, faits d'avance : l'action de formation et de transformation ne réussit aussi bien que parce qu'elle s'applique à des individus déjà formés conformément aux attentes de l'entreprise de formation, et qu'elle a pour fonction principale de redoubler l'investissement dans l'institution qui a conduit les novices à se tourner vers l'institution6.

Les élèves des classes préparatoires sont en effet le produit d'une longue série d'actes de consécration qui sont autant d'actes de séparation et d'agrégation7. Chacun de ces actes successifs, bonnes notes, prix d'excellence, nominations au Concours général, mentions au baccalauréat, etc., est à la fois effet et cause de la disposition à reconnaître les enjeux et les valeurs scolaires, elle-même à la fois effet et cause de la réussite scolaire, qui, à son tour, encourage la disposition à la reconnaissance, dans un processus continu de renforcement circulaire (les sanctions négatives, à l'inverse, sont au principe d'un processus circulaire conduisant à la faillite et à la démission).

Cette _dialectique de la consécration et de la reconnaissance_ au terme de laquelle l'École choisit ceux qui la choisissent parce qu'elle les choisit est un des mécanismes qui permettent à l'École d'attirer, par la consécration qu'elle leur accorde, les individus les plus conformes à ses exigences explicites et implicites et les plus disposés à la perpétuer identique à elle-même. Si l'École peut user de son autonomie relative pour imposer des hiérarchies qui ont pour couronnement la carrière universitaire et pour détourner à son profit quelques-uns des adolescents issus des milieux les moins disposés à reconnaître ses verdicts, elle ne réussit complètement que lorsqu'elle prêche ces convertis que sont les fils d'enseignants ou ces sortes d'oblats, voués dès la prime enfance à une École à qui ils ne peuvent rien opposer, puisqu'ils lui doivent tout et en attendent tout, à savoir les « miraculés » issus des régions dominées du monde social8.

C'est sans doute dans le cas de ces destins hors du commun, qui servent de justification au mythe de l'« École libératrice », que se laisse le mieux apercevoir le long processus de ségrégation qui conduit à la consécration finale. En effet, il apparaît au niveau même de l'analyse statistique que, s'ils se distinguent du reste de leur catégorie d'origine par une plus grande réussite scolaire, ceux d'entre les élèves des classes préparatoires qui sont issus des régions dominées de l'espace social en sont aussi séparés, dès l'origine, par des avantages secondaires qui peuvent contribuer à expliquer leur élection.

> Les survivants au sein d'une catégorie définie selon l'origine sociale, le sexe ou la classe d'âge, présentent d'autant moins les caractéristiques sociales et scolaires de la catégorie prise dans son ensemble et, inversement, présentent d'autant plus de caractéristiques _rares_ pour cette catégorie que celle-ci a moins de chances d'être représentée à ce point du processus de sélection (précisément parce qu'elle présente à un plus haut degré ou en plus grand nombre les caractéristiques qui favorisent l'élimination). Ainsi, les enfants d'ouvriers qui constituent 4,5 % des taupins et 3,5 % des khâgneux appartiennent à des familles qui semblent se distinguer de l'ensemble des familles d'ouvrier par un niveau culturel et social relativement élevé : parmi les taupins fils d'ouvriers, 48 % avaient un grand-père appartenant aux classes moyennes, alors que, dans l'ensemble de la population active, 18 % seulement des ouvriers sont issus de ces catégories ; 33,5 % et 25 % des mères de taupins ou de khâgneux qui sont femmes d'ouvriers ont au moins le BEPC9. Les fils d'ouvriers se distinguent aussi de leurs condisciples par une réussite antérieure particulièrement forte : 97 % des taupins et 91 % des khâgneux qui sont fils d'ouvriers n'ont redoublé aucune classe dans l'enseignement secondaire, contre 83 % et 88,5 % de l'ensemble des taupins et des khâgneux ; de même, 66,5 % et 81 % d'entre eux ont obtenu au moins deux fois le prix d'excellence, contre 48 % et 64,5 % de l'ensemble des élèves. Les fils de salariés agricoles et de petits agriculteurs se distinguent selon la même logique de l'ensemble de leur catégorie d'origine : souvent inscrits dans un lycée dès la sixième (soit 52 % en taupe, 62,5 % en khâgne, contre 28,5 % en faculté des sciences, 16,5 % et 11 % seulement dans l'ensemble des agriculteurs et des salariés agricoles), ils n'ont presque jamais redoublé (89 % et 100 %).
> 
> La même logique fait que les khâgneuses, plus fortement sélectionnées (puisqu'elles représentent 1/200e environ de l'ensemble des filles faisant des études supérieures de lettres, alors que les khâgneux représentent environ 1/100e de la population correspondante), se distinguent des khâgneux par toute une série d'avantages compensatoires en matière scolaire : plus souvent inscrites dans un lycée dès la sixième (84,5 %, contre 79 % des garçons), elles doivent plus souvent à une très bonne réussite leur présence en khâgne (94 % n'ont redoublé aucune classe, contre 86,5 % des garçons ; 45 % ont eu au moins quatre prix d'excellence, contre 32 % des garçons). Par ailleurs, dans 26,5 % des cas, leur mère a au moins le niveau de la licence, contre 24 % des garçons, et elle est professeur ou institutrice dans 27,5 % des cas, contre 23,5 % chez les garçons. À Fénelon, où la sursélection des filles est particulièrement marquée (et où le taux d'admission à Sèvres est le plus élevé), les élèves, très jeunes, n'ont jamais redoublé, ont très souvent été présentées au Concours général et, aussi souvent dotées de mentions au bac que les garçons, sont issues de familles plus restreintes, et surtout, leurs mères qui, dans une forte proportion, ont un diplôme égal ou supérieur à la licence, exercent souvent une profession.

Contre l'illusion selon laquelle une relation pédagogique moins autoritaire serait plus « démocratique » dans ses effets (en ces matières comme ailleurs, le laisser-faire tend à favoriser les favorisés), il est certain que l'organisation expressément scolaire de l'action pédagogique que proposent les classes préparatoires tend à assurer aux oblats un avantage compensatoire propre à leur permettre de réduire leur handicap et de l'emporter parfois dans le champ clos aménagé par l'institution. La reconnaissance, sans doute toute relative, que ce monde scolaire accorde à des valeurs et des vertus favorables aux élèves issus des régions dominées de l'espace social et la consécration – d'autant plus miraculeuse qu'elle est plus rare – qu'il peut ainsi leur conférer ont pour effet de susciter en retour une adhésion fascinée à l'institution : le sentiment du miracle que procure l'élection est à la mesure de son improbabilité10. C'est là un des effets qui font que la consécration que l'on dit suprême (quoiqu'il y ait toujours un au-delà, comme le veut la logique du concours permanent) réussit si parfaitement à produire l'agrégation au groupe des élus et, indissociablement, la séparation avec les exclus, donc, dans le cas particulier, avec le groupe d'origine.

Le passage de la frontière qui sépare la « masse » et les « élites », et les ruptures, voire les reniements, qu'il suppose, ne sont que l'aboutissement d'une longue série de ruptures infinitésimales, l'intégrale d'une infinité de déviations différentielles qui, au terme, font les grandes dérives de la trajectoire sociale11. Ceux que l'École distingue et consacre étaient, aussi loin que l'on puisse remonter, déjà séparés ou, comme on dit, _coupés_ de leurs pairs. Parfois « poussés » par un père qui, souvent, avait lui-même opéré une rupture sans doute d'autant plus sensible qu'elle était plus faible et qu'elle éloignait moins du groupe abandonné (on pense aux contremaîtres, aux techniciens, aux petits ingénieurs ou aux petits employés, tous amenés à vivre au contact direct du groupe d'origine), ils ont, dès le départ, opéré de ces légers écarts qui sont au principe d'un processus cumulatif d'éloignement, sachant lire avant d'entrer à l'école, sautant des classes, obtenant des dispenses, des bourses, des premiers prix, des prix d'excellence, des nominations au Concours général, des mentions au baccalauréat, et ainsi de suite12. Chaque acte de consécration scolaire ne fait qu'approfondir la déchirure initiale, en l'instituant à la fois dans la réalité et dans la conscience. Dans la réalité, par des actes symboliques qui ont des effets sociaux tout à fait réels, comme l'assignation d'espaces (le lycée par opposition au collège) ou de temps (les vacances scolaires) trop profondément séparés pour ne pas séparer, ne fût-ce que par le respect ambivalent accordé au « lycéen » ou par l'admiration portée au « bon élève ». Dans la conscience, par la fierté naïvement élitiste qu'il inculque et qui endort la sourde culpabilité du transfuge et fait oublier le _double isolement_ du parvenu, sans pouvoir jamais anéantir la nostalgie de la réintégration dans la communauté originaire, perçue aussi comme un refuge contre les refus opposés aux affranchis par l'univers d'adoption.

Ce n'est pas par hasard que le passage de la ligne qui marque l'entrée dans une grande école est, comme chez Nizan, l'occasion d'un retour sur le père, principe du _clinamen_ originaire13 : il s'agit en effet de s'accepter comme transfuge fils de transfuge, mais au moment où, de glissements en glissements, la coupure engagée par le père a engendré la coupure avec le père, jamais complètement séparé, ou d'accomplir deux fois le meurtre du père, reniant en lui ce qui est encore peuple et ce qui est déjà petit-bourgeois, l'adhésion et la trahison, la solidarité et le mépris, etc. Et le bilan n'est pas moins douloureux dans le cas limite où la coupure initiale a été accomplie _contre_ l'indifférence ou même l'hostilité des parents : le transfuge ne peut alors vouloir, donc avoir complètement, un succès qu'il ne peut pas partager avec « les siens ».

En fait, pour les individus comme pour les groupes, le rapport au passé est fonction du présent ou, plus exactement, de l'avenir que le présent promet au passé individuel ou collectif. Et les fluctuations de ce rapport qui s'observent, d'un individu à l'autre ou, chez le même individu, d'un moment à l'autre de sa vie, tiennent sans doute au fait que cette catégorie de trajectoire sociale impose un rapport double à la trajectoire et, par là, une vision double, oscillante et contradictoire de l'histoire et du sens de l'histoire. Dans l'évaluation pratique de leur position sociale, qui est un des fondements inconscients des prises de position, optimistes ou pessimistes, progressistes ou régressives, sur le monde, les transfuges peuvent se référer à la classe des trajectoires probables pour leur groupe d'origine, apercevant alors leur position présente comme un progrès inséparable d'un progrès du monde, de l'École, « libératrice », de la société, « démocratique », etc. ; mais ils peuvent aussi se référer à la classe des trajectoires probables pour la classe scolairement définie des élus dont ils font partie (« les normaliens », « les agrégés », « les professeurs », etc.), appréhendant en ce cas leur trajectoire propre comme produit d'une déviation négative, parfois imputée à l'effet de l'origine, par rapport à la trajectoire modale, donc comme un échec. Et le rapport à la trajectoire implique toujours un rapport au point de départ du trajet : c'est pourquoi les transfuges ne parlent jamais autant d'eux-mêmes, c'est-à-dire de l'état de leur trajectoire et du rapport avec le passé et l'avenir qu'elle commande, que lorsqu'ils évoquent tout ce qui touche à l'origine, « peuple », « région », etc. Qu'ils parlent de rugby ou de langue d'oc, des travaux des champs ou de la vie dans les corons, de l'école de leur enfance ou de leur première expérience de l'internat, ils ne disent presque rien d'autre, le plus souvent, que leur rapport à l'objet, c'est-à-dire la fausse proximité du retour forcé, qu'impose l'échec (toujours en partie électif) de la pleine assimilation à la bourgeoisie, ou la proximité distante de l'esthétisme (avec les romanciers dits régionalistes, par exemple), voire de l'ethnographie, qui permet de payer le prix de l'intégration en vendant la mèche14. Cela dit, les professions d'enseignement apparaissent sans doute, avec certains engagements politiques (qui n'en sont d'ailleurs pas exclusifs), comme les plus acceptables des fonctions sociales possibles, pour toutes les raisons déjà évoquées, et aussi parce que, du fait de leur position dans le champ du pouvoir, elles font de leurs occupants des dominés parmi les dominants, et qu'elles offrent l'occasion d'une action de prosélytisme culturel de récent converti anxieux d'annuler, en le divulguant, son privilège.

Ainsi, les actes scolaires de consécration ne sont si efficients que parce qu'ils s'appliquent presque toujours à des convertis. À la façon de l'adoubement du chevalier ou de la consécration du prêtre, l'attribution officielle du _titre_ (qui peut donner lieu à des cérémonies solennelles telles que le _Commencement_ des universités anglaises ou américaines) marque solennellement la fin d'une longue initiation préparatoire et ratifie par un acte officiel la conversion accomplie au terme de la lente transformation qui s'est opérée dans et par l'attente de la consécration15. Et l'émerveillement de l'amour comblé est l'expression la plus indiscutable de la réussite de l'entreprise éducative qui n'est jamais aussi miraculeuse, en un sens, que lorsqu'elle parvient à faire attendre comme un miracle ce qui est le destin le plus probable, c'est-à-dire dans le cas des héritiers, qui doivent accepter d'être hérités par leur héritage (ce qui ne va de soi qu'en apparence).

> On pourrait multiplier à l'infini les témoignages de l'extraordinaire explosion de joie que suscite la consécration : « Rabosson était ivre, titubant de joie (...). Normalien ! Enfin ! Il était normalien16 ! » Les mêmes causes produisant les mêmes effets, on ne s'étonnera pas de retrouver, dans toute description des dispositions appelées et renforcées par les multiples concours du système mandarinal, la plupart des traits observés dans le cas des grands concours français – par exemple, l'adhésion totale à la tradition, qui peut aller jusqu'à la révolte pour en imposer le respect, le recours à des tricheries et des subterfuges imposé par la recherche du succès à tout prix et surtout, peut-être, tous les signes d'un investissement total, absolu, comme la mort à la tâche ou les suicides consécutifs à l'échec, et, comme ici, l'émerveillement de l'élection17.
> 
> « Quelle agonie ce fut, il y a trente ans
> 
> À Pékin, quand j'attendais la publication des listes !
> 
> Je rencontrai quelqu'un qui me dit que j'étais reçu ;
> 
> Je fus renversé par ce tonnerre de joie et de surprise.
> 
> Je pensais que c'était une erreur, que ce n'était qu'un rêve.
> 
> J'étais dans un état terrible de doute et de crainte.
> 
> Pourtant c'était vrai ; ce bon maître Tench (...)
> 
> Avait écrit que mon nom figurerait sur la liste
> 
> Et m'avait sauvé de mon abîme profond (...).
> 
> Les parents, pour tant qu'ils aiment leur enfant,
> 
> N'ont pas le pouvoir de le ranger au nombre des élus.
> 
> Seul l'examinateur peut mettre les jeunes en vue
> 
> Et, les tirant de l'obscurité, les mener au Ciel18. »

###  _L'ascèse et la conversion_

Mais, s'il fallait mettre en lumière tout ce que l'efficience des actes scolaires de consécration présuppose du côté de ceux sur qui ils s'exercent – à quoi il faudrait ajouter ceux qui l'exercent, et tout l'univers social dans lequel elle s'exerce, bref, tout _l'univers de croyance_ dont Marcel Mauss rappelait qu'il est le fondement de l'efficience magique –, il ne faut pas ignorer pour autant l'efficacité des opérations qui sont intentionnellement aménagées afin de déterminer le processus de conversion19.

Loin de n'être, comme le croit Weber, que l'ultime survivance, au sein d'un système d'enseignement rationalisé, des techniques employées pour réveiller et mettre à l'épreuve la qualification charismatique des novices20, les brimades initiatiques qui, comme le note Durkheim, visent à « plier les individus à leur nouvelle existence, à les assimiler à leur nouveau milieu21 », ne sont que l'aspect le plus visiblement ritualisé d'un vaste rituel de consécration : retraite hors de l'environnement habituel et rupture de tous les liens familiaux (avec l'internat plus ou moins strict), entrée dans une communauté d'éducation, transformation de toute la conduite de la vie, ascèse, exercices corporels ou psychiques destinés à favoriser le réveil de l'aptitude à la nouvelle naissance, examen répété du degré de qualification charismatique atteint, série d'épreuves conduisant par degrés à la réception solennelle des « éprouvés » dans le cercle des élus et ouvrant l'accès à la « vie consacrée », tous les traits d'une initiation charismatique visant à imposer la reconnaissance d'une _compétence sociale_ (tout en inculquant les éléments d'une compétence technique) sont réunis dans le cursus ordinaire des « écoles d'élite22 ».

En commençant par déposséder les individus de la valeur qu'ils s'attribuent – s'agirait-il de la valeur scolaire qu'ils sont portés à s'accorder en disciples dociles de l'institution qui les a consacrés –, l'institution scolaire se met en mesure de leur restituer, sous la forme du _titre_ qui les consacre comme membres patentés, la valeur qu'elle leur a d'abord enlevée. En faisant dépendre leur valeur de l'institution, elle leur impose une adhésion inconditionnelle à l'institution qui se trouve ainsi confirmée dans le monopole de la donation de valeur. Par exemple, les brimades physiques ou symboliques qui, à l'occasion du bizuthage, visent notamment à contraindre les nouveaux venus à répudier publiquement leurs ambitions ou leurs prétentions23, servent en définitive la même fonction que les stratégies non moins rituelles auxquelles ont traditionnellement recours les professeurs lorsque, sous prétexte de rappeler leurs élèves aux exigences du concours, ils écrasent globalement la notation (accordant par exemple des notes inférieures à la moyenne aux « premiers » et des notes négatives aux derniers) ou lorsqu'ils invectivent contre l'ensemble de leur auditoire comme pour exalter l'objet de toutes les ambitions en déplorant la distance qui en sépare encore les moins indignes d'entre les prétendants.

La logique du _concours permanent_ et l'épreuve de tous les instants qu'elle institue est aussi pour beaucoup, évidemment, dans l'accomplissement de la conversion que les prétendants au titre doivent opérer pour s'identifier complètement à l'identité sociale qu'il consacre. La compétition impose à des individus sélectionnés par et pour la compétition et enfermés dans le monde clos des concurrents un investissement total dans la compétition : cette forme scolaire de la lutte pour la vie qui tend à faire de chacun l'adversaire de tous les autres suppose et suscite des investissements démesurés dans les contenus enseignés et les méthodes d'enseignement, dans les épreuves, les maîtres et les concurrents, bref, une adhésion totale au jeu et à toutes les valeurs qui, produites par le jeu, semblent le fonder et le justifier.

En outre, si toutes les écoles destinées à reproduire l'« élite » ont en commun d'imposer des pratiques ascétiques, à commencer par les exercices qui sont nécessaires pour acquérir une culture formelle et coupée de la vie, c'est sans doute que, comme l'observe Durkheim, l'ascétisme « fait partie intégrante de toute culture humaine » et que ceux qui entendent s'assurer le monopole du sacré, et de l'excellence humaine, doivent passer par cette « école nécessaire où l'homme se forme et se trempe, où il acquiert les qualités de désintéressement et d'endurance24 » propres à affirmer sa maîtrise sur la nature, c'est-à-dire – mais ce n'est plus Durkheim qui le dit – sur ceux qui ne savent pas maîtriser leur nature. « Je suis maître de moi comme de l'univers », profession de foi éthique où le dominant justifie à ses propres yeux sa domination en invoquant sa capacité naturelle de dominer sa nature. L'acquisition de la culture est en ce sens un rite de deuil, destiné à tuer le vieil homme, c'est-à-dire en ce cas le jeune homme, avec ses passions, ses désirs, en un mot, sa nature25.

C'est seulement à condition d'avoir à l'esprit cette intention profonde et inconsciente de l'ascèse culturelle (au sens le plus large du terme) et de toutes les épreuves qui, en tant qu'affirmations publiques de la maîtrise de soi, sont autant d'affirmations du droit à la maîtrise des autres, qu'on peut comprendre que, par un paradoxe apparent, les « écoles d'élite » de tous les temps et de tous les pays soumettent aux traitements les plus rudes ceux qui sont destinés à exercer le pouvoir26. On observe en effet que, malgré toutes les dénonciations, ces institutions font toujours une place importante à des apprentissages formels, gratuits et peu gratifiants, parce que réduits à l'état de discipline intellectuelle et physique : ce sont les langues mortes (le latin classique en Europe, le chinois classique au Japon, etc.) traitées comme prétextes à des exercices de grammaire purement formels plutôt que comme instruments donnant accès à des œuvres et à des civilisations ; ce sont tous les textes anciens, vénérables, sacrés, parfaitement inutiles et totalement étrangers au présent qui, dans les contextes historiques les plus différents, ont servi de support à d'immenses investissements culturels et qui, comme les auteurs latins à la Renaissance, ont marqué la coupure entre les profanes et les clercs, mais aussi entre le monde vulgaire, familial, féminin, maternel et le monde savant et masculin27 ; ce sont encore, aujourd'hui, les mathématiques modernes qui, malgré leur apparente efficience, ne sont pas moins déréalisantes et gratuites que les anciennes gymnastiques des humanités classiques28. Si, comme le montre la comparaison historique, il est avéré qu'à peu près n'importe quel contenu peut fonctionner comme support de l'ascèse pédagogique, le tir à l'arc, le cricket, le rugby, le latin, la musique, les mathématiques, l'aquarelle, la poésie homérique, etc., c'est que la culture enseignée est d'abord le prétexte à des exercices formels qui fonctionnent comme rites négatifs, au sens de Durkheim, et, par là, comme instruments de coupure magique entre les hommes vraiment hommes, capables de ces activités pures, c'est-à-dire épurées de toute fin profane, pragmatique, intéressée, et les hommes du commun. Les gens sublimes sont voués à la sublimation. C'est, du même coup, que les contenus enseignés comptent moins en eux-mêmes et pour eux-mêmes que ce qui est enseigné par surcroît, à travers l'épreuve nécessaire pour les acquérir. « On nous dit souvent qu'on ne nous a rien appris à Eton. C'est possible, mais je pense qu'on nous l'a très bien appris29 ». Les arguments employés pour justifier tel ou tel contenu enseigné, et qui varient à peine lorsqu'on va du latin au cricket, mettent en lumière la véritable fonction des exercices ascétiques qui sont constitutifs de l'enseignement d'élite : par opposition à toute espèce d'activité finalisée et virtuellement utile, ils trouvent leur justification dans leur accomplissement même ou, si l'on préfère, dans le fait qu'ils ne sont source en eux-mêmes, à la limite, d'aucune satisfaction, sinon celle que procure l'obéissance pure à la règle30. Mais peut-être un tel volontarisme est-il une « illusion bien fondée » : étant donné l'indétermination pratique des fins de l'action pédagogique – l'excellence étant par définition au-delà de toute définition – et des moyens de les atteindre, donc de leur rendement effectif, le principe de l'efficacité des techniques pédagogiques réside sans doute pour une grande part dans la croyance collective en l'efficacité des techniques ; ceux qui ont dépensé leur jeunesse à apprendre le grec ou à jouer au rugby en croyant, parce que tout le monde autour d'eux y croyait, en l'efficacité formatrice de ces pratiques, ont été transformés objectivement et subjectivement par cette croyance31.

###  _Noblesse oblige_

Sans doute les frontières sociales que tracent les jurys de concours ne s'imposeraient-elles pas aussi généralement à la croyance si elles n'avaient quelque fondement dans la réalité ; ce qui ne veut pas dire qu'elles ne doivent pas une part de leur réalité au fait qu'elles sont fondées dans la croyance. Ainsi, ceux qui voudraient établir que la division qu'instaure le concours est bien fondée (en comparant par exemple les carrières ou les œuvres des khâgneux selon qu'ils sont devenus ou non normaliens) devraient se garder d'oublier que l'institution d'une coupure plus ou moins arbitraire a des effets tout à fait réels, que l'analyse ne peut isoler : non seulement parce qu'elle inscrit la différence dans la réalité en la faisant reconnaître du plus grand nombre et en inclinant ceux qui la croient réelle à la reconnaître dans la réalité ; mais aussi et surtout parce qu'elle s'impose à la croyance de ceux qu'elle sépare, leur imposant du même coup les conduites propres à justifier, à leurs propres yeux autant que pour les autres, leur distinction32. On pense ici à la noblesse telle que la décrit Norbert Elias. On naît noble ; mais on le devient. Il faut être noble pour se comporter en noble ; mais on cesserait d'être noble si l'on ne se comportait pas noblement. Autrement dit, la magie sociale a des effets bien réels. Le fait d'assigner quelqu'un à un groupe d'essence supérieure (les nobles par opposition aux roturiers, les hommes par opposition aux femmes, les hommes cultivés par opposition aux hommes incultes, etc.) suscite en lui une transformation subjective qui contribue à favoriser une transformation réelle propre à le rapprocher de la définition qui lui est impartie. Ainsi, les pratiques obligées que le sentiment de leur différence impose aux élèves des classes préparatoires et des grandes écoles tendent à renforcer objectivement leur différence. C'est sans doute à travers l'effort pour adopter, surtout en présence de leur pairs, les dehors de la noblesse et de la grandeur intellectuelles qu'ils acquièrent non seulement les manières et le style assurés qui sont parmi les signes les plus sûrs de la noblesse, mais la haute idée d'eux-mêmes qui les portera, tant dans leur vie que dans leur œuvre, vers les ambitions les plus hautes et vers les entreprises les plus prestigieuses33.

> Rien n'atteste mieux ce souci de se hisser à la hauteur d'une haute idée de soi-même que l'application un peu scolaire que les élèves de l'École normale les plus ambitieux (et, au premier rang, ceux que leur consécration particulière a conduits vers les disciplines les plus prestigieuses comme la philosophie) mettent à s'imposer les poses héroïques ou les rôles de composition de la noblesse intellectuelle ou, si l'on veut, « à apprendre le dur métier d'être génial34 » : « Chaque membre de la turne doit devenir le mythe de lui-même, doit endosser ce personnage plus grand, plus gros que nature, que tous attendent de lui. C'est ainsi que l'on sait parfaitement qu'apparaîtra l'un, à onze heures, sortant du lit, pour déclarer d'une voix sourde qu'il se méprise ; que tel autre lancera à jamais une même injure stupide et charmante ; que le troisième, à chaque arrivée de visiteurs, poussera sa même formule délicieusement inepte. N'allez pas lui demander de s'abstenir : une fatalité interne le conduit, et la turne y verrait une sorte de trahison, s'estimerait lésée – lésée des rires qui chaque fois s'élèvent, toujours neufs –, aurait l'impression d'un trou dans un ballet »35. Ces pratiques, si rigoureusement stéréotypées et ritualisées que des normaliens de toutes les époques pourraient sans doute mettre des noms propres sous chacun des personnages évoqués, sont plus et autre chose que l'expression d'un effort de faire-valoir individuel (qui constitue d'ailleurs un très bon investissement, si l'on songe que la cooptation universitaire se fonde plus d'une fois sur des souvenirs, directs ou rapportés, et des admirations d'adolescence). La « fatalité » qui fait que chaque normalien se sent tenu de participer à cette entreprise de mystification collective, tant pour lui-même que pour ses pairs, qu'il atteindrait dans leur image d'eux-mêmes en ne leur présentant pas l'image du normalien qu'ils attendent, naît du décalage, qu'il faut combler à tout prix, entre l'avenir probable et l'avenir promis par l'institution36.

L'institution d'une noblesse d'école, groupe que la croyance collective désigne pour des destins d'exception, a pour effet de constituer les destins exceptionnels, symbolisés par les trajectoires les plus hautes, mais aussi les plus improbables, en normes des destinées modales, c'est-à-dire les plus fréquentes et, par là, les plus banales ou les plus normales. L'acte scolaire de consécration rassemble dans la même _classe juridique_ , désignée et constituée par le _titre_ , des individus qui constituent en fait une _classe statistique_ , définie, en tant que telle, par une certaine dispersion. Par là il porte _l'ensemble_ des élus à attendre pour eux-mêmes des accomplissements qui ne seront assurés qu'à une petite fraction de la classe. Il parvient ainsi à obtenir de tous les membres de la classe, pour la plupart promis à des trajectoires fort éloignées des voies royales qu'il semblait garantir, des investissements (à tous les sens du terme) qui, étant à la mesure des trajectoires les plus hautes, ne seront vraiment payés de retour que pour une fraction très faible d'entre eux, voués à servir eux-mêmes de caution à de nouvelles extorsions d'investissements. « La lecture de deux pages de l'Annuaire et un usage sommaire du calcul des probabilités suffiraient à convaincre que les chances de rencontrer un archicube sont plus grandes dans un lycée quelconque que dans une ambassade, aux cocktails de la NRF, au Bal de l'X, ou dans tout autre lieu où l'esprit a la réputation de souffler. Combien de Cotard pour un Ponte, pour un Jules Romains combien de Farigoule, pour un François-Poncet combien de Soriano37 ? » Mais la statistique ne peut rien contre la conspiration de tout le système qui tend à orienter les aspirations vers les trajectoires les plus désirables et les plus improbables et qui, en ôtant toute réalité vécue à la distribution réelle des carrières, obtient de ceux qu'elle voue aux plus probables et aux plus banales d'entre elles, comme celle de professeur de l'enseignement secondaire, des investissements que seules pourraient justifier les trajectoires extraordinaires, incarnées par des noms prestigieux, comme celles de philosophe ou d'écrivain, ou, dans un autre champ, d'ambassadeur, de haut fonctionnaire ou de président de la République. « Je m'imaginais réfléchir à ma vocation. Je ne pensais réellement guère à ce métier de professeur ; comme, deux ou trois exceptés, tous ceux que j'avais eus me déplaisaient, le métier n'avait à mes yeux aucun prestige, Normale supérieure qui y mène en avait beaucoup. C'est que je pensais aux exceptions, aux évadés dans la politique, le journalisme et même la littérature. Faute de connaître personnellement d'anciens normaliens, ce qui m'aurait donné des résultats moyens, je ne pouvais réfléchir que sur des cas célèbres – donc encourageants38. »

C'est à l'intérieur du système des trajectoires réellement offertes aux membres de la classe produite par le classement scolaire (dont les carrières des camarades de promotion, ainsi constituées en étalon pratique, donnent une figuration concrète) que se définit la valeur objective et subjective de chacune des trajectoires singulières et que se détermine, du même coup, l'ampleur du travail de désinvestissement nécessaire pour « en rabattre », comme on dit communément, c'est-à-dire pour neutraliser les effets du surinvestissement. En fait, la désillusion n'est jamais aussi brutale et totale que pourrait le faire attendre le décalage entre l'avenir escompté et l'avenir réalisé. L'effet proprement juridique du titre ne s'annule jamais complètement et, de même que le noble ruiné reste noble, de même le normalien ou le polytechnicien continue tout au long de sa vie à tirer des profits matériels ou symboliques de la différence statutaire qui le sépare des simples roturiers. En outre, le seul fait de l'appartenance à un groupe auquel est offerte génériquement la possibilité de la réussite la plus haute (symbolisée par tous les anciens célèbres) autorise une participation à la fois subjective et objective à cette réussite ou, plus précisément, au capital symbolique assuré à l'ensemble du groupe par l'ensemble des propriétés rares accumulées par l'ensemble de ses membres, et en particulier par les plus prestigieux d'entre eux39 : le dernier des membres de la classe se perçoit et est perçu comme séparé par une sorte de barrière mystique de tous ceux avec qui il a tout en commun sauf cette participation.

> S'il est vrai que, de façon générale, l'investissement dans un groupe est à la mesure de la dureté des épreuves subies et des sacrifices consentis pour y entrer40, il est très probable que l'ampleur de l'investissement et la manière de gérer le désinvestissement varient selon l'origine sociale : ainsi, il ressort d'une enquête inédite auprès des professeurs de dessin que ceux qui ont visé d'emblée et le plus longtemps la carrière d'artiste peintre (et qui, le plus souvent issus de la bourgeoisie, ont fait leurs études aux Beaux-Arts) s'opposent très fortement et très systématiquement, tant dans leurs pratiques que dans leurs prises de position esthétiques et politiques, à ceux qui se sont orientés dès l'origine vers la carrière de professeur (et qui sont le plus souvent issus de la petite-bourgeoisie ou des franges supérieures de la classe ouvrière). La même opposition se retrouverait sans doute dans le cas des « philosophes » : la même trajectoire est sans doute d'autant plus mal tolérée qu'elle s'écarte davantage de la trajectoire rêvée, souvent associée à une vision charismatique de la philosophie et du « philosophe ». La discordance entre les aspirations et les chances, donc le ressentiment lié à un désinvestissement brutal, sont sans doute moins favorisés par des disciplines qui offrent des carrières moins dispersées et sont de ce fait beaucoup moins attrayantes pour les étudiants d'origine favorisée, comme la géographie ou la géologie.

Il reste que, en face de ce problème de l'investissement et du désinvestissement que l'institution scolaire doit résoudre tant bien que mal, l'École normale supérieure est dans une situation très particulière, surtout en des temps où les normaliens sont éloignés des pouvoirs séculiers. Sous peine d'être condamné à s'apercevoir tôt ou tard comme l'« idiot de la famille » bourgeoise, le normalien doit se convaincre qu'il a renoncé électivement à recueillir sur le terrain séculier les dividendes des investissements forcenés qu'a obtenus de lui l'institution scolaire, et il y parvient d'autant plus aisément qu'il a été plus abondamment gratifié des dividendes symboliques que seule peut procurer la réussite, jamais assurée, de l'entreprise intellectuelle.

* * *

1. Ces expressions sont empruntées à la description que fait Durkheim des effets du « culte négatif » – ou de l'ascétisme (cf. E. Durkheim, _Les Formes élémentaires de la vie religieuse_ , Paris, PUF, 1968, p. 442).

2. « En Sorbonne, nous descendons par groupes ; on dit que les patriciens ne se risquaient jamais seuls au Suburre. À l'amphithéâtre, nous siégeons au plafond, et l'on redoute nos sarcasmes, échangés à mi-voix. Au reste, nous nous dispensons de faire des devoirs ; nous admettons les critiques – la critique est aisée... – ; les notes, point » (J. Bompaire, in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 365).

3. « On ne "fait" pas seulement un chevalier. On l'"ordonne" tel. (...) L'ensemble des chevaliers adoubés constitue un "ordre" : _ordo_ (...). Dans le vocabulaire que les écrivains chrétiens avaient emprunté à l'Antiquité romaine, un _ordo_ était une division de la société, temporelle aussi bien qu'ecclésiastique. Mais une division régulière, nettement délimitée, conforme au plan divin. Une institution, en vérité. Non plus seulement une réalité toute nue » (M. Bloch, _La Société féodale, les classes et le gouvernement des hommes_ , Paris, Albin Michel, 4e éd., 1949, p. 49).

4. O. Lattimore, _Inner Asian Frontiers of China_ , Boston, Beacon Press, 1962, p. XLVI.

5. Cf. R. H. Wilkinson, « The Gentleman Ideal and The Maintenance of a Political Elite, Two Case Studies : Confucian Education in the Tang, Sung, Ming and Ching Dynasties and the Late Victorian Public Schools, 1879-1914 », in P. W. Musgrave (éd.), _Sociology, History and Education_ , Londres, Methuen, 1970, p. 130.

6. Le lecteur pourra être enclin à penser que le traitement qui est fait ici aux classes préparatoires et aux facultés n'est pas égal, et tenir l'humeur du sociologue, et ses liens différents aux deux objets, pour responsables de ces différences. Ce serait oublier que la force d'imposition symbolique des deux institutions étant très inégale (comme en témoigne la profusion des discours de célébration consacrés aux classes préparatoires et aux grandes écoles), le protocole scientifique doit en quelque sorte proportionner la force rhétorique de rupture à la résistance probable que les analyses proposées ont toutes les chances de rencontrer, surtout chez les lecteurs les plus liés à l'institution dominante (au risque, évidemment, de flatter les attentes du ressentiment qui hante moins ceux qui sont liés aux institutions dominées que ceux qui se sont frottés aux institutions dominantes sans y réussir, et dont le paradigme est le « premier collé »). Cela dit, on observera que le sociologue accomplit dans les deux cas la même tâche, celle qui consiste _à nécessiter_ les conduites, à les arracher à l'arbitraire, en reconstituant l'univers des contraintes qui les déterminent, sans les justifier.

7. Tous ces effets, qui sont seulement plus visibles à ce niveau élevé du cursus, où la coupure entre les survivants et les exclus est affirmée de manière solennelle, s'exercent aussi à tous les points critiques de la carrière scolaire, c'est-à-dire toutes les fois qu'une opération relativement importante de sélection – autrefois à l'entrée en sixième, aujourd'hui lors du passage en seconde, par exemple – divise la population en classes hiérarchisées (section C/autres sections, etc.).

8. Cet effet, qui porte certaines catégories d'agents à rechercher et à aimer pour elle-même la position de professeur, contribue à résoudre la contradiction qu'il y a à maintenir dans une position économiquement et socialement inférieure (selon le paradigme de l'esclave pédagogue) ceux qui ont pouvoir de décerner les titres les plus rares, ouvrant aux positions les plus hautes.

9. On sait que, de façon plus générale, la profession du père est un indicateur imparfait de la position d'origine : celle-ci ne peut être repérée avec quelque précision que si l'on prend en compte, comme on a essayé de le faire dans toutes les enquêtes, des indicateurs de la position des membres des deux lignées d'origine (père et grand-père paternel, mère et grand-père maternel) à différents moments de leur trajectoire (au moins pour le père) et aussi de la position des frères et sœurs. Ainsi, chez les khâgneux, la mère est souvent – d'autant plus souvent que le père occupe une position plus basse dans la hiérarchie scolaire et sociale – d'origine sociale légèrement plus élevée que le père et un peu plus dotée de capital culturel, en matière littéraire et artistique, notamment. Voici quelques exemples relevés dans la khâgne de Louis-le-Grand. Cas 1 : père industriel, propriétaire d'une usine de dragées et diplômé de pharmacie ; grand-père maternel, employé SNCF ; mère, _artiste peintre_ ; grand-père maternel, architecte des Beaux-Arts. Cas 2 : père ingénieur, baccalauréat ; mère, _fonctionnaire des Musées nationaux_ , baccalauréat et deux certificats de licence ; grand-père maternel, professeur de physique. Cas 3 : père, sans profession, première partie du baccalauréat ; mère, médecin, _interne des hôpitaux de Paris_ ; grand-père maternel, rentier. Cas 4 : père vérificateur des PTT, CEP ; mère, _informatrice juridique_ , licence en droit. Cas 5 : père, employé de banque, CEP ; mère, _institutrice_ , baccalauréat. Cas 6 : père, installateur en téléphone, CAP ; mère, _secrétaire médicale_ à la Sécurité sociale. Cas 7 : père, employé ; mère, _psychologue scolaire_ , licence de psychologie. Cela dit, le plus important est que l'origine sociale, si exactement mesurée soit-elle, reste un _indicateur_ et non un principe explicatif : elle permet de repérer différentes formes du travail de transmission du capital culturel.

10. L'enchantement suscité par un univers qui, étant en apparence et en partie affranchi des formes ordinaires de discrimination sociale (comme le racisme), apparaît comme une sorte d'exception miraculeuse, atteint sans doute son paroxysme dans le cas des élèves issus de groupes stigmatisés (ce qui contribue à expliquer que, quel que soit leur milieu d'origine, les juifs, notamment dans la période héroïque de l'École républicaine, et aussi, à un degré extrême, les colonisés, aient souvent manifesté à l'égard de l'« École libératrice » un enthousiasme militant très proche de celui des oblats ; voir le témoignage de Léopold Sédar Senghor en annexe, p. 178-180).

11. Il faudrait analyser de ce point de vue le processus de _correction_ des accents régionaux qui accompagne la marche à la consécration, et qui est un des signes les plus visibles de la _coupure sociale._ En prenant pour critère de sélection implicite la prononciation légitime et en imposant de manière tacite, mais non moins impérative, la _correction_ de la prononciation (et aussi de la syntaxe), en faisant du déracinement (on sait le privilège des classes préparatoires parisiennes) la condition du succès, les « écoles d'élite » tendent à produire une « élite » que l'on dit nationale, c'est-à-dire coupée de ses attaches locales.

12. On a vu que, dans la population des lauréats du Concours général, les élèves issus des classes moyennes qui ont « obtenu une distinction » en langues anciennes se distinguent des autres lauréats – et tout spécialement des lauréats de français issus de la classe dominante –, par une série de traits qui sont autant de différences par rapport à leur classe d'origine : ainsi, ils sont originaires de familles très peu nombreuses et ils ont presque tous appris à lire avant d'entrer à l'école. C'est aussi chez eux que se rencontre la remise de soi la plus entière à l'institution : se destinant pour la plupart aux classes préparatoires, ils placent les professions de professeur et de chercheur au premier rang.

13. Cf. J.-P. Sartre, Avant-propos à P. Nizan, _Aden Arabie_ , Paris, Maspero, 1960, p. 34-43.

14. En ce sens, les récits plus ou moins autobiographiques des écrivains issus des régions dominées de l'espace social et de l'espace géographique constituent des documents incomparables pour la sociologie, en tant que témoignages en définitive plus fiables, parce que plus naïfs, qu'on ne pourrait le croire, sur les _expériences_ associées à ces trajectoires sociales (et non pas sur les « réalités » correspondantes).

15. On peut aussi ranger dans la classe des rites de clôture le rituel de la thèse de doctorat ou de la leçon inaugurale, écho de l' _inceptio_ médiévale, cet acte inaugural d'enseignement qui, dans les guildes, marquait la fin des _épreuves_ des années d'apprentissage (encore évoquées parfois sur les diplômes universitaires des pays anglo-saxons sous la forme de l'expression _periculo facto_ , « ayant encouru l'épreuve » ; cf. W. J. Ong, « Latin Language Study as a Renaissance Puberty Rite », in P. W. Musgrave, _op. cit._ , p. 232-248).

16. A. Hermant, _Monsieur Rabosson_ , Paris, Dentu, 1884, cité in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 96.

17. Cf. par exemple R. M. Marsh, _The Mandarins, The Circulation of Elites in China, 1600-1900_ , New York, The Free Press of Glencoe, 1961.

18. Poème écrit en 1768 par Yüan Mei à l'intention de Teng Shih-min, son examinateur dans l'examen _chin-shih_ (cité par Robert M. Marsh, _op. cit._ , p. 8). On peut aussi lire un témoignage remarquable in J.-F. Billeter, « Contribution à une sociologie historique du mandarinat », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 1977, 15, p. 3-29.

19. Parmi les conditions du fonctionnement des rites scolaires de consécration, il faudrait ainsi prendre en compte toute la littérature hagiographique à propos des grandes écoles, la publication dans les grands quotidiens semi-officiels des listes complètes des reçus aux grands concours, des sujets du concours et parfois des meilleures dissertations, etc.

20. M. Weber, _Wirtschaft und Gesellschaft_ , Cologne-Berlin, Kiepenheuer und Witsch, 1964, II, p. 861.

21. E. Durkheim, _Les Formes élémentaires de la vie religieuse_ , _op. cit._ , p. 448, n. 3.

22. M. Weber, _ibid._ Par là, les classes préparatoires ou les grandes écoles sont moins éloignées qu'on ne pourrait le croire d'institutions aussi visiblement vouées à une fonction de consécration que les « Sacrés collèges » qui étaient réservés, chez les Maoris, aux enfants de la noblesse (cf. R. H. Lowie, _Social Organization_ , New York, Holt, Rinehart and Winston, 1960, 1948, p. 197) ou les internats qui, dans le Japon de l'époque des Tokugawa, rassemblaient les aînés des grandes familles de samouraï (cf. R. P. Dore, _Education in Tokugawa Japan_ , Londres, Routledge and Kegan Paul, 1965) ou encore les _boarding schools_ de l'Angleterre victorienne (J. Wakeford, _The Cloistered Elite, A Sociological Analysis of the English Public Boarding School_ , Londres, Macmillan, 1969).

23. « Les brimades de la khâgne – beaucoup plus douces que celles des groupes similaires – ne manquaient pas toujours d'esprit : un concours poétique, où je comptais beaucoup sur une petite pièce imitée d'André Chénier, me fit quinaud : la règle, tenue secrète par le jury jusqu'au résultat, attribuait le prix au plus chaste. D'autres attrapes semblaient combinées pour freiner enthousiasmes et espérances, faire baisser le ton. Les anciens nous interdisaient de parler du concours de _l'École normale_ : concours des _Bourses de licence_ était le seul mot admis (ces bourses sont distribuées comme fiches de consolation aux premiers refusés) » (J. Prévost, _Dix-huitième année_ , Paris, Gallimard, cité in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 83).

24. E. Durkheim, _Les Formes élémentaires de la vie religieuse_ , _op. cit._ , p. 452.

25. De même que le contrôle éthique imposé aux filles peut s'exercer par les voies indirectes d'une discipline esthétique (par l'exclusion d'un vêtement, d'un maquillage ou d'une tenue « vulgaires »), de même le contrôle de la sexualité des garçons peut s'exercer au travers des disciplines temporelles de l'existence scolaire.

26. « L'image populaire des _prep schools_ comme des oasis d'apprentissage et/ou des écoles de snobisme est naïve ; les _prep schools_ sont des lieux durs où, de l'aurore au crépuscule, la vie de chacun est si réglée que la liberté doit être conquise à la dérobée » (P. W. Cookson Jr. and C. Hodges Persell, _Preparing for Power, America's Elite Boarding Schools_ , New York, Basic Books, 1985, p. 19-20).

27. Cf. R. H. Wilkinson, _loc. cit._ ; W. J. Ong, _loc. cit._ ; F. Campbell, « Latin and the Elite Tradition in Education », in P. W. Musgrave (éd.), _op. cit._ , p. 249-264.

28. Citons le témoignage d'un chercheur spécialement bien placé pour évaluer l'efficacité proprement technique de l'enseignement moderne des mathématiques : « Gérant depuis quelques années une école qui forme des ingénieurs de recherche, je ressens profondément l'échec de notre système scolaire, surtout au niveau des terminales et des classes préparatoires. Je suis convaincu que l'implantation en force des mathématiques modernes, et plus généralement d'un certain esprit déductif et formaliste, est une castrastrophe pour la créativité de nos jeunes ; qu'il s'agisse de synthétiser le diamant, de breveter un nouveau micro-circuit, ou de tester intelligemment un produit pharmaceutique, ce n'est pas à partir de théorèmes que l'on devra procéder. Plus généralement, je crois que le dogmatisme inculqué aux lycéens est une menace sérieuse pour la vie sociale à venir » (P.-G. de Gennes, _Discours prononcé le 5 mars 1981 à l'occasion de la remise de la médaille d'or du CNRS_ , p. 4).

29. Lord Plumer, « Speech to the old Etonians », cité par B. Simon and I. Bradley (éd.), _The Victorian Public School, Studies in the Development of an educational Institution_ , Dublin, Gill and Macmillan, 1975, p. 23.

30. On trouve plusieurs exemples de textes destinés à justifier « le temps passé sur les pelouses de cricket ensoleillées et les terrains de football boueux » dans J. A. Mangan, « Athleticism : A Case Study of the Evolution of an Educational Ideology », in B. Simon and I. Bradley (éd.), _op. cit._ , p. 146-167, spécialement p. 154.

31. Les anciens (« anciens élèves », _old boys_ ) jouent un rôle déterminant dans ce mécanisme de renforcement circulaire de la croyance. Ils ne peuvent en effet que justifier les fins et les moyens d'une action pédagogique à laquelle leur excellence est liée (selon un raisonnement du type : nous sommes excellents parce que l'éducation dont nous sommes le produit est excellente, et d'ailleurs l'éducation dont nous sommes le produit est excellente parce que nous sommes excellents).

32. Autrement dit, l'effet, déjà souvent mesuré, qu'exercent les sanctions scolaires, par exemple l'assignation à un groupe « fort » ou « faible » (cf. R. A. Rosenthal et L. Jacobson, _Pygmalion à l'école_ , Paris, Casterman, 1971), est une manifestation parmi d'autres de l'effet qu'exerce continûment le système scolaire et, plus généralement, toute institution de consécration orientée vers la production d'une _noblesse_ ou, si l'on préfère, d'une élite légitime. C'est ce qu'ignorent ceux qui prétendent mesurer la relation statistique entre le prestige d'un chercheur et le prestige de ses titres scolaires une fois neutralisés les effets de sa productivité ; comme si la productivité et le prestige actuel étaient indépendants entre eux et surtout indépendants des titres d'origine : alors que, par l'intermédiaire des _aspirations_ qu'ils autorisent et des _obligations_ qu'ils imposent, les titres commandent une productivité d'autant plus élevée qu'ils sont plus rares (cf. P. Bourdieu, « Le champ scientifique », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 2-3 juin 1976, p. 88-104, spécialement p. 94).

33. R. H. Wilkinson évoque l'« effet psychologique » que le « style de l'élite » exerce sur l'individu, et en particulier l'élévation de l'estime de soi et de l'assurance (cf. R. H. Wilkinson, _loc. cit._ , p. 126-142, spécialement p. 133).

34. P. Gréco, in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 276.

35. H. Bellaunay, in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 185-186. S'étonner que la sociologie puisse trouver tant d'illustrations dans les écrits des normaliens et en conclure soit à une lucidité particulière de ceux-ci, soit à une complaisance particulière du sociologue à leur égard, ce serait ignorer la forme spécifique de la mystification que produit en ce cas l'institution, à savoir la relation de reconnaissance-méconnaissance qu'elle encourage chez ses élus. Comme le _khanular_ (ou le chahut), qui emprunte aux traditions les plus prestigieuses de l'institution les instruments d'une contestation complaisante de l'institution, les démystifications mystificatrices trahissent encore une complicité enchantée, jusque dans l'intention de désenchanter. C'est là ce qui fait qu'elles répondent mieux encore que les fades panégyriques de la tradition canonique à la double interrogation d'une recherche visant à établir à la fois les fonctions objectives de l'institution et les mécanismes par lesquels elle les dissimule.

36. La promenade rituelle sur les toits n'occuperait sans doute pas une place aussi importante dans la mythologie normalienne si cet alpinisme urbain n'était aussi fortement associé à l'ambition rastignacienne qu'encourage l'institution. À preuve ces quelques textes typiques : « Du haut des toits, on découvrait, avec le _sentiment d'exaltation et de pouvoir que donnent les altitudes_ , toute la moitié sud de Paris et son horizon voilé, hérissé de dômes, de clochers, de nuages et de cheminées » (P. Nizan, _La Conspiration_ , Paris, Gallimard, 1938, cité in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 59). « Un bon promenoir aussi pour la _rêverie ambitieuse_ » (J. Romains, _Les Hommes de bonne volonté_ , t. III, cité in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 63). « En menant, sur les _illustres_ toits de l'École, des vies de chats de gouttières, ils _rêvaient au destin d'Herriot, de Tardieu, de Jules Romains, de Giraudoux_ » (P. Guth, _Jeanne la mince et l'amour_ , Paris, Flammarion, 1962, cité in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 87) ; souligné par moi.

37. P. Gréco, in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 275.

38. J. Prévost, in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 316.

39. Il faudrait analyser ici les motivations qui peuvent porter à déclarer, à propos d'un personnage célèbre, qu'on l'a bien connu, qu'on était avec lui à l'École normale ou, tout simplement, que c'est un X. Les _profits de participation_ qui peuvent être obtenus par de telles déclarations (profits subjectifs et objectifs) font partie des avantages assurés par la possession d'un capital social.

40. E. Aronson and T. Mills, « The Effects of Severity of Initiation on Liking for a Group », _Journal of American Social Psychology_ , 1959, p. 177-181 ; H. B. Gerard and G. C. Mathewson, « The Effects of Severity of Initiation on Liking for a Group, A Replication », _Journal of American Social Psychology_ , 1966, p. 278-287.

## chapitre 3

## les ambiguïtés de la compétence

On ne peut penser réellement l'institution scolaire sans opérer une véritable conversion de la vision que cette institution parvient à imposer d'elle-même par la logique de son fonctionnement ou, plus exactement, à travers la violence symbolique qu'elle exerce dans la mesure même où elle est en état d'imposer à tous ceux qui en participent la méconnaissance de sa véritable logique1. Là où l'on a accoutumé de voir une entreprise rationnelle de formation, sanctionnant par des brevets de qualification technique l'acquisition de compétences multiples et spécialisées, il faut apercevoir aussi, en filigrane, une instance de consécration qui, à travers la reproduction des compétences techniques exigées par la division technique du travail, contribue, pour une part sans cesse croissante, à la reproduction des compétences sociales, c'est-à-dire des capacités légalement reconnues d'exercer des pouvoirs, qui sont indispensables à la permanence dans le temps de la division sociale du travail. Nul ne peut nier que l'École contribue, pour une part déterminante, quoique moins grande qu'on ne le croit d'ordinaire, à distribuer des savoirs et des savoir-faire ; mais il n'est pas moins certain qu'elle contribue aussi, et toujours davantage, à la distribution des pouvoirs et des privilèges et à la légitimation de cette distribution. C'est à elle qu'incombe aujourd'hui l'action magique de consécration qui, souvent confiée, dans d'autres univers, aux instances religieuses, consiste à opérer dans le continuum social une série de coupures plus ou moins arbitraires et à les légitimer, par un travail symbolique qui les sanctionne et les ratifie, qui les constitue comme conformes à la nature des choses et à la hiérarchie des êtres en les officialisant par le fait de les déclarer publiquement, solennellement, dans des cérémonies dont le sacre est le paradigme, ou dans des discours dont des « théories » sociales comme celles de la division en castes ou en ordres représentent des expressions exemplaires. Seule la définition de sens commun, beaucoup trop restreinte, de la religion empêche de voir que l'École est en fait une instance religieuse, au sens de Durkheim : en instaurant une frontière qui sépare du commun les élus des grandes épreuves scolaires, elle institue une « élite » dotée, par le fait de la ségrégation, de toutes les propriétés ordinairement imparties aux êtres sacrés2. Et l'on peut donc décrire le processus de séparation conduisant à la consécration par lequel l'École produit la noblesse d'État, dotée d'un titre universellement reconnu (dans les limites du ressort de l'État considéré) et ouvrant droit à une catégorie déterminée de positions de pouvoir, mais aussi à la reconnaissance et au respect, comme un rite de passage, au sens d'Arnold van Gennep, ou, mieux, comme un rite d'institution3.

Ainsi repensée, l'institution scolaire apparaît comme contribuant de manière décisive à la redistribution permanente des pouvoirs et des privilèges ; et cela par deux voies distinctes et complémentaires : d'une part, elle distribue les élèves, à travers l'imposition de principes de division à la fois objectivés dans des structures et incorporés dans des dispositions, entre des classes scolaires assorties (statistiquement) à leur classe sociale d'origine ; d'autre part, elle obtient d'eux qu'ils contribuent à son immense travail d'agrégation et de ségrégation par le fait de mettre en œuvre dans leurs choix entre les sections, les matières ou les disciplines, comme leurs maîtres dans l'évaluation de leurs travaux, des taxinomies scolaires qui, simples taxinomies sociales déniées, se sont inscrites peu à peu dans leur inconscient, à travers l'expérience prolongée de verdicts magistraux et de divisions de l'institution scolaire construites selon ces principes. Par là elle participe, pour une part décisive, notamment au travers du pouvoir de _nomination_ qu'elle exerce, au monopole de la violence symbolique légitime qui appartient à l'État. L'octroi d'un titre scolaire est en effet un acte juridique de catégorisation légitime, par lequel est décerné l' _attribut_ sans doute le plus déterminant (avec la profession qu'il contribue fortement à déterminer) de l' _identité sociale_ qui, étant toujours – faut-il le répéter ? – différence sociale, distinction, positive ou négative, est indissociable de la discrimination de groupes séparés par des frontières magiques. La manifestation la plus exemplaire de ce pouvoir est le _certificat_ (d'études, d'aptitude, etc.), attestation de compétence conférée par une autorité compétente, c'est-à-dire socialement mandatée pour garantir et authentifier la compétence technique et sociale du titulaire, titre de crédit fondé sur la croyance collective dans l'autorité qui le décerne.

Les jugements scolaires, au travers de l'« effet d'Œdipe » qu'ils exercent, sont sans doute aujourd'hui un des facteurs déterminants de la construction de l'identité personnelle : à ces verdicts le plus souvent totaux, et brutaux, dans la célébration comme dans la condamnation, et presque toujours relayés et renforcés par le groupe des pairs et surtout par la famille, les enfants, spécialement les plus démunis, ne peuvent opposer aucun recours, aucune instance d'appel – sinon le psychologue pour enfants ou le psychiatre. La magie sociale parvient à transformer réellement les agents en faisant connaître et reconnaître de tous4, donc des intéressés eux-mêmes, qui ne peuvent pas ne pas subir la réflexion en retour de cette proclamation, une prévision ou, mieux, une prédiction de leur identité qui, étant investie de l'autorité prophétique du groupe, se trouve convertie en destin. « Deviens ce que tu es. » Le certificat, qui assigne une essence, produit ce qu'il certifie autant qu'il le ratifie : par un renversement des causes et des effets caractéristique de l'alchimie sociale, l'institution scolaire confère, autant qu'un certificat de compétence technique donnant droit à un poste, un droit d'accès à un poste dans lequel s'acquiert souvent l'essentiel de la compétence technique nécessaire pour l'occuper. La magie du titre scolaire joue du pouvoir que détiennent et exploitent tous les groupes d'agir sur les corps par l'efficacité symbolique des signes : distinctions honorifiques ou stigmates, réprobations ou éloges publics, les verdicts solennels des autorités socialement reconnues tendent, en tant que prédictions investies de l'autorité de l'officiel, à produire ce qu'ils annoncent, bénédictions ou malédictions également fatales.

Ainsi, le processus scolaire de consécration est un de ces rites d'institution qui constituent le groupe consacré, l'ensemble des hommes dans la plupart des rites de passage, l'ensemble des possesseurs de titres dans le rite scolaire, en détenteur du _monopole légitime d'une vertu sociale_ ou d'une _compétence_ , au sens juridique du terme, c'est-à-dire d'une capacité légalement reconnue d'exercer un pouvoir efficient parce que légitime (comme celui de donner des ordres) : ce peut être la _virtus_ , _« mérite de l'homme »_ ( _vir_ ), virilité, point d'honneur, propriété essentiellement masculine, dans le cas d'un rite comme la circoncision5, ou, dans le cas des grandes épreuves scolaires, la _compétence_ , capacité qui est inséparablement technique et sociale, ne serait-ce que parce qu'elle englobe des vertus typiquement masculines et bourgeoises, comme le _character_ , la _manliness_ , le _leadership_ et le _public spirit_ des grandes universités d'élite dominées par les WASP. Entre tous les indices de l'indépendance de la dignité sociale par rapport à la capacité technique, les plus indiscutables sont sans aucun doute la possibilité de revendiquer des contreparties matérielles (significativement appelées des honoraires) et des profits symboliques ajustés, non à l'accomplissement effectif, mais au titre et au _statut_ qu'il garantit, et surtout le fait que le titre scolaire agit non seulement comme un droit d'entrée mais aussi comme une garantie de _compétence à vie._ Alors que la compétence technique est toujours exposée au dépérissement, par l'oubli ou par l'obsolescence, la dignité, comme disaient les canonistes, ne meurt pas, ou, du moins, elle ne meurt qu'avec son propriétaire, elle ne vieillit pas, elle est à l'abri, comme la dignité royale, des vicissitudes et des faillites de l'intelligence et de la mémoire humaines (l' _imbecillitas_ ). On reconnaît la magie sociale au fait qu'elle intervient presque toujours, comme ici, pour transcender les limites anthropologiques.

Mais, s'il était indispensable d'accentuer la dimension magique du titre, contre la dimension technique qui l'occulte, il ne s'agit pas, évidemment, de s'enfermer à l'intérieur de l'alternative de la _foi technocratique_ dans le fondement exclusivement technique de la compétence sociale et du _nominalisme radical_ qui créditerait l'institution scolaire du pouvoir de créer arbitrairement les dignités. En fait, l'illusion technocratique est partiellement fondée et l'effet de méconnaissance qui est au principe de l'efficacité magique du titre, et de la violence symbolique de tous les actes de nomination, n'est possible que parce que le titre certifie _aussi_ l'acquisition de capacités techniques (à côté des propriétés que l'on peut appeler stylistiques ou symboliques). Les individus titrés sont titulaires légitimes de positions rares, mais ils sont aussi possesseurs, dans une certaine mesure, de compétences techniques rares, qui donnent un fondement à leur monopole6. Et l'on observe aussi que la valeur marchande du titre, pour si complètement qu'elle dépende de l'effet d'imposition symbolique, est toujours partiellement déterminée par la rareté sur le marché de la capacité technique offerte.

Cela dit, on ne peut établir une fois pour toutes et pour tous les cas les parts qui reviennent à la _capacité_ proprement technique et à la _dignité_ proprement sociale dans chacune des formes de compétence scolairement garanties. D'abord, parce qu'il n'y a pas de définition en soi de la compétence technique et que chaque univers social détermine, en vertu de ses traditions historiques et de son arbitraire culturel, les compétences techniques qui sont exigibles des dominants en tant qu'elles sont de nature à fonder leur domination : les dominants tendent toujours à imposer comme nécessaires et légitimes les capacités dont ils ont la maîtrise et à inscrire dans la définition de l'excellence les pratiques dans lesquelles ils excellent. Ensuite, parce que les corps fondés sur le monopole d'un titre parviennent à imposer la croyance que leurs attributs culturels scolairement garantis sont nécessaires à l'accomplissement des exigences techniques inscrites dans le poste et que le monopole des privilèges repose sur un monopole des capacités : ils ont en effet les moyens de récuser en fait et en droit toutes les mesures purement techniques de la compétence technique qui, en neutralisant l'effet de titre, pourraient mettre en question cette compétence et en danger, du même coup, tout le processus de consécration et l'existence même du corps. Enfin et surtout parce que la part faite à la capacité et à la dignité, au faire et à l'être, au technique et au symbolique, varie fortement selon la position hiérarchique des titres et des postes auxquels ils donnent accès : ainsi, dans les taxinomies officielles, les agents sont de plus en plus complètement définis _par ce qu'ils font,_ par les capacités ou les tâches techniquement définies qui sont inscrites dans leur titre ou leur poste, à mesure que l'on descend dans la hiérarchie ; et de plus en plus, au contraire, _par ce qu'ils sont_ à mesure qu'on s'élève, comme si l'on demandait de moins en moins (relativement) de garanties techniques lorsque croît la dignité. Le _Dictionnaire des métiers_ juxtapose sur la même page le côneur, longuement caractérisé comme « manœuvre spécialisé chargé d'étirer les cloches foulées sur un cône, pour en effacer les plis », et le conseiller d'État, simplement et tautologiquement défini comme « membre du Conseil d'État ».

Le titre scolaire est à la fois une arme et un enjeu dans les luttes symboliques qui ont pour enjeu la position dans les classements sociaux : plus il est élevé, plus il est prédisposé à fonctionner comme un titre de noblesse, une dignité, qui dispense une fois pour toutes son détenteur d'avoir à faire ses preuves, à attester pratiquement ses capacités ; plus il donne l'avantage dans les _luttes des classements,_ qui ont pour enjeu, notamment, le choix de conférer la priorité à la dimension symbolique ou à la dimension technique des titres et des postes, ou l'inverse. Or, dans les luttes symboliques de l'existence quotidienne, les agents ont intérêt à voir traiter leurs propres titres comme des garanties d'une dignité et, au contraire, à traiter les titres des autres comme de simples garanties d'une capacité. C'est ainsi que les détenteurs du pouvoir économique, lorsqu'ils agissent en acheteurs de force de travail, tendent naturellement à privilégier la capacité technique et à traiter la dimension symbolique du titre comme un obstacle au libre jeu de la concurrence et des forces du marché7. Ils se font ainsi l'expression de la logique du champ économique qui, ne connaissant – au moins officiellement – que les impératifs de la production et de la productivité, tend à mesurer la valeur des travailleurs (subalternes) à leur seule capacité technique.

Sauf quand ils en sont les bénéficiaires, ces dirigeants sont hostiles à l'effet proprement symbolique que le titre scolaire est en mesure d'exercer du fait qu'il garantit une compétence de droit, dotée, en tant que telle, de trois propriétés majeures : premièrement, elle peut correspondre ou ne pas correspondre à une compétence de fait (en particulier parce que, comme on l'a vu, l'intemporalité du titre peut masquer l'obsolescence de la capacité) ; deuxièmement, elle peut prétendre à être reconnue sur tous les marchés : par opposition au titre « maison » qui enchaîne à un poste, le titre scolaire, à la façon de la monnaie, universalise la compétence, et du même coup le travailleur, ainsi promu au statut de « travailleur libre » ; troisièmement, elle peut être inadaptée aux changements du poste déterminés par le changement technologique et la concurrence. C'est dire que l'autonomie par rapport aux lois du marché du travail qu'assurent aux agents économiques et à leur compétence sociale des titres scolaires à valeur universelle et relativement intemporelle peuvent profiter aussi aux dominés, notamment dans les transactions avec les employeurs : au lieu de se réduire à la capacité actuelle, et techniquement mesurée, de tenir un poste, leur offre de travail, et leur identité sociale, sont garanties de manière durable par un titre qui peut impliquer un droit sur une classe déterminée de postes8.

> C'est là un autre fondement de l'ambivalence de la relation que les dirigeants des plus grandes entreprises entretiennent avec l'institution scolaire, surtout lorsqu'ils en ont eux-mêmes obtenu les attestations de compétence chaque jour plus indispensables à l'exercice du pouvoir économique. De plus en plus souvent issus des grandes écoles (sans doute les moins « scolaires »), ils ne peuvent contester ouvertement la légitimité des titres qui fondent leur pouvoir mais qui en limitent l'exercice à l'égard de leurs subordonnés et, dans leur désir de dissocier la logique de la reproduction technique de la force de travail qualifiée et la logique de la reproduction sociale de la distribution des pouvoirs (dont les garanties données aux dominés sont une contrepartie indésirable), ils rêvent d'un enseignement tripartite : les grandes écoles – spécialement les plus dociles, à leurs intérêts, HEC, l'ENA et Centrale – pour reproduire les maîtres de l'économie et de la haute fonction publique ; des écoles techniques, plus ou moins directement soumises à leur contrôle, pour la reproduction de la force de travail qualifiée (avec, à la limite, les institutions d'enseignement rattachées à l'entreprise ou confondues avec elle – les « écoles maison ») ; et l'Université pour la seule reproduction de l'Université et de la recherche. De façon plus générale, les contradictions du discours des dominants en matière d'éducation résultent de ce qu'ils voudraient avoir les profits que leur procure l'institution scolaire en contribuant à la reproduction sociale et à la reproduction technique, sans en acquitter les contreparties, qu'il s'agisse des garanties assurées aux dominés par les titres ou des insuffisances proprement techniques du système scolaire, tel que le retard structural de la production des producteurs qui, s'il résulte pour une part de la tendance de l'École à s'organiser prioritairement en fonction des impératifs de sa propre reproduction, est aussi imputable au privilège qu'elle accorde, lorsqu'il s'agit des dominants, aux impératifs de la reproduction sociale par rapport aux impératifs de la reproduction technique9.

C'est en grande partie à travers le rôle déterminant qu'il joue dans les transactions individuelles et collectives entre les employeurs, qui cherchent à obtenir au moindre coût les capacités garanties par les titres, et les employés, qui entendent faire valoir les droits inscrits dans leurs diplômes, que le système d'enseignement contribue directement à la reproduction des classements sociaux. On ne peut comprendre véritablement comment, en distribuant aux individus des identités scolaires juridiquement garanties et donnant droit (de manière plus ou moins stricte) à des positions sociales, l'École peut intervenir très réellement dans la construction symbolique et pratique de la réalité sociale, qu'à condition de dépasser l'opposition scolaire entre l'analyse des structures – avec tous les discours faciles à articuler sur « l'articulation des instances » économiques et scolaires – et l'analyse des stratégies, pour examiner en particulier les jeux et les doubles jeux que permet l'ambiguïté de la définition à la fois technique et sociale du titre et du poste.

Si l'on veut revenir vraiment « aux choses elles-mêmes », selon le mot d'ordre husserlien dont se réclament les ethnométhodologues, il faut s'attacher aux stratégies, mais rapportées aux conditions structurales dans lesquelles elles s'élaborent, c'est-à-dire aux rapports de force qui règlent les innombrables confrontations, toutes différentes mais toutes également nécessaires étant donné les positions relatives des agents concernés, entre les détenteurs de titres et les détenteurs de postes. À travers le titre scolaire, l'institution scolaire est présente dans les conflits, les négociations, les contrats individuels ou les conventions collectives qui s'engagent entre employeurs et employés à propos de tous les enjeux qui les séparent : à propos de la définition des postes de travail, c'est-à-dire des tâches que les occupants doivent effectuer et celles qu'ils sont en droit de refuser ; à propos des conditions d'accès aux postes, c'est-à-dire des propriétés, notamment les titres scolaires, que les titulaires des postes doivent posséder ; à propos des rémunérations, absolues et relatives, nominales et réelles ; à propos des noms des professions enfin, qui font partie de la rémunération symbolique – positive, avec les positions prestigieuses, ou négative, avec les métiers infamants, honteux ou peu glorieux, souvent utilisés comme insultes et désignés, dans l'usage officiel, par des euphémismes.

Dans ces confrontations, ce que les candidats au poste ont à offrir peut se réduire entièrement à la capacité impliquée dans le fait d'occuper un poste (l'ingénieur-maison) ou de l'avoir occupé (le certificat de travail), ou bien, à l'opposé, au titre qu'ils possèdent et qui peut n'enfermer aucune information concernant la capacité de tenir un poste déterminé (l'agrégé ou le membre du Conseil d'État), nombre d'agents, qui doivent se rencontrer surtout dans les régions moyennes de l'espace social, ayant des propriétés qui tiennent en partie au poste, en partie au titre. Plus la définition du titre et la définition du poste, donc la relation entre les deux, sont floues et incertaines, peu ou mal codifiées et sujettes, de part et d'autre, à interprétation, comme c'est le cas dans les professions nouvelles (par exemple, les professions de représentation, de communication, de travail social, etc.), plus il y a place pour le bluff et plus les détenteurs de capital social et de capital symbolique (nom noble, « distinction », etc.) ont des chances d'obtenir un rendement élevé de leur capital scolaire.

En fait, les conflits et les négociations, même les plus strictement individuels, ne se déroulent pas dans un vide social et rien ne serait plus vain en ce cas comme ailleurs, que de procéder à une analyse, si raffinée soit-elle, des discours produits dans le face-à-face interactionnel en ignorant les contraintes structurales qui pèsent sur l'échange, en particulier tout ce que les luttes antérieures, individuelles ou collectives, ont laissé, comme des sédiments, dans les structures sociales et les structures mentales. La lutte est institutionnalisée dans les instances de négociation collective et dans les _conventions collectives_ fixant un état juridiquement garanti du rapport de forces entre les employeurs et les salariés à propos des classements. Des taxinomies codifiées comme les catégories indiciaires sont le produit à un moment donné des luttes des classements antérieures et du travail d' _homologation_ visant à instituer un discours commun ( _homologein_ ) à propos des dimensions matérielles ou techniques et symboliques ou nominales de la position. Mais elles sont à la fois les instruments et les enjeux des stratégies visant à les conserver ou à les transformer. On peut ainsi accorder ou accepter une satisfaction symbolique en contrepartie du renoncement à une satisfaction matérielle, positive, comme une augmentation de salaire, ou négative, comme une réduction de la pénibilité des tâches. On peut octroyer un poste à un agent ou un groupe d'agents sans lui accorder en totalité les profits matériels et symboliques des titulaires : on peut lui assurer tous les avantages matériels à l'exception du nom (le « faisant-fonction ») ; on peut au contraire le payer de mots, lui accordant une dénomination plus seyante (le « facteur » converti en « préposé ») ou un titre professionnel plus prestigieux sans lui donner les avantages matériels correspondants (l'« aide technique » converti en « ingénieur » sans augmentation de salaire). Le détenteur de titres scolaires peut riposter à ces stratégies en essayant de créer des situations de fait accompli : il peut essayer d'exploiter la norme réglant la relation entre le titre scolaire et le titre professionnel en s'emparant du titre professionnel pour essayer d'obtenir la rémunération ou la définition de la fonction correspondante ou, à l'inverse, en s'appropriant les fonctions pour tâcher d'arracher le titre professionnel correspondant.

Bref, l'existence permanente d'un décalage – plus ou moins grand selon les moments et selon les secteurs – entre le symbolique et le technique, entre le nominal et le réel, ouvre des possibilités infinies aux stratégies visant à rapprocher le nominal du réel ou le réel du nominal10. Produits fixés à un moment donné de la lutte et de la négociation entre les groupes, les noms de métier ou de postes de travail, sont, comme les titres scolaires, des armes et des enjeux de la lutte et de la négociation : la négociation sémantique étant un des moyens d'exprimer ou de produire la distance sociale, tel groupe pourra changer de nom pour maintenir la distance avec un autre, ou s'en rapprocher. Quant aux taxinomies bureaucratiques, dont le paradigme est sans nul doute le code des catégories socioprofessionnelles de l'INSEE, elles sont le produit d'un _enregistrement_ qui, en tant que transcription officielle, authentifiée et authentifiante, sanctionne et ratifie des classements qui n'ont pas été produits scientifiquement, mais négociés _pratiquement_ dans les luttes et les compromis matériels et symboliques entre les employeurs et employés11. Les taxinomies produites par l'enregistrement bureaucratique, acte d'essence positiviste qui transforme l'objet de connaissance en instrument de connaissance, ne livrent leur sens que si l'on y cherche la trace des conflits ou des négociations dont elles sont le produit et dans lesquels les titres scolaires ont joué un rôle déterminant, en tant que principes majeurs de la constitution de l'expérience officielle et légitime du monde social12.

La terminologie des noms de profession, comme, en d'autres sociétés, les termes de parenté, appartient à l'ordre des catégories officielles qui, dans les sociétés dotées d'une institution scolaire, doivent l'essentiel de leur logique et de leur autorité au système d'enseignement. Si elle peut intégrer dans un système de catégories homogènes et explicites les situations professionnelles les plus diverses, c'est sans doute parce que le système d'enseignement lui fournit, avec le titre scolaire, l' _étalon universel_ qui, à mesure que le diplôme étendait son emprise, en tant que droit d'entrée universellement exigé, sur l'ensemble du marché du travail, a fait entrer toutes les professions, même les moins rationalisées et les plus abandonnées au mode de transmission traditionnel, dans l'univers strictement hiérarchisé du classement scolaire.

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1. La meilleure attestation de ce pouvoir d'imposition symbolique est la rareté – pour ne pas dire l'absence –, dans toute la littérature scientifique, des analyses des pratiques les plus spécifiques du monde scolaire, en particulier de celles qui livrent ou trahissent le mieux les structures de l'inconscient universitaire. Cela sans doute parce que, en ce cas, l'analyse objective implique inévitablement une auto-analyse (ce n'est pas par hasard que l'exception vient presque toujours des historiens, Levenson, Ringer, etc., à qui la distance temporelle et, parfois, culturelle rend la tâche plus facile) : la vision critique, qui est constitutive de l'esprit scientifique, opère en effet une _désacralisation_ de son objet ; ce qui lui vaut d'apparaître comme une trahison aux yeux des clercs. À quoi s'ajoute le fait que le degré d'initiation aux secrets de curie est proportionné au degré d'introduction dans les derniers cercles du sacré, qui va lui-même de pair avec le degré d'investissement dans les croyances les plus intimes des groupes d'élite, donc avec la propension au silence, le plus souvent imputable à l'inconscience, sur ces secrets (bien que ce soit aussi un privilège des grands initiés de prendre avec la croyance commune des libertés interdites au commun des mortels). Bref, les groupes « sélects » sont protégés contre l'analyse par le fait que ceux qui savent n'en parlent pas, et que ceux qui en parlent ne savent pas – ou, plus précisément, que les analyses qui se veulent critiques sont souvent le produit de marginaux ou d'exclus.

2. On pourrait écrire, en forçant un peu le trait, que l'« École libératrice » est le nouvel opium du peuple. Ce qui aurait au moins la vertu de faire voir combien sont loin du compte ceux qui brandissent encore le drapeau de la laïcité : un combat peut (servir à) en cacher un autre. La sociologie qui fait voir que les frontières et les fronts se sont déplacés met en porte à faux ceux qui sont en retard d'une guerre, suscitant des sentiments sans équivoque chez les défenseurs de l'ordre et des sentiments ambivalents chez les partisans du progrès.

3. Cf. P. Bourdieu, « Les rites d'institution », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 43, juin 1982, p. 58-63.

4. On comprend ainsi l'importance de la _publication_ (au _Journal officiel_ et dans les grands journaux semi-officiels) des résultats des grands concours, qui (comme la publication de mariage dans un autre ordre) officialise un _changement d'état social._

5. Dans l'article déjà cité (cf. n. 4), j'ai essayé d'établir que, contrairement à la représentation première que renforce l'expression « rite de passage », les rites que j'aime mieux appeler rites d'institution séparent les garçons soumis à l'épreuve, non de l'ensemble des garçons plus jeunes (les non-encore-circoncis), mais de l'ensemble des femmes, non assujetties au rituel qui constitue _en lui-même_ un privilège (même s'il prend la forme d'une très rude épreuve, comme, dans nos sociétés, le service militaire ou les classes préparatoires).

6. Il n'est pas sûr que la question de savoir si le monopole de la noblesse d'école est plus ou moins lié à la monopolisation de compétences techniques que celui des noblesses du passé soit pertinente, et qu'elle puisse recevoir une réponse scientifique – quoi qu'en pensent les tenants de la vision technocratico-méritocratique qui croient au progrès de la « rationalité » et à la substitution de l' _achievement_ à l' _ascription_.

7. Deux exemples : « Comment éviter que ces jeunes gens nourrissent des illusions dangereuses, suscitées par la présence, dans le diplôme qui leur sera donné, du _mot "supérieur"_ ? La suppression de _ce mot_ éliminerait toutes les difficultés mentionnées jusqu'à maintenant » (M. Lehmann, « Compagnie générale d'électricité », in _L'Expansion de la recherche scientifique_ , 14, oct. 1962 ; souligné par moi). Et un autre, plus simplement : « Si le DEST peut s'assimiler, peut s'incorporer avec ces diplômes, en particulier celui de technicien-chimiste ou technicien-physicien, alors, aucun inconvénient, au contraire, à l'accepter, préparé par l'enseignement technique ou supérieur, si le supérieur se reconnaît vraiment vocation pour cela. Mais un titre délivré à un échelon supérieur des diplômes existants, cela nous effraie » (M. Arnaud, « Union des industries chimiques », _ibid._ ).

8. On voit qu'il n'est pas possible de porter un jugement de valeur simple et tout d'une pièce sur le rôle de l'institution scolaire. Instrument de reproduction, il remplit aussi une fonction que l'on peut dire « démocratique » en ce qu'il garantit un minimum de droits dans les transactions des employés avec les détenteurs du pouvoir économique. Ce qui est sûr, en tout cas, c'est que les dominés ont sans doute globalement intérêt à la rationalisation et dans les aptitudes exigées et dans la manière de les enseigner ou de les évaluer et aussi dans la définition des attributs garantis par les titres.

9. On peut voir une preuve des effets contreproductifs de la subordination des impératifs techniques de la production aux impératifs sociaux de la reproduction, dans la discrimination dont ont été victimes les juifs de la part des trois plus grandes universités américaines (Harvard, Yale, Princeton), à une époque où leurs capacités techniques (liées, entre autres, à leurs dispositions favorables à l'égard des choses intellectuelles) auraient été particulièrement nécessaires au développement de la science et de l'économie (cf. J. Karabel, « Status-Group Struggle, Organizational Interests and the Limits of Institutional Autonomy : The Transformation of Harvard, Yale and Princeton, 1918-1940 », _Theory and Society_ , vol. 13, 1, janv. 1984, p. 1-39). De semblables effets, dont la science sociale est la première victime, s'observent plus généralement dans le traitement accordé aux dominés.

10. Le marché du travail n'est qu'un lieu parmi d'autres de ces luttes et de ces transactions permanentes à propos de l'identité sociale.

11. Les taxinomies bureaucratiques, issues de la négociation et soumises sans cesse à des déformations imposées par la pression des différents groupes concernés, et, à plus forte raison, les taxinomies moins codifiées que véhicule le langage ordinaire, ont des fonctions pratiques. Dans le codage social, les mots sont suivis d'effet : le certificat d'invalidité ou de maladie implique un droit à une pension ou à un congé. Si, dans l'établissement de la définition de la tâche correspondant à un nom de profession, on oublie un mot, on peut avoir à accomplir une tâche qu'on ne souhaite pas accomplir ou, inversement, on peut ne pas être autorisé à accomplir une tâche qu'on voudrait assumer.

12. On voit mieux ainsi tout ce qui est impliqué dans le fait de réduire la science, avec les ethnométhodologues, au simple enregistrement (mot qui traduirait très bien le terme _account_ , cher à Garfinkel) des enregistrements du sens commun, entendu comme appareil verbal construisant le monde : ce postulat méthodologique, plus proche de la tradition positiviste que du véritable esprit de la phénoménologie, conduit le chercheur à se laisser imposer le donné tel qu'il se donne, c'est-à-dire à l'état _préconstruit_ , à la façon d'un officier d'état civil, au lieu de rompre avec les apparences qu'il propose pour en reconstruire les conditions sociales de possibilité et les lois historiques de construction.

## annexe

## quelques documents

## sur l'expérience de la vie

## dans les classes préparatoires

## et les grandes écoles

Ceux qui n'ont pas d'expérience directe des institutions décrites ou qui ne les connaissent que par les représentations hagiographiques que les anciens élèves en ont donné, comme ceux qui ont cette expérience et que l'objectivation qui en est faite ici pourra blesser, risquent de penser qu'on a forcé le trait, accentué jusqu'à la caricature des caractéristiques indiscutables de la « vie normalienne » ou « polytechnicienne ». On a donc pris le parti de rassembler quelques textes exemplaires sur des aspects décisifs des expériences analysées.

###  _L'enfermement_

« Régime de travail absolument démentiel, susceptible de traumatiser un esprit en voie de formation ; exclut toute participation à la vie extérieure, car impossibilité de se tenir au courant ou, surtout, de s'intéresser à quoi que ce soit » ; « L'enseignement n'en est pas un. C'est un abrutissement total dans le seul but d'obtenir un diplôme. J'espère seulement ne pas avoir totalement perdu ma jeunesse ainsi, ni le goût de vivre... » Quand on leur demande de quelle école de pensée (sur le plan religieux, philosophique, politique, économique) ils se sentent le plus proches, les taupins de Sainte-Geneviève qui tiennent ces propos ne peuvent que répéter, obsessionnellement, qu'ils n'ont pas le temps de « penser à autre chose qu'aux mathématiques ou à la physique » : « Aucune ; j'ai autre chose à faire qu'à m'intéresser à cela » ; « On n'a pas le temps de penser à des problèmes si importants » ; « Je n'ai pas le temps de penser à autre chose qu'aux concours. »

Et leurs déclarations sont corroborées par les observations des enseignants : « Si l'on fait des statistiques, ici dans la maison, on s'aperçoit que pour des raisons matérielles, c'est sûr, ils n'ont pas beaucoup de temps. Et les quelques minutes qu'ils ont de libres, eh bien, ils veulent les consacrer à la détente. Alors, quelle est cette détente ? Ils vont avoir des livres à leur disposition. Quels sont les livres qui vont leur permettre de se détendre ? Vous les imaginez. Ils vont d'abord commencer par _Spirou_ , qui évidemment ne leur demande aucun effort ; univers de la psychologie élémentaire. Puis les _Spirou_ , _Tintin_ , et illustrés ne demandent aucun effort d'imagination, aucun effort de création, alors que, pour lire, il fait bien créer le texte que l'on lit, le refaire en quelque sorte, faire la moitié du chemin. Ils choisissent donc des ouvrages commes ces illustrés : _Tintin_ , _Spirou_ , etc., qui ne leur demanderont pas cet effort de création. Un deuxième type de livres qu'ils liront volontiers, et cela est beaucoup plus grave, car il y a un préjugé qui court et qui est tenace, c'est que le roman policier, deuxième type de détente, est la lecture du scientifique. Car c'est un univers conventionnel, assez abstrait et au fond cela ne les change pas tellement des exercices habituels auxquels ils sont accoutumés. Ce qui fait qu'ils vont se jeter sur des romans policiers, et ils vont s'y noyer. Et, en fait, qu'est-ce que cela leur apportera, qu'est-ce qu'il leur en restera ? Il faut bien le reconnaître, absolument rien. Ils les ont oubliés du reste quelques heures après » ( _Servir_ , Bulletin des anciens élèves de l'école Sainte-Geneviève, 58, avr. 1963, p. 59-60).

###  _Une expérience enchantée_

« La rue des Postes [où était située l'école Sainte-Geneviève] ! C'est l'un des meilleurs souvenirs de ma première jeunesse. J'arrivais de province, très fier d'être bachelier, et je frémissais à la seule pensée que je verrais Paris, que j'habiterais Paris, que je vivrais sur la montagne Sainte-Geneviève, entre l'École polytechnique et l'École normale supérieure, à quelques pas de la Sorbonne fameuse et de l'École des mines et que, là, pendant plusieurs années qui dureraient des siècles, je ne ferais que des mathématiques. La réalité dépassa de beaucoup mon rêve. Dès les premiers jours, je fus séduit par la haute tenue de la maison ; par la merveilleuse discipline, à la fois exacte et maternelle, qui y régnait ; par la science, le dévouement, la bonté des maîtres ; par l'évidente sainteté de quelques-uns d'entre eux ; par la bonne éducation de l'immense majorité de mes nouveaux camarades. Je ne pense jamais sans émotion au Père Du Lac, notre recteur, au Père Bellanger, notre préfet des études, au Père Bernière, mon professeur d'Élémentaires, aux Pères d'Esclaibes et Saussié, mes professeurs de Spéciales ; jamais sans émotion au plaisir que j'éprouvais devant une démonstration bien faite, devant l'exposition savante et claire d'une propriété des nombres, d'une propriété des coniques, ou des quadriques, jusque-là insoupçonnée ; jamais sans émotion à nos promenades du mercredi, où, tout en causant avec des amis, on découvrait la capitale, on lisait l'histoire de France écrite sur les pierres des édifices, sur le sable des allées dans les jardins publics, sur le pavé des vieilles rues. Et, quand on suivait la rue de la montagne Sainte-Geneviève, soit au départ, soit au retour, on se découvrait d'un large geste unanime, en passant devant le portail de l'École polytechnique, qui était pour nous l'entrée d'un temple, le seuil d'un oratoire réservé à l'élite du genre humain, oratoire sur la façade duquel nous eussions voulu voir gravée en lettres d'or, au lieu de l'imbécile et mensonger trinôme "Liberté, Égalité, Fraternité", la phrase mystérieuse de Platon : "Dieu est le géomètre éternel." (..)

« Après l'école Sainte-Geneviève, il y eut pour moi l'École polytechnique, et ç'a été deux années d'ivresse. Ivresse des sorties en uniforme, l'épée battante au côté, la claque légèrement de travers, en moyenne et extrême raison, et tout Paris qui nous regarde avec extase ; ivresse du premier contact avec la haute analyse ; et de la lente promenade dans un jardin délicieux dont les fleurs sont les équations différentielles, les fonctions elliptiques, les intégrales entre limites imaginaires, les phénomènes physiques, les lois de la chimie, les splendeurs dévoilées de l'astronomie ; ivresse de ces amitiés polytechniciennes, qui s'ébauchent dans la salle d'étude, ou dans la longue récréation pendant laquelle on tourne, en sens direct et d'un mouvement uniforme, autour de la cour ; qui s'achèvent durant les sorties et qui se nouent pour toute la vie ; amitiés mille fois plus profondes et plus précieuses que celles que l'on contractera plus tard, tant elles sont juvéniles, spontanées, familières, généreuses, désintéressées, fraternelles ; tant on y parle la même langue ; tant on y vibre synchroniquement au moindre choc, au moindre souffle, à la moindre émotion. Oh oui, j'ai été bien heureux à l'École polytechnique, et je défie aucun X d'avoir, plus que moi, été fier d'être un X. Mais cette ivresse polytechnicienne, cependant, n'a pas réussi à effacer de ma mémoire le bon souvenir de mes années de rue des Postes ; et maintenant, à près d'un demi-siècle de distance, les deux empreintes se juxtaposent sans se recouvrir, aussi profonde, aussi nette l'une que l'autre » (Pierre Termier, inspecteur général des mines, membre de l'Académie des sciences, _Servir_ , 37, avr. 1931, p. 11-14).

« C'est à un professeur de la Sorbonne – M. Ernout, je crois – que je dois la chance d'être entré au lycée Louis-le-Grand. (...) Là je trouvai le Havre de Grâce : des maîtres qui allaient me prendre en mains, des camarades qui allaient compléter l'enseignement des maîtres. Mais, d'abord, une sécurité matérielle : celle que donne la caserne. Car, dans les années 1928-1931, Louis-le-Grand gardait encore quelque chose de la discipline napoléonienne, symbolisée par les roulements du tambour. (...) Ce que je retiens, dans un souvenir très vif, ce sont les voix de mes maîtres. Et de mes camarades.

« Mes _Maîtres_ , Ils avaient nom Bayet, François, Bernès, Bolavon, Canat, Cayrou, Ponchont, Travers, Roubaud, Huby. Peut-être écorché-je leurs noms. Qu'importe quand je me rappelle, avec la netteté des souvenirs de jeunesse, leurs voix, leurs gestes, leurs tics, leurs vêtements, oh ! surtout leurs leçons. Et cet intérêt, cette sollicitude qu'ils portaient aux quelques "exotiques" que nous étions : Pham Duy Khiem, l'Indo-Chinois ; Louis Achille, Aimé Césaire, Auguste Boucolon, les Antillais. Ce qui attira, d'abord, mon attention chez mes maîtres, ce fut cet intérêt, cette gentillesse portée à leurs élèves de couleur. Ce refus de _discrimination raciale,_ qui, peu à peu, devenait, dans les faits, discrète faveur, sans favoritisme au demeurant. C'était là, pour moi, le premier trait du _génie français._

« Des leçons de mes maîtres, j'ai retenu, essentiellement, l'esprit de _méthode._ (...) Aujourd'hui, lorsque je repense à ces années décisives, je découvre un autre apport de mes maîtres, qui m'avait d'abord échappé : le _sens de l'Homme._ C'est un troisième trait du génie français. C'est l'évidence quand il s'agit de littérature. Plus que l'écrivain latin, dont la _ratio_ est efficacité au service de la gloire de Rome, plus que l'écrivain grec, dont le _logos_ est vérité pour l'harmonie de la _Polis_ , l'écrivain français reste un _moraliste_ , fût-il un poète comme Baudelaire. S'il conteste la morale, c'est la morale officielle qu'il conteste au nom d'une morale de l'avenir, qui aura la _personne_ comme sujet et objet en même temps. (...)

« J'ai dit que l'enseignement des camarades complétait celui des maîtres. Bien sûr, cet enseignement complémentaire ne se donnait pas _ex cathedra._ Il se dégageait, pour moi, de la fréquentation des camarades : de nos libres discussions et conversations amicales, dans la cour de recréation, la salle d'étude. (...) Mes meilleurs amis restent, encore aujourd'hui, mes anciens camarades de khâgne. Ils m'ont, d'abord, introduit dans leur cœur et leurs soucis d'étudiant. Ils ont été mon introduction à la France contemporaine : à son art, à sa littérature, à sa politique. Pourquoi ne pas le dire ? L'influence de Georges Pompidou sur moi a été, ici, prépondérante. C'est lui qui m'a converti au socialisme, qui m'a fait aimer Barrès, Proust, Gide, Baudelaire, Rimbaud, qui m'a donné le goût du théâtre et des musées. Et aussi le goût de Paris. Je me rappelle nos longues promenades : sous la pluie tiède ou dans le brouillard gris-bleu. Je me rappelle le soleil dans les rues, au printemps, en automne, la douce lumière d'or sur la patine des pierres et des visages.

« Si je suis devenu curieux des hommes et des idées, si je suis devenu écrivain et amateur d'art, si je reste un ami de la France, je le dois essentiellement à mes anciens camarades de Louis-le-Grand.

« On ne s'étonnera pas que, sur mon âge déclinant, je songe, avec émotion, à mes années de Louis-le-Grand. À mes maîtres, à mes anciens camarades, dont j'ai tiré le meilleur de moi : cet esprit d'humanité, qui me permet de juger les honneurs à leur juste mesure. Car ce qui compte, en définitive, c'est l'amitié, c'est _l'amour_ , qui donne à l'Art son expression – et sa valeur » (Léopold Sédar Senghor, « Lycée Louis-le-Grand, haut lieu de la culture française », in _Quatrième centenaire du lycée Louis-le-Grand, 1563-1963. Études, souvenirs, documents_ , Paris, [lycée Louis-le-Grand, 1963]).

###  _L'éternel retour_

« Et, il est vrai, j'ai déjà beaucoup parlé dans cette vieille et chère maison, et je vous remercie, M. le Proviseur, d'avoir sûrement pensé à me rajeunir. J'y ai parlé depuis 1911, comme élève, comme professeur, comme inspecteur, à des intervalles assez réguliers, de quinze en quinze années, pour que je puisse penser qu'il n'est pas de vieillesse, mais seulement un éternel retour. (...)

« Mais je parlais en janvier 1911 dans une bien plus grande sécurité qu'aujourd'hui. J'étais jeune. (...) J'étais, après bien des batailles, élève de la khâgne de Louis-le-Grand. Tous mes désirs étaient enfin comblés. J'avais entendu dire que c'était ici qu'on enseignait le mieux en France la pratique de ce fameux logos, de ce moyen du mensonge et de la vérité, de cet art de convaincre qui fait aussi bien les sophistes que les sages, et dont, au bout d'une longue vie, je pense de plus en plus qu'il est un assez effrayant pouvoir et peut-être le principe de tout l'ordre mais aussi de tous les désordres du monde. Nous étions ici une cinquantaine de jeunes garçons qui, de ce pouvoir, travaillions à nous rendre maîtres. Je ne saurais dire ce que je dois à ces camarades. Car une classe de khâgne, ce sont d'abord des élèves. (...) Nous avions les meilleurs maîtres, Lafont, Darcy, Belot, et celui que je veux nommer avec une plus particulière gratitude, Henri Durand, parce qu'il expliquait merveilleusement La Fontaine, et parce qu'en l'écoutant, j'ai pour la première fois senti tout ce que pouvait être un professeur de français, quel sorcier évocateur des ombres, quel artiste, quel médiateur de tous les artistes et celui qui maintient et transmet dans leur grandeur et leur beauté la pensée et le langage de son pays.

« Trente ans plus tard, dans la même salle, dans la même chaire, j'expliquais à mon tour La Fontaine, et tant d'autres écrivains, et je tâchais de le faire aussi bien que mon maître Henri Durant. J'étais en khâgne encore. _J'aurai été un khâgneux toute ma vie._ Je vois bien que je ne serai jamais capable de parler de ce qui fut ainsi mon métier avec la froideur polie convenable à une telle cérémonie. Veuillez m'en excuser. Je devine qu'il y a ici beaucoup de professeurs. Je suis sûr qu'ils me comprennent, et même si je parais faire à ce qui fut ma spécialité, à l'enseignement du français, un sort particulier. Nous croyons tous beaucoup à ce que nous faisons. Enseigner à des enfants leur langue, c'est leur enseigner la pratique de ce qui sera pour eux une sorte de clef universelle, et c'est la chose sûrement la plus importante. Mais avoir la chance de l'enseigner en khâgne à des jeunes gens qui l'aiment et rassemblés précisément pour en reconnaître tous les secrets, toutes les ruses, toutes les puissances, et cela sur des faits, sur les textes les plus admirables, et poursuivre ensemble la vérité et la beauté, se remplir d'une idée, démêler le jeu des forces de la pensée et des formes de langage, non, je ne peux dire quel immense plaisir peut alors devenir le métier, quel merveilleux échange une classe » (J. Guéhenno, Allocution, in _Quatrième centenaire du lycée Louis-le-Grand, 1563-1963. Études, souvenirs, documents_ , Paris, [lycée Louis-le-Grand, 1963], p. 8-9 ; souligné par moi).

# troisième partie

# le champ des grandes écoles

# et ses transformations

> « En dernière analyse, c'est bien la nécessité de cette lutte pour les chances de puissance, de rang et de prestige toujours menacées qui poussait les intéressés, en raison même de la structure hiérarchisée du système de domination, à obéir à un cérémonial ressenti par tous cornme un fardeau. Aucune des personnes composant le groupe n'avait la possibilité de mettre en route une réforme. La moindre tentative de réforme, la moindre modification de structures aussi précaires que tendues aurait infailliblement entraîné la mise en question, la diminution ou même l'abolition des droits et privilèges d'individus ou de familles. Une sorte de tabou interdisait à la couche supérieure de cette société de toucher à de telles chances de puissance, et encore bien moins de les supprimer. Toute tentative dans ce sens aurait mobilisé contre elle de larges couches de privilégiés, qui craignaient, peut-être pas à tort, que les structures du pouvoir qui leur conférait ces privilèges ne fussent en danger de céder ou de s'effondrer si l'on touchait au moindre détail de l'ordre établi. Ainsi rien ne fut changé. »
> 
> Norbert Elias, _La Société de cour._

## chapitre 1

## un état de la structure1

On ne compte plus les articles ou les livres consacrés aux grandes écoles : discours de célébration déclarés ou déguisés, qui sont une des manifestations les plus évidentes des effets de la consécration conférée par l'agrégation aux corps d'élite, pamphlets, où perce souvent l'ambivalence, travaux d'ambition scientifique, qui peuvent participer, de manière plus ou moins masquée, de l'une des deux classes déjà évoquées et qui, même lorsqu'ils se situent dans une perspective historique, n'échappent que rarement à l'intention apologétique ou polémique2. L'intérêt porté à l'institution analysée, lors même qu'il tente de se sublimer scientifiquement, s'enracine dans la relation socialement instituée à cette institution : presque toujours anciens élèves de l'école étudiée, les auteurs lui sont souvent attachés par des liens psychologiques qui, pour l'essentiel, varient dans leur intensité et leur orientation, positive ou négative, selon le degré auquel leur valeur sociale dépend encore de leur appartenance initiale. (Nous avons pu en effet établir, par une enquête antérieure, que, de façon générale, les agents se montrent d'autant plus attachés à un titre ou à une compétence scolairement garantie, par exemple la connaissance du latin, que leur valeur sociale dépend plus complètement de ce titre ou de cette propriété et qu'ils ne possèdent aucune caractéristique plus rare : le Prix Nobel peut montrer beaucoup de détachement à l'égard de l'agrégation.)

Le plus remarquable est que tous ces travaux, sans exception, portent sur une des grandes écoles et une seule, appréhendée à l'état isolé, indépendamment des relations objectives qui l'unissent aux autres grandes écoles et, plus généralement, aux autres institutions d'enseignement supérieur. Cela bien que la position actuelle et potentielle de l'école considérée dans la hiérarchie des établissements soit presque toujours l'enjeu réel et même le principe du discours, le plus souvent normatif, qui lui est consacré3. Or, en matière de sciences sociales, rien n'est plus décisif que l'opération initiale de découpage de l'objet. Et l'épistémologie inséparablement constructiviste et réaliste qui s'impose à toute science exige que l'on subordonne le choix des techniques d'enquête ou des méthodes d'analyse au souci de construire l'objet étudié conformément à ses articulations (ce qui implique inévitablement une forme de cercle logique, puisque les données produites pour valider le modèle proposé sont le produit de la construction du donné impliquée dans ce modèle). On peut en effet poser, sans entrer dans de longs développements épistémologiques sur le « fondement de l'induction », que le rationalisme historiciste auquel conduit une analyse sociologique de la genèse et du fonctionnement du champ scientifique comme champ de luttes socialement et scientifiquement réglées permet d'échapper à l'alternative indéfiniment réactualisée, sous des formes à peine renouvelées, par la réflexion sur la science : poser que la raison scientifique est un produit de l'histoire et qu'elle s'affirme de plus en plus à mesure que croît l'autonomie relative du champ à l'égard des déterminations externes et que le monde scientifique affirme plus complètement ses lois de fonctionnement spécifiques, notamment en matière de discussion, de critique, etc., c'est récuser et l'absolutisme « logiciste » qui, avec Carnap, Popper ou Reichenbach, cherche à donner des « fondements logiques » a priori à la méthode scientifique, et le relativisme « historiciste » ou « psychologiste » qui, dans la formulation que lui donne Quine par exemple, tient que l'échec de la tentative pour réduire les mathématiques à la logique ne laisse pas d'autre issue que de « naturaliser l'épistémologie » en la rapportant à la psychologie4.

Dans le cas particulier, c'est à la fois la connaissance préalable des lois générales du fonctionnement des champs, microcosmes sociaux caractéristiques des sociétés différenciées, et l'attention empirique aux effets de champ observables à l'intérieur de l'univers des établissements d'enseignement supérieur, grandes ou petites écoles, facultés, classes préparatoires, etc., qui ont conduit à traiter cet univers comme un champ et à se donner les moyens de construire le réseau des _relations objectives_ entre ces établissements qui exercent les uns sur les autres des effets à distance, à la façon de corps célestes appartenant au même champ gravitationnel. L'existence d'effets de champ – par exemple, les transformations survenues à l'École normale ou à l'École polytechnique du fait de l'apparition de l'ENA – est un des indicateurs majeurs du fonctionnement d'un ensemble d'agents et d'institutions en tant que champ et aussi un des instruments les plus sûrs de la détermination empirique des limites du champ, qui ne sont autre chose que le lieu où cessent ces effets. Par exemple, l'absence de tels effets porte à douter que les associations d'une même ville ou d'un même département ou, aux États-Unis, d'un même État, constituent un champ. À l'opposé, il est clair que, comme l'attestent tous les travaux – ceux de Jérôme Karabel, par exemple – qui prennent en compte au moins quelques positions différentes de l'espace académique, l'ensemble des universités forme, au moins aux États-Unis, un champ dont la structure impose à chacune d'elles les stratégies convenant à sa position.

Ce parti méthodologique a conduit à recueillir l'ensemble des propriétés pertinentes, c'est-à-dire soumises à des variations significatives et signifiantes selon l'établissement, pour l'ensemble (ou une fraction représentative) des élèves de l'ensemble des institutions pertinentes, c'est-à-dire indispensables pour porter au jour le système des relations objectives entre ces institutions5.

###  _Le modèle_

Qu'on l'appréhende à l'échelle de l'ensemble des institutions (n = 84) caractérisées, pour les besoins de la comparabilité, par un seul indicateur, l'origine sociale des élèves, ou à l'échelle d'un échantillon structural d'écoles de statut différent (n = 21), caractérisées par un ensemble systématique de critères pertinents, le champ des établissements d'enseignement supérieur se différencie, dans sa première dimension, selon un indice cumulé de prestige social et de rareté scolaire depuis les grandes écoles les plus reconnues, Ulm, Polytechnique, ENA, qui ouvrent aux positions sociales les plus élevées, jusqu'aux petites institutions, souvent provinciales, qui donnent accès à des positions de cadres moyens (cf. tableau 8). Et, dans une seconde dimension, il se déploie, selon l'importance du capital scolaire exigé et l'autonomie proprement scolaire des critères et des enjeux de la compétition, entre un pôle scientifique et intellectuel, scolairement dominant mais économiquement et socialement dominé, marqué par Ulm-sciences et Ulm-lettres, et un pôle administratif et économique, scolairement dominé mais socialement et économiquement dominant, marqué par l'ENA ou HEC.

Le principal effet social du champ des institutions d'enseignement supérieur et du sous-champ des grandes écoles trouve son principe dans cette _double homologie structurale_ : homologie entre l'opposition fondamentale du champ des établissements d'enseignement supérieur, celle qui sépare les grandes écoles et les petites écoles ou les facultés, et l'opposition (qu'elle contribue à constituer au sein de l'espace social dans son ensemble, en instituant, en un des points les plus stratégiques de cet espace, une frontière sociale tranchée et définitive entre la grande porte et la petite porte), entre la grande et la petite bourgeoisie, entre les grands « cadres », investis de leur statut définitif dès l'adolescence, et les cadres que l'on dit moyens, parfois « sortis du rang », et qui doivent payer en temps, dans le meilleur des cas, leur ascension ; homologie entre l'opposition fondamentale du champ des grandes écoles, celle qui s'établit entre les écoles « intellectuelles » et les écoles du pouvoir, et l'opposition qui, dans le champ du pouvoir, sépare le pôle intellectuel ou artistique et le pôle du pouvoir économique ou politique. Dans les deux cas, les effets majeurs du fonctionne-ment des deux univers scolaires résultent de leur fonctionnement en tant que _structures_ , en tant que systèmes de différences scolaires, engendrant, selon leur logique propre, des systèmes de différences sociales.

 _Tableau 8_

Dans un langage plus facile, parce que plus proche de l'intuition ordinaire, mais aussi plus inadéquat, on pourrait dire que, comme l'atteste par exemple le fait que les fils de professeurs ou d'instituteurs se retrouvent plutôt à l'École normale supérieure, les fils de hauts fonctionnaires à l'ENA et les fils de patrons de l'industrie et du commerce à HEC, les élèves tendent, la plupart du temps, vers celle des institutions (et, plus tard, vers les positions correspondantes dans le champ du pouvoir) qui exige et inculque les dispositions (esthétiques, éthiques et politiques) les plus proches de celles qui sont inculquées par leur famille d'origine et de celles qui sont exigées et renforcées par les positions dans le champ du pouvoir auxquelles cette institution introduit. Mais, ainsi décrit, c'est-à-dire en des termes très proches de la représentation commune, ce constat risque de reconduire à la philosophie naïve qui commande les « théories » de la « mobilité sociale », pensée comme _héritage de père en fils_ (il est significatif par exemple que, pour désigner un livre qui opère une telle régression, l'auteur ait eu recours à la locution de sens commun, « Tel père, tel fils », qui condense cette philosophie de sens commun)6. Or, le concept de mode de reproduction comme système des mécanismes structuraux qui tendent à assurer la reproduction des structures sociales – qu'il s'agisse de la structure de l'espace social dans son ensemble ou de la structure d'un secteur de cet espace tel que le champ du pouvoir – s'oppose à la représentation commune de la transmission héréditaire comme transmission directe ou indirecte de pouvoirs ou de privilèges, d'un individu à un autre ou d'un groupe à un autre, et notamment de père à fils7. C'est pourquoi, refusant de se contenter d'enregistrer les processus de « mobilité sociale » qui surviennent à l'intérieur de la population des élèves des grandes écoles – et de s'assurer ainsi toutes les apparences de la neutralité et de l'objectivité du simple enregistrement bureaucratique –, il faut tenter d'appréhender comme tel le champ des grandes écoles dont le fonctionnement en tant que structure contribue à la reproduction de la structure de l'espace social et de la structure du champ du pouvoir.

 _Tableau 9_

 _Tableau 10_

 _Tableau 11_

 _Tableau 12_

En orientant vers chacune des institutions scolaires les élèves les mieux pourvus des dispositions qu'elle est censée inculquer et qui sont pour une large part le produit de l'éducation conférée par les familles situées dans la région du champ du pouvoir à laquelle elle introduit, les mécanismes scolaires tendent en effet à perpétuer les différences constitutives de l'espace social et, dans le cas particulier des grandes écoles, les différences selon la structure du capital hérité entre des élèves eux-mêmes issus des différentes régions de l'espace social et du champ du pouvoir. Parler, comme on vient de le faire, de « mécanismes scolaires », c'est seulement rappeler, par une manière de sténographie, que toutes les actions individuelles dont l'aboutissement est l'orientation, la sélection et la distribution des élèves entre les différentes « cases » qui leur sont offertes par le système scolaire sont accomplies _sous contrainte structurale_ et revêtent de ce fait une nécessité irréductible à l'effet de l'agrégation statistique des « choix »8 individuels. En effet, qu'il s'agisse de ceux qu'opèrent les professeurs lorsqu'ils orientent et sélectionnent les élèves ou de ceux qu'effectuent les élèves lorsqu'ils s'orientent et se sélectionnent dans la logique de la « vocation », les « choix » des agents sont commandés par la structure des établissements, des disciplines ou des sections par rapport auxquels ils doivent se définir en mettant en œuvre des principes de vision et de division homologues de ces divisions objectives de l'ordre scolaire9. Autrement dit, la distribution des élèves selon l'origine sociale et le capital scolaire entre les différentes écoles telle qu'on peut l'observer est la résultante d'innombrables « choix » qui s'instaurent dans la relation entre les habitus structurés des « sélectionneurs » et des « sélectionnés » et la structure du champ des institutions scolaires dont les effets les plus puissants et les mieux cachés s'accomplissent à la faveur de l'homologie qui l'unit aux structures fondamentales de l'espace social et en particulier du champ du pouvoir.

Il n'est pas facile d'évoquer en quelques phrases l'univers des opérations de cooptation réussie qui aboutissent à la correspondance statistique entre les positions dans l'espace des institutions et les dispositions de leurs occupants. On se contentera de rappeler que le repérage des propriétés pertinentes est opéré par l'application de catégories de perception et d'appréciation qui, comme les couples d'adjectifs dans lesquels elles s'expriment, sont, pour l'essentiel, le produit de l'intériorisation de structures objectives de l'ordre scolaire, ainsi transformées en formes scolaires de classification. La « sympathie » fondée sur l'affinité des habitus s'appuie essentiellement sur des indices infinitésimaux par où se révèlent les principes fondamentaux de l'habitus, c'est-à-dire sur les _manières_ (de faire, de parler, etc.) où s'exprime la modalité de la relation à l'égard du corps qu'il s'agit de reproduire, soit, en dernière analyse, la croyance, l'adhésion aux valeurs ultimes dans lesquelles le corps se reconnaît. Mais on se tromperait gravement en réduisant le processus de cooptation aux opérations expresses de sélection : les élus apportent aussi leur contribution à une cooptation réussie en élisant leurs électeurs par le fait de s'offrir à leur choix, tandis que d'autres s'excluent spontanément d'une compétition qui, pour la plupart d'entre eux, les excluerait en tout cas : les agents tendent (statistiquement) à reconnaître seulement les instances qui ont des chances de les reconnaître, entre autres raisons parce que, par leur manière de se présenter devant elles, et par le fait même de se présenter, ils manifestent qu'ils les reconnaissent.

Ainsi, au travers des innombrables opérations pratiques de sélection subjective et objective au terme desquelles les adolescents issus des différents secteurs du champ du pouvoir se trouvent orientés vers les différentes institutions scolaires de telle manière que l'on trouve, en chacune d'elles, le plus possible d'individus issus du même secteur du champ du pouvoir, et, par conséquent, le plus possible d'individus dotés de systèmes de dispositions semblables entre eux et aussi différents que possible de ceux des élèves d'une autre institution, le système scolaire agit comme un _algorithme de classification_ objectivé : il distribue les individus qui lui sont proposés en classes aussi homogènes que possible et aussi différentes entre elles que possible du point de vue d'un certain nombre de critères déterminants. Dans la mesure où il tend à instaurer le maximum d'écart entre des classes aussi homogènes que possible, il contribue à reproduire et à légitimer l'ensemble des écarts qui constituent, à chaque moment, la structure sociale.

Tels sont les effets majeurs que les institutions d'enseignement supérieur contribuent à produire. Elles opèrent, à l'intérieur de la population des élèves, deux grandes coupures : la première entre les élèves des petites écoles et les élèves des grandes écoles ; la seconde, parmi ces derniers, élus qui ont en commun d'être institués en « élite » socialement assurée de son excellence, entre les élèves des différentes grandes écoles. Cela en produisant, et surtout en consacrant, des _identités sociales_ à la fois concurrentes et complémentaires et, du même coup, des _corps_ (les « grands corps ») unis, malgré la concurrence qui les oppose au sein du champ du pouvoir, par une véritable solidarité organique.

###  _Grande porte et petite porte_

Le champ des établissements d'enseignement supérieur tend à instituer des discontinuités tranchées, rigides et définitives entre des concurrents dont les aptitudes officiellement prises en compte dans les opérations de classement se distribuent de façon continue. Rites d'institution qui remplissent, pour nos sociétés, une fonction tout à fait semblable à celle des rites de nomination (baptême, circoncision, etc.) par lesquels se trouvait assignée l'identité sexuelle et généalogique, les actes de nomination officielle grâce auxquels le système scolaire, au terme d'un véritable parcours initiatique (retraite, épreuves, etc.), octroie des titres exclusifs, délimitent et ordonnent des groupes qui, étant fondés sur la logique dualiste de l'appartenance et de l'exclusion, rassemblent leurs membres dans la participation à cette sorte d' _essence_ socialement instituée, l'identité sociale comme différence à la fois produite et désignée par le nom imposé (« normalien », « polytechnicien », etc.). La consécration qu'assure l'agrégation aux différentes écoles tend à arracher les élus aux incertitudes et aux aléas de l'histoire biographique en conférant au point initial de la trajectoire le pouvoir, sinon de déterminer toute l'évolution ultérieure, du moins de délimiter, pour chacune des classes d'ordre scolairement définies, une classe de trajectoires probables, c'est-à-dire un ensemble de carrières dont le devenir n'est à chaque instant déterminé à partir du point initial qu'avec une certaine approximation10. Le titre scolaire, acte de nomination garanti par l'État, assigne en ce cas à ceux qu'il distingue un destin social : un des principes de l'efficacité de cette prédiction officielle socialement garantie réside dans l'effet d'auto-vérification qu'elle exerce sur ceux qui en bénéficient.

Pour essayer de manifester les principes de différenciation du champ des établissements d'enseignement supérieur, on a procédé, dans un premier temps, à deux analyses qui se complètent : l'une portant sur l'ensemble des institutions d'enseignement supérieur caractérisées par une seule information ; l'autre sur un nombre plus restreint de grandes écoles caractérisées par un ensemble d'informations sur les caractéristiques sociales et scolaires des élèves. Pour la première, on a retenu 84 institutions, caractérisées par la seule information qui fût disponible, dans des termes comparables, pour la totalité de ces institutions, à savoir la catégorie sociale d'origine (dont on sait qu'elle est étroitement liée à beaucoup d'autres indicateurs pertinents), cependant que l'on traitait comme variables illustratives le lieu de résidence des parents et le sexe.

> Choisir de travailler à cette échelle, c'était se condamner à accepter les limitations liées à la difficulté d'obtenir des indicateurs réellement comparables de toutes les propriétés pertinentes : du niveau et de la réussite scolaires (type d'établissement secondaire fréquenté, section au baccalauréat, âge au baccalauréat, mentions, nominations au Concours général) ; du niveau social des élèves eux-mêmes (profession des parents et grands-parents, origine géographique) ; du niveau scolaire des institutions (niveau du corps professoral, titres exigés à l'entrée, temps et type de préparation, durée des études, etc.) et de leur niveau social (ancienneté, prestige, recrutement local ou national – avec concours national –, enseignement général ou spécialisé, valeur sociale du titre, statut privé – religieux ou non – ou public). Un indice de réussite scolaire valant pour l'ensemble des 84 institutions retenues aurait été particulièrement indispensable, puisqu'il aurait seul pu permettre de distinguer les institutions hautes socialement et scolairement comme l'École des mines de Paris ou l'École polytechnique, d'institutions hautes socialement et plutôt basses scolairement comme l'École de mécanique et d'électricité, les Écoles supérieures de commerce et d'administration des entreprises, etc. Or, les statistiques du ministère de l'Éducation nationale qui fournissaient des données sur la profession du père, le département de résidence des parents, le sexe des élèves, la répartition par année, le lycée de préparation dans le cas d'écoles recrutant sur concours, ne livraient aucune information sur l'établissement fréquenté dans l'enseignement secondaire ou les résultats au baccalauréat.
> 
> Les données utilisées pour cette première analyse ont été obtenues par le dépouillement des statistiques du service central des statistiques et de la conjoncture du ministère de l'Éducation nationale (déposées aux Archives nationales dans la série F 17 bis) : on a examiné les statistiques disponibles pour plus de 200 établissements d'enseignement supérieur au cours de la période 1963-1971, avant de déterminer les institutions sur lesquelles on disposait d'informations suffisantes pour pouvoir les retenir dans l'analyse. Pour quelques institutions déterminantes, comme l'Internat de médecine ou l'Institut d'études judiciaires de Paris, on a suppléé à l'absence de données fiables dans les archives en obtenant des établissements l'autorisation de les produire à partir des dossiers.
> 
> On entendait en effet se donner au moins une institution pour chacune des _positions pertinentes_ au sein des différentes régions du champ des institutions d'enseignement supérieur correspondant aux différentes régions du champ du pouvoir : art et architecture, enseignement et recherche, haute fonction publique, magistrature, médecine, patronat de l'industrie (et cadres ou ingénieurs), patronat du commerce, armée. Parmi les 84 institutions retenues, dix sont représentées par deux points – l'un en variable principale, l'autre en variable supplémentaire – correspondant aux deux sources de données dont nous disposions (d'une part notre enquête, d'autre part les sources administratives) et qu'il était intéressant de confronter parce qu'elles étaient également insuffisantes mais sous des rapports différents (qualité plus ou moins bonne de l'information, représentativité plus ou moins grande de l'échantillon). En fait, comme on le voit sur les graphiques, dans la plupart des cas, les deux points sont très voisins. Ont été aussi traitées en variables supplémentaires les écoles pour lesquelles les données fournies par notre enquête ou par les enquêtes administratives ne paraissaient pas suffisamment fiables (taux de non-réponse à la profession du père très élevé, regroupement dans une seule catégorie de deux catégories dissociées dans l'analyse). C'est le cas par exemple pour l'École de l'air et l'École navale, l'ENSET, le Conservatoire de musique, l'École des douanes, l'École de la magistrature et l'Institut d'études judiciaires11.

Le premier facteur, qui représente 31,4 % de l'inertie totale, dessine clairement (cf. diagrammes 3 et 4) l'opposition entre la _grande porte_ , avec les plus grandes écoles (École nationale d'administration, École des hautes études commerciales, École normale supérieure de la rue d'Ulm, École polytechnique, etc.) accueillant une part très importante d'élèves issus de la classe dominante (60 % et plus à l'ENA, Sciences-po, HEC) et la _petite porte_ , facultés des lettres et des sciences, instituts universitaires de technologie, petites écoles supérieures, écoles des arts et métiers, des PTT, etc., qui n'en accueillent qu'une part relativement faible (35 % et moins dans les facultés des lettres et des sciences, les instituts universitaires de technologie, les écoles d'arts et métiers)12. D'un côté (à droite), tous les établissements d'importance nationale, les plus prestigieux et aussi les plus polyvalents, puisqu'ils préparent aux carrières les plus nobles dans l'industrie, le commerce, la haute fonction publique, la recherche, et qu'ils facilitent les passages ultérieurs (le « pantouflage ») entre ces différents secteurs. De l'autre (à gauche), les établissements préparant à des postes d'exécution, des positions de techniciens, de cadres moyens, d'enseignants du secondaire ou, au mieux, de « petits ingénieurs » étroitement spécialisés et ne permettant guère les reconversions, les transitions d'un secteur à un autre, d'un poste à un autre. À mesure que l'on descend dans la hiérarchie, les établissements sont _de plus en plus spécialisés_ : on passe ainsi de l'École polytechnique ou des Écoles des mines à Supelec, à l'École des télécommunications ou à l'École centrale de Lyon (au centre du schéma), puis à l'Institut polytechnique de Grenoble, à l'ENSI de chimie de Lille (au centre gauche), puis à l'École de tannerie de Lyon ou à l'École nationale supérieure des arts et industries textiles de Roubaix (tout à fait à gauche)13.

 _Diagramme 3_

 _Diagramme 4_

> Ainsi, comme le montre le fait que la structure de la distribution des points correspondant aux professions des familles des élèves des différents établissements est tout à fait semblable à la structure de la distribution de ces professions dans l'espace social, la hiérarchie des institutions selon la qualité sociale de leur public correspond assez strictement à la hiérarchie sociale – ce qui tend à montrer les limites de l'effet propre d'une sélection qui, comme celle de l'institution scolaire, se réclame pourtant de critères autonomes et indépendants des déterminations sociales. Cela dit, du fait que les indices de réussite scolaire ne sont pas pris en compte, cette hiérarchie correspond plus étroitement à la _valeur marchande_ des titres qu'à la valeur proprement scolaire, mesurée à la « difficulté » relative des concours : c'est ainsi que des institutions comme Sciences-po ou HEC occupent des positions plus élevées qu'Ulm ou Polytechnique, pourtant situées plus haut dans la hiérarchie proprement scolaire ; pour la même raison, des écoles-refuges à faible sélectivité scolaire et faible autonomie (Breguet, Mécanique et électricité) se trouvent rapprochées des écoles les plus hautes du point de vue des critères proprement scolaires, comme Ulm ou Sèvres.

Cette opposition cardinale se retrouve à l'intérieur de chacun des sous-espaces du champ universitaire qui correspondent aux grands secteurs du champ du pouvoir. Dans l'ensemble des écoles d'enseignement et de recherche, elle s'établit entre Ulm et Sèvres d'un côté, et de l'autre l'ENSET, l'école normale la plus spécialisée et la plus technique, Fontenay et Saint-Cloud se situant entre les deux, mais plus près de l'ENSET14. Dans le secteur des écoles d'administration, elle s'établit entre l'ENA, l'IEP de Paris, l'ENSAE et les écoles préparant à l'entrée dans les ministères ou les corps les moins prestigieux, Douanes, PTT, ou situées en province (comme l'IEP de Bordeaux ou de Grenoble) qui comptent une fraction élevée de provinciaux issus des fractions salariées des classes moyennes ; ou, de manière encore plus significative, entre les deux voies d'accès à la même grande école, c'est-à-dire entre les élèves entrés jeunes par le concours réservé aux étudiants (ENA 1, élèves du premier concours et ENSAE 1, première division) et les élèves passés par la voie de la promotion interne réservée aux fonctionnaires (ENA 2, fonctionnaires du second concours, ENSAE 2, deuxième division)15. Dans le sous-espace des écoles de commerce et de gestion, les deux écoles les plus prestigieuses, HEC et ESSEC, s'opposent aux différentes ESCAE (Écoles supérieures de commerce et d'administration des entreprises). Dans l'univers des écoles d'ingénieurs, les très grandes écoles, ouvrant les très grandes carrières, École polytechnique, Écoles des mines, Écoles des ponts et chaussées, etc., s'opposent aux écoles les plus techniques, et aussi les plus provinciales, préparant le plus directement à des secteurs et des métiers bien déterminés, souvent en déclin ou dévalués, Arts et industries textiles de Roubaix, Tannerie de Lyon ou, dans une moindre mesure, Écoles des arts et métiers, de chimie industrielle16. Opposition aussi entre l'École navale, créée en 1830, formant les officiers de marine, et l'École de l'air, créée en 1937, qui se situe près du pôle occupé par les établissements les plus techniques, les plus spécialisés, les plus directement orientés vers la profession et la formation professionnelle, et, du même coup, les plus ouverts aux élèves originaires des classes populaire et moyenne17.

Avant de dégager plus complètement la signification sociale de cette opposition majeure, il faut examiner la forme qu'elle revêt dans la seconde analyse, appliquée à des institutions scolaires en nombre plus restreint mais caractérisées par un ensemble de treize informations, obtenues par l'enquête directe et portant notamment sur la réussite scolaire.

> On disposait en effet, pour chacune des vingt et une grandes écoles retenues, d'un ensemble d'indicateurs du capital scolaire des élèves (établissement fréquenté en sixième et en première, section suivie en première, mention obtenue au baccalauréat) et du capital culturel et social de leur famille d'origine (profession du père, de la mère, des deux grands-pères, diplôme du père, de la mère, nombre de frères et sœurs, nombre de personnes de la famille ayant fait des études supérieures, lieu de résidence des parents aux moment de l'entrée en sixième). On pouvait donc tenir ensemble les deux grands principes de différenciation des institutions scolaires, la réussite scolaire et l'origine sociale des élèves.
> 
> L'enquête (dont l'analyse a été réalisée avec Monique de Saint Martin) avait été menée entre 1965-1966 et 1968-1969 auprès d'un ensemble d'établissements parmi lesquels on a retenu en variables principales quinze écoles (ou classes préparatoires) correspondant aux principales régions du champ du pouvoir : enseignement et recherche (Écoles normales supérieures d'Ulm, Sèvres, Saint-Cloud et Fontenay), haute fonction publique (École nationale d'administration, premier et deuxième concours, Institut d'études politiques de Paris), patronat d'entreprises industrielles, cadres et ingénieurs (Polytechnique, École centrale, Écoles nationales des mines de Paris, Nancy, Saint-Étienne, Institut national agronomique, École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires), patronat d'entreprises du commerce ou de gestion (École des hautes études commerciales) ou d'entreprises agricoles (Agro). (Nous n'avions pas pu mener l'enquête dans les écoles préparant à l'armée et aux professions artistiques.) Afin d'éviter que l'ensemble des écoles d'ingénieurs ne reçoive un poids excessif dans l'analyse, on a placé six d'entre elles en variables illustratives (Ponts et chaussées, Supelec, Telecom, École de physique et chimie de Paris, Breguet, École de mécanique et d'électricité).

Comme dans l'analyse précédente, le premier facteur (qui représente ici 34,3 % de l'inertie totale) oppose les écoles comptant la plus forte part d'élèves issus de la bourgeoisie, Institut d'études politiques de Paris, HEC et concours externe de l'ENA, aux écoles dont le recrutement social est relativement moins élevé, Saint-Cloud, Fontenay et concours interne de l'ENA, les écoles d'ingénieurs occupant pour la plupart une position intermédiaire, voisine du centre, plus proche cependant du pôle dominant pour les écoles les plus prestigieuses, Polytechnique et Mines de Paris (cf. diagramme 5). À une extrémité de l'espace, on rencontre plutôt les élèves issus de membres des professions libérales ou de patrons du commerce, qui résidaient souvent à Paris au moment de leur entrée en sixième, dont les grands-pères paternel et maternel étaient déjà cadres supérieurs ou membres des professions libérales, dont la mère est aussi cadre supérieur, membre des professions libérales ou du corps enseignant (et qui comptent souvent un nombre élevé de frères ou de sœurs) ; au pôle opposé, les enfants d'ouvriers spécialisés, d'employés ou d'artisans, résidant dans de petites communes au moment de l'entrée en sixième, dont le grand-père paternel et le grand-père maternel étaient ouvriers ou agriculteurs et dont la mère est ouvrière (et qui sont plus souvent enfants uniques ou membres de familles peu nombreuses). Le premier facteur permet aussi de distinguer les différentes écoles selon le capital culturel reçu en héritage par les élèves : les établissements comptant un taux relativement fort d'élèves dont le père possède un diplôme ayant requis au moins trois années d'enseignement supérieur, voire l'agrégation ou un diplôme de grande école, dont la mère détient aussi un tel diplôme, dont les parents (frères, sœurs, oncles, tantes, cousins, cousines) ont (pour cinq au moins d'entre eux) fait des études supérieures, s'opposent à des institutions comptant une proportion non négligeable d'élèves dont le père et la mère ont seulement le certificat d'études primaires et qui sont les premiers de la famille à entreprendre des études supérieures.

 _Diagramme 5_

Ces différences selon la qualité sociale et culturelle de la famille se sont retraduites, tout au long du cursus, dans des différences scolaires : les élèves issus de la bourgeoisie parisienne et dotés d'un capital culturel important qui sont entrés à l'IEP, à HEC ou a l'ENA étaient assez souvent inscrits dans des établissements privés et, en classe de première, dans les sections les plus cotées scolairement, qui dispensent une formation à la fois littéraire et scientifique ; les élèves issus des classes moyennes ou populaires, et dotés d'un capital culturel parfois assez faible, qui sont entrés à Saint-Cloud ou à Fontenay, étaient plus souvent inscrits dans des collèges d'enseignement général (CEG), dans des sections modernes (sans latin), ou dans des sections classiques peu valorisées (comme la section B, qui proposait une formation exclusivement littéraire).

Ainsi, c'est bien parce que le champ des institutions d'enseignement supérieur remplit sa fonction classificatoire en orientant les élèves vers des institutions elles-mêmes classées que l'on ne peut saisir l'effet majeur de son fonctionnement qu'à l'échelle du champ dans son ensemble. L'opposition entre la grande porte et la petite porte, qui est le principe de division fondamental de cet univers, est inscrite à la fois dans l'espace objectif des institutions scolaires (ou, si l'on veut, dans la structure même de la division sociale du travail de reproduction sociale) et dans les représentations du travail scolaire, de l'activité d'apprentissage et de l'activité intellectuelle elle-même. La barrière qui sépare le _polytechnicien_ , spécialiste du général, du simple _technicien_ , voué à l'application et à l'exécution, le « cadre supérieur » et le « cadre moyen », est une véritable frontière culturelle, analogue, dans son ordre, à celle qui séparait, jusqu'aux années 60, ceux qui étaient passés par l'enseignement secondaire – et le latin – de tous ceux que l'on appelait les « primaires », définis négativement, par défaut (comme les élèves issus du « primaire supérieur » ou des sections « modernes » du secondaire).

La consécration symbolique exerce des effets bien réels, entre autres raisons parce que ceux qu'elle différencie sont déjà différenciés et que, comme on l'a vu, les pratiques distinctives qu'elle leur impose, notamment en obtenant des élus d'immenses investissements (selon la logique du « noblesse oblige »), renforcent sans cesse la différence. Par un processus tout à fait semblable à celui qui produit la différenciation sociale entre les sexes, l'institution scolaire tend à produire des différences sociales incorporées et, par là, naturalisées, en s'appuyant sur des différences sociales préexistantes, qu'elle redouble en leur offrant, par la reconnaissance officielle, la possibilité de s'accomplir pleinement et de s'inscrire durablement dans des dispositions objectivement mesurables, sans cesse affirmées dans l'objectivité des pratiques. Créditée d'emblée, et pour la vie, d'une essence supérieure, la noblesse culturelle est vouée aux carrières rapides vers les positions dominantes et les fonctions dites d'autorité qui, n'étant jamais définies (ou en apparence seulement) par leur seule dimension technique, appellent la « largeur de vues », les aptitudes polyvalentes, la vision en survol, la « culture générale », les idées générales, les capacités de synthèse, bref, toutes les vertus inséparablement intellectuelles et morales que les occupants des positions dominantes dans les différents champs s'attribuent à eux-mêmes en s'accordant pour les exiger des nouveaux entrants à l'occasion des opérations de cooptation.

Quant aux roturiers, ils sont directement affectés aux fonctions sans plus-value symbolique auxquelles les assigne la nature étroitement spécialisée et strictement technique de leur compétence : condamnés à faire indéfiniment leurs preuves, ils doivent payer en temps et en accomplissements effectifs ( _achievement_ ) une ascension lente et par avance bornée, d'une barrière aussi infranchissable, en dépit de toutes les usurpations de fait du simple « faisant-fonction », que celle qui sépare de l'unité la série infinie des 9 après la virgule ; c'est pourquoi ils sont voués à des vertus qui ne sont souvent que le revers obscur d'une vertu dominante, dont elles disent l'absence, comme le sérieux, la minutie, la rigueur, l'efficacité.

Ainsi, l'organisation du champ des institutions d'enseignement supérieur selon l'opposition entre la grande et la petite porte contribue à reproduire, à la fois dans la réalité et dans les cerveaux, une des oppositions majeures de l'ordre social, celle qui sépare les cadres supérieurs des cadres moyens, les agents chargés de la conception (des ordres, plans, programmes, instructions, circulaires) et les agents chargés de l'exécution, et qui correspond, à un niveau de division supérieur, à l'opposition fondamentale entre travailleurs non manuels et travailleurs manuels, entre théorie et pratique : en enregistrant, sous forme de différences, scolairement consacrées, d'« aptitudes » ou d'« esprits », des différences socialement façonnées dans la famille d'origine ou à l'école même qui, ainsi transmuées, tendent à être perçues comme des différences de nature (des « dons »), elle contribue à produire et à légitimer une des frontières les plus sensibles et les plus exposées à la contestation de tout l'ordre social.

La logique qui est ici à l'œuvre n'est pas différente, dans son principe, de celle qui commandait les ordres d'Ancien Régime : elle tend à instituer, par des sanctions symboliques juridiquement garanties, des différences d'essence, analogues à celles qu'institue la noblesse de naissance, différences définitivement assignées et (relativement) indépendantes des accomplissements effectifs. Dans le cas particulier de la division entre les cadres de conception et les cadres d'exécution ou d'encadrement de l'exécution, elle tend, très concrètement, à freiner ou à bloquer la dialectique de la prétention et de la distinction en assignant une limite définitive, infranchissable, aux prétentions de ceux qui sont voués à occuper les positions intermédiaires de l'espace social et à remplir des fonctions d'intermédiaires entre les occupants des positions dominantes et des positions dominées.

Cela se voit bien dans le domaine de la culture, où la coupure symbolique qu'imposent les rites d'institution est particulièrement difficile à faire connaître sans équivoque et à faire reconnaître sans arrière-pensée ni réserve mentale. Outre qu'en ces matières il est toujours difficile de mesurer et de marquer des différences définitives entre les « niveaux » d'accomplissement, la difficulté redouble lorsqu'il s'agit de séparer des élèves qui sont de futurs maîtres – ceux du primaire et ceux du secondaire, par exemple – puisqu'on peut toujours disputer non seulement sur le contenu même de la culture nécessaire pour enseigner mais aussi sur la priorité à donner à la culture ou à la manière de l'enseigner. Et l'opposition qu'enregistre l'enquête entre les élèves des différentes écoles normales supérieures, Ulm et Sèvres d'un côté, Saint-Cloud et Fontenay de l'autre, et qui, à la différence de la plupart des hiérarchies observées entre les grandes écoles scientifiques, est déterminée pour l'essentiel par les dispositions plus ou moins ambitieuses qui portent vers les risques du concours le plus prestigieux ou vers la sécurité du concours de second ordre18, se situe dans la longue série des inventions bureaucratiques et pédagogiques qui ont pour effet d'établir entre deux ordres d'enseignement (le primaire ou le primaire supérieur et le secondaire) ou entre deux diplômes (le brevet supérieur et le baccalauréat), une coupure absolue, une différence d'ordre, qui fait que le premier dans la hiérarchie inférieure reste incomparablement inférieur au dernier dans la hiérarchie supérieure19.

###  _L'espace des grandes écoles :_

### _une structure chiasmatique_

Les différentes institutions d'enseignement supérieur se distribuent dans la deuxième dimension telle que la dessinent les analyses des correspondances (la seconde analyse, qui prend en compte des indicateurs détaillés du capital hérité et de la réussite scolaire, plus nettement que la première) selon deux principes liés entre eux par une relation intelligible : d'une part selon leur degré d'autonomie, c'est-à-dire selon le degré auquel elles affirment des critères de sélection, techniques mais aussi éthiques, spécifiquement scolaires, donc différents de ceux qui ont cours sur les marchés les plus directement contrôlés par les détenteurs du pouvoir économique ; d'autre part, selon le volume du capital scolaire que détiennent leurs élèves et selon la structure du capital que ceux-ci ont hérité de leur famille. Plus précisément, les institutions situées au pôle dominant dans la première dimension qui, communément désignées comme les grandes écoles, constituent un sous-champ assez nettement délimité, s'organisent (lorsqu'on les isole, dans une troisième analyse) selon ces deux principes de division, c'est-à-dire selon une structure homologue de celle du champ du pouvoir.

Dans la première analyse, appliquée à l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur, le second facteur (qui représente 16,7 % de l'inertie totale) oppose principalement les écoles de gestion, d'administration, d'architecture et d'art, c'est-à-dire un ensemble d'établissements qui, souvent de statut _privé_ , imposent des coûts d'inscription et de scolarité relativement importants, mais qui n'exigent ni une réussite scolaire très élevée ni un temps de préparation très long, aux écoles d'ingénieurs, d'agronomie ou d'enseignement et de recherche, c'est-à-dire à un ensemble d'établissements plus souvent _publics_ , exigeant des frais de scolarité plus faibles, et accueillant des élèves plus fortement sélectionnés scolairement, au terme d'une préparation plus longue (il dessine une opposition homologue entre les facultés de droit et de médecine et les facultés des sciences). D'un côté, des établissements qui, tant dans leurs critères de sélection, leur corps professoral et le contenu de leur enseignement que dans leurs débouchés, sont étroitement liés aux entreprises industrielles et commerciales et qui accordent une grande importance à des propriétés moins directement scolaires, comme certaines manières d'être, de se tenir, de s'exprimer à l'oral ou une « culture générale » mal définie dans ses contenus et ses contours et faisant une grande place aux informations de quotidiens sur le quotidien. De l'autre, des établissements qui mettent au premier plan les exigences proprement scolaires et qui, attribuant un poids important aux disciplines scientifiques, ou à des savoirs techniques ou érudits (École des chartes) et des compétences plus codifiées et plus strictement mesurables, sont relativement indépendants des demandes du système économique. Parallèlement, ce second facteur oppose les catégories qui dépendent relativement plus de leur capital économique (patrons de l'industrie et du commerce) pour leur reproduction ou qui, cumulant à la fois le capital économique et le capital culturel, ont toujours eu des voies d'accès faciles à l'enseignement supérieur (professions libérales) à celles qui dépendent plus exclusivement du capital scolaire et culturel (professeurs et instituteurs).

Dans la deuxième analyse, le second facteur (qui représente 20,9 % de l'inertie totale) oppose principalement les écoles selon le capital scolaire détenu par leurs élèves : l'indice de réussite au baccalauréat apporte en effet la contribution de loin la plus élevée à la constitution de ce facteur, la section suivie en première (A', latin, grec, mathématiques, d'un côté, B, latin, langues, ou classique sans plus de précision de l'autre) apportant aussi une contribution, mais relativement faible. D'un côté, les écoles accueillant une proportion importante d'élèves ayant obtenu le baccalauréat avec les mentions les plus rares (Bien et Très bien), c'est-à-dire les Écoles normales supérieurs d'Ulm, Sèvres, Saint-Cloud et Fontenay, l'École polytechnique, l'École des mines de Paris, l'École centrale. De l'autre, les écoles comptant une part importante d'élèves ayant eu une réussite faible ou moyenne (mention Passable ou Assez bien) au baccalauréat, c'est-à-dire l'ENA (premier et second concours), l'Agro, l'École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires, l'École des mines de Saint-Étienne, l'Institut d'études politiques de Paris et HEC. Cette opposition selon le capital scolaire est indissociable d'une opposition selon le capital culturel hérité ou, mieux, selon la _structure du capital possédé par les familles_ des élèves : les écoles dont les élèves proviennent en forte proportion de familles détenant relativement plus de capital culturel que de capital économique (comme le corps enseignant) s'opposent à des écoles dont les élèves appartiennent pour une part relativement importante à des familles possédant plus de capital économique que de capital culturel (comme les propriétaires exploitants agricoles ou les cadres du secteur privé).

Les écoles qui préparent à l'enseignement ou à la recherche (Écoles normales supérieures) ou qui font une part non négligeable à la recherche (École des mines de Paris, Polytechnique) et dont les principes de sélection et d'évaluation sont les plus autonomes et les plus spécifiquement scientifiques, ou, du moins, les plus exclusivement scolaires, s'opposent à des écoles préparant à des positions de pouvoir ou à des fonctions de cadre supérieur ou d'ingénieur dans le secteur privé ou le secteur public (HEC, IEP, Institut national agronomique, ENSIAA, concours interne de l'ENA), qui demandent une réussite scolaire moindre, et qui reconnaissent davantage les critères d'évaluation en vigueur dans les champs économique et administratif. Le concours externe de l'École nationale d'administration occupe, sur ce second axe, une position à peu près centrale, plus proche cependant de l'ensemble des écoles les moins autonomes scolairement.

> Si, dans les deux analyses, les deux premiers facteurs déterminent des systèmes d'oppositions fondés dans les deux cas sur les mêmes principes, l'opposition entre la grande porte et la petite porte pour le premier facteur, l'opposition selon le capital scolaire pour le second facteur, on observe entre elles des différences qui trouvent leur explication dans les différences entre les populations retenues dans l'analyse et les informations prises en compte pour les caractériser : les variables mesurant directement le capital scolaire, qui interviennent dans la seconde analyse, différencient des écoles qui semblaient assez proches lorsqu'on ne considérait que la qualité sociale de leur public. Ainsi, Ulm, Sèvres, Polytechnique, l'École des mines de Paris occupent dans les deux cas des positions très voisines, mais l'Agro ou l'ENSIAA, qui sont relativement proches de ce groupe d'écoles dans la première analyse, s'en distinguent nettement sur le second axe dans la seconde. De même, le premier concours de l'ENA, qui occupait une position assez proche de HEC et de Sciences-po dans la première analyse, se sépare plus nettement de ces deux écoles dans la seconde. Et, selon la même logique, des institutions comme l'École Breguet et l'École de mécanique et d'électricité qui, associant un recrutement social assez élevé et un niveau scolaire relativement faible, peuvent être considérées comme des écoles-refuges, s'opposent nettement sur le second axe aux écoles les plus compétitives scolairement et les plus autonomes par rapport à la demande sociale (l'École des mines de Paris, notamment), alors qu'elles en étaient très proches dans la première analyse20.

Lorsqu'on se situe à l'intérieur de l'univers des grandes écoles proprement dites, l'opposition désignée, dans les deux analyses antérieures, par le second facteur vient au premier plan. L'espace des institutions qui conduisent aux positions dominantes dans les différents secteurs du champ du pouvoir s'organise alors selon une structure tout à fait homologue de celle du champ du pouvoir, les différentes populations se différenciant non plus selon le volume global du capital hérité mais selon le volume du capital scolaire possédé et la structure du capital hérité.

> Dans la troisième analyse21, on a retenu Ulm, Sèvres, Polytechnique, l'École des mines de Paris, Centrale, l'ENA (premier concours), HEC et Agro, et l'on a traité en variable supplémentaire quelques écoles de second rang correspondant à chacune des positions représentées par les écoles majeures, soit Saint-Cloud, Fontenay, les Écoles des mines de Nancy et de Saint-Étienne, l'ENA (deuxième concours), l'Institut d'études politiques de Paris et l'École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires (ENSIAA)22. On a pris en compte toutes les informations permettant de situer chaque élève – et, à travers lui, chacune des institutions – tant dans l' _espace des positions_ , à travers les caractéristiques objectives de sa trajectoire sociale (professions et diplômes des parents, professions des grands-pères, taille de la famille, résidence), de sa trajectoire et de son capital scolaires (établissements et sections fréquentés, mentions au baccalauréat), que dans l'espace _des prises de position_ , à travers des informations sur les pratiques sportives ou culturelles (fréquentation du théâtre, du concert, lecture de quotidiens, d'hebdomadaires ou de revues) et sur les pratiques et les représentations intellectuelles, religieuses ou politiques.
> 
> On a traité comme variables supplémentaires les propriétés qui, par la contribution extrêmement forte qu'elles auraient apportée à la constitution du premier facteur, comme le sexe23, auraient dissimulé l'effet de principes de différenciation moins puissants mais tout aussi pertinents, ou qui, comme l'établissement fréquenté en première ou le nombre de quotidiens lus, auraient été redondantes avec des variables déjà représentées. On a fait de même pour des informations correspondant à des questions qui n'avaient pas pu être posées dans toutes les écoles, comme la position sur l'échelle politique (exclue du questionnaire de l'École polytechnique) ou qui revêtaient des sens différents dans les différentes écoles, comme la fréquentation du ciné-club (absent de certaines écoles).

Dans cette troisième analyse, consacrée au seul univers des grandes écoles, le premier facteur, qui représente 37,3 % de l'inertie totale, dessine deux oppositions parallèles : d'un côté, des établissements, Ulm, Sèvres et Mines de Paris, qui reçoivent des élèves issus de familles plus riches en capital culturel qu'en capital économique (ils sont plus souvent fils de professeurs et de membres de professions intellectuelles, leur père et leur mère sont plus souvent agrégés et leurs grands-pères plus souvent instituteurs) et dotés d'un capital scolaire important (ils sont souvent passés par les meilleures sections et ont obtenu un taux de mentions très élevé) ; de l'autre, des institutions qui, comme HEC, Agro, Centrale et l'ENA, accueillent des élèves moins sélectionnés scolairement et issus de familles plus riches en capital économique qu'en capital culturel (fils d'exploitants agricoles, de patrons de l'industrie et du commerce et de cadres du secteur privé), Polytechnique occupant le centre du plan factoriel, à l'intersection des deux axes.

> La position de l'Agro s'explique essentiellement par le fait qu'elle possède au plus haut degré tout un ensemble de traits qui l'éloignent des écoles situées au pôle intellectuel, qu'il s'agisse du recrutement social (la part des fils d'exploitants agricoles relativement dépourvus de capital culturel est maximum à l'Agro et minimum à Ulm) et de la trajectoire scolaire des élèves ou de leurs pratiques culturelles et de leurs prises de position intellectuelles, religieuses ou politiques. Quant aux positions occupées par les fils d'ouvriers qualifiés, elles s'expliquent par le fait que, la sélection étant particulièrement forte à l'entrée des grandes écoles, les probabilités d'y entrer sont particulièrement faibles pour les fils d'agriculteurs ou d'ouvriers ou de petits employés, et que par conséquent les effets de sursélection, déjà observés dans les études antérieures, atteignent ici leur intensité maximum. Les rares élèves qui sont issus de ces catégories sont des « miraculés » : les probabilités d'accès atteignent en effet des valeurs si infimes qu'elles relèvent de la logique du miracle, ou de l'accident. Il s'ensuit que ces _survivants_ ont peu de caractéristiques en commun avec leur catégorie d'origine. Par exemple, les fils d'ouvriers sont issus des fractions les plus scolarisées et les plus qualifiées de la classe ouvrière et se distinguent en particulier par le fait que leur mère appartient fréquemment aux classes moyennes et qu'elle est plus scolarisée que leur père. Ainsi, à Polytechnique, parmi les élèves dont le père est contremaître, deux ont pour mère une institutrice, un autre une sage-femme et, pour plusieurs, leur mère est sans profession mais dotée du brevet supérieur.

On a bien affaire à une structure chiasmatique homologue de celle qui a été observée dans les analyses du champ du pouvoir24, avec aux deux pôles, des « actifs » présentant des structures inverses, et, dans les positions centrales, des catégories à peu près également dotées en capital économique et en capital culturel, comme les fils de hauts fonctionnaires.

> La hiérarchie mondaine et temporelle des écoles telle qu'on peut l'établir en s'appuyant sur des indices objectifs comme les flux d'école à école ou la valeur accordée au titre d'ancien élève sur les différents marchés, et en particulier dans le champ du pouvoir économique, est à peu près strictement inverse de la hiérarchie proprement scolaire et intellectuelle définie à partir d'indices du capital scolaire tels que les mentions au baccalauréat ou les nominations au Concours général. Le montant du premier salaire obtenu au sortir de l'école semble croître quand on va d'Ulm à Polytechnique et HEC, en passant par l'ENA, c'est-à-dire du champ universitaire au champ de la haute administration et au champ économique, le capital social jouant un rôle de plus en plus important à mesure qu'on s'éloigne du champ universitaire (où, on le sait, son rôle n'est pourtant pas négligeable). Reste que, à l'intérieur de chacun des champs, les hiérarchies scolaires tendent à se maintenir, les anciens de HEC recevant par exemple des salaires plus élevés que ceux de l'ESSEC25. Avec quelques exceptions toutefois – mais qui se comprennent dans la logique du modèle – celles des écoles qui fonctionnent, pour une part au moins, comme des refuges : ainsi, l'École centrale, qui est plus étroitement liée au patronat que Polytechnique – et cela dès sa fondation –, reçoit des élèves moins nantis scolairement mais plus souvent issus des milieux patronaux, donc mieux placés, grâce notamment à leur capital social, pour tirer le meilleur parti de leur titre26. Tout semble indiquer que l'écart entre les revenus procurés par les différents titres croît avec l'âge, notamment parce que les détenteurs de titres décernés par les petites écoles (de commerce ou autres) atteignent leur plafond autour de la quarantaine27. Cela dit, la relation entre la valeur scolaire et la valeur sociale des titres peut se trouver brouillée, dans tel ou tel champ, du fait que la valeur marchande peut subir de brusques changements, liés à des effets de marché (c'est le cas, par exemple, du titre décerné par l'ENSAE, qui a trouvé récemment de forts débouchés dans les banques)28.

À la structure des positions (et des trajectoires) correspond la structure des prises de position, notamment en matière de culture, de politique et de sport. Du côté du pôle intellectuel, on rencontre, associée à une très faible pratique des sports, la plus forte fréquentation du concert et du théâtre, la plus forte lecture des revues intellectuelles et des journaux de gauche ou d'extrême-gauche ( _L'Humanité_ ), associée à l'affinité déclarée avec le marxisme. Du côté du pôle temporellement dominant, on observe une fréquentation du concert et du théâtre plus faible, une pratique du sport plus forte, une lecture de _L'Express_ ou du _Figaro_ plus répandue et une pratique régulière ou occasionnelle de la religion catholique plus fréquente. La projection des variables supplémentaires confirme cette opposition : du côté du pôle intellectuel, on se dit plus souvent de gauche ou d'extrême-gauche, l'adhésion plus ou moins militante au syndicalisme est plus fréquente, tandis qu'au pôle opposé se rencontrent plus souvent l'indifférence au syndicalisme et les positions de droite plus ou moins accentuées.

Le second facteur, qui représente 22,4 % de l'inertie, dessine une opposition correspondant à peu près à celle qui s'établit entre les corps techniques et les corps administratifs (et qui, dans les analyses antérieures, était manifestée par le troisième facteur) : d'un côté, ceux qui sont voués aux positions dominantes dans le champ du pouvoir _administratif_ ou politique, parfois économique, et qui, souvent issus de la bourgeoisie parisienne (ils sont plus souvent fils de cadres du privé ou de membres des professions libérales, petits-fils de cadres supérieurs, et leur mère exerce aussi une profession de cadre supérieur), ont reçu une formation secondaire à dominante _littéraire_ , souvent dans des établissements _privés_ chics ; de l'autre, ceux qui s'orientent vers des positions de cadres _techniques_ , de plus ou moins haute volée, d'ingénieurs ou de chercheurs, et qui, souvent dotés d'une formation à dominante _scientifique_ , sont plus fréquemment issus de familles en ascension (ils sont plus souvent fils d'instituteurs, de techniciens et petits-fils d'ouvriers et d'agriculteurs). L'ENA (premier concours), placée du côté des valeurs positives, s'oppose sous ce rapport à l'École centrale, à l'Institut national agronomique et à l'École des mines de Paris – comme, pour les variables illustratives, l'IEP de Paris et l'ENA (second concours) s'opposent à l'ENSIAA, aux Écoles des mines de Nancy et Saint-Étienne et aux Écoles de Saint-Cloud et Fontenay. C'est la lecture du _Monde_ , indicateur du degré de participation réelle ou anticipée au monde politique et à la haute fonction publique, qui sépare le plus nettement les deux groupes, avec, secondairement, la lecture de _L'Express_ et du _Nouvel Observateur._ Cette différence d'attitude à l'égard de la politique et du politique se marque encore, à travers les variables illustratives : les élèves de l'Agro, des Mines ou de Centrale disent leur distance ou leur indifférence en se classant plus souvent au centre sans autre précision (pour 18 %, 23 % et 27,5 %, respectivement), tandis que les élèves de l'ENA, qui sont aussi plus nombreux à adhérer à un parti politique, manifestent un sens raffiné du placement politique en se classant dans une proportion exceptionnellement forte (25 % et 22 %) au centre gauche et au centre droit, comme s'ils entendaient jouer à plein de la marge restreinte de liberté que leur laisse leur neutralité statutaire, mais aussi à gauche (28,5 %), et, beaucoup plus rarement, à l'extrême-gauche ou à droite. Il n'est pas de meilleure illustration de cette opposition entre les technocrates politiciens et les ingénieurs techniciens que les propos un peu désenchantés d'un porte-parole de ces derniers : « Les anciens élèves de nos écoles se distinguent les uns des autres : le polytechnicien, le centralien, le mineur, l'agro, etc., tous ont leur propre personnalité mais aussi une même mentalité d'ingénieur : travailleurs, disciplinés, objectifs, ils savent mettre en facteur les données d'un problème, en examiner toutes les incidences avant de proposer une décision. Ils se passent de la littérature, qui n'en fait guère ses personnages : dédaignant aussi la politique, ils s'écartent du pouvoir pour se concentrer sur leur travail. (...) Capables d'humour, ils ne se prennent toutefois pas assez au sérieux pour regretter le silence qui s'est fait sur eux... depuis Jules Verne, bien que le siècle des mécaniciens ait succédé à celui des philosophes, et que la presse multiplie les informations sur le progrès technique et scientifique, en annonçant les bouleversements qu'il provoque. (...) Et pourtant les ingénieurs _paraissent peu dans la vie publique_ : ils sont absents du Conseil des ministres, peu représentés au Parlement ; si on en dénombre quelques dizaines au Conseil économique et social, c'est parce qu'ils y représentent des intérêts particuliers très divers (entreprises nationales ou privées, syndicats...) mais ils ne siègent pas en qualité d'ingénieur29. »

 _Diagramme 6_ Le champ des grandes écoles L'espace des propriétés sociales, culturelles, scolaires (n = 15)

Cette opposition, que l'on retrouvera sous une forme à peu près identique dans le champ du pouvoir économique, tend, malgré son moindre poids objectif, à occuper une place de premier plan dans les représentations des agents engagés dans la concurrence pour le pouvoir sur les entreprises, parce que, _de leur point de vue_ , et à ce moment particulier, elle constitue le principe de division le plus décisif. C'est dire, par parenthèse, qu'une sociologie de la perception du monde social devrait déterminer non seulement les _cadres sociaux de la perception_ , c'est-à-dire les taxinomies utilisées dans l'expérience ordinaire, leur genèse sociale et les conditions pratiques de leur mise en œuvre (en particulier le contexte, le plus souvent pratique, de leur utilisation) mais aussi la puissance différentielle de différenciation que les différents principes de classement communément retenus pour construire le monde social – par exemple, les critères économico-culturels (la « classe ») et les critères ethniques (la « race ») – détiennent effectivement, dans l'objectivité des pratiques pour les différentes catégories d'agents, en fonction de la position qu'elles occupent dans les classements objectifs, et, du même coup, les décalages éventuels entre les classements construits de la science et les classes pratiques de la perception quotidienne. Certaines des oppositions qui jouent un rôle majeur dans les représentations peuvent dissimuler des oppositions beaucoup plus décisives, soit en les reléguant à l'arrière-plan – c'est le cas lorsque l'opposition entre grandes écoles scientifiques et grandes écoles littéraires, ou entre grandes écoles techniques (Polytechnique) et grandes écoles économico-politiques (ENA et HEC) dissimule l'opposition entre la grande et la petite porte –, soit en les travestissant, par une sorte d'effet de surimpression – avec, par exemple, la réduction à sa pure dimension scolaire de l'opposition sociale qui sous-tend l'opposition scolaire entre les écoles scientifiques et les écoles offrant une culture économico-politique.

On serait ainsi conduit à s'interroger sur les mécanismes qui, comme le système scolaire, véritable opérateur idéologique objectivé, tendent à favoriser ou à déterminer ces _illusions collectives de perspective_ – par exemple, celui qui, en imposant comme fondamentale l'opposition entre les littéraires et les scientifiques, porte à ignorer que les normaliens scientifiques sont plus loin des polytechniciens, bien qu'ils soient le plus souvent issus des mêmes cursus et des mêmes concours, que des normaliens littéraires, dont tout leur passé scolaire les sépare. Cela sans oublier que l'illusion collective n'a rien d'illusoire et que les divisions, bien ou mal fondées dans l'objectivité, que les agents opèrent pour les besoins de la pratique font partie de la réalité objective dont la science doit rendre compte et contribuent dans une certaine mesure à faire cette réalité. Comme y contribue aussi, mais en sens inverse, l'analyse scientifique elle-même qui, en rendant visibles les oppositions réelles que les antagonismes apparents de la lutte des classements dissimulent, tend à affaiblir les effets sociaux associés à la méconnaissance.

###  _Une matrice de préférences_

L'analyse des correspondances porte au jour une structure qui, bien qu'elle ne puisse être obtenue qu'au prix d'une rupture avec les descriptions partielles d'unités artificiellement isolées, peut procurer un sentiment d'évidence à tous ceux (mais à ceux-là seulement) qui possèdent la maîtrise pratique des structures objectives que donne la familiarité. Mais ce sentiment risque d'interdire de poser la question des processus qui sont au principe des distributions constatées. Comment s'opèrent réellement la distribution des élèves entre les différentes écoles, c'est-à-dire dans l'espace des différences qu'elles constituent, et la transmutation en propriétés scolaires de caractéristiques sociales telles que la structure du capital hérité ? Comment s'établit la relation observée entre l'espace des positions occupées par les agents ou les institutions et l'espace des prises de position correspondantes ? On peut évidemment montrer que, dans les deux cas, la distribution des pratiques (l'orientation vers tel ou tel établissement, par exemple) ou des représentations (les préférences politiques, par exemple) est étroitement liée à la distribution de la structure du capital hérité des différents élèves ou, pour être plus clair, au poids relatif du capital économique et du capital culturel dans leur patrimoine. Mais on n'est pas parvenu pour autant à l'explication complète et systématique des phénomènes observés. Pour y atteindre, il faut remonter au principe réel des « choix » effectués, c'est-à-dire à l'habitus et à la sociogenèse de ce principe générateur de pratiques et de représentations à travers lequel cette relation devient effective.

Le patrimoine économique et le patrimoine culturel, ensemble de ressources qui sont détenues par le groupe familial à l'état objectivé, sous la forme de biens matériels (comme par exemple les livres, les instruments de musique ou, aujourd'hui, les micro-ordinateurs), ou, s'agissant de culture, à l'état incorporé, dans la personne même des membres du groupe familial, tendent à imposer à leurs détenteurs la reconnaissance pratique et tacite de leur valeur dans la mesure où ils favorisent le développement de dispositions ajustées à la position sociale qu'ils caractérisent. Cela au travers des conditions d'existence qu'ils définissent, mais aussi par leur existence même : on doit en effet admettre comme un principe fondamental de l'existence sociale que les individus et les groupes sont inclinés à accorder une valeur privilégiée à ce qui fonde leur existence et leur valeur sociale et qu'ils travaillent, plus ou moins consciemment, à instaurer des conditions objectives propres à faire que leurs propriétés (tout ce qu'ils ont et ce qu'ils sont) soient au principe d'avantages reconnus ou, en termes plus précis, que leur patrimoine fonctionne en tant que capital.

Mais, s'il explique que, sauf accident statistiquement improbable, l'héritage hérite l'héritier, ce principe général, qui est au fondement de tout processus de socialisation, ne suffit pas à rendre compte des relations observées entre la position initiale dans le champ du pouvoir (définie par la structure du capital) et l'orientation, à réussite scolaire équivalente, vers des établissements plus ou moins tournés vers la vie économique ou la vie intellectuelle ou entre cette même position initiale et les pratiques ou les représentations en matière de culture, de sport, de religion ou de politique. En fait, le principe définissant le processus de socialisation dans sa plus grande généralité se spécifie et, dans le cas particulier, ce qui structure l'expérience et, à travers elle, les dispositions, c'est le _poids relatif_ de l'économique et du culturel dans le patrimoine hérité ou, plus précisément, la _priorité_ qui se trouve objectivement donnée, dans les conditions d'existence associées à une position déterminée, à la culture ou à l'économie, à l'art ou à l'argent, ou, comme on disait en d'autres temps, à la « puissance spirituelle » ou à la « puissance séculière ». C'est ce rapport fondamental qui, intériorisé, se trouve converti en structure génératrice de préférences pratiques, celles par exemple qui orientent le choix des disciplines, des matières, des maîtres ou des auteurs, ou, dans un ordre plus général, la priorité accordée à la lecture ou au sport, à _L'Humanité_ ou au _Monde_ , etc.30.

> Tout permet de supposer que, plus le poids du capital culturel s'accroît et plus les dispositions éthiques favorisant l'exploitation intensive de ce capital, notamment sur le marché scolaire, sont fréquentes ; et que, au contraire, plus on va vers le pôle du pouvoir économique, plus les dispositions favorables à l'ascèse scolaire sont concurrencées ou supplantées par d'autres dispositions, celles qui sont inscrites dans des conditions d'existence plus faciles, plus riches en loisirs. On peut supposer aussi que l'adhésion inconditionnelle aux choses de culture que l'école demande toujours tacitement est souterrainement contrecarrée par l'anti-intellectualisme larvé qui hante les familles bourgeoises et qui trouve un renforcement discret et subtil dans la tradition catholique. (On sait en effet que les dispositions associées à l'adhésion au catholicisme contribuent à détourner de certaines carrières scolaires, à la fois directement, en suscitant une sorte de suspicion préalable à l'égard de la vision scientifique, et indirectement, en orientant vers des établissements secondaires privés, supposés assurer de meilleures fréquentations, et moins inclinés à la transmission de la culture scientifique ou moins armés pour la réussir, – sauf quelques exceptions, comme Sainte-Geneviève).

Des agents qui sont situés aux deux pôles opposés du même champ sont soumis à une action structurante qui s'organise selon l'opposition fondamentale du champ ; ils tendent de ce fait à appréhender le monde social selon le même principe de division, qui s'objective dans un certain nombre d' _alternatives obligées_ , telles que intéressé ou désinteressé, gratuit ou utile, temporel ou spirituel, politique ou esthétique, et tous les autres couples antagonistes que l'on subsume plus ou moins consciemment sous l'opposition entre la droite et la gauche. Mais ils s'opposent, en fonction de la position qu'ils occupent dans la structure, selon la priorité qu'ils accordent à l'une ou l'autre branche de l'alternative. On a là un autre exemple remarquable de la logique qui fait que des structures fondamentales de l'ordre social se trouvent converties en structures mentales communes à des agents qu'elles différencient ou opposent dans la réalité de l'existence sociale, et qui doivent les partager pour pouvoir se partager à propos des produits de la partition qu'elles opèrent. Et l'on peut poser que, de manière générale, les topiques qui structurent le langage ordinaire (tels ceux que dégage Oswald Ducrot) trouvent leur fondement dans la structure sociale au sein de laquelle ils s'engendrent et qui, par définition, unit les termes qu'elle oppose, fondant à la fois l'accord sur le terrain de désaccord, l'espace des possibles commun par rapport auquel se détermine l'argumentation, et le principe du désaccord, les préférences antagonistes qui orientent la confrontation des points de vue.

La distribution des élèves entre les différentes écoles est le résultat de l'action de deux principes hiérarchisés, et partiellement indépendants. Le capital scolaire, qui est lui-même étroitement lié à la position sociale d'origine, à travers notamment le capital culturel hérité, et qui, au moment de l'entrée dans le champ, est objectivé dans des indices de consécration scolaire comme les mentions au baccalauréat et les nominations au Concours général, définit les chances d'accès aux grandes écoles et les limites à l'intérieur desquelles peuvent s'exercer les choix : il interdit, avec une rigueur quasiment juridique, à ceux qui en sont dépourvus, l'accès aux classes préparatoires ou, du moins, aux plus prestigieuses d'entre elles et il commande d'autant plus complètement les chances de réussite aux différents concours que ceux-ci sont plus complètement régis par les normes scolaires31. Mais il reste qu'on ne peut comprendre la distribution des élèves entre les différentes écoles ou l'usage qu'ils feront ultérieurement des titres qu'elles décernent que si l'on suppose que, à capital scolaire équivalent, ils se distinguent encore selon leur sensibilité différentielle aux pouvoirs temporels ou aux prestiges intellectuels : ce « tropisme » qui se constitue à travers l'ensemble des expériences infraconscientes dans lesquelles se donnent à éprouver, au cours de la prime enfance, les différentes configurations de la structure du rapport entre l'économique et le culturel dans le capital détenu par la famille, est le deuxième facteur qui, dans les limites des possibilités ouvertes par le capital scolaire, oriente les choix de la vocation.

> De ce tropisme, on peut livrer une attestation directe, tirée de l'enquête même : les élèves de l'ENA se déclarent d'autant plus favorables au fait de quitter l'administration pour le secteur privé (le pantouflage), que leur famille d'origine occupe une position plus proche du pôle du pouvoir économique et, bien qu'on ne puisse s'appuyer que sur un petit nombre de cas observés, on peut avancer que, en cas de réussite simultanée aux deux concours, le choix entre Ulm et Polytechnique obéit à la même logique, dans les limites de l'effet du rang. C'est encore le même rapport profond au pouvoir temporel qui fait que les élèves sont d'autant plus enclins à céder à la séduction de la consécration scolaire – contribuant ainsi à confirmer ou à redoubler leur exclusion originaire hors de la sphère du pouvoir – qu'ils sont issus de familles plus proches des régions dominées du champ du pouvoir (comme les fils de professeurs ou d'intellectuels) ou de l'espace social (comme les « miraculés »), et que les catégories ethniques, religieuses ou sexuelles (comme les femmes ou les homosexuels) dont ils font partie sont moins reconnues symboliquement (ou plus stigmatisées)32. On trouverait là par exemple le principe de la différence entre les normaliens scientifiques, plus proches par leur origine du pôle intellectuel, et les polytechniciens qui, sans être aussi fortement attirés vers le pôle du pouvoir temporel que les élèves de l'ENA, en participent assez, par leur position d'origine et les dispositions corrélatives, pour en ressentir encore très fortement l'attraction.

Les dispositions différentielles à l'égard des pouvoirs temporels sont au principe du rapport que les élèves entretiennent avec les différentes catégories d'établissements scolaires, publics ou privés notamment. Les élèves originaires des régions du champ du pouvoir les plus proches du pôle intellectuel tendent à se reconnaître dans les formes les plus autonomes (Ulm, notamment) d'une institution scolaire dont ils reconnaissent d'autant plus aisément les verdicts que ceux-ci sanctionnent non seulement des compétences techniques, mais aussi la reconnaissance accordée à l'institution et à ses valeurs spécifiques, qui est, pour une part, au principe de l'acquisition réussie des compétences techniques, et qui en accompagne la mise en œuvre et la manifestation. Ils accordent à l'École publique le droit et le devoir de produire une « culture désintéressée », c'est-à-dire gratuite et souvent critique, et affranchie aussi bien des convenances sociales du « monde » que des contraintes techniques et économiques de l'entreprise. Au pôle opposé du champ du pouvoir (et d'autant plus qu'on est plus lié à l'entreprise privée), l'École (surtout publique) apparaît plutôt comme un mal nécessaire et le souci permanent de minimiser les effets « démoralisateurs » qu'elle peut exercer à la faveur de son autonomie s'exprime dans le recours à des institutions moins autonomes, comme les établissements privés, qui sont moins recherchés pour les valeurs qu'ils professent explicitement (comme celles de la religion) que pour tout ce qu'ils excluent pratiquement. Et la création de HEC, à la fin du XIXe siècle, ou de l'ENA, en 1945, comme aujourd'hui les mesures visant à « rapprocher l'enseignement des entreprises », sont autant de manifestations de la résistance que les détenteurs du pouvoir économique et administratif n'ont cessé d'opposer, souvent à travers leurs représentants les plus « éclairés », à la prétention des institutions scolaires les plus autonomes, en particulier l'ENS et l'École polytechnique, à s'assurer le monopole de la légitimité en matière de culture et, par là, en matière de reproduction culturelle et de reproduction sociale.

> La pression des détenteurs du pouvoir économique en faveur d'un enseignement subordonné à leurs exigences techniques et surtout sociales, c'est-à-dire éthico-politiques, est une constante structurale et elle n'a jamais cessé de s'exercer, tant dans les pratiques (création d'écoles, de filières, assistance différentielle, etc.) que dans les discours. On trouve ainsi chez Edmond Demolins, disciple de Le Play qui fonda l'école des Roches, une formulation explicite des principes de la sourde résistance à l'imposition par l'École de nouvelles formes d'excellence accessibles aux petits bourgeois en ascension : aux aptitudes et aux valeurs proprement scolaires que reconnaissent les petits bourgeois et les professeurs (et dont le thème latin constitue le symbole) et à la pédagogie de la docilité, qui interdit l'affirmation de soi, il oppose une école aristocratique copiée sur le modèle anglais et propre à inculquer un style de vie faisant plus de place à la volonté, au courage, aux vertus de chef (autant de dispositions qui trouvent leur accomplissement dans le sport, cher à son ami le baron de Coubertin) et il place la doctrine du _self-help_ , de l'initiative privée, au fondement d'un enseignement privé directement tourné vers l'entreprise privée et ses valeurs, et privilégiant l'« aisance » par rapport à l'« érudition », l'« éducation » par rapport à l'« instruction »33.
> 
> Faute de pouvoir évoquer l'histoire des relations difficiles entre l'institution scolaire et les entreprises, et en particulier de la contribution des patrons à la lutte contre l'obligation scolaire34, on se contentera d'emprunter à l'histoire la plus récente l'exemple de l'action du Comité national pour le développement des grandes écoles qui, créé en 1970, en réaction au mouvement de 1968, se donne pour projet de « promouvoir, sous toutes ses formes, le développement et le progrès d'établissements d'enseignement supérieur, publics ou privés, qui forment les cadres du monde économique, par une sélection et une formation pluridisciplinaire appropriées » et d'« assurer une meilleure liaison en vue de développer entre le monde économique et les établissements de toute nature chargés de cette formation une information réciproque, des recherches et des actions communes ». Rassemblant 94 directeurs d'écoles d'ingénieurs ou de « haut enseignement de gestion » et 235 dirigeants du « monde économique » qui, comme le montre la liste des sociétés associées au titre de membres d'honneur, se recrutent dans le secteur des entreprises les plus puissantes et les plus liées au secteur public, tant par leur structure économique que par les propriétés de leurs dirigeants, très souvent issus des grandes écoles (Paribas, Compagnie bancaire, CGE, EDF, Pechiney, Rhône-Poulenc, etc.), cet organisme n'a pas cessé de mener des actions symboliques (rapport sur « les grandes écoles de demain », plaquettes, brochures, sondages, etc.) et pratiques (interventions auprès des instances gouvernementales, réunions publiques, etc.) en faveur des grandes écoles, qui apparaissent comme un rempart et un refuge contre le désordre des universités. Plutôt que de proposer un florilège des déclarations patronales sur la nécessaire prise en main de l'Université, qui fleurissent spécialement après des crises comme celles de 1968 ou de 1987, brusques rappels des contradictions du mode de reproduction en vigueur, il suffira d'indiquer que, lors de la consultation de 1969 sur le système d'enseignement que nous avons analysée, les prises de position en faveur d'un enseignement plus étroitement soumis à la demande croissaient fortement lorsqu'on allait du pôle « intellectuel » au pôle économique du champ du pouvoir : 13,5 % des membres des professions intellectuelles et 19,5 % seulement des professeurs du secondaire se déclaraient très favorables à « un enseignement plus nettement orienté vers la préparation au métier », contre 40 % des industriels et gros commerçants et 42,5 % des cadres supérieurs d'entreprises. Les membres des professions libérales, les ingénieurs et les cadres supérieurs du secteur public occupaient une position intermédiaire, soit respectivement 27,5 % pour les deux premiers groupes et 34,5 % pour le troisième (enquête de l'Association pour l'expansion de la recherche scientifique analysée au Centre de sociologie européenne).

Si les conflits à propos de l'éducation prennent la forme d'antinomies indépassables à propos des valeurs ultimes, c'est qu'ils ont pour enjeu, à travers la maîtrise des instruments de la reproduction culturelle et de la reproduction sociale, la reproduction des fondements mêmes de la domination, de l'existence et de la valeur des dominants, et de la hiérarchie des principes de domination35. Ainsi, si l'on est en droit de dire, contre toutes les apparences, que l'École nationale d'administration fonctionne comme la plus prestigieuse des écoles-refuges du fait que, étant la moins « scolaire » des grandes écoles, elle permet aux enfants de la grande bourgeoisie des affaires et des grandes bureaucraties publiques ou privées de contourner l'obstacle que les limites de leurs résultats scolaires pourraient opposer à leur perpétuation dans le pouvoir, c'est à condition de rappeler simultanément que les détenteurs du pouvoir sur les instruments de reproduction les plus scolaires tendent spontanément à les faire fonctionner à leur profit en liant les exigences techniques de la transmission de compétences techniques à des formes de compétence sociale et à des valeurs qui, s'ils parvenaient à les imposer, leur assureraient un monopole de fait sur la reproduction culturelle et, à terme, sur les instruments de domination.

> Les professeurs peuvent, à la faveur de l'autonomie de l'univers scolaire, se servir des antinomies liées aux oppositions fondamentales du champ du pouvoir et souvent condensées dans ces couples de termes et d'auteurs qui font (ou faisaient) les « beaux sujets » de dissertation, pour imposer, en toute innocence, un point de vue qui reflète directement les intérêts associés à la structure de leur capital. Ainsi, il suffit de suivre Louis Pinto lorsque, ayant observé la fréquence des sujets de dissertation de philosophie fondés sur l'opposition entre deux concepts dans lesquels « un terme "bas" est dépassé par un terme "haut" », il observe : « Le terme "haut" est toujours du côté du savoir et/ou de l'autonomie, tandis que le terme "bas" est toujours du côté de l'ignorance et/ou de l'hétéronomie : ainsi, dans le programme actuel de la terminale A (comme dans les programmes antérieurs de la classe de philo), la plupart des termes sont situables d'un côté ("la conscience", "la culture", "le jugement", "l'idée", "le sens", "la vérité", "le droit", "la justice", "le devoir", "la volonté", "la personne", "la liberté") ou de l'autre ("l'inconscient", "le désir", "les passions", "l'illusion", "la nature", "l'imagination", "l'irrationnel", la "violence") : ces "concepts" sont inégalement valorisés en vue de l'exercice d'une "réflexion autonome"36. » Le « parti pris » inconscient qui est sous-jacent à la plupart des choix proposés n'est autre chose que le point de vue particulier des professeurs qui sont portés à privilégier systématiquement, dans la série des alternatives imposées, les termes avec lesquels ils ont partie liée, et cela dans l'illusion de la neutralité et de l'universalité.

Ainsi, l'analyse des processus selon lesquels se déterminent les dispositions qui sont au principe des _placements scolaires_ contribue à expliquer l'homologie d'apparence miraculeuse que l'on constate entre le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir, origine et aboutissement de ces stratégies de placement : obéissant à une logique statistique, le mode de reproduction scolaire tend à opérer une redistribution incessante des titres scolaires – et, par là, des positions de pouvoir – qui est très différente de ce qu'elle serait dans l'hypothèse d'une remise en jeu totalement aléatoire, sans être pour autant une reproduction mécanique, à l'identique, de la distribution en vigueur (tous les fils de professeurs ne vont pas à l'École normale et toute la population de l'École normale n'est pas faite de fils de professeurs). Comme on vient de le voir, deux mécanismes cumulent leurs effets pour minimiser la fréquence des _trajectoires croisées_ , conduisant d'un pôle du champ du pouvoir à l'autre, au prix de reconversions et de conversions aussi coûteuses qu'instables. D'une part, la sélection que les élèves subissent en fonction de critères scolaires ou, si l'on préfère, de schèmes de perception et d'appréciation professoraux qui, même dans les institutions les plus autonomes, ne sont jamais tous et totalement techniques et qui, même pour les plus strictement techniques, ne sont jamais indifférents à leurs propriétés sociales, tend à orienter une forte proportion des occupants des différentes positions initiales dans le champ du pouvoir vers les institutions occupant des positions homologues dans le champ des grandes écoles et, de là, vers des positions dans le champ du pouvoir homologues de leur position d'origine. D'autre part, la sélection qu'ils opèrent eux-mêmes, en vertu de dispositions étroitement liées à leur position d'origine, contribue très fortement à réduire ou à annuler l'effet des corrections que la logique spécifique de l'institution scolaire a pu imposer à l'exercice direct des déterminants sociaux : il n'est pas rare que l'effet de la consécration scolaire, en les attirant vers l'école, décourage une part des élèves issus du pôle intellectuel de s'orienter vers le champ économique ou d'y faire valoir leurs titres ; et il est fréquent que les dispositions à l'égard du pouvoir qu'ils doivent à leur origine portent les élèves issus des régions temporellement dominantes du champ du pouvoir à ignorer ou à repousser les séductions culturelles (comme en témoigne le renoncement aux activités intellectuelles ou même scolaires qui suit si souvent l'intégration à l'école) et à mettre leur réussite scolaire au service de valeurs extra-scolaires.

> Les discordances entre les dispositions et les positions que le classement scolaire laisse subsister tendent à se trouver corrigées après l'entrée à l'école : soit que les individus « déplacés » s'éliminent eux-mêmes en démissionnant ou en se tournant vers des institutions mieux adaptées à leurs attentes ; soit que les critères exclus de la sélection scolaire retrouvent leur pleine efficacité lors de la sélection finale ou à l'occasion de l'entrée dans la profession, moment où le capital social hérité revêt toute son efficacité. Ces effets se voient particulièrement bien dans le cas d'une institution qui, comme HEC, est prise dans la contradiction entre les contraintes sociales liées aux demandes diffuses ou expresses de sa clientèle attitrée et des entreprises et les contraintes proprement scolaires associées à sa position dans l'espace des grandes écoles, en particulier à la concurrence que lui font subir les autres écoles de commerce, plus récentes et moins consacrées, et qui incitent à maintenir, voire à élever, le niveau proprement scolaire du concours et de l'enseignement. On observe ainsi des abandons fréquents parmi les fils d'enseignants qui découvrent dans l'enseignement donné à l'école, mais aussi dans le style de vie de leurs condisciples, une anticipation d'un destin professionnel auquel ils ont été renvoyés par la logique de la compétition scolaire mais qu'ils n'ont pas vraiment choisi et auquel ils ne sont pas vraiment promis. On sait en effet, par une enquête de 1965, que la réussite professionnelle est beaucoup plus étroitement liée à l'origine sociale qu'à un indicateur du capital scolaire tel que le rang de sortie de l'école (Association des anciens élèves de l'École des hautes études commerciales, _Résultats généraux de l'enquête sur la situation des HEC en 1964, promotions 1920 à 1962 comprise_ , document confidentiel, 24 p.). Le poids du capital social dans le rendement social du titre scolaire semble être maximum dans le cas d'écoles cotées comme HEC ou Centrale, ou, _a fortiori_ , dans le cas d'écoles-refuges comme Breguet ou Sudria : les anciens élèves de HEC qui ont trouvé leur situation par des relations de famille, d'affaires ou par l'intermédiaire d'un cabinet de sélection ont, en 1971, une revenu annuel nettement supérieur (de 90 000 à 95 000 francs) à ceux qui ont obtenu leur emploi à la suite d'un stage HEC ou par le biais d'une annonce (de 65 000 à 75 000 francs) ( _Enquête socio-professionnelle HEC_ , 1971). Ainsi, bien qu'elle soit à première vue tout à fait paradoxale, l'existence à HEC, autour de 68, de groupuscules d'extrême-gauche très actifs n'est pas sans rapport avec le fait que tous ceux qui n'ont aucune attache dans le milieu des affaires pressentent, à travers des indices divers, que le titre conféré par l'école est condition nécessaire, mais non suffisante, de la réussite professionnelle qu'elle promet et qui, en réalité, n'est vraiment accessible qu'aux héritiers d'un patrimoine de biens et de relations, c'est-à-dire aux authentiques « fisticis »37.
> 
> De même, à leur sortie de l'École polytechnique (cf. tableau 13), les élèves de la promotion 1966 qui sont issus de catégories disposant de plus de capital culturel que de capital économique (professeurs et instituteurs) se dirigent dans une plus grande proportion vers les écoles d'application ou vers les carrières les plus proches du pôle intellectuel : recherche, École nationale de la statistique et de l'administration économique, École des mines. Au contraire, les fils d'industriels ou de gros commerçants sont proportionnellement plus nombreux à entrer dans le corps des Ponts et chaussées ou à démissionner (en raison notamment de leur mauvais rang de sortie) pour entrer directement dans le privé38. Enfin, deux élèves entrent directement à l'ENA, l'un issu des professions libérales, l'autre fils de cadre du privé39.

En s'appuyant sur les différences sociales préexistantes qui, déjà partiellement converties en différences scolaires, séparent les élèves originaires des différentes régions du champ du pouvoir, pour assigner les nouveaux entrants, avec leur complicité active, au destin scolaire le mieux ajusté à leur système de préférences, les mécanismes de distribution qui répartissent entre les différents établissements le flux toujours recommencé des « juniors de la classe dominante », comme Sartre les appelle, produisent plusieurs effets d'importance : réduire l'ampleur et la fréquence des _trajectoires croisées_ , celles qui conduisent par exemple le fils de banquier ou de patron d'industrie à l'ENS et, de là, à une position de professeur ou d'intellectuel, ou le fils de professeur à l'ENA ou à HEC et, de là, à la direction d'une banque ou d'une entreprise, c'est d'abord minimiser les coûts de reconversion et le travail d'inculcation nécessaire pour tuer le vieil homme et produire l'homme nouveau, ou, plus concrètement, pour susciter la croyance spécifique, l'intérêt pour le jeu et ses enjeux, l' _illusio_ qui est la condition de l'entrée réussie dans le champ. Mais c'est aussi, on le verra, favoriser l'expérience enchantée de la position que seules peuvent procurer des dispositions immédiatement ajustées aux plus impératives de ses exigences et minimiser les risques de conflit qu'enferment les situations de décalage ou de discordance entre les dispositions et la position et les menaces de subversion que font surgir les personnages placés en position de porte à faux. C'est, enfin, imposer des limites aux luttes de succession, en assignant aux ambitions des prétendants autant de champs clos et séparés.

 _Tableau 13_ Le choix des différents corps et des différentes carrières à la sortie de Polytechnique (promotion 1966)

###  _Positions, dispositions et prises de position_

Dans la mesure où le principe de différenciation qui oriente la distribution des élèves dans l'espace des établissements d'enseignement supérieur réside dans les dispositions associées au volume du capital hérité et à la structure de ce capital, on comprend que l'on observe une correspondance étroite entre la structure des prises de position en matière de culture, de religion ou de politique et la structure des positions : en effet, les « choix » éthiques, esthétiques ou politiques ont ici encore pour principe la _matrice de préférences_ qui résulte de l'incorporation de la structure du capital hérité. Si l'on choisit d'ignorer les frontières institutionnelles que la distribution entre les différentes écoles introduit dans ce qui pourrait être un continuum, on observe que l'intensité des pratiques culturelles, en matière de théâtre, de concert ou de cinéma, tend à décroître à mesure que l'on va du pôle scolairement dominant et socialement dominé vers le pôle socialement dominant et scolairement dominé, tandis que l'intensité des pratiques sportives varie en sens inverse, comme d'ailleurs tous les indices directs ou indirects de dispositions politiquement conservatrices. Ces ensembles de choix individuels et leur distribution trouvent pour l'essentiel leur principe générateur et unificateur dans des systèmes de dispositions qui, étant le produit de conditions d'existence caractérisées par une certaine hiérarchie pratique des choses économiques et des choses culturelles, orientent systématiquement les choix vers l'un ou l'autre terme des alternatives qui organisent toute la vision du monde, temporel ou spirituel, mondain ou extra-mondain, corporel ou intellectuel, etc.40. Ainsi, si, au lieu de se contenter d'enregistrer les évidences en apparence auto-explicatives que procure la familiarité, on veut comprendre vraiment que l'École normale donne la priorité aux valeurs intellectuelles, il faut considérer d'abord le poids relatif que détiennent, parmi les élèves, les fils d'enseignants (20 % des élèves sont fils de professeurs et 6 % fils de normaliens) et les fils de patrons de l'industrie et du commerce (4,5 %), proportion qui reproduit en quelque sorte au niveau du corps le déséquilibre entre le capital culturel et le capital économique dans le patrimoine de la catégorie modale, celle des enseignants (cf. diagramme 7). Mais il faut en outre prendre en compte le fait que ces très bons élèves (75 % d'entre eux ont obtenu au moins une mention bien à l'un des deux baccalauréats), très tôt consacrés par le système scolaire (ils ont pour la plupart cumulé les prix d'excellence tout au long de leur cursus), se sont aussi consacrés très tôt à l'École et à ses valeurs. Au terme d'une suite de placements avisés (notamment en matière d'établissements et de sections) et d'une série continue de succès, ils ont parfaitement réussi la conversion, qui est rien moins qu'automatique, du capital culturel hérité en capital scolaire.

Le décalage entre leur valeur scolaire et la valeur économique et sociale accordée à leur titre est sans doute au principe d'une sorte d'indignation méritocratique qui n'est peut-être pas sans rapport avec leurs inclinations « anticapitalistes ». Leurs choix politiques et syndicaux (cf. diagramme 8) penchent sans équivoque du côté où penchent les intellectuels dominants du moment : 60 % d'entre eux se situent à gauche ou à l'extrême-gauche, 17 % se disent proches du marxisme et 66 % déclarent être liés à un syndicat, comme simples militants ou comme responsables – et ils sont très nombreux (42 %) à dire n'appartenir à aucune religion, alors qu'ailleurs (les autres écoles normales exceptées), la pratique régulière de la religion catholique est la norme. Si _Le Monde_ est le journal le plus lu à l'École normale (61 %), une part non négligeable (12 %) des normaliens lit _L'Humanité_ (taux qui, Saint-Cloud excepté, est incompara-blement plus élevé que dans les autres écoles, où il ne dépasse pas 2 %) et _Le Nouvel Observateur_ (par opposition à _L'Express_ , qui se lit plutôt à l'ENA ou à HEC). Mais, surtout, les normaliens lisent dans une proportion particulièrement élevée des revues « intellectuelles » comme _Les Temps modernes, Esprit, Critique, La Pensée, Cahiers pour l'analyse_ (24 % d'entre eux en lisent au moins une) et aussi des revues de cinéma et de musique. Ils fréquentent beaucoup plus souvent que tous les autres (les sévriennes exceptées, que la logique de la division du travail entre les sexes renvoie plus fortement encore vers les choses d'art et de littérature) le concert et la cinémathèque. Au théâtre, ils vont voir des œuvres classiques ou d'avant-garde, mais jamais des pièces de boulevard (dans l'ordre de fréquence, _Les Grenouilles_ d'Aristophane, _Le Goûter des généraux_ de Boris Vian, _La Cerisaie_ de Tchekhov, _La Folle de Chaillot_ de Giraudoux, _Qui a peur de Virginia Woolf ?_ d'Albee, et aussi _Maître Puntila_ de Brecht, _Des journées entières dans les arbres_ de Marguerite Duras, _Numance_ de Cervantes, etc.).

 _Diagramme 7_

L'histogramme représentant la distribution selon les écoles de la part des fils de professeurs et de la part des fils de patrons de l'industrie, du commerce et de la banque dans chaque école, fait voir la structure chiasmatique du système des grandes écoles. On observe en effet que la part des fils de professeurs et de membres des professions intellectuelles et la part des fils de patrons de l'industrie et du commerce dans les plus grandes écoles varient à peu près en sens inverse, l'opposition la plus grande étant celle qui sépare de HEC les ENS de Sèvres et de la rue d'Ulm. Si l'Agro paraît moins proche du pôle économique qu'on ne pourrait s'y attendre, c'est parce que les fils de patrons de l'industrie et du commerce y sont relativement peu nombreux (5,5 %) et que l'on aurait une appréciation plus juste de sa position si l'on prenait en compte les fils de propriétaires-exploitants agricoles, qui représentent 7,2 % des élèves contre 2 % au plus dans les autres écoles. La part des fils de patrons de l'industrie et du commerce à Centrale étant sans doute sous-estimée par notre enquête, cette école se situe sans doute un peu plus près de HEC que ce graphique ne le laisse supposer.

 _Diagramme 8_ L'espace des pratiques et des opinions culturelles, religieuses, politiques (n = 15)

À l'extrême opposé de l'espace, à HEC, la grande bourgeoisie parisienne, très fortement attachée à l'enseignement privé domine (52 % des familles habitent Paris ou la région parisienne au moment de l'entrée en sixième, les fils de grands patrons de l'industrie ou du commerce représentent 17,5 %, les fils de cadres du secteur privé 24,5 %, et la plupart des mères ne travaillent pas) ; les valeurs scolaires sont loin d'être triomphantes (les mentions au bac sont rares) ; les élèves semblent consacrer une part très importante de leur temps à la pratique des sports (équitation, rugby, escrime, golf, ski, tennis, voile, etc.) et à des activités diverses qui, pour certaines, constituent des formes de préparation à la profession (c'est le cas de l'organisation du Boom, soirée de gala annuelle du Jump HEC, « troisième manifestation équestre française », et de la Junior Entreprise, HEC Études, qui, selon Loïc Wacquant, mobilisait surtout, en 1982, des fils de patrons d'industrie, d'administrateurs de sociétés, de cadres commerciaux ou financiers). En matière de politique, la dispersion est assez forte, mais les positions de droite sont beaucoup plus fréquentes (21,5 %) que dans les autres écoles. De même, si 61 % des élèves lisent _Le Monde_ , on compte aussi 10 % de lecteurs du _Figaro_ et les amateurs de revues intellectuelles sont rares. Quant aux pratiques culturelles, la fréquentation du théâtre et du concert notamment, elles sont moins intenses qu'à l'ENA ou à Polytechnique.

> Mieux que dans les statistiques, nécessairement partielles et abstraites, c'est dans les entretiens et dans les textes à la gloire de l'institution et de ses activités de représentation que se révèlent les valeurs profondes de l'école et, tout spécialement, l'intention contradictoire de concilier les contraires qui est inscrite dans le projet même d'une « école des affaires » : soucieux d'éviter de « rejeter les intellectuels vers les facultés » ou de « laisser aux sportifs l'usage des stades », les responsables de l'institution voient dans l'installation de l'école sur le campus de Jouy-en-Josas une occasion de réaliser l'intégration des activités scolaires et des activités sportives, sur le modèle des universités américaines, « qui peuvent se flatter de prodiguer un enseignement excellent à des étudiants, dont certains sont champions olympiques » et qui « prouvent qu'il doit être possible de développer une notion intermédiaire, celle de culture sportive ». De même que l'opposition ordinaire entre le corps et l'esprit, le sport et la culture, se résout dans l'exaltation de la « culture sportive », de même l'opposition entre le monde des affaires et l'univers culturel, entre l'économie et la culture, s'efface pour faire place aux « affaires culturelles » : « Les Affaires culturelles HEC, outre les soirées théâtrales ou musicales, organisent chaque année des cycles de conférences. Des hommes de théâtre, des chefs d'entreprise, mais aussi des politiciens aussi divers que MM. Debré, Defferre, Giscard d'Estaing, Mendès France ou Tixier-Vignancour sont invités à participer à ces débats » (« Spécial Jouy-en-Josas. La nouvelle école des HEC », _HEC 65_ , brochure de présentation publiée à l'occasion de l'inauguration du campus de Jouy-en-Josas en 1964, 8-9 févr. 1965, p. 45-46).

On pourrait, ici encore, se contenter de faits qui, comme on dit à tort, « parlent d'eux-mêmes ». En réalité, on ne peut comprendre vraiment les oppositions constatées entre les deux pôles extrêmes du champ des grandes écoles qu'à condition d'y reconnaître l'antithèse qui organise les pratiques et les représentations opposées des occupants des deux pôles du champ du pouvoir : d'un côté, les valeurs de virilité et de responsabilité qui s'expriment dans la pratique du sport, souvent collective, et aussi dans des activités organisationnelles (notamment toutes celles qu'orchestre le Bureau des élèves) presque explicitement vécues comme des anticipations de l'entrée dans la vie économique ; de l'autre, les dispositions introverties et extra-mondaines qui se manifestent dans des activités intellectuelles à la fois individuelles et autonomes, comme la lecture ou la fréquentation du théâtre ou du concert, et dans des engagements politiques oniriques et lyriques, qui s'inspirent plutôt d'un refus des réalités du monde présent que d'une volonté réelle de le dominer.

Tant dans l'espace des positions objectives que dans celui des prises de position, l'École polytechnique et l'ENA occupent des lieux intermédiaires entre l'École normale et HEC, du côté de l'École normale pour la première, du côté de HEC pour la seconde. Et nombre des caractéristiques les plus typiques de prises de position religieuses, politiques ou esthétiques de leurs élèves se rattachent directement à la structure plus équilibrée du capital hérité qui y est la plus fréquente. À Polytechnique, la catégorie modale (14 %) est celle des fils d'ingénieurs, profession qui occupe une position centrale, mais penchant vers le pôle intellectuel, dans la distribution selon la structure du capital et les fils de professeurs sont en plus forte proportion (11,5 %) que les fils d'industriels et de gros commerçants (alors qu'à l'ENA les deux catégories ont des poids équivalents)41. Bref, plus souvent issus d'une moyenne bourgeoisie salariée et moins souvent de la grande bourgeoisie parisienne que les élèves de l'ENA, les polytechniciens occupent une position intermédiaire entre ces derniers et les normaliens (ils résidaient plus souvent à Paris lors de l'entrée en sixième que les normaliens et moins souvent que les élèves de l'ENA)42. Il en va de même en matière de politique ou de pratiques culturelles. Lorsqu'ils se reconnaissent dans une école de pensée, ils citent surtout le catholicisme (15 %), l'existentialisme chrétien (9 %) et le marxisme (8 %), ce qui permet de les situer politiquement à mi-distance entre Ulm et l'ENA. S'ils déclarent dans leur très grande majorité (84,5 %) appartenir à une religion, ils pratiquent moins régulièrement la religion catholique que les élèves de l'ENA. En matière de pratiques culturelles, aussi, ils représentent une sorte de point d'équilibre entre l'ENS et l'ENA : s'ils lisent très souvent _Le Monde_ (71,5 %), une minorité peut lire aussi _Le Figaro_ (6,5 %), mais les lecteurs de _L'Humanité_ sont très rares (1 %) ; ils sont nombreux à lire régulièrement _Le Nouvel Observateur_ (27,5 %) mais aussi _L'Express_ (20,5 %), moins souvent qu'à l'ENA, mais plus souvent qu'à Ulm. À la différence des normaliens, ils pratiquent presque tous un sport, mais ils fréquentent aussi beaucoup le théâtre (où ils ont vu surtout des classiques, le _Don Juan_ de Molière, _La Reine morte_ de Montherlant, _Becket_ de Anouilh et _La Mouette_ de Tchekhov) : 44,5 % y ont été au moins quatre fois dans l'année, contre 39,5 % à Ulm, 37,5 % à l'ENA43.

À l'ENA, la catégorie modale est constituée par les fils de hauts fonctionnaires, de dirigeants du secteur privé et de membres des professions libérales – ces dernières occupant dans le champ du pouvoir une position homologue de celle de l'ENA dans le champ des grandes écoles44. Très souvent parisiens (56,5 % des élèves résidaient à Paris ou dans la région parisienne au moment de leur entrée en sixième), beaucoup plus souvent issus de la noblesse que les élèves des autres institutions (soit, pour la période 64-69, 7,5 % à l'ENA, 5,5 % à HEC, 3 % à Polytechnique et 2 % à Ulm), assez souvent passés par des établissements privés (29,5 %), les élèves de l'ENA ont connu une réussite scolaire moyenne, plus faible que celle des normaliens ou des polytechniciens, mais supérieure à celle des élèves de HEC45. Dans leurs prises de position, ils se situent toujours dans les régions centrales, surtout en politique : _tous_ lecteurs du _Monde_ , pratique qui, comme la lecture des revues intellectuelles pour les normaliens, fait partie des apprentissages professionnels, ils ne se reconnaissent pratiquement jamais dans le marxisme (1 %), rarement dans le socialisme (8 %), et ne se situent qu'exceptionnellement (5 %) à l'extrême gauche (aucun d'eux ne lit _L'Humanité_ ) ; au contraire, 47 % se placent au centre gauche et au centre droit, proportion largement supérieure à celle des autres grandes écoles46 ; enfin, ils se réclament assez souvent de l'existentialisme chrétien (14 %) ou du catholicisme (12 %), 39,5 % d'entre eux disant pratiquer cette religion régulièrement et 21 % occasionnellement. Ils se situent à peu près à la hauteur des normaliens pour la fréquence de l'assistance au théâtre, mais ils vont moins souvent au concert (56,5 % n'y ont pas été du tout dans l'année, contre 35 % seulement des normaliens). Grands lecteurs de journaux, ils font peu de place dans leurs lectures aux revues intellectuelles (à l'exception d' _Esprit_ ) et ils s'orientent plutôt vers les revues de vulgarisation économique et politique ( _Problèmes économiques, Projet, Revue française de science politique, Revue de la défense nationale_ , etc.).

Ainsi, l'espace des positions trouve une expression symbolique assez fidèle dans l'espace des prises de position. La manifestation la plus frappante de cette homologie est fournie par les palmarès qui se dégagent des listes de noms proposés par les élèves des différentes écoles en réponse à la question sur les cinq personnalités qu'ils souhaiteraient voir invitées à donner une conférence dans leur école, et que l'on peut lire comme des tests dans lesquels chaque école projette son image de l'excellence (cf. tableau 14)47.

> Les normaliens littéraires dont les choix sont très dispersés (ils proposent une moyenne de 2,6 noms différents, contre 1,7 à l'ENA) et qui font une bonne place au canular (comme les polytechniciens, d'ailleurs), donnent la priorité aux intellectuels, philosophes, comme Sartre, Ricœur et Foucault, spécialistes des sciences de l'homme comme Lévi-Strauss, artistes comme Godard et Boulez. S'ils citent assez souvent des hommes politiques, surtout chez les scientifiques, ils retiennent d'abord les plus intellectuels d'entre eux, comme Mendès France, ou les grandes figures historiques, de Gaulle ou Mao Tsé-toung, et beaucoup plus rarement les hommes politiques de droite, Giscard d'Estaing ou Debré. Les scientifiques de l'École normale sont beaucoup plus proches de leurs camarades littéraires que des scientifiques de Polytechnique : ils font une part importante aux philosophes et citent parfois de grands savants (Grothendieck, Monod, Schwartz, « Bourbaki », Oppenheimer, Heisenberg), chose très rare chez les polytechniciens, dont ils se distinguent aussi par des choix modernistes beaucoup plus fréquents, tant en matière d'art que de littérature (Boulez, Stockhausen, Xenakis, Ionesco).
> 
> Conformément à la division du travail entre les sexes, qui accorde aux hommes la politique et aux femmes l'esthétique et en particulier la littérature, tenue pour plus « féminine » que la philosophie, les sévriennes portent en quelque sorte à sa limite la préférence accordée aux choses de la culture par rapport aux choses de la politique : on trouve un seul homme politique, Mendès France, parmi les quinze conférenciers les plus souvent cités. Jean-Paul Sartre occupe le premier rang, comme à Ulm mais, à la différence des garçons, les sévriennes font une grande place aux hommes de théâtre (Vilar, Barrault), aux artistes, cinéastes et musiciens, aux hommes de lettres, et à des femmes connues, notamment pour leur action féministe, comme Simone de Beauvoir ou le Dr Weill-Hallé-Lagroua.
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>  _Tableau 14_ Les conférenciers les plus demandés (en %)
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> Ici encore, les polytechniciens occupent une position intermédiaire entre normaliens et élèves de l'ENA. Comme ces derniers, ils citent surtout des hommes politiques, et d'abord Giscard d'Estaing, ancien élève de l'X (nommé par un répondant sur trois), suivi par de Gaulle, Pisani, Mendès France, Mao Tsé-toung, Mitterrand. Mais ils font un peu plus de place aux intellectuels, à Sartre notamment. Si la plupart des écrivains, peintres ou compositeurs qu'ils citent sont consacrés, voire classiques, il leur arrive de mentionner quelques créateurs d'avant-garde et une petite minorité d'entre eux désigne Boulez, Beckett, Butor, Robbe-Grillet, Althusser, Pierre Schaeffer, Xenakis, autant de personnalités absentes des listes de l'ENA. Alors qu'ils ne citent jamais Raymond Aron, l'auteur contemporain favori des élèves de l'ENA, ils font une place relativement forte aux anciens de leur école, Rueff tenant chez eux la place que les élèves de l'ENA accordent à Bloch-Lainé.
> 
> Les élèves de l'ENA (concours étudiant) et surtout de HEC se situent à l'opposé de l'École normale. Les premiers réclament surtout des hommes politiques, plus souvent de droite que de gauche, Mendès France, de loin le plus cité, mais aussi Giscard d'Estaing, de Gaulle, Debré, Pisani, Pompidou et, dans une proportion beaucoup plus faible, des hauts fonctionnaires, incarnations de l'idéal technocratique comme Bloch-Lainé, Pierre Massé et Paul Delouvrier (et aussi, mais exceptionnellement, tel ou tel patron du secteur privé, Rothschild ou Peugeot)48. Parmi les intellectuels, Sartre est contrebalancé par Aron, qui était totalement absent des listes proposées par les sévriennes et occupait la dixième position à Ulm ; à côté de Picasso ou Dali, artistes d'avant-garde pour grand public, on voit apparaître Malraux. Dans chaque domaine, seuls les plus grands, les valeurs sûres et dominantes, sont mentionnés et, à la différence des Écoles normales, l'avant-garde (Godard excepté) n'est jamais évoquée. Toute la représentation que ces futurs hauts fonctionnaires ont d'eux-mêmes se trouve concentrée dans l'éclectisme de bon ton qui caractérise une liste, tout à fait idéaltypique, telle que celle-ci : « Aron, Michel Debré, Pierre Massé, Pierre Mendès France, Saint-Geours » (fils de haut fonctionnaire). Ou cette autre, qui manifeste le souci d'éviter de se compromettre et la volonté de se situer au-delà des alternatives politiques, en ce _lieu neutre_ que la grande bureaucratie d'État est censée occuper : « Pompidou, Mendès France, Edgar Faure, Seydoux, Giscard d'Estaing » (fils de cadre supérieur). Ces choix prudents et éclectiques, et miraculeusement équilibrés, Giscard d'Estaing venant faire contrepoids à Mendès France, selon le principe du _balancement_ qui régit aussi les dissertations et leurs divisions en deux parties, conviennent bien aux futurs « grands serviteurs de l'État » (et des grandes entreprises publiques et privées) qui, selon la représentation officielle de leur rôle officiel, devront tenir la balance égale entre les intérêts et les « corporatismes » et servir avec la même neutralité compétente des gouvernements d'orientations opposées. La philosophie implicite de la culture et de la politique dont ils s'inspirent, et qui confère à la culture un fondement et des fonctions politiques, est en harmonie avec celle qui s'exprime dans les listes d'auteurs proposés à leur commentaire à l'occasion des concours, où l'on retrouve Raymond Aron (qui fut longtemps professeur à Sciences-po), flanqué de Montesquieu, Valéry, Alain et Tocqueville, et où Michel Debré et Albert Camus l'emportent de loin sur Sartre et Simone de Beauvoir.
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> C'est en effet la politique qui fournit les principes de sélection et de classement des auteurs, excluant du même coup toute référence aux propriétés formelles. Ainsi, en 1972, le cours de préparation à l'ENA du Centre de formation professionnelle et de perfectionnement du Ministère de l'économie et des finances classe les écrivains du XXe siècle selon les catégories suivantes : les « traditionalistes » : « Saint-Exupéry, G. Bernanos, H. de Montherlant » ; les « néo-monarchistes » et les « néo-fascistes » : « C. Maurras, M. Barrès, R. Brasillach » ; les « écrivains engagés » à la « recherche d'un nouvel humanisme » (S. Weil, « E. Mounier : le personnalisme et la révolution du XXe siècle »). Le Panthéon des auteurs canoniques (« dont les textes sont souvent proposés à la réflexion des candidats, à l'épreuve du grand oral, ou sur lesquels porte fréquemment l'entretien qui suit le commentaire ») et la longueur des notices qui leur sont consacrées par le même manuel de préparation à l'ENA sont significatifs : le Père Teilhard de Chardin (la recherche de la « fusion de ces deux passions profondes (...) le règne humain et Dieu »), 3 p. ; R. Brasillach, 2 p. 1/2 ; G. Bernanos, 2 p. 1/2 ; P. Valéry, 2 p. ; C. Maurras, 2 p. ; C. Péguy (le « goût du peuple » et de la « fraternité »), 2 p. ; J. Giraudoux, 2 p. ; J. Romains, 2 p. ; H. de Montherlant (le grand lyrisme du sport »), 2 p. ; A. Malraux, 2 p. ; J.-P. Sartre, 2 p. ; A. Camus, 2 p. ; Alain, 1 p. 2/3 ; A. Maurois, 1 p. 2/3 ; F. Mauriac, 1 p. 2/3 ; M. Barrès, 1 p. 2/3 ; R. Martin du Gard, 1 p. 1/3 ; G. Duhamel, 1 p. 1/3 ; R. Rolland, 1 p. 1/3 ; A. de Saint-Exupéry (le « stoïcisme »), 1 p. ; A. France, 1 p. La liste des textes proposés au commentaire des candidats s'inspire des mêmes principes : « Entre 1945 et 1965, pour les concours étudiants, spéciaux, fonctionnaires, les jurys ont proposé 3 268 textes et fait appel à 775 auteurs (...). Certains auteurs sont une véritable mine pour les jurys : Montesquieu arrive en tête (avec 108 textes, dont 15 pour le seul concours spécial d'octobre 1945), suivi immédiatement par Valéry (105 textes), puis par Alain (93), Tocqueville (67), Renan (66), Raymond Aron (45), Anatole France (38), Taine (37), Péguy (35), Napoléon Ier, Jules Michelet, André Siegfried et Simone Weil (34). À noter aussi que J.-J. Rousseau (45 textes) l'emporte sur Voltaire (32) et que Proudhon (43 textes) écrase Marx (13), Lénine (3), Staline (3), Trotsky (5), et Mao (1). Ont fourni entre 20 et 30 textes : Machiavel, Montaigne, Pascal, La Bruyère, Chateaubriand, Benjamin Constant, Guizot, Balzac, Sainte-Beuve, Gide, Bergson, Léon Blum, Giraudoux, René Grousset, Aldous Huxley, Alfred Sauvy. En ont fourni entre 10 et 20 : Gabriel Ardant, Bainville, Barrès, Benda, Bernanos, Curtius, Georges Duhamel, Jacques Ellul, Lucien Febvre, Fénelon, Guglielmo Ferrero, Fustel de Coulanges, Gaxotte, Guéhenno, Victor Hugo, Jaurès (Guesde : 1), Bertrand de Jouvenel, Lamartine, Louis XIV, Maurois, Nietzsche, Pareto, Prévost-Paradol, Rivarol, Robespierre, (Danton : 1), Jules Romains, Jean Rostand, Saint-Exupéry, George Sand, Stendhal, Talleyrand, Thibaudet, Turgot, Vauvenargues, Vidal de la Blache. Camus (19 textes) a l'avantage sur Emmanuel Mounier (8), Sartre (6) et Simone de Beauvoir (5) ; Michel Debré (19 textes) distance le général de Gaulle (11). (...) De 1972 à 1982, si on retient les deux premiers et les deux derniers textes proposés aux candidats, on constate que le choix des auteurs n'a guère varié : Jouvenel arrive en tête, suivi par Aron et Camus ; le général de Gaulle dépasse M. Debré... et G. Pompidou, il égale Tocqueville ; Turgot, Robespierre, Napoléon, Guizot, Marx, Nietzsche, Renan, Taine, Jaurès, Péguy, Lénine, Blum, Alain, Vauvenargues, Valéry, Sauvy, Chateaubriand, Balzac, Michelet, etc., sont toujours présents. Mais apparaissent des nouveaux venus que l'actualité impose : R. Garaudy, J.-F. Revel, M. Jobert, M.-A. Macciochi, E. Le Roy Ladurie, F. Braudel, P. Ariès, E. Maire, R. Debray, A. Peyrefitte, A. Zinoviev, J.-M. Domenach, A. Touraine, A. Cohen, M. Tournier... sans compter, comme toujours, d'illustres inconnus » (cf. J.-F. Kesler, _op. cit._ , p. 93-94).
> 
> Comme les élèves de l'ENA, les élèves de HEC souhaitent accueillir surtout des hommes politiques, Giscard d'Estaing, Mendès France, Debré, Pompidou et Mitterrand. Ils sont pratiquement les seuls à proposer des noms de PDG de grandes firmes, choisis dans la catégorie des grands patrons fondateurs de leur entreprise, Sylvain Floirat, Bleustein-Blanchet, Beghin, Prouvost, Dassault, et ils ne citent qu'exceptionnellement des hauts fonctionnaires (Bloch-Lainé, en l'occurrence). Dans le domaine de la culture et de la vie intellectuelle, leurs choix sont des plus classiques et parfois très proches de la culture moyenne, notamment par leur caractère hétéroclite ; par exemple : « Garaudy, Sanguinetti, Malraux, Hitchcock, Tixier-Vignancour » (fils de PDG de société), ou : « Mitterrand, Sartre, Debré, Bresson, Père Oraison » (fils de directeur de laboratoire d'analyses)49.
> 
> La même logique s'observe dans la hiérarchie que les élèves des différentes écoles établissent entre différentes professions proposées à leur choix (un inspecteur des finances, un officier supérieur, un médecin des hôpitaux, un professeur à la Sorbonne, un avocat à la cour d'appel, un ingénieur dans une grande entreprise, un PDG d'une grande société, un grand metteur en scène) : les élèves de l'ENA placent au premier rang l'inspecteur des finances, et d'autant plus souvent qu'ils sont d'origine sociale plus élevée, au second rang le metteur en scène, au troisième le médecin des hôpitaux, tandis que les élèves de Polytechnique donnent la première place au professeur à la Sorbonne, classé sixième par les élèves de l'ENA, la seconde au metteur en scène, la troisième au médecin des hôpitaux, l'inspecteur des finances ne venant qu'en cinquième position. Les élèves de Centrale se distinguent des polytechniciens en accordant la première place au PDG, que les polytechniciens classaient au quatrième rang.

###  _L'esprit de corps_

On voudrait avoir convaincu que ce n'est pas une exploration minutieuse et faussement exhaustive de l'objet préconstruit dans son apparente singularité qui peut permettre d'en saisir la spécificité, comme porte à le croire l'illusion idiographique, variante ethnologique de la foi positiviste, mais une construction méthodique de l'espace dans lequel il est inséré et dont il tient ses propriétés distinctives, différentielles, relationnelles. C'est à condition de rompre avec l'absolutisation arbitraire qu'opèrent l'intuition ordinaire et la description demi-savante que l'on peut appréhender les différentes écoles dans leur vérité de petites sociétés closes qui, à la façon des univers insulaires chers aux ethnologues, participent d'un même style de vie, saisissable non seulement dans des systèmes cohérents et distinctifs de références culturelles et de valeurs éthiques ou politiques, mais aussi dans des hexis corporelles, des tenues vestimentaires, des tours de langage ou même des habitudes sexuelles – ce qui a pour effet d'encourager, et de légitimer en apparence, les monographies particulières.

À travers notamment des pratiques de cooptation confiées à des maîtres issus de l'institution, chacune des écoles sélectionne et concentre des classes homogènes d'habitus – ou, si l'on veut, elle « reconnaît les siens », au double sens du mot, repérant ce qui les distingue et les consacrant dans leur _identité distinctive_ , celle d'une sous-classe à l'intérieur de l'« élite » des élus du système scolaire50. Identité qui, étant par définition _différence_ , ne peut se perpétuer dans son existence relationnelle qu'au prix de changement dans sa réalité substantielle : il est sûr que les normaliens sont moins nombreux aujourd'hui à lire _L'Humanité_ ou plus nombreux à pratiquer le tennis qu'ils ne l'étaient il y a vingt ans, à la veille de 68 ; mais il est non moins certain que, le principe selon lequel ils s'opposent aux polytechniciens et aux élèves de l'ENA ne s'étant pas radicalement transformé, il a trouvé à s'exprimer dans des systèmes de différences qui se laissent immédiatement comprendre selon la même logique que les différences passées dont elles sont l'équivalent structural.

Nombre des malentendus que suscite l'analyse sociologique ont pour principe le fait que l'on procède à une lecture _substantielle_ d'une pensée _relationnelle_ , pour reprendre la distinction de Cassirer – objectant par exemple la divulgation de la pratique du tennis vers les régions moyennes et inférieures de l'espace social à la description qui en dégageait la valeur distinctive à un moment donné du temps, dans un état déterminé de l'espace des pratiques sportives. Les propriétés attachées à des agents ou des groupes eux-mêmes définis relationnellement ne reçoivent leur sens et leur valeur que dans et par les relations dans lesquelles elles entrent : une pratique, un objet ou un discours n'est jamais distingué ou vulgaire, noble ou commun, en lui-même et pour lui-même, comme le croit le sens commun distingué, mais seulement dans sa relation avec d'autres objets, d'autres pratiques ou d'autres discours. Il s'ensuit que, contre l' _absolutisme essentialiste_ qui est inhérent à l'expérience légitime de la culture légitime, les idées de noblesse, de distinction, de culture, d'excellence humaine peuvent être attachées (au sein d'une même tradition culturelle et, _a fortiori_ , dans des univers sociaux différents) à des propriétés, des pratiques ou des discours différents, voire opposés, selon les moments, ou, au même moment, selon la relation de distinction dans laquelle ces entités essentiellement relationnelles se trouvent pratiquement insérées. Le mot même de _distinction_ , on ne l'a pas toujours compris, renvoie à une notion essentiellement relationnelle qui, dans son usage social, est détournée vers une signification substantielle, essentielle. Par exemple, la relation de distinction peut s'exprimer (dans le langage comme dans le vêtement ou toute autre manifestation symbolique) par un étalage ostentatoire de richesse, lorsqu'il s'agit seulement de se distinguer de la pauvreté (la beauté, notamment celle des femmes, pouvant être associée à l'embonpoint) ; elle peut se manifester par un refus plus ou moins ostentatoire de l'ostentation, avec toutes les valeurs de discrétion et de sobriété qui s'affirment, dans l'économie de la consommation ou du langage, en relation avec la tendance des nouveaux riches et des parvenus à toutes les formes de _conspicuous consumption._ Et ainsi de suite, à l'infini, avec tous les renversements du pour au contre que l'on peut imaginer (on pourrait le montrer à propos de l'évolution récente de la morale sexuelle). Tout cela n'interdisant pas de poser – mais en des termes moins naïfs que ceux qu'emploient nos philosophes de télévision pour dénoncer, à la télévision, les méfaits de la culture de télévision – la question des limites que, en raison même de leur structure intrinsèque et des conditions particulières dont ils sont le produit, certains des objets ou des discours issus des jeux relativistes du champ intellectuel ou artistique peuvent opposer à la réduction relativiste.

La répartition des flux d'élèves en groupes aussi homogènes que possible du point de vue des déterminants fondamentaux des dispositions fait que, comme on l'a vu, les isolats culturels ainsi constitués procurent à tous ceux qui participent de l'habitus modal (celui du fils d'enseignant à l'École normale, celui du fils de grand patron à HEC) l'expérience enchantée du _paradis social_ , où chacun a toutes les chances de reconnaître en chacun des autres un _semblable_ , un prochain si proche socialement qu'il peut aimer en lui un autre lui-même (la nostalgie du paradis perdu qu'expriment si souvent les souvenirs d'anciens élèves trahit que leurs auteurs n'ont jamais pu retrouver ensuite un univers aussi « parfait », c'est-à-dire aussi parfaitement ajusté à leurs dispositions). La confrontation constante et prolongée avec des condisciples dotés de dispositions semblables ou apparentées ne peut que renforcer en chacun les dispositions et les valeurs partagées, et, par là, la confiance dans sa propre valeur. La _certitudo sui_ , inséparable d'une _certitudo salutis_ , qui se nourrit de l'émerveillement d'appartenir à un groupe d'exception, se trouve encore redoublée par l'effet de la consécration : en constituant les élèves d'élite en tant que _groupe séparé_ et, par là, en élite sociale socialement reconnue, la distinction publiquement instituée les voue à des pratiques imposées par le sentiment de la différence qui tendent à renforcer la différence.

De tous les groupes sociaux, les corps constitués à base scolaire qui sont institués par l'imposition d'un titre et d'une identité commune à des individus rassemblés par de très fortes ressemblances sociales, ainsi reconnues et légitimées, sont sans doute ceux qui s'apparentent le plus à la famille. Et, de fait, les liens affectifs intenses et durables de fraternité qui s'instaurent nécessairement entre des adolescents si bien accordés que tout les prédispose à « s'entendre » donnent un fondement d'apparence naturelle, comme les sentiments familiaux pour le groupe domestique, à la solidarité du corps51. La ségrégation agrégative qu'opère l'institution scolaire est sans doute l'opérateur le plus puissant de la _structuration sociale des affects_ , et les amitiés ou les amours entre condisciples sont une des formes les plus sûres et les mieux dissimulées que prend la constitution de cette espèce particulièrement précieuse de _capital social_ que sont les relations d'école, principe durable de solidarités et d'échanges de tous ordres entre membres de la même classe d'âge scolairement instituée sous le nom de « promotion ». L'amour est toujours pour une part, au même titre que la « fraternité » ou la « sororité » scolaire, la manifestation d'une forme particulière d'« esprit de corps » : en tant que positions sociales incorporées dans des dispositions corporelles, les habitus inclinent à des rapprochements ou des évitements des corps (biologiques) en inscrivant en deux des attractions et des répulsions qui correspondent à la relation entre les positions dont ils sont l'incorporation. C'est ainsi que les mécanismes scolaires d'agrégation et de ségrégation dont le champ des grandes écoles présente la forme exemplaire sont devenus aujourd'hui une des médiations cachées à travers lesquelles s'accomplit l'homogamie sociale. Mieux que rallyes, bals et autres institutions visant à circonscrire l'aire des rencontres approuvées, l'algorithme de classification scolaire, à travers les groupes de condisciples socialement homogènes qu'il produit, favorise le rapprochement du semblable avec le semblable et, surtout, tend à exclure les « mauvaises fréquentations » qui enferment toujours la menace de la mésalliance, et qui sont d'autant plus probables que le travail scolaire de sélection est moins avancé, donc que l'on descend davantage vers les niveaux élémentaires de l'enseignement. Et l'on peut penser que les progrès de la mixité dans les grandes écoles ne pourront que renforcer l'homogamie52.

Mais, plus profondément, l'amour de soi dans les autres et dans le groupe tout entier que favorise le rassemblement prolongé des semblables est le véritable fondement de ce que l'on appelle l'« esprit de corps » (dont l'« esprit de famille » est un cas particulier). C'est en effet l'adhésion enchantée aux valeurs et à la valeur d'un groupe qui constitue ce groupe en tant que corps intégré et disposé à toutes les espèces d'échanges propres à renforcer l'intégration et la solidarité entre ses membres : ceux-ci se trouvent ainsi durablement inclinés à mettre au service de chacun (au moins jusqu'à un certain point) les ressources détenues par tous les autres, selon la formule « Un pour tous, tous pour un ». La notion tout à fait extraordinaire d'« esprit de corps », qui rappelle le langage mystique des canonistes ( _corpus corporatum in corpore corporato_ ), désigne donc la relation subjective que, en tant que corps social incorporé dans un corps biologique, chacun des membres du corps entretient avec le corps auquel il est immédiatement et comme miraculeusement ajusté. Cet esprit de corps est la condition de la constitution du capital social, cette ressource collectivement possédée qui permet à chacun des membres d'un groupe _intégré_ de participer au capital individuellement possédé par tous les autres53.

###  _Dévoyés et fourvoyés_

Il reste que les mécanismes sociaux d'agrégation et de ségrégation scolaires qui produisent corps et esprit de corps ont leurs ratés. L'homologie entre les positions et les dispositions de leurs occupants n'est jamais parfaite et la dialectique permanente entre les propriétés des écoles et les propriétés de leurs élèves est un des déterminants majeurs du changement du champ des grandes écoles et aussi du champ du pouvoir, tout changement important de la composition sociale de la population des élèves entraînant un changement de la réalité et de la représentation de l'école, et inversement. Les trajectoires déviantes, qui conduisent une fraction des élèves au pôle opposé de la position à laquelle ils étaient promis et qui leur était promise, tels ces fils de professeurs ou d'instituteurs fourvoyés à HEC, ou ces fils de banquiers ou de patrons d'industrie dévoyés vers l'École normale, sont sans doute, avec les trajectoires interrompues de ceux qui, restés dans leur univers, n'ont pas atteint leur avenir probable, un des facteurs les plus importants de la transformation du champ du pouvoir, et aussi de secteurs particuliers de ce champ, comme le champ littéraire ou le champ artistique.

L'écart entre la position d'origine et la position d'arrivée et, plus précisément, l'amplitude et la direction de la déviation accomplie, qui sont directement éprouvées à travers la distance subjective à l'égard des pratiques et des représentations de la fraction modale (donc « normale » et normative) du groupe d'arrivée, peuvent être au principe de prises de position _réactionnelles_ , notamment en matière de politique, et par là tout à fait différentes de celles des individus de même origine qui ont trouvé leur « lieu naturel » (sociologique). Du fait que le champ du pouvoir est un espace orienté, et hiérarchisé, les _trajectoires croisées_ ont des effets différents selon leur orientation, mais elles conduisent toujours à des positions instables, en porte-à-faux, qui favorisent des prises de position elles-mêmes tout à fait instables, labiles, et souvent vouées à des balancements permanents ou, à terme, à des retournements.

Ainsi, les déplacements orientés vers le pôle temporellement dominant, lorsqu'ils conduisent à une intégration objectivement ou subjectivement réussie au groupe d'arrivée, s'accompagnent d'un ajustement aux pratiques et aux opinions modales qui peut aller jusqu'à l'hyperidentification ; en cas de mauvaise insertion objective ou subjective, ils favorisent souvent une contre-identification réactionnelle : tout se passe comme si ceux qui sont ou se sentent _déplacés_ dans leur nouvel univers n'avaient d'autre recours que d'exclure ce qui les exclut et de transformer en choix leur destin, en poussant à l'extrême les positions critiques associées à la trajectoire modale de leur groupe d'origine. C'est ainsi que les fils d'instituteurs ou de professeurs, lorsqu'ils se trouvent dans des écoles où leur présence est improbable, comme l'ENA et surtout HEC, ne se situent pratiquement jamais au centre droit ou au centre gauche, comme la majorité de leurs condisciples mais, pour la plupart, à l'extrême gauche ou à gauche, comme leurs « congénères » de l'ENS, tandis qu'une petite fraction d'entre eux se dit à droite (comme, d'ailleurs, les fils d'ouvriers, qui, à HEC par exemple, où ils ne sont que quatre, se situent, à l'exception d'un seul, à droite ou au centre droit)54.

Quant aux déplacements qui mènent du pôle temporellement dominant du champ du pouvoir aux écoles intellectuelles, tout incline à supposer qu'ils sont souterrainement ressentis comme un déclin, lors même qu'ils se présentent et se vivent comme conversion élective : en effet, par une sorte de surenchère qui peut être l'effet de la suridentification, ou d'un refus inconscient de la banalité de convictions trop communes, les « dévoyés » de la grande bourgeoisie adoptent souvent les positions les plus « radicales » de celles qui s'offrent à eux dans leur univers d'accueil. C'est ainsi que les descendants de patrons de l'industrie et du commerce, qui ne se situent jamais à gauche ou à l'extrême gauche à l'ENA, et assez rarement à HEC (nettement moins en tout cas que les élèves issus des autres régions du champ du pouvoir), se rallient très souvent à la gauche à Sèvres et à Ulm (à raison de quatre sur cinq répondants – et quatre abstentions) et se disent souvent proches du marxisme (choix qui, dans les autres écoles, est le fait des seuls élèves issus des classes populaires ou moyennes) ; à Ulm, ils ne font qu'exceptionnellement (à raison de un sur neuf), le choix de la droite qui est assez fréquent à HEC (à raison de un sur quatre) pour les élèves de même origine. Ainsi, les élèves issus des positions dominantes du champ du pouvoir qui ont fait un choix à contresens de la hiérarchie tacitement admise dans leur univers d'origine et secrètement présente dans leur inconscient, comme les normaliens issus de familles de patrons ou de hauts fonctionnaires, tendent à s'écarter des choix modaux de leur groupe d'origine plus que ceux qui ont fait des choix conformes à cette hiérarchie. Autre exemple de cet effet, les fils d'ingénieurs et de membres de professions libérales qui, dans la plupart des écoles, ne se disent que très rarement pratiquants réguliers, sont, à l'École normale, plus nombreux (proportionnellement) à dire qu'ils n'appartiennent à aucune religion, mais, lorsqu'ils restent fidèles à leur tradition, ils sont plus nombreux à se dire pratiquants réguliers. Il reste que ces effets s'observent surtout dans les domaines où la « norme » définissant la posture intellectuelle légitime est plus clairement établie tant dans le champ intellectuel, à travers des personnages exemplaires, des revues, etc., que dans l'univers de l'École même, à travers des groupes constitués (groupe tala, cellule communiste, etc.), comme c'est le cas en matière d'opinion politique, de religion ou d'école de pensée ; ils tendent à disparaître dans des domaines de la pratique plus affranchis des pressions conformisantes, comme le sport ou les jeux de société.

Ainsi, pour rendre compte sociologiquement de pratiques ou d'opinions qui pourraient apparaître comme des effets du hasard, ou de la liberté, il faut supposer qu'en un certain nombre de cas – toutes les fois notamment qu'est en jeu non seulement une certaine position dans le monde social, avec les intérêts corrélatifs, mais un certain rapport, heureux ou malheureux, à cette position – le principe du rapport pratique à la position réside en fait dans l' _écart_ objectif entre la trajectoire individuelle et la trajectoire modale de la catégorie d'origine, c'est-à-dire entre la pente de la trajectoire accomplie et la pente modale de la carrière probable qui reste inscrite au plus profond de l'habitus comme un penchant, une propension, une inclination, une tendance (à persévérer, à espérer, etc.) génératrice d'attentes, ajustées ou déphasées, comblées ou déçues. Dans le cas des élèves des grandes écoles, et aussi plus généralement, cet écart s'éprouve concrètement à travers le sentiment d'être à sa place dans un groupe, comme un probable parmi des probables, ou déplacé, lorsque l'improbabilité de la présence se donne à éprouver dans le décalage pratique, vécu comme malaise ou antipathie, par rapport aux dispositions qui y sont les plus probables. Les conduites réactionnelles des « dévoyés » sont un exemple de cet effet. Pour ceux qui sont nés dans l'univers du pouvoir, tout écart par rapport à la voie royale, qui reconduit au point de départ, contrarie la tendance socialement constituée à persévérer dans son être social. Il s'ensuit que, lorsqu'ils s'engagent dans les trajectoires déviantes qui les mènent à la vie intellectuelle ou artistique, les « héritiers » n'ont pas droit à l'échec, c'est-à-dire à ce qui représenterait pour d'autres une réussite normale ou même idéale (comme une carrière ordinaire de professeur). Ils sont condamnés à l'excès, à l'outrance, aux audaces éclatantes, qui seules peuvent justifier le renoncement aux certitudes temporelles. (C'est souvent à eux qu'incombent les révolutions symboliques, hérésies religieuses autrefois ou, plus près, grandes ruptures artistiques, par exemple). Et de même, dans le cas où ils s'engagent dans la voie qui leur est socialement assignée, mais pour n'y obtenir qu'une réussite médiocre, ils ne peuvent accepter sans dépit une position qui serait pour d'autres un couronnement. C'est ainsi qu'il faut comprendre que, dans des petites écoles scientifiques comme les Mines de Nancy ou de Saint-Étienne, ou même à Centrale et à l'Agro, les fils de patrons de l'industrie et du commerce se tournent dans une proportion élevée vers les positions de droite et d'extrême droite, cependant que, dans les mêmes écoles, ou même dans des écoles de rang inférieur, comme Grignon, l'École supérieure des postes et télécommunication, l'ENSAM ou des écoles normales de second rang, les élèves issus des classes moyennes ou populaires adoptent des positions de gauche. C'est dire que ce qui pourrait apparaître comme un effet d'école, lié à la composition du groupe des condisciples ou aux contraintes directes de la pression collective, ne peut se comprendre que par référence à l'espace des grandes écoles qui, dans sa relation avec l'espace des positions de pouvoir économique ou culturel, point de départ et point d'arrivée de la plupart des trajectoires, définit le sens vécu des expériences en déterminant le sens socialement imparti aux différents déplacements dans l'espace social.

L'espace des grandes écoles, ainsi considéré, apparaît comme un réseau complexe de structures objectives dont la nécessité structurante s'impose aux stratégies à travers lesquelles s'accomplissent continûment la production et la reproduction sociales d'une certaine structure de domination, c'est-à-dire d'un certain espace social, entendu comme ensemble de différences et de distances objectives plus ou moins directement retraduites dans des distances subjectives et plus ou moins complètement reconnues comme légitimes. L'analyse même qui s'était donné pour projet d'appréhender comme un tout l'ensemble des institutions chargées de redistribuer les différentes espèces de pouvoirs et de prestiges, et de produire et de reproduire les relations d'ordre qui sont constitutives de l'ordre social, valide rétrospectivement le parti méthodologique qui était à son principe : elle atteste en effet que cet ensemble ne peut produire ces effets qu'en tant qu'il fonctionne lui-même comme un espace de différences hiérarchisées et qu'on ne pouvait donc en comprendre le fonctionnement et les effets qu'à condition de l'appréhender comme un tout, dans la diversité complexe des oppositions structurales et fonctionnelles qui le constituent et qui assignent à chacune des institutions particulières son poids et ses effets différentiels.

Le champ des grandes écoles _institue_ des coupures et des distances objectives et subjectives, qui sont au principe d'écarts et d'égards : d'abord entre les cadres de conception et de direction, passés par la grande porte des grands concours, et les cadres d'exécution, les techniciens qui, tant dans l'ordre de la culture que dans le domaine de l'administration et de l'économie, n'ont connu que les écoles de second rang ; ensuite, au sein de la caste des grands corps, entre différentes positions auxquelles sont associées des fonctions à la fois complémentaires et incomparables. L'existence d'une pluralité de principes de hiérarchisation partiellement indépendants assigne une limite à la lutte de tous contre tous au sein du champ du pouvoir et favorise une forme de complémentarité dans la concurrence qui est le fondement d'une véritable _solidarité organique dans la division du travail de domination._ L'antagonisme entre les détenteurs du pouvoir spirituel et les détenteurs du pouvoir temporel, qui constitue le principe majeur de la polarisation du champ du pouvoir, n'exclut pas une solidarité fonctionnelle qui, comme l'ont montré les crises récentes de l'institution scolaire, ne se voit jamais aussi bien que lorsque le fondement même de l'ordre hiérarchique se trouve menacé.

Mais, si ce mode de reproduction apparaît, par comparaison avec d'autres, plus anciens, comme remarquablement ajusté aux exigences spécifiques d'une structure de domination particulièrement complexe, puisque fondée non sur une hiérarchie unique et unilinéaire mais sur une hiérarchie de hiérarchies partiellement autonomes, il présente aussi, du fait de la logique statistique de son fonctionnement, des contradictions redoutables : il ne peut exercer ses effets les plus puissants, en matière de légitimation notamment, qu'en imposant des efforts souvent démesurés, et des angoisses permanentes, à ceux-là mêmes qui ont le privilège de pouvoir espérer en bénéficier – sans jamais réduire complètement la tension, qui va croissant avec l'accroissement de sa contribution à la redistribution du pouvoir, entre les espérances qu'il doit susciter en tous et les satisfactions qu'il ne peut accorder qu'à quelques-uns.

* * *

1. Ce chapitre a été écrit en collaboration avec Monique de Saint Martin.

2. Cf. Annexe 1, Le discours de célébration, p. 329-330.

3. Un seul exemple de ces références tacites, emprunté à un rapport d'une commission de l'AX (Association des anciens élèves de l'École polytechnique) présidée par Pierre D. Cot, qui a été publié dans _La Jaune et la Rouge_ , organe de cette association, en octobre 1968 : « Une formation juridique et administrative, même si elle est teintée d'économie qualitative [allusion transparente à la formation conférée par Sciences-po et l'ENA], ne pourra plus exclusivement convenir aux cadres supérieurs de l'Administration » (« Le rôle des grands corps d'ingénieurs dans la société moderne française », _La Jaune et la Rouge_ , 230, oct. 1968, p. 18-19).

4. Cf. W.V.O. Quine, « Epistemology Naturalized », in _Ontological Relativity and Other Essays_ , New York, Columbia University Press, 1969.

5. Sur la méthode suivie dans la construction de l'échantillon structural des établissements et sur le déroulement de l'enquête, voir Annexe 2, p. 331-351.

6. Cf. C. Thélot, _Tel père, tel fils ? Position sociale et origine familiale_ , Paris, Dunod, 1982.

7. Il suffit de penser aux cas où l'hérédité professionnelle s'accompagne d'une régression structurale de la position – avec le fils d'instituteur qui, dans une phase de translation vers le haut de toute la structure, devient instituteur.

8. Les guillemets sont là pour rappeler qu'il ne s'agit pas des choix conscients d'un sujet rationnel mais de l'opération, souvent obscure à elle-même, d'un « sens pratique » du _placement._

9. La difficulté que l'on peut avoir à comprendre dans leur vérité et leur complexité les processus responsables de ces effets et la théorie de l'action qu'il faut construire, contre toutes les habitudes de pensée, pour en rendre compte, explique sans l'excuser qu'en dépit de tous les démentis explicites l'analyse qui les porte au jour soit régulièrement réduite (surtout par ceux que ce dévoilement dérange) à une forme de théorie du complot ou, selon une autre variante tout aussi bornée, à une théorie utilitariste de l'intérêt bien compris.

10. Les lois statistiques qui définissent chacune des classes d'ordre produites par le système d'enseignement ne caractérisent les individus qu'en tant que membres de la classe. Par une violation apparente de l'axiome _de omni et nullo_ , l'objet individuel est indéterminé, la classe est déterminée. Ou, plus exactement, l'objet individuel n'est déterminé que négativement, les limites de son indétermination n'étant autre chose que les limites de la classe. Par là se comprend l'importance que revêtent, dans l'estimation subjective des chances, les pôles extrêmes de la variation : tout se passe en effet comme si, parmi les trajectoires objectivement possibles (et inégalement probables), la statistique spontanée des agents tendait à privilégier les valeurs extrêmes (par exemple, dans « La complainte du khâgneux », l'écrivain ou l'ambassadeur et le professeur de lycée).

11. On a choisi de prendre en compte des institutions particulières plutôt que des agrégats d'institutions : par exemple, à Lyon, une grande école d'ingénieurs, l'École centrale lyonnaise, des petites écoles de statut et de spécialité différents, l'École supérieure de chimie industrielle, l'École catholique d'arts et métiers, l'École française de tannerie, plutôt que l'ensemble des écoles d'ingénieurs de cette ville ; ou encore, dans le sous-champ des institutions conduisant aux professions d'art et d'architecture, une école d'architecture parisienne, l'École spéciale d'architecture, et deux écoles d'architecture implantées en province, à Nantes et Toulouse, plutôt que l'ensemble des écoles d'architecture. Cela dit, lorsqu'il s'agissait surtout de marquer des positions globales fonctionnant comme _repères pour la comparaison_ , on a retenu des agrégats : c'est le cas par exemple des classes préparatoires littéraires et scientifiques aux grandes écoles, que l'on a représentées seulement par deux points (khâgne et taupe) ; c'est le cas aussi des instituts universitaires de technologie, des différentes facultés, droit et sciences économiques, sciences, lettres, médecine, pharmacie (qu'en toute rigueur on aurait pu ou dû ventiler selon la ville).

12. La projection des variables supplémentaires permet de voir que le premier axe oppose aussi les étudiants selon leur origine régionale : les étudiants dont les parents résident à Paris ou dans la région parisienne se situent du côté des établissements dominants (à la droite du plan) tandis que les étudiants dont les parents résident en province sont situés du côté des établissements dominés (à la gauche du plan).

13. On n'examinera ici que le premier facteur ; et cela bien que, comme on le verra plus loin, le deuxième facteur livre une première approximation de la structure que révélera complètement la seconde analyse (qui fait intervenir un plus grand nombre de propriétés du public des établissements, notamment des indices de réussite scolaire).

14. Même opposition entre l'École nationale des chartes, plus ancienne et plus noble, et dotée d'un recrutement plus élevé, et l'École nationale supérieure des bibliothécaires, traitées ici en variables illustratives.

15. L'École de la magistrature et l'Institut d'études judiciaires se trouvent en réalité plus éloignés de l'ENA et de Sciences-po qu'il ne paraît sur le diagramme : ils comptent en effet un fort pourcentage de fils de cadres supérieurs du secteur public, exerçant des fonctions de niveau moyen, et très peu au contraire de cadres dirigeants du secteur privé ou de hauts fonctionnaires, à la différence de l'ENA et de Sciences-po (mais on n'a pas pu distinguer les différentes fractions de cadres).

16. Exception apparente, qui se comprend si l'on sait que les propriétés scolaires n'ont pas été prises en compte dans la construction de l'espace, l'École spéciale de mécanique et d'électricité : cette institution, qui n'est ni une école spécialisée et professionnelle, ni une grande école polyvalente, mais plutôt une école-refuge comptant dans son public une part importante de fils de cadres supérieurs et membres des professions libérales aux résultats scolaires assez faibles, se trouve proche des très grandes écoles.

17. Ces écoles sont en effet celles qui comptent le taux le plus élevé de fils et filles d'ouvriers et d'employés (43,1 % à l'École de tannerie de Lyon, 39,3 % à l'ENSAM de Lille, 34,5 % à l'École des arts et industries textiles de Roubaix, contre 7,7 % seulement à Polytechnique, ou 7,5 % à l'École des mines de Paris).

18. Les candidatures simultanées aux deux concours sont extrêmement rares.

19. Tout cet ensemble de mécanismes se trouve aujourd'hui mis en question du fait de l'élévation générale du niveau d'instruction, qui a déplacé vers un niveau beaucoup plus élevé du cursus (la seconde) la coupure qui s'opérait autrefois au moment de l'entrée dans le secondaire. Il s'ensuit que la frontière entre la grande et la petite porte n'a sans doute jamais été aussi sensible et aussi stratégique.

20. Dans les deux cas, le troisième facteur oppose les différentes écoles principalement en fonction du contenu de la formation qu'elles proposent et du corps auxquels elles introduisent : les écoles offrant une préparation « générale » aux fonctions de l' _administration_ (ENA, premier et second concours, IEP) s'opposent ici aux écoles proposant une formation _technique_ supérieure relativement spécialisée : ENSIAA, Mines de Saint-Étienne, Agro. Selon la même logique, ce facteur différencie les élèves ayant reçu dans l'enseignement secondaire une formation _littéraire_ classique (avec du latin, du grec et/ou des langues) des élèves passés par les sections _scientifiques_ et/ou techniques. (Lorsque, dans la troisième analyse, consacrée aux seules grandes écoles, le premier facteur disparaît, ce facteur de différenciation passe, très logiquement, du troisième au second rang.)

21. On trouvera les principales données statistiques tirées de notre enquête sur les plus grandes écoles en annexe 3, p. 352-361.

22. Lorsque l'on traite l'ensemble des quinze grandes écoles de premier et de second rang en variables principales, le premier facteur oppose les écoles comme dans les analyses précédentes, c'est-à-dire non selon la structure du capital détenu, mais selon le volume global du capital possédé par les élèves : on a ainsi, d'un côté, les écoles au recrutement social le plus « bourgeois » (HEC, IEP, ENA) et, de l'autre, les écoles comptant une part relativement importante d'élèves issus des classes moyennes (Fontenay et Saint-Cloud). Le deuxième facteur les oppose alors principalement en fonction du capital scolaire des élèves.

23. Au moment de l'enquête, les filles – Sèvres et Fontenay exceptées, qui leur sont réservées et qui conduisent principalement à l'enseignement –, n'étaient que très faiblement représentées. On les trouvait surtout dans les Instituts d'études politiques (20 % pour l'ensemble à Paris, mais seulement 10 % dans la section Service public), à l'ENSAE, deuxième division (23,5 %, contre 10 % pour la première division), à l'École de physique et chimie (13,5 %), et à l'École d'horticulture (7,4 %) ou à Grignon (3 %). Partout ailleurs, leur représentation ne dépassait jamais 2 % (sauf à l'ENA deuxième concours, où elle atteignait 5,5 %).

24. Cf. P. Bourdieu, _La Distinction_ , _op. cit._ , p. 130-134, 364, et ci-dessous, quatrième partie.

25. Si, pour construire la hiérarchie des écoles selon la valeur marchande des diplômes qu'elles délivrent, on s'appuie sur les enquêtes indiquant les salaires versés par les entreprises, on observe que, à la sortie de l'École, Polytechnique vient en tête devant HEC, mais que l'écart ne cesse de diminuer depuis 1969, date des premières enquêtes de _L'Expansion._

26. Sur les liens entre l'École centrale et le patronat, cf. M. Lévi-Leboyer, « Le patronat français a-t-il été malthusien ? », _Le Mouvement social_ , 88, juill.-sept. 1974, p. 1-49 et J. H. Weiss, _The Making of Technological Man : the Social Origins of French Engineering Education,_ Cambridge, Mass., MIT Press, 1982, XVII.

27. Ainsi, selon une enquête réalisée par l'Union nationale des diplômés des écoles supérieures de commerce auprès d'environ 2 000 anciens élèves de ces écoles, les salaires des diplômés des 17 ESCAE (Écoles supérieures de commerce et d'administration des entreprises) diminuent après 40 ans, alors que les salaires des anciens élèves de HEC, de l'ESSEC ou de l'ESCP continuent de progresser (cf. _Trait d'union_ , _ESC_ , 31, juillet 1972, p. 22).

28. Cf. P. Beaudeux, « La cote des débutants », _L'Expansion_ , 287, juin-juillet 1986, p. 142-143.

29. R. Alquier, _L'Usine nouvelle_ , printemps 1967, p. 25 (c'est nous qui soulignons).

30. Ceci n'est absolument vrai que dans le cas des hommes, plus complètement dominés que les femmes par le principe de division qui les favorise. En effet, la structure objectivée et incorporée de la division du travail entre les sexes tend, dans le cas des femmes, à renforcer, toutes choses étant égales d'ailleurs, le pôle temporellement dominé de toutes les alternatives.

31. Les mentions au baccalauréat ou les nominations au Concours général sont d'autant plus impérativement exigées des candidats aux classes préparatoires que celles-ci sont plus prestigieuses et qu'elles obtiennent des taux de réussite plus élevés aux grands concours. (La commission de sélection pour les hypotaupes d'un grand lycée parisien s'appuyait, dans les années 70, sur les calculs de l'un de ses membres, selon lesquels la réussite au concours dépendait très étroitement de la mention obtenue au baccalauréat, pour minimiser les effets des autres critères (comme le niveau supposé de l'établissement) et des interventions ou des protections.

32. On sait que la part des femmes, des juifs et des nouveaux venus issus des régions dominées de l'espace social (comme, sans doute, celle des homosexuels) croît, dans le champ universitaire, quand on va des régions temporellement dominantes aux régions temporellement dominées, tendance qui s'observe aussi au sein du sous-champ des facultés des lettres et des sciences humaines (cf. P. Bourdieu, _Homo academicus_ , _op. cit._ , p. 61-73).

33. Cf. notamment _À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ?_ , Paris, Firmin-Didot, 1897 et _L'Éducation nouvelle. L'école des Roches_ , Paris, Firmin-Didot, 1898.

34. Il suffira de citer un exemple de la position des conservateurs qui luttaient contre l'obligation scolaire, considérée comme attentatoire à l'autorité et aux droits de la famille et comme opérant une mainmise de l'État sur l'enfant : « ... C'est encore l'intérêt de l'enfant du peuple qui sera habituellement invoqué ; mais, dans la pensée des réformateurs, il rejoindra pour la fortifier l'idée qu'on appelle étatiste : ainsi, on soutient à la fois que l'enfant n'appartient qu'à lui-même et que, cependant, l'État a le droit et le devoir de s'emparer de lui (...) Un intérêt national se confondrait avec l'intérêt de l'enfant et justifierait donc la pression de l'État sur la famille pour lui imposer l'obligation scolaire, en lui assurant par contre la gratuité » (L. Delzons, _La Famille française et son évolution_ , Paris, Armand Colin, 1913, p. 151-152).

35. Cet antagonisme se retrouve jusqu'au sein du champ des entreprises économiques, à travers notamment l'opposition entre des patrons dont le pouvoir s'exerce dans des secteurs opposés du champ économique (c'est-à-dire sur des entreprises privées ou sur des entreprises plus ou moins étroitement liées à l'État) et dépend très inégalement du capital scolaire.

36. L. Pinto, « L'école des philosophes, la dissertation de philosophie au baccalauréat », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 47-48, juin 1983, p. 21-36.

37. Le nom de « fisticis » que se donnent les élèves de HEC serait une déformation du cri « le fils est ici ! » qu'ils ont coutume de pousser quand on prononce devant eux le nom d'une grande entreprise de l'industrie et du commerce.

38. Les fils d'officiers sont relativement les plus nombreux à entrer dans l'Armement. Les fils d'ingénieurs se répartissent à peu près également entre toutes les écoles d'application et toutes les carrières.

39. Nous remercions Alain Desrosières et Laurent Thévenot de nous avoir rendu possible l'accès à ces informations.

40. On sait que – comme on a pu le montrer de manière précise à propos de la population très homogène des normaliens, qui ont un taux d'endogamie extrêmement élevé – les stratégies matrimoniales elles-mêmes sont le produit de ce principe, les circuits d'endogamie tendant à s'organiser selon la structure de l'espace social telle qu'elle a été établie dans _La Distinction_ (cf. A. Desrosières, « Marché matrimonial et classes sociales », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 20-21, mars-avril 1978, p. 97-107).

41. C'est à Polytechnique que l'interpénétration des traditions familiales et des traditions scolaires est la plus grande : 51 % des polytechniciens ont entendu parler de leur école avant la classe de troisième, et dans leur famille même, contre seulement 26 % des normaliens, 24 % des élèves de HEC et une part infime des élèves de l'ENA. C'est aussi à Polytechnique que la part de fils d'anciens élèves est la plus forte (9 %) et aussi la plus revendiquée. _La Jaune et la Rouge_ , revue des anciens élèves, publie les statistiques des élèves qui sont fils, petit-fils et arrière-petit-fils d'élèves de l'école et évoque volontiers les liens familiaux avec d'autres polytechniciens (dans les faire-part de mariage, par exemple). Les élèves connaissent bien les noms des anciens de l'École devenus célèbres. Tous ces indices, et la vigueur de la mémoire, semblent témoigner d'une _forte intégration._

42. Les normaliens sont sans doute les moins « parisiens » de tous les élèves des grandes écoles : au moment de l'entrée en sixième, seulement un tiers d'entre eux résidaient à Paris ou dans la région parisienne, un tiers dans une grande ville de plus de 100 000 habitants et le dernier tiers dans des petites villes ou à la campagne.

43. Les différences selon l'origine sociale semblent moins marquées à Polytechnique, s'agissant de la fréquentation du concert, du théâtre ou de la pratique du bridge, notamment parce que les élèves issus des classes populaires, très sursélectionnés, vont plus au théâtre et au concert que dans les autres écoles.

44. On trouvera une analyse détaillée des taux de représentations des différentes catégories sociales aux différentes étapes du processus de sélection des élèves de l'ENA à l'Annexe 4, p. 365-367.

45. L'ENA étant de création récente, il n'existait pas encore, au moment de l'enquête, de dynasties familiales ; mais les liens avec Sciences-po étaient très forts : 9 % des élèves étaient fils d'un ancien élève de cette école.

46. S'il avait été conduit par une intention scientifique et non apologétique, Jean-François Kesler aurait cherché non ce par quoi les élèves de l'ENA se rapprochent de l'ensemble des Français (« Les élèves de l'ENA votent comme les autres Français (...) et n'ont pas été liés à l'État UDR ou à l'État UDF » – J.-F. Kesler, _L'ENA, la société, l'État,_ Paris, Berger-Levrault, 1985, p. 409-417), mais _ce qui les distingue_ des autres élèves des grandes écoles, en matière d'opinions politiques comme en d'autres domaines.

47. La question était ainsi formulée : « Quelles sont les cinq personnes dont vous souhaiteriez qu'elles viennent donner une conférence dans votre école ? » (En parlant de « conférence », on introduit un certain biais en faveur de personnalités tacitement jugées aptes à remplir cette activité proprement culturelle.) La probabilité de répondre à la question varie fortement selon les écoles : c'est à HEC et à Polytechnique qu'elle est la plus forte (84 et 82 %), à Ulm-sciences et à Sèvres-sciences qu'elle est la plus faible (51 et 38 % seulement). Les non-réponses peuvent s'accompagner d'un aveu d'incompétence (c'est surtout le cas de Sèvres-sciences, Ulm-sciences et Agro) ; mais elles peuvent aussi traduire le mépris pour la question, notamment à Ulm (« Question idiote » ; fils de professeur, Ulm-sciences) ou le refus de la formule (« Je ne crois pas à l'utilité de conférences données par d'éminentes personnalités » ; fils de professeur de mathématiques dans l'enseignement technique, Ulm-sciences).

48. Quelques élèves, presque toujours issus de la petite-bourgeoisie, se distinguent de l'ensemble en nommant plus d'intellectuels, d'artistes et d'écrivains que les autres (soit deux exemples : « Couve de Murville, Niemeyer, Dali, Sartre, Beuve-Méry ». « Sartre, Pisani, Mendès France, Godard, Malraux »). Les élèves issus du concours fonctionnaire citent un peu plus que leurs camarades du concours étudiant des hommes politiques de gauche : Mendès France est cité par plus de la moitié des répondants, qui nomment parfois « un syndicaliste » (sans préciser le nom). Leurs choix sont un peu plus marqués par des préoccupations humanistes et tiers-mondistes : Josué de Castro, Don Helder Camara sont cités par un élève, fils d'ingénieur. Autre exemple de liste très improbable chez les élèves étudiants : « L. Pauling, J. Rostand, Steinbeck, Fidel Castro, Mendès France » (fils d'employé). Ou encore : « Mendès France, J. Vilar, A. Fabre-Luce, J. Rostand, M. Debatisse » (fils d'employé). Les choix des élèves de l'Institut d'études politiques (en particulier de la section service public) sont très proches de ceux des élèves étudiants de l'ENA.

49. Une petite minorité d'élèves issus de membres des professions libérales ou des professions intellectuelles propose des choix plus proches du pôle intellectuel : par exemple, « Althusser, Barthes » (fils de médecin) ; ou « Mao Tsé-toung, Fidel Castro, Althusser, J.-P. Sartre, général Diop » (fils de pasteur de l'Église réformée) ; ou encore « Giscard, Mendès France, J.-P. Sartre, Lévi-Strauss, Robbe-Grillet, Bresson » (fils d'architecte).

50. On contribuerait sans doute à une meilleure compréhension de l'alchimie de la _reconnaissance_ si l'on pouvait procéder à une analyse comparée des épreuves orales des différents concours : pour rester dans les limites de la comparabilité pratique, il faudrait confronter par exemple le « grand oral » de l'ENA, qui demande la maîtrise d'une situation sociale complexe, oscillant entre l'interview officielle, la conversation de cocktail ou de dîner mondain et le rapport de commission administrative, et l'oral de l'École normale, sorte d'écrit prononcé oralement, à la façon d'une « leçon » et demandant plutôt des vertus de clarté et de conviction que de l'habileté manœuvrière et de la présence d'esprit. On verrait alors que l'analyse de discours, qui se réduit souvent aujourd'hui à une analyse de textes, devrait prendre la forme d'une mise en relation méthodique (analogue à celle qu'on a opérée ci-dessus à propos des choix de conférenciers) de l'espace des prises de position discursives et de l'espace des positions occupées par les producteurs et les récepteurs du discours – c'est-à-dire, dans le cas particulier, de tout le champ des grandes écoles et de ses relations au champ du pouvoir.

51. Les _fraternities_ et les _sororities_ des universités anglo-saxonnes, comme nos associations ou amicales d'anciens élèves, représentent la forme institutionnalisée de ces liens.

52. L'invention progressive, au cours des XVIIe et XVIIIe siècles, de cette nouvelle forme d'encadrement des adolescents nobles ou bourgeois qu'est le collège a fait de l'adolescence l'âge par excellence de l'amitié (cf. M. Aymard, « Amitié et convivialité », in Ph. Ariès et G. Duby (éd.), _Histoire de la vie privée_ , t. III, Paris, Armand Colin, 1986, p. 490-497).

53. Comme on le voit bien à l'occasion du pantouflage, ce capital social est sans doute, avec le capital informationnel acquis grâce au passage dans la haute administration, un des déterminants les plus importants de la valeur de certains titres.

54. Il suffirait, pour faire voir la puissance explicative du modèle, de donner ici quelques noms propres. Mais, de crainte que ces analyses n'apparaissent comme des attaques _ad hominem_ , ayant pour point de départ le cas particulier qu'elles permettent en réalité de comprendre, je me contenterai de renvoyer ceux qui seraient anxieux de preuves ou d'illustrations à des pages où ils trouveront évoquées quelques trajectoires exemplaires de « fourvoyés » et l'expérience que ces « fils de profs » égarés parmi les « fisticis » ont pu faire de l'enseignement, de leurs condisciples, de leur carrière future, etc. (M. Nouschi, _Histoire et pouvoir d'une grande école, HEC_ , Robert Laffont, 1988, p. 216-231.)

## chapitre 2

## une histoire structurale

Quelle est la validité, vingt ans après, d'une étude du champ des grandes écoles menée en 1967 ? Et si, aujourd'hui, les normaliens lisent moins _Le Nouvel Observateur_ et davantage _Libération_ (qui n'existait pas) ou si les maoïstes ont disparu de HEC tandis que les futurs énarques contestent (modérément...) l'enseignement qui leur est donné1, est-ce à dire qu'un tel travail ne vaut que comme description historique d'un moment révolu, ou même qu'il a perdu tout son intérêt du fait qu'il s'appuie sur des données anciennes ? Ceux qui avancent de tels arguments, confessent qu'ils ne considèrent que l'aspect le plus superficiel du travail scientifique, c'est-à-dire la description des faits pris à leur valeur faciale, et qu'ils identifient la tâche du sociologue ou de l'historien à celle du journaliste, voué à tenir des discours aussi éphémères que ses objets. En réalité, l'attention aux structures, et aux mécanismes cachés qui en assurent la perpétuation et la transformation, est ce qui permet d'aller au-delà de l'illusion de contingence que l'on peut avoir aussi longtemps que, ignorant les substitutions fonctionnelles et les équivalences structurales, on s'attache à tout ce qui occupe la curiosité au jour le jour, la dernière réforme du concours de l'ENA ou la nomination d'un nouveau directeur à l'École normale supérieure.

Mais les historiens les plus rigoureux n'échappent pas toujours à cette vision anecdotique, notamment lorsque, faute d'appréhender l'ensemble de l'espace qui est effectivement présent, par ses effets, dans l'objet qu'ils y découpent (comme l'ensemble du champ du pouvoir dans tel ou tel de ses secteurs, patronat, université ou haute administration), ils tombent dans l'une ou l'autre forme de ce que l'on pourrait appeler le paralogisme du contexte manquant : le paradigme de cette _fallacy_ est fourni par les auteurs qui ont pu voir un signe de « démocratisation » dans le fait que la part des étudiants originaires des classes moyennes s'accroissait dans les facultés des lettres, en oubliant le déclin structural que connaissaient au même moment ces institutions. En fait, c'est seulement à condition d'avoir à l'esprit toutes les transformations de la structure du champ des institutions d'enseignement supérieur – et du sous-champ des grandes écoles en particulier – que l'on peut interpréter adéquatement des faits aussi simples en apparence que l'évolution de la représentation des élèves de différentes origines sociales dans une institution déterminée.

> On pourrait ainsi être tenté d'essayer de mesurer si le public de telle ou telle école s'est ou non « démocratisé », et de comparer par exemple les chiffres fournis par Robert J. Smith à propos de l'École normale de la Troisième République et les chiffres établis par notre enquête2. Mais, avant de dégager quelque conclusion que ce soit du constat que les taux de fils d'ouvriers recalculés selon les conventions proposées par R. J. Smith se sont très légèrement accrus (passant, si l'on peut dire, de rien à presque rien), il faudrait examiner l'évolution de la position structurale de l'École normale pendant la même période. La même vigilance critique devrait s'appliquer à toute comparaison des taux de normaliens occupant des positions dans l'enseignement supérieur à différentes époques, ou même des différences entre les distributions des normaliens littéraires et scientifiques selon l'origine sociale à des moments différents.

###  _Variations et invariants structuraux_

L'éloignement dans le temps de l'enquête initiale devient un avantage dès que l'on se donne pour projet d'essayer d'observer, vingt ans après, dans quelle mesure la structure du champ des établissements d'enseignement supérieur s'est conservée et dans quelle mesure elle s'est déformée ou transformée. Ainsi, en s'appuyant sur les statistiques du recrutement social des élèves et des étudiants pour l'année 1984-1985, on peut appréhender la structure des institutions d'enseignement supérieur (facultés, grandes écoles, IUT, etc.) et la comparer à celle qui avait été établie sur des bases analogues pour les années 1966-1970.

> L'analyse a porté sur les données fournies par l'enquête réalisée en 1984-85 par la sous-direction des enquêtes statistiques et des études au ministère de l'Éducation nationale pour un échantillon de 84 institutions3 marquant des positions pertinentes des différentes « régions » du champ du pouvoir et caractérisées par la seule information qui soit disponible pour la totalité d'entre elles, la distribution des élèves selon la profession du père. (En ce qui concerne l'ENA, qui n'avait pas répondu sur ce point, on a pu obtenir de l'administration de l'école des données sur les caractéristiques sociales, géographiques et scolaires des élèves présentés, admissibles et admis aux différents concours.) Plutôt que de rechercher la comparabilité formelle en reproduisant purement et simplement l'échantillon de la première enquête (ce qui eût été en tout cas impossible du fait que certains établissements, comme l'Institut d'études politiques de Paris, l'École de la magistrature, l'Internat de médecine de Paris ou l'École centrale, l'École des langues orientales, certaines écoles de notariat, n'avaient pu répondre à l'enquête, ou à la question considérée, ou y avaient répondu de manière trop sommaire, comme HEC), on s'est efforcé d'assurer la comparabilité réelle en donnant un poids plus élevé aux écoles de commerce et de gestion qui se sont très fortement multipliées au cours de la période. Comme l'analyse de l'état du champ dans les années 60, celle-ci trouve sa principale limite dans l'absence d'indicateurs fiables et comparables des résultats scolaires antérieurs des élèves. Il s'ensuit que la distribution obtenue correspond plus étroitement à la valeur marchande des titres décernés qu'à leur valeur proprement scolaire : des institutions comme l'Essec, l'Escae de Lille, ou même l'European Business School, occupent dans la hiérarchie déterminée selon la seule qualité sociale des publics des positions plus élevées qu'Ulm et Polytechnique, qui sont situées au sommet de la hiérarchie scolaire.

La distribution des établissements présente une structure globale très proche de celle qui avait été dégagée pour la période précédant 68 : c'est ainsi que, comme alors, la distribution des professions d'origine reproduit de manière assez exacte la distribution de ces professions dans l'espace social (cf. diagrammes 9 et 10). Le premier facteur (qui représente 31,5 % de l'inertie totale) distingue les établissements selon le volume global du capital hérité (avec, d'un côté, les fils de cadres supérieurs et, de l'autre, les fils d'ouvriers), opposant les institutions où les élèves issus de la classe dominante sont fortement majoritaires (76 % à l'European Business School, 74,5 % à l'Essec, 72 % à l'ENA premier concours) aux établissements où ils sont très faiblement représentés (22,5 % dans les IUT, 27 % dans les facultés des lettres, 33 % à l'Ensi de chimie de Lille). Si l'on trouve au sommet de cette hiérarchie les plus grandes écoles selon les critères scolaires, comme Ulm et Polytechnique, on y rencontre aussi, et en beaucoup plus grand nombre que par le passé, des écoles de commerce et de gestion peu exigeantes scolairement : ces institutions offrent un refuge aux étudiants issus des régions dominantes du champ du pouvoir qui ont échoué au concours d'entrée dans les plus grandes écoles et qui ont refusé de se rabattre vers les facultés ou vers les petites écoles de second rang.

Dans la deuxième dimension de l'espace, les institutions préparant à l'enseignement ou à la recherche et les écoles d'ingénieurs et d'agronomie, presque toutes publiques et opérant une forte sélection scolaire, s'opposent, comme dans la période antérieure, aux écoles de gestion, de commerce et d'administration (et aussi, mais à un moindre degré, d'art et d'architecture) : les Écoles normales supérieures d'Ulm, de Saint-Cloud, de Fontenay et l'École des chartes d'une part et, d'autre part, l'École supérieure de commerce et d'administration des entreprises de Lille, l'European Business School, l'École d'administration et de direction des affaires, apportent les contributions absolues les plus fortes à la constitution de ce second facteur qui, représentant 19 % de l'inertie, oppose aussi, et selon une logique déjà observée pour la période antérieure, – celle de la distribution de la structure du capital hérité – les fils de professeurs et d'instituteurs aux fils de patrons de l'industrie ou du commerce4.

 _Diagramme 9_ Le champ des établissements d'enseignement supérieur en 1984-1985 (valeurs principales)

 _Diagramme 10_ Les caractéristiques sociales du public (variables principales et supplémentaires)

Ainsi les oppositions principales se sont maintenues entre les années 60 et les années 80 en dépit du soubresaut de 1968, qui, loin de révolutionner les structures du champ des institutions d'enseignement supérieur, semble avoir favorisé des réactions individuelles et collectives tendant à les renforcer. On observe néanmoins un ensemble de déformations du champ, qu'il faut interpréter avec prudence. Les écoles qui se trouvaient et se trouvent toujours placées au sommet de la hiérarchie proprement sociale ont vu s'accroître encore la part des élèves issus des régions dominantes de l'espace social, ce qui a eu pour effet d'augmenter l'écart qui les séparait des petites écoles et des universités. Cette tendance s'observe aussi dans les institutions qui n'ont pu être incluses dans l'analyse, comme Sciences-po, où la part des enfants d'employés et de fonctionnaires subalternes a fortement diminué, tandis qu'augmentait la proportion des fils de cadres supérieurs. Cette décroissance, qui est corrélative de l'intensification de la compétition et du renforcement de la sélectivité des institutions, résulte aussi de l'avantage que donne aux plus favorisés le sens du placement, qui est devenu de plus indispensable pour s'orienter efficacement entre les établissements et contourner, éventuellement, les obstacles proprement scolaires à l'entrée. Cela se voit bien, par exemple, dans le cas de l'université de Paris-Dauphine, où l'institution de la sélection, au travers notamment du surcroît de prestige et d'attraction qu'elle confère, par soi seule, et indépendamment de tout ce qui touche aux contenus et aux méthodes d'enseignement, s'est accompagnée d'une élévation très marquée de la part des étudiants issus des milieux privilégiés5. C'est sans doute la même logique, liée à l'intensification de la compétition scolaire, qui explique que l'écart social entre les ENS de la rue d'Ulm et de Saint-Cloud se soit très fortement réduit, comme si, sous la pression de la nécessité de fuir à tout prix la relégation dans les facultés, la barrière qui interdisait aux enfants de la bourgeoisie de déroger en s'orientant vers une école de réputation inférieure, et marquée par sa destination ouvertement pédagogique, s'était trouvée abattue6.

Bien que la méthode utilisée ne permette pas vraiment de mesurer les distances et leurs transformations, tout tend à suggérer que l'écart s'est fortement accru, sous le rapport du capital hérité et de la valeur sociale des titres, entre la grande porte et la petite porte, et, plus précisément, entre les écoles du pouvoir, l'ENA, Sciences-po (non représentée ici), HEC, l'Essec, et les facultés des lettres, des sciences, et aussi de droit, dont le recrutement social ne cesse de s'abaisser en même temps qu'elles se féminisent, ou même les petites écoles d'application, École supérieure des P et T, École des douanes, École de la magistrature, sans parler de l'École des arts et métiers, de l'Ensi et des Instituts nationaux des sciences appliquées, autant d'institutions qui offraient autrefois aux fils de la petite bourgeoisie l'espoir d'atteindre aux positions les plus élevées de la fonction publique. Et cela d'abord par le seul effet de l'accroissement différentiel des publics des différentes institutions : du fait que les différents établissements ont connu une croissance numérique d'autant plus faible qu'ils étaient plus sélectifs en début de période, la population des facultés connaissant un fort accroissement tandis que la population des classes préparatoires et des plus grandes écoles n'augmentait pratiquement pas, l'écart entre les raretés relatives s'en est trouvé considérablement accru.

> Entre 1950 et 1972, les effectifs des facultés, de lettres et de droit notamment, s'accroissent très rapidement, particulièrement entre 1959 et 1972 : ils sont multipliés par 3,6 pour l'ensemble des facultés et par 4,3 pour les seules facultés des lettres, contre 1,7 pour l'ensemble des classes préparatoires (cf. diagramme 11). L'accroissement est beaucoup plus marqué dans les classes préparant aux écoles « moyennes », comme Saint-Cloud ou Fontenay, que dans celles qui préparent aux plus grandes : le nombre des élèves des classes de mathématiques spéciales, par exemple, n'est multiplié que par 1,3 ; alors qu'en 1960-61 on comptait un nouvel entrant en classe préparatoire pour quatre en faculté, en 1972-73, on n'en comptait plus que un pour neuf. Depuis 1972, la progression s'est fortement ralentie dans les facultés, surtout en sciences, du fait, entre autres facteurs, de la création en 1966-67 des Instituts universitaires de technologie, dont les effectifs ont progressé très rapidement (passant de 1 644 à 41 949) jusqu'en 1974-75 : cette tendance s'observe dès la fin de l'enseignement secondaire, où l'accroissement des bacheliers d'enseignement général reste très modéré (105 en 1978 pour 100 en 1972) tandis que le nombre des détenteurs d'un baccalauréat de technicien s'est accru fortement (163 contre 100). En médecine, les effectifs diminuent régulièrement depuis 1978-79, et en pharmacie depuis 1982-83. La population des écoles d'ingénieurs (spécialement celles des écoles sans spécialité précise, comme les instituts nationaux des sciences appliquées) croît lentement pendant toute la période, avec une accélération de 1959-60 à 1967-68, un ralentissement de 1969-70 à 1979-80, suivi d'une reprise de la croissance pour les dernières années. Les écoles de commerce qui, dans leur ensemble, avaient connu un accroissement relativement modéré jusqu'à la fin des années 1970, ont doublé leurs effectifs entre 1977-80 et 1984-85, passant de 13 300 à 27 000.
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>  _Diagramme 11_ Évolution des effectifs des universités et des écoles d'ingénieurs et de commerce 1950-1984
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> Pendant toute la période, l'effectif des grands lycées parisiens, qui fournissent une proportion de plus en plus forte des admis dans les plus grandes écoles, ne s'accroît pratiquement pas. Entre 1964-65 et 1980-81, le nombre des élèves inscrits en classe préparatoire (scientifique ou littéraire) à Louis-le-Grand passe de 880 à 937, à Saint-Louis de 1 027 à 1 110, à Henri IV de 565 à 692. Les filles, qui ne représentaient que 4,7 % des effectifs de ces trois grands lycées en 1964-65 (et qui n'étaient pas représentées à Louis-le-Grand) constituent, en 1980-81, 28,2 % de la population des classes préparatoires : particulièrement nombreuses dans les classes littéraires ou dans les sections de biologie, elles comptent pour 11,6 % des élèves inscrits à Louis-le-Grand dans les classes de type M et P, et 19,4 % à Saint-Louis (un peu plus jeunes que les garçons, elles doivent sans doute leur présence dans ces classes à une très bonne réussite scolaire). L'intensification de la concurrence qui en résulte a eu, semble-t-il, pour conséquence une _élévation du recrutement social de ces établissements._ La part des élèves issus des catégories dominantes est proche de 70 % en 1980-81 dans les classes de type M et P (mathématiques et physique) des plus grands lycées parisiens, alors qu'elle se situait entre 55 % et 65 % dans notre enquête de 1967-68.
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> Sources : ministère de l'Éducation nationale, service des études informatiques et statistiques, service central des statistiques et sondages, ministère des universités, groupe de travail statistique, _L'Enseignement supérieur en France. Étude statistique et évolution de 1959-1960 à 1977-1978_ , Études et documents, 80.2 ; _Statistiques des enseignements. Tableaux et informations_ , fascicule 5-3 à partir de 1967-68 et _Informations statistiques_ , no 19, 23, 27 et 44 pour les années antérieures ; ministère de l'Éducation nationale, service des études informatiques et statistiques, service central des statistiques et sondages, _Liste descriptive des établissements publics d'enseignement de second degré_ (indique depuis 1964-65 les effectifs des élèves inscrits dans les classes préparatoires par établissement) ; ministère de l'Éducation nationale, service central des statistiques et sondages, _Enquête 13, 1980-81 dans les classes préparatoires_ ; ministère de l'Éducation nationale, _Repères et références statistiques sur les enseignements et la formation_ , édition 1986, Paris, Imprimerie nationale, 1986 ; ministère de l'Éducation nationale, _Notes d'information_ ; S. Breillot, « Les écoles d'ingénieurs regroupées par niveau principal de recrutement : Évolution sur vingt ans des effectifs », in ministère de l'Éducation nationale, _Éducation et formations. Études et documents_ , 1, oct.-déc. 1982, p. 47 ; ministère de l'Éducation nationale, secrétariat d'État aux universités, service central des statistiques et sondages, données statistiques sur le développement des effectifs de l'enseignement supérieur en France depuis 1960, _Études et documents_ , 31, 1975 ; INSEE, _Annuaire statistique de la France, Résumé rétrospectif_ , Paris, INSEE, 1966 (pour les effectifs des universités de 1950-51 à 1963-64) et _Annuaire statistique, 1984._

De même, et bien que le recrutement social des établissements les plus prestigieux scolairement se soit aussi élevé, sous l'effet de l'intensification de la concurrence, il reste que la distance sociale s'est accrue entre les deux pôles du champ des grandes écoles : l'écart n'a sans doute jamais été aussi grand, tant dans les dispositions que dans les prises de position, entre, d'un côté, les écoles du pouvoir, anciennes ou récentes, qui permettent aux enfants de la bourgeoisie d'affaires de contourner l'obstacle scolaire tout en leur assurant une forme de consécration (c'est le cas en particulier des écoles de gestion, qui se sont déplacées vers la partie droite du diagramme) et, de l'autre, les grandes écoles à fort prestige intellectuel, comme l'École normale ou Polytechnique, seule à être encore en mesure de soutenir vraiment la compétition pour le pouvoir administratif et économique avec les nouveaux dominants. La part dans chaque école des élèves qui sont issus des positions correspondantes dans le champ du pouvoir, les fils de professeurs à l'ENS, les fils d'ingénieurs et de cadres à Polytechnique, les fils de hauts fonctionnaires à l'ENA et les fils de patrons de l'industrie et du commerce à HEC, s'est considérablement accrue, renforçant l'homogénéité, et la fermeture sur soi, des différentes écoles.

 _Tableau 15_ Répartition des publics des différents établissements d'enseignement supérieur selon l'origine sociale

Pour aller au-delà de cette première saisie synoptique des changements structuraux qui se sont produits depuis vingt ans dans le champ des institutions d'enseignement supérieur, il faut maintenant tenter de décrire et d'expliquer les deux transformations majeures qui ont affecté cet univers : d'une part l'accroissement du poids relatif de l'École nationale d'administration qui, forte des positions acquises par ses anciens élèves dans le champ administratif, le champ politique et le champ économique, s'approprie une part de plus en plus grande des positions disputées par les élèves des grandes écoles, déterminant par là des transformations profondes dans l'ensemble du champ ; d'autre part, le développement de tout un ensemble d'institutions nouvelles, écoles de gestion, de marketing, de publicité, de journalisme, de communication, etc., qui sont venues à point nommé pour servir les innombrables stratégies indépendantes et pourtant objectivement orchestrées par lesquelles les adolescents de la bourgeoisie d'affaires et leurs familles essayaient de tourner la rigueur accrue de la loi scolaire.

###  _Les guerres de palais_

L'insuffisance des monographies consacrées à une seule institution n'apparaît jamais aussi clairement que lorsqu'il s'agit de comprendre les changements survenus dans les grandes écoles auxquelles incombe le plus directement la reproduction du champ du pouvoir. Seule la connaissance de la structure du sous-champ qu'elles constituent à l'intérieur de l'univers des institutions d'enseignement supérieur permet d'en comprendre les transformations. Les luttes de concurrence qui sont au principe de ces changements sont en effet déterminées par la structure du rapport de force qui s'établit entre elles à chaque moment : les stratégies qu'une institution peut déployer pour assurer ou améliorer sa position dépendent de son volume global de capital spécifique, inséparablement social et scolaire, et de la structure de ce capital, c'est-à-dire du poids relatif du capital scolaire, mesuré à la rareté spécifique des compétences garanties, et du capital proprement social, lié à la valeur sociale actuelle ou potentielle de son public présent et passé (les anciens élèves).

Seule une histoire structurale attachée à saisir les rapports objectifs qui s'établissent entre les différentes institutions en vertu de leurs positions relatives dans la hiérarchie sociale et dans la hiérarchie scolaire et les luttes de concurrence qui les opposent peut donc permettre d'apercevoir la logique de processus invariants et nécessaires là où l'on ne voit le plus souvent que la succession chronologique d'événements arbitraires et contingents. C'est ainsi qu'on ne peut manquer d'être frappé par les analogies entre deux histoires aussi différentes en apparence par leur moment et leur lieu social que celle qui, commencée en 1881, a conduit HEC à imposer son hégémonie sur le sous-champ des écoles de commerce et de gestion et celle qui, à partir de 1945, a permis à l'ENA d'étendre peu à peu son emprise sur le champ des grandes écoles.

Née du souci de la Chambre de commerce de Paris et des milieux d'affaires de se doter d'une instance de formation propre, et indépendante de l'Université (sur le modèle de Centrale, école privée qui remplit déjà cette fonction), l'École des hautes études commerciales est longtemps considérée comme une école mineure (on parlait de « sous-Saint-Cyr »), offrant aux élèves que leur origine désignait pour le succès social un moyen de masquer leur échec scolaire (soit au baccalauréat, soit à l'un ou l'autre des concours plus prestigieux de l'enseignement supérieur). Elle ne parvient à imposer sa prééminence sur les autres écoles de commerce, certaines plus anciennes, mais provinciales, que par tout un ensemble de stratégies individuelles et collectives orientées vers l'accumulation de capital symbolique. Ce sont toutes les initiatives visant à assurer à l'école tel ou tel des privilèges et des distinctions impartis aux écoles de premier rang, comme la préparation militaire obligatoire ou la Légion d'honneur et la croix de guerre (solennellement décernée à l'école en 1927 et bien faite pour renforcer sa position vis-à-vis de Saint-Cyr, sa plus proche rivale)7. Ce sont aussi toutes les manifestations folkloriques à haute valeur distinctive, comme les revues de fin d'année qui font leur apparition dès le début du siècle et qui se perpétuent jusqu'aux années 1966-1967, ou les chahuts rituels sur la place publique, autant d'activités auxquelles se reconnaissent les grandes écoles et par lesquelles elles se font connaître, ou encore et surtout le fameux Boom HEC, véritable entreprise de promotion commerciale de l'institution par elle-même qui mobilise pendant près d'un mois les élèves dans une sorte d'exercice de marketing grandeur nature, la préparation de la fête étant un exercice de préparation au métier. Ce sont les échanges sportifs qui offrent des occasions de rencontrer les élèves des écoles les plus prestigieuses, soit en France (Polytechnique, Centrale) soit à l'étranger (London School of Economics, universités de Milan, Munich, Amsterdam, Lausanne et Stockholm, écoles de commerce européennes, etc.). C'est enfin et surtout l'ensemble savamment concerté des entreprises organisées par l'Association des anciens élèves qui ont pour fin de valoriser le titre de l'École sur le marché des affaires, à la fois pratiquement, par l'organisation du placement, fondée sur l'utilisation rationnelle des solidarités d'école (dès 1928, l'organisation se dote d'un fichier sur cartes perforées permettant d'orienter rationnellement les élèves à la recherche d'une situation vers les différentes positions contrôlées par les anciens), et aussi symboliquement, grâce à des manifestations prestigieuses, banquets, galas de bienfaisance, cérémonies anniversaires, à l'occasion desquelles l'association exhibe ses membres les plus prestigieux (Albert Lebrun, Paul Reynaud, etc.), et par l'édition d'une revue destinée aux cadres et aux chefs d'entreprise. Mais, à côté de toutes ces actions destinées à accroître sa notoriété dans le monde des affaires, cette institution placée en porte à faux entre le champ universitaire et le champ économique est conduite à faire des efforts constants, en sens inverse, pour se faire décerner des brevets de légitimité par une Université dont son existence même conteste ou défie la légitimité et pour obtenir des pouvoirs publics (c'est-à-dire, suivant le cas, du ministère de l'Instruction publique, du Conseil de l'université ou d'autres instances de légitimation) des avantages institutionnalisés dans la concurrence qui l'oppose aux autres écoles de commerce : ainsi, entre les deux guerres, elle multiplie les démarches en vue d'obtenir l'équivalence du baccalauréat pour ceux de ses élèves qui ne sont pas bacheliers et, faute d'y réussir, elle s'efforce d'affirmer sa participation à la haute noblesse des grandes écoles en s'assurant les services de professeurs renommés.

Rien n'est plus significatif des rapports de force objectifs entre les différentes institutions en concurrence et des efforts destinés à les manipuler stratégiquement que les mesures qui peuvent être unilatéralement instituées par une école, ou imposées par un arbitre semi-officiel (comme les associations de grandes écoles) ou par l'autorité de l'État, en vue de régler les équivalences entre les titres décernés par les différents établissements ou les passages autorisés de l'un à l'autre d'entre eux. Selon une logique qui est celle de toutes les entreprises d'accumulation de capital symbolique, le jeu consiste à marquer des distances par le fait d'exclure ou de s'exclure : ainsi, en 1914, HEC affirme qu'elle n'est pas une école supérieure de commerce comme les autres en instituant ses premières classes préparatoires et en faisant de la publicité dans la France entière ; devant la réaction de ces écoles face à ce qui leur apparaît comme une affirmation de sa prétention à un recrutement national, elle refuse de participer à une réunion commune de toutes les écoles supérieures de commerce en invoquant l'âge plus élevé et les titres supérieurs (le baccalauréat) de ses élèves. Aussitôt après la guerre, elle réaffirme sa supériorité à leur égard en créant une filière d'entrée directe en deuxième année pour les diplômés des écoles supérieures de commerce. Ensuite viendra l'instauration d'un examen, puis d'un concours, et surtout l'allongement de la scolarité qui, dans ce cas comme ailleurs, est beaucoup plus imputable à l'effet de la concurrence au sein du champ qu'aux exigences intrinsèques de la formation8.

Les stratégies destinées à accroître le capital symbolique en amplifiant la croyance dans son accroissement comportent toujours une part de bluff, mais leur réussite dépend de l'état de la croyance qu'elles prétendent amplifier : celles que HEC emploie pour se démarquer des autres écoles de commerce ont d'autant plus de chances de réussir que ceux qui en sont la cible principale, c'est-à-dire les élèves potentiels et leurs familles, sont plus disposés _à reconnaître_ la différence qu'elle entend affirmer, par exemple en choisissant HEC de préférence à toute autre école lorsqu'ils réussissent à plusieurs concours. Et les responsables de l'institution peuvent ainsi s'autoriser de ces actes de reconnaissance de la différence pour entreprendre des actions collectives destinées à la faire connaître et reconnaître, parfois juridiquement, et encourager de nouveaux actes de reconnaissance, selon un processus de boule de neige – dont l'inverse est l'effet de panique qui se déclenche lorsque s'amorce une crise de la croyance vouée à se nourrir en quelque sorte elle-même jusqu'à la faillite symbolique.

Le processus qui a conduit l'École nationale d'administration à tenter d'imposer sa domination sur l'ensemble du champ des grandes écoles, au détriment notamment de l'École normale supérieure, reléguée dans la reproduction des professeurs et des intellectuels, et de l'École polytechnique elle-même, de plus en plus souvent renvoyée vers des fonctions purement techniques, c'est-à-dire subordonnées, présente beaucoup d'analogies avec celui qui a porté HEC au premier rang des écoles de commerce et de gestion et qui lui permet aujourd'hui de rivaliser avec l'ENA (et Sciences-po) dans la concurrence pour les positions dominantes dans le champ économique. Sans doute n'est-il pas possible d'analyser en détail la curieuse dérive d'une institution qui, née d'une intention déclarée, et sans nul doute sincère, de rationaliser et de démocratiser le recrutement de la haute fonction publique en abolissant les dynasties fondées sur le népotisme et l'hérédité larvée des charges, en est venue à remplir une fonction tout à fait semblable à celle qui incombait à HEC ou à Centrale à la fin du XIXe siècle, à savoir de fournir aux enfants de la bourgeoisie socialement destinés aux positions dominantes la caution scolaire que les institutions les plus légitimes scolairement leur refusaient de plus en plus souvent en cette période de concurrence scolaire intensifiée. Comment la voie détournée est-elle devenue voie royale et comment une institution issue de l'invention d'une fraction d'avant-garde animée d'intentions réformatrices et attentive à l'existence d'une nouvelle demande sociale (un « créneau »)9 a-t-elle pu s'imposer peu à peu comme l'aboutissement de toutes les ambitions proprement temporelles qui pouvaient jusque-là s'exprimer et s'accomplir dans d'autres institutions ?

Pour comprendre cette évolution, il faudrait analyser dans le détail les innombrables stratégies individuelles et collectives à travers lesquelles les écoles capables de concurrencer la dernière venue, l'École normale supérieure et l'École polytechnique notamment, se sont peu à peu trouvées réduites à la définition stricte de leur mission officielle, former des professeurs et des ingénieurs : les « lâchages » des élèves des écoles menacées dans leur hégémonie, de ces fils de hauts fonctionnaires notamment qui, d'abord renvoyés par la logique scolaire vers l'ENS ou HEC, visent à rétablir leur position en préparant l'ENA, les stratégies malheureuses des responsables des écoles menacées qui, comme ceux de l'ENS, ratifient l'infériorité supposée de leur institution en demandant, pour se les voir refuser, des équivalences indignes de sa position antérieure ou, à l'inverse, les placements symboliques judicieux des dirigeants de l'institution ascendante. On est ici dans la logique du capital symbolique, où il s'agit de faire voir et de faire croire, de faire connaître et reconnaître, celle des mariages dans les sociétés d'honneur, où une demande refusée fixe irrévocablement la hiérarchie entre deux groupes, ou celle des salons dont Proust s'est fait l'ethnographe, et qui exige la même prudence dans les investissements et les négociations que la gestion d'un portefeuille boursier. Dans les luttes dont le capital symbolique est à la fois l'instrument et l'enjeu et qui, dans le cas particulier, visent à imposer la représentation d'une hiérarchie, l'École nationale d'administration dispose d'un avantage considérable, dès l'origine : tout ce que ses concurrentes ne peuvent offrir que par une sorte d'usurpation légitime, c'est-à-dire la promesse de positions de pouvoir qui est inscrite dans les carrières des grands anciens, présidents de la République, ministres, ambassadeurs ou présidents-directeurs généraux, se trouve très officiellement inséré dans le programme et le projet déclarés d'une institution spécialement aménagée pour préparer aux plus hauts postes de l'État. (La création même de l'ENA fait disparaître les concours spéciaux qui donnaient accès jusque-là aux grands corps autres que ceux que contrôle Polytechnique, interdisant aux polytechniciens d'entrer à l'Inspection des finances directement, sans passer par l'École nationale d'administration ; malgré le décret de 1954 qui accorde deux places à des élèves de Polytechnique achevant leurs études et classés dans le premier tiers de leur promotion, l'ENA s'assure ainsi un véritable monopole des positions les plus élevées de la haute fonction publique.) L'avantage que procure à ses élèves l'effet de _concentration du capital symbolique_ qui résulte de l'imposition d'un nom unique (le sigle ENA), générateur d'un groupe connu et reconnu et lié par la participation au même capital symbolique, se double, notamment dans une période de redéfinition « technocratique » de la politique, de l'avantage pratique que leur assurent leur proximité au champ politique (concrétisée dans le passage par les cabinets ministériels de la Cinquième République) et aussi les solidarités, converties en esprit de corps, entre membres de la bourgeoisie parisienne traditionnellement associés aux profits et aux prestiges procurés par la maîtrise de l'État10.

On peut voir un indice grossier des variations de l'intensité de l'attraction que l'institution dominante a exercée et des distances sociales qu'elle a marquées à l'égard de ses concurrentes à différents moments de son histoire dans l'évolution du nombre des élèves des différentes institutions qui, se détournant des orientations ordinaires de leur école, acceptent de se présenter au concours de l'ENA et qui y sont reçus (cf. diagramme 12). La comparaison des histogrammes fait voir que l'attraction de l'ENA s'est exercée d'autant plus tôt et plus fortement sur les différentes institutions concurrentes que celles-ci en étaient plus proches par leur fonction déclarée – et par les dispositions à l'égard du pouvoir les plus fréquentes parmi les élèves – et qu'elles se situaient en une position plus basse dans la hiérarchie proprement scolaire. Ce qui est significatif, statistiquement et sociologiquement, c'est, ici encore, _la structure des différences entre les différentes écoles_ : les élèves de HEC se tournent vers l'ENA très tôt, et en très grand nombre, mais obtiennent un taux de réussite faible ; ceux de Polytechnique, qui concourent très tôt, en nombre restreint (surtout si l'on prend en compte le volume de leur école), n'ont qu'un taux de réussite moyen ; ceux de l'École normale, qui ne s'intéressent à l'ENA que tard, mais en nombre relativement élevé, obtiennent un taux de succès qui, d'abord très élevé, va décroissant ; ceux de l'Essec enfin, qui commencent à penser à l'ENA relativement tard, bien après HEC en tout cas, obtiennent un taux de réussite faible. Cette lecture structurale des statistiques permet de préciser un peu plus les lois qui régissent les relations entre les institutions et, plus précisément, les transformations des positions relatives des différentes écoles dans le champ (transformations dont on peut supposer qu'elles sont elles-mêmes liées, avec un certain décalage temporel, aux transformations des positions des anciens élèves correspondant dans le champ du pouvoir)11.

 _Diagramme 12_ L'évolution du nombre de candidats et d'admis à l'ENA, 1963-1985

Sources : École nationale d'administration, Concours externe et concours interne, Statistiques (de 1963 à 1985). Ces statistiques ne permettaient pas de distinguer les anciens élèves de la rue d'Ulm des autres normaliens (et, au début de la période, des agrégés). Ce n'est qu'à partir de 1984 que les normaliens de la rue d'Ulm sont isolés dans les statistiques de l'ENA. On a donc recensé, à partir des annuaires des anciens élèves de l'ENA et de l'École normale, ceux d'entre les élèves de l'ENA qui étaient passés par Ulm. Le diagramme représente donc le nombre de normaliens qui sont entrés chaque année à l'ENA (et non le nombre d'élèves admis au concours chaque année). (Selon la période où les élèves effectuent leur service militaire, le décalage peut être plus ou moins grand entre la réussite au concours et l'année à l'école).

Ainsi, les élèves de HEC se présentent en grand nombre au concours de l'ENA dès les années 60, sans doute parce qu'ils voient dans l'École nationale d'administration un moyen plus sûr et plus efficace d'obtenir l'accès aux positions de pouvoir qu'ils avaient attendues de leur école. Cette préférence est clairement mise en évidence par notre enquête de 1967 : invités à classer neuf grandes écoles (Polytechnique, Ulm-lettres et Ulm-sciences, Essec, Sciences-po, Centrale, HEC, l'ENA et la Harvard Business School), d'une part en fonction de leur prestige et d'autre part en fonction de l'intérêt de leur enseignement et des activités professionnelles auxquelles elles préparent, les élèves de HEC ne plaçaient leur propre école qu'en cinquième position s'agissant de l'intérêt des études et des activités professionnelles (après l'ENA, Polytechnique, Harvard Business School et Ulm – l'École centrale, l'Essec et Sciences-po occupant les dernières places), et au sixième rang s'agissant du prestige (Polytechnique et l'ENA, venant en ce cas aux premiers rangs), et ils étaient d'autant plus enclins à cette dépréciation relative de leur école qu'ils étaient d'origine sociale plus élevée. La propension à se tourner vers l'ENA s'est trouvée renforcée, à partir de 1972, par la création au concours de deux voies distinctes, juridique et économique. La diminution ultérieure du nombre des candidats s'explique par la politique de la nouvelle direction de HEC qui, depuis 1983, décourage explicitement la fuite vers d'autres institutions (notamment en favorisant le dépérissement de l'option « économie industrielle », traditionnellement choisie par les futurs candidats à l'ENA), par l'accroissement du capital symbolique procuré à l'école par les succès de ses anciens élèves dans le champ économique où ils concurrencent, souvent victorieusement, les polytechniciens et les anciens de l'ENA, et aussi par la transformation de l'attitude des élèves à l'égard de l'entreprise qui n'est sans doute pas sans lien avec la conversion de l'humeur dominante en la matière depuis 1981.

Tout semble indiquer que, si l'attraction que l'institution dominante exerce sur les autres institutions est d'autant plus grande que l'écart en matière de capital symbolique (c'est-à-dire dans les représentations) est plus grand, elle cesse toutefois de s'exercer au-delà d'un certain seuil, comme en témoigne la différence d'attitude entre les élèves de HEC et ceux de l'Essec : il faut que le statut de cette dernière institution s'élève considérablement – au point d'inquiéter HEC – pour que l'aspiration à l'ENA puisse se former et se déclarer12. L'intérêt constant, et croissant (mis à part une chute autour de 68) que les polytechniciens manifestent à l'égard de l'ENA jusqu'au début des années 80, et qui est en quelque sorte juridiquement reconnu par le décret accordant deux places à des polytechniciens, est un indice parmi d'autres du fait que l'École polytechnique reste majoritairement orientée vers le pouvoir plutôt que vers la science – même si, sans doute par un effet en retour de la concurrence de l'ENA qui barre nombre de carrières, on observe un renforcement constant de l'intérêt pour la recherche13. De fait, les polytechniciens, parce qu'ils étaient les plus directement menacés, ont été les premiers à réagir contre les avancées de l'ENA : dès 1962, avec la commission de l'AX sur « le choix des carrières à la sortie de Polytechnique » et surtout en 196714, avec la commission sur « l'Enseignement supérieur et les grandes écoles » (présidée, comme la précédente, par Pierre Couture) qui sera suivie, en 1968, par la commission Lhermitte, les responsables organisent la défense et élaborent l'argumentaire15. Louis Armand, ingénieur général des mines et président du conseil de perfectionnement de Polytechnique, mais aussi membre du conseil d'administration de l'ENA, où il est chargé de cours depuis 1947, porte le débat sur la place publique dans deux articles du _Figaro_ (10 et 11 avril 1967) où, sous apparence de défendre les techniciens contre les technocrates, il revendique des positions de technocrates pour les polytechniciens. Et le rapporteur d'un projet de création d'un corps militaire des ingénieurs de l'armement trahit l'inquiétude qui tenaille le corps des polytechniciens lorsqu'il déclare devant l'Assemblée nationale, le 15 novembre 1967, qu'un des amendements qu'il avait proposé lui a été suggéré « par un certain nombre d'ingénieurs militaires de direction, anciens polytechniciens et autres, qui se sont alarmés devant l'invasion des jeunes élèves de l'ENA dans tous les domaines de l'administration, y compris les plus techniques »16. On voit que, en ce cas, _la défense du corps_ n'est pas du tout abandonnée au hasard des initiatives individuelles, mais qu'elle mobilise une grande fraction du corps, sous la conduite de responsables spécialement désignés à cette fin et dotés d'instruments spécifiques d'action. Une des fonctions premières de ce travail collectif est de fournir un ensemble codifié d'arguments éprouvés, mise en forme et en formule d'une idéologie professionnelle qui s'organise autour d'un petit nombre de thèmes et de mots clés, tels ceux qui sont censés désigner les vertus irremplaçables du polytechnicien : esprit de synthèse, souci du bien public, formation au travail en groupe, goût des responsabilités, aptitude à conclure et à commander, haut niveau scientifique17.

Tous ces programmes de promotion symbolique sont dominés par la référence, quasiment obsessionnelle, à la nouvelle institution dominante : par exemple, on peut déplorer le malaise du « jeune ingénieur » qui, conscient « d'avoir été sélectionné suivant des critères très sévères et d'avoir mené à bien des études qui comptent parmi les plus longues et les plus ardues (...), peut _se sentir écarté, a priori, et sans justification_ , des emplois où l'on participe de près à l'étude des grandes synthèses et à la préparation des grandes décisions qui engagent le sort de la nation »18 ; on peut aussi observer que, pour traiter les phénomènes complexes de l'administration et de l'industrie, « une formation juridique et administrative, même si elle est _teintée d'économie qualitative_ (allusion évidente à la formation donnée à l'ENA), ne pourra plus exclusivement convenir aux cadres supérieurs de l'administration »19 ; ou encore que l'École polytechnique produit « un certain type d'ingénieur qui n'est ni un "technicien", c'est-à-dire le spécialiste d'une technique qui n'accède pas aux fonctions de synthèse et de décision, ni un "technocrate" _qui se les attribue parfois arbitrairement_ , mais un "technologue" » (ce néologisme condense _la double différence_ qui constitue le polytechnicien contre les simples techniciens des écoles scientifiques mineures, telles que Centrale ou les Arts et métiers, en même temps que contre les élèves de l'ENA)20 ; ou enfin, dénonçant, non sans aplomb, le monopole de certaines écoles sur certains corps ainsi convertis en « fiefs », on peut regretter l'absence de « fonctionnaires de haute formation scientifique dans les organismes tels que le commissariat au Plan, les cabinets ministériels, les directions des ministères, etc. », et affirmer que « rien ne s'oppose à ce qu'un ingénieur administre un département ou s'engage dans des activités diplomatiques »21 ; et, pour couronner le tout, on peut proposer de créer un « Institut des hautes études des affaires publiques », naturellement réservé aux polytechniciens et aux élèves de l'ENA22.

Parallèlement à ces revendications, on propose des améliorations ou des aménagements de l'enseignement destinés à mieux armer les polytechniciens dans la compétition avec les élèves de l'ENA : « Une faiblesse, celle-là incontestable, des jeunes X, est la difficulté dans laquelle ils se trouvent pour exprimer leurs pensées, les mettre en ordre et les communiquer. Il est clair que la formation à laquelle ils ont été soumis les prépare moins bien que d'autres – ENA ou littéraires – à la parole et au discours. Il faut y remédier23. » De même, le rapport Couture demande que la formation générale des élèves soit repensée, « en y introduisant de façon plus systématique l'étude des sciences économiques, des techniques de gestion, de l'informatique, ainsi qu'une initiation assez poussée à la psycho-sociologie et à ses applications (techniques d'expression et de communication, dynamique de groupes, etc.) »24 ; enfin, nombre d'innovations pédagogiques, comme l'introduction d'un enseignement de sciences économiques à Polytechnique25 ou d'un enseignement de la gestion à l'École des mines, puis à l'École polytechnique sont des ripostes évidentes à la concurrence de l'ENA26.

Dans ces luttes qui ont pour enjeu la redéfinition de la division du travail de domination, les stratégies de l'ENA trouvent leur limite dans la distribution entre les écoles des atouts scolaires et des atouts sociaux : triomphante dans l'ordre temporel, et, si l'on mesure le succès au nombre et à la qualité des positions occupées, dans le champ économique ou dans la haute fonction publique, l'ENA reste dominée dans les hiérarchies proprement scolaires. Les stratégies symboliques par lesquelles elle s'efforce d'obtenir la reconnaissance, notamment auprès de ses concurrents, sont affaiblies par le fait qu'on lui accorde moins qu'à d'autres la légitimité que confère la consécration scolaire, tenue pour une garantie de mérite et de compétence. Il suffit pour s'en convaincre de lire les résultats d'une enquête menée auprès d'anciens élèves des grandes écoles (cf. tableau 16) où l'on voit que les anciens de l'ENA tendent à reléguer les anciens de Polytechnique dans les fonctions techniques, ceux de HEC dans les fonctions commerciales ou de marketing et aussi dans les fonctions financières, tandis qu'ils se réservent les fonctions de direction dans une bonne proportion (mais moins toutefois que les élèves de Polytechnique et surtout de HEC, leurs rivaux directs dans ces positions)27. Toute la logique des luttes symboliques est enfermée dans ces imputations croisées où chacun des concurrents tend à s'arroger un ensemble de propriétés convoitées (ici, le droit d'occuper les postes de direction ; ailleurs, le titre d'écrivain ou de grand écrivain, de philosophe ou de grand philosophe, etc.) plus qu'on ne les lui concède, tandis qu'il assigne aux autres plus qu'ils ne se les accordent des propriétés refusées (ici, par exemple, les fonctions de gestion du personnel, dont personne ne veut). La structure de la distribution des jugements en miroir par lesquels les anciens des trois grandes écoles du pouvoir, l'ENA, HEC et Polytechnique, attribuent à l'une ou l'autre de ces écoles les fonctions de direction et à travers lesquels chaque école livre un indice de ses prétentions socialement reconnues (ce qui lui est accordé, notamment par ses concurrents) et de l'écart entre ces dernières et ses prétentions affirmées (ce qu'elle s'accorde) montre que l'ENA, qui s'accorde les postes de direction beaucoup plus souvent que les autres ne les lui accordent, s'oppose à la fois à Polytechnique et à HEC, qui manifestent des prétentions beaucoup moins élevées et beaucoup moins éloignées en tout cas de ce que leurs concurrents leur attribuent. Le mot de « prétention », qui revient si souvent dans les jugements portés sur l'ENA et ses produits, dit bien le sentiment d'usurpation qu'inspire, à ses concurrents et sans doute bien au-delà, l'empire de plus en plus étendu que cette institution exerce sur les positions de pouvoir, sans être en mesure de fournir, au même degré que l'École normale ou Polytechnique, les garanties scolaires qui sont devenues un des instruments de légitimation les plus sûrs28. Pour différentes raisons convergentes, dont les moindres ne sont pas la composition du jury29, la nature des épreuves et les caractéristiques sociales des élus, l'effet de légitimation exercé par la consécration scolaire s'exerce moins puissamment que dans le cas de l'École normale ou de Polytechnique et le sentiment d'un décalage entre les « mérites » scolaires et les profits sociaux, qui conduit souvent à une mise en question généralisée de toutes les justifications par la « compétence », vient redoubler l'impression d'arbitraire que ne peut manquer de procurer en tout cas l'accession très précoce à des positions de pouvoir.

 _Tableau 16_

Quant aux normaliens, étant situés à l'opposé de HEC pour les deux facteurs qui contribuent à déterminer l'intérêt pour l'ENA, ils ne sont réellement entrés dans la course que très tardivement (au début des années 70) et sans doute sous l'effet d'une sorte de désenchantement collectif à propos de leur avenir probable. Cette soudaine désillusion semble imputable au moins autant à la transformation profonde des dispositions et des espérances qui est corrélative de l'élévation du recrutement social des élèves qu'à la transformation objective des positions auxquelles ils étaient effectivement promis. On dénombre chaque année plus de douze candidatures entre 1976 et 1984, vingt-quatre en 1978 et 1979, alors que, dans la période antérieure, elles étaient très rares et souvent destinées à compenser un échec30. En effet, bien que des postes d'enseignement nominalement identiques n'aient en réalité plus grand-chose en commun avant et après la Seconde Guerre mondiale, tant ils ont été transformés et, sans doute, globalement dévalués par l'afflux des élèves et des étudiants et l'accroissement corrélatif du corps des maîtres31, il reste que le renversement de la proportion des normaliens enseignant dans le secondaire (classes préparatoires incluses) et dans le supérieur indique une forte translation globale vers le haut qu'il serait faux de décrire comme purement nominale. Rien ne permet en tout cas de conclure à une restriction sensible et durable des chances d'accès à l'enseignement supérieur et à la recherche (même si les élèves entrés à l'ENS entre 1970 et 1980 subissent sans doute un certain retardement de leur carrière en conséquence des recrutements massifs des années 60) ni à un accroissement de la part des normaliens qui sont renvoyés vers les lycées et les collèges (même si la dégradation de certains postes donne à certains débuts de carrière un caractère particulièrement dramatique, et bien fait en tout cas pour frapper les esprits). On est ainsi contraint de chercher dans une transformation des représentations l'explication du décalage entre la réalité de ce qui advient à l'École normale et ce qu'on en dit, et d'abord à l'École normale. En fait, le sentiment de malaise que ressent une fraction des élèves et que le corps enseignant et les responsables de l'institution ne cessent d'orchestrer et d'amplifier, sous prétexte d'encourager les élèves à un ajustement réaliste des aspirations aux débouchés, résulte sans doute de la rupture de l'harmonie entre les dispositions et les positions qui, depuis la Troisième République jusqu'aux années 60, assurait l'ajustement entre les aspirations des oblats de l'« École libératrice »32 (notamment les fils d'instituteurs et de professeurs de l'enseignement secondaire) et les carrières, exaltées par toute l'imagerie républicaine, que l'École normale supérieure leur ouvrait. C'est cet accord qui s'est trouvé rompu lorsque, avec l'intensification de la concurrence, le niveau social des élèves s'est globalement élevé (au point que le normalien modal n'est sans doute plus le fils d'instituteur provincial, mais le fils de professeur d'enseignement supérieur parisien) : les normaliens des années 80, lorsqu'ils ne trouvent pas dans le passage par l'ENA un moyen de restaurer leurs ambitions, sont portés à vivre comme déclin ce qui aurait été en tout cas une ascension inespérée pour la plupart de leurs devanciers – leur « déception » pouvant s'expliquer aussi par le fait qu'ils entrent dans la carrière juste après une période d'extraordinaire expansion des chances d'accéder à l'enseignement supérieur.

> C'est sans doute dans les écoles normales de Saint-Cloud et Fontenay que l'élévation du recrutement social est la plus marquée : en 1960-61, les élèves originaires des classes populaires et moyennes représentaient 65 % de la population globale à Saint-Cloud-lettres, 72,5 % à Saint-Cloud-sciences, 60 % à Fontenay-lettres, 62 % à Fontenay-sciences. En 1969-70, ils ne représentent plus que 43 %, 44 %, 34,5 % et 34 % respectivement ; la chute étant particulièrement marquée à Saint-Cloud pour les fils d'ouvriers et d'instituteurs, à Fontenay-sciences pour les enfants d'ouvriers, à Fontenay-lettres pour les enfants d'artisans, d'employés et d'instituteurs. Au contraire, ce sont les enfants de cadres supérieurs et d'ingénieurs qui voient leur représentation s'accroître fortement à Saint-Cloud et à Fontenay (dans la période récente, les fils de membres des professions libérales, jusque-là pratiquement absents, ont fait leur apparition à Saint-Cloud, où ils représentaient 11 % des élèves en 1985-86). De même pour les fils de professeurs, surtout dans les sections scientifiques. Dans l'ensemble, on assiste à une translation, à l'intérieur des fractions à fort capital culturel, des classes moyennes vers les classes supérieures. Cela sans accroissement du capital scolaire des élèves : la part des élèves de Saint-Cloud qui ont obtenu une mention Bien ou Très bien au baccalauréat reste identique en 1969-70 à ce qu'elle était en 1960-6133.

La discordance, vécue dans le malaise, entre les dispositions et la position se trouve sans doute redoublée par la rupture de la relation privilégiée qui unissait les oblats de l'instruction publique à la « république des professeurs » : avec la Cinquième République, l'École normale a cessé d'être la fille aînée de l'État et la même complicité éthique et politique qui l'unissait à l'État sous la Troisième République s'établit désormais entre l'État technocratique et la nouvelle « élite », majoritairement parisienne et bourgeoise, issue de l'ENA. De plus en plus étrangers au pouvoir, à ses entreprises et à sa philosophie, les normaliens se sont ainsi trouvés renvoyés dans la position qui était la leur avant la Troisième République, et qui les porte souvent à vivre comme déclassement leur relégation dans une fonction d'enseignant ou de chercheur socialement et économiquement dévaluée.

La dévaluation symbolique qui résulte de l'accroissement numérique du corps, surtout aux niveaux inférieurs, et de la perte corrélative de rareté, s'est accompagnée d'une dégradation du statut économique des universitaires, conséquence d'un ralentissement de la carrière des professeurs, dont une faible partie seulement parvient au sommet de la hiérarchie des grades. Comme l'ont montré Georges Bonet et Jean-Michel de Forges, la plupart des professeurs voient leur carrière bloquée à un niveau de rémunération à peine supérieur à celui des maîtres-assistants – au lieu d'accéder, comme autrefois, à la seconde classe au bout de trois ou quatre ans et de bénéficier ensuite d'une progression indiciaire régulière. Du fait que les professeurs ne reçoivent aucun des avantages accordés aux membres de la haute fonction publique (primes, indemnités complémentaires, exemptions fiscales, etc.), leur « pouvoir d'achat réel est, à ancienneté égale et toutes rémunérations publiques confondues, de 1,5 à 4 fois plus faible que celui des autres fonctionnaires de classement indiciaire comparable » (soit « 1,5 fois par rapport à l'administrateur civil qui se contente de ses primes, 4 fois par rapport à tel conseiller d'État qui cumule sa fonction "principale" avec cinq activités publiques secondaires »34. Conséquence de cette dévaluation, nombre de professeurs, surtout dans les facultés de droit, au sein desquelles elle est ressentie avec une acuité particulière (sans doute parce qu'elles assurent moins que les facultés des lettres et des sciences les satisfactions spécifiques associées à l'investissement dans la recherche), sont portés à s'assurer des rémunérations complémentaires par les expertises, les consultations ou les arbitrages, voire par l'exercice ordinaire d'une profession libérale (ceci vaut évidemment beaucoup plus pour les professeurs de droit privé que pour les professeurs de droit romain ou de droit public). Les professeurs des facultés des sciences et des lettres attendent les mêmes avantages d'activités d'enseignement, particulièrement à l'étranger, et notamment aux États-Unis ou du journalisme et de l'édition – ce qui contribue sans doute beaucoup à expliquer la pénétration du modèle américain dans la vie intellectuelle française et aussi l'emprise croissante que les intellectuels-journalistes exercent sur le champ universitaire par l'intermédiaire de leur pouvoir dans le journalisme et l'édition. On voit en passant comment les changements économiques parviennent à affecter les structures spécifiques du champ intellectuel et comment l'altération des fondements économiques et sociaux de l'autonomie universitaire peut, en conjonction avec une transformation des dispositions éthiques associées à un changement du personnel modal, contribuer à transformer le style de vie intellectuel.

Dans cette logique, la confrontation directe avec l'ENA, bien qu'elle ne concerne qu'une petite minorité des élèves de l'École normale, a une valeur stratégique. Elle est sans doute un des principes du discours sur le déclin qui, se nourrissant lui-même dans le processus de renforcement circulaire propre à la _self fulfilling prophecy_ , contribue à produire les catastrophes qu'il annonce (et de manière d'autant plus infaillible qu'il est souvent tenu par les responsables de l'institution qui, croyant l'exorciser, le renforcent). À l'inverse du bluff qui, pourvu qu'il se cantonne dans les limites de ce qui est socialement vraisemblable, peut permettre à une institution (comme à un agent singulier) d'élever peu à peu ce qu'on lui accorde à la hauteur de ce qu'elle s'accorde, la prophétie de malheur favorise _les conduites de débandade_ dans lesquelles chacun tend à agir en fonction des estimations les plus pessimistes de ses chances, contribuant ainsi à renforcer en tous les autres le pessimisme de leurs estimations et à accréditer la croyance dans le déclin qui, dans un jeu où, comme ici, tout (ou presque) est affaire de croyance, de confiance, d'assurance, de certitude de soi, est déjà une forme de déclin.

Les indices sur lesquels s'appuie la perception commune pour apprécier l'état d'une institution et sa position relative par rapport aux autres sont sujets à évaluations contradictoires et, pour la plupart, tout à fait incertains ou fallacieux – comme le nombre des candidats inscrits au concours, dont on observe qu'il varie à peu près comme le nombre des postes offerts, mais qui s'impose à l'esprit des responsables par l'intermédiaire du mythe professoral du « niveau ». De ce fait, la confrontation des normaliens avec le concours de l'ENA est déjà un aveu de reconnaissance (personne ne songe à évaluer les chances des élèves de l'ENA au concours de l'École normale, ou à tirer les conséquences du fait qu'une bonne part des futurs élèves de l'ENA sont passés à Sciences-po après un échec en khâgne ou au concours de l'École normale) : elle prend la valeur d'une mesure absolue des valeurs relatives, alors qu'elle n'est ni plus ni moins révélatrice qu'une confrontation des équipes de football ou de tennis (qui, dans la mesure où les pratiques sportives sont étroitement liées aux origines sociales et géographiques, sont très riches d'enseignements). En effet, à l'occasion de ces épreuves scolaires elles-mêmes, les représentations conscientes ou inconscientes des valeurs relatives des institutions entrent pour beaucoup dans l'évaluation des performances. C'est ainsi que la baisse des taux de réussite des normaliens au concours de l'ENA doit être lue comme un indicateur de l'élévation progressive de l'assurance des membres de l'institution temporellement dominante : tout se passe en effet comme si, une fois passé le temps où, encore dominés par les valeurs scolaires, ils ont pu chercher à ennoblir scolairement leur institution en accueillant des normaliens, selon une logique qui, en d'autres univers, conduit à la conclusion de mariages prestigieux et qui peut être conforme aux intérêts de l'institution sans être le produit d'un calcul explicite, les responsables de l'ENA, forts des témoignages de reconnaissance qu'enfermaient les candidatures répétées des normaliens (sans parler de leurs échecs) et les demandes d'équivalence sollicitées par les responsables de l'école, s'étaient sentis de plus en plus libres d'affirmer leurs valeurs et leurs critères, même en matière de culture. Les distances sociales que les stratégies malheureuses d'une fraction des élèves et des responsables de l'ENS avaient elles-mêmes instaurées ont trouvé leur sanction officielle dans l'abolition (décrétée en 1986) des équivalences accordées aux écoles concurrentes (Polytechnique depuis 1948 et Ulm depuis 1984)35 et dans les sanctions « objectives » du concours36.

Le taux de reçus est d'abord extrêmement élevé, comme si l'ENA, encore dominée symboliquement (c'était le temps où les élèves de l'ENA passés par l'École normale ne manquaient pas de rappeler avec fierté leur première appartenance), était prête à accueillir les normaliens à bras ouverts et, si l'on peut dire, sans modification : le premier de 1973 était un élève de lettres classiques qui s'était présenté sans préparation spéciale tandis que, à mesure que l'on avance dans le temps, les reçus, dont certains étaient issus de la section scientifique, avaient acquis une formation en sciences sociales et en sciences politiques. Ce taux tend à décroître ensuite, tout en restant autour de 50 %, sauf après 1982. Quant à la décroissance du nombre des candidatures au cours des années récentes, elle n'est pas entièrement imputable à la transformation des dispositions institutionnelles37 : elle témoigne plutôt de l'effondrement de la représentation idéalisée de l'Inspecteur des finances issu de l'ENA qui a pu séduire et entraîner un moment les normaliens (ou du moins ceux d'entre eux qui, par leur origine, étaient les plus proches des positions promises), désormais plus enclins à percevoir de manière plus réaliste leurs chances de succès et surtout la réalité des carrières offertes, comme l'attestent les démissions d'agrégés admis à l'ENA.

Apercevant là encore la force des représentations, on est moins porté à taxer de naïveté les déclarations de ceux qui empruntent le langage de la morale pour analyser l'évolution de l'institution : comme le dit un professeur de philosophie d'une khâgne parisienne, « le mythe de l'École normale n'est plus ce qu'il était, surtout à cause de l'ENA. Les salauds moralement, mais brillants, ceux qui ont de l'ambition, préparent aujourd'hui l'ENA. L'École normale, c'est devenu quelque chose d'un peu vieillot. Elle reste liée à la Troisième République, l'ENA à la Quatrième et à la Cinquième ». Ce jugement lie à juste titre la morale à ce que l'on appelle parfois le _moral_ : la confiance collective dans le destin professionnel offert par l'École normale et dans l'aptitude de ses élus à l'accomplir s'enracinait, chez les normaliens de la Belle Époque (du moins, chez la plupart d'entre eux), dans une morale, au sens d'ethos associé à une expérience sociale particulière, qui les prédisposait à accepter comme allant de soi les aspects les plus ingrats de l'avenir promis, non sans en espérer, avec une naïveté émerveillée, les aspects les plus exaltants, et aussi les plus improbables, comme les grandes destinées scientifiques ou intellectuelles. Le moral collectif et la morale sont dans une relation d'étroite interdépendance : les dispositions éthiques qui faisaient les serviteurs dévoués ou résignés de l'éducation ou de la science étaient solidaires des soutiens et des censures collectives qui étaient l'envers obligé d'une haute idée de la fonction et de ses occupants. Ce qui fait crier au déclin de l'École normale, et d'abord au sein même de l'institution, c'est sans doute le dépérissement de ce moral et de cette morale qu'a déterminé la coïncidence de deux facteurs convergents : d'un côté l'accroissement, surtout depuis les années 70, de la part des élèves issus de familles privilégiées qui, victimes d'un effet d'hysteresis, demandaient sans doute à l'École normale autre chose que ce qu'elle pouvait donner, c'est-à-dire ce que l'on peut attendre d'une véritable école du pouvoir38 ; de l'autre, l'affaiblissement de l'autonomie du champ universitaire à l'égard du champ journalistique et du champ politique qui s'est accompagné d'un déclin des valeurs que l'on peut appeler intellectuelles au profit des valeurs de succès séculier, qu'il s'agisse de positions de pouvoir dans le champ bureaucratique ou politique ou de la gloire dite « médiatique » et des profits matériels et symboliques que procure la fréquentation des salles de rédaction et des studios de télévision.

L'affaiblissement symbolique de l'École normale et le déclin des valeurs intellectuelles de « désintéressement » et de « gratuité » vont de pair. La rivalité entre l'École normale et l'ENA est un aspect, sans doute tout à fait fondamental, de la lutte pour la définition de la figure dominante du producteur culturel et pour l'imposition d'une nouvelle manière de vivre la vie intellectuelle : l'unification du champ des grandes écoles autour de l'ENA, et l'abolition corrélative de la structure bipolaire qui, en dotant les « intellectuels » de leurs instances de reproduction propres et séparées, fonde deux hiérarchies indépendantes, incommensurables, auraient sans doute pour effet d'entraîner, à terme plus ou moins éloigné, la disparition de l'intellectuel autonome, dont Sartre a sans doute été l'incarnation la plus accomplie. Et l'étrange entreprise de promotion symbolique par laquelle, à la faveur d'un glissement insensible du champ intellectuel vers un désenchantement conservateur, Raymond Aron, auteur phare de Sciences-po et de l'ENA, s'est trouvé haussé au rang d'adversaire légitime de Jean-Paul Sartre n'est elle-même qu'une manifestation de la prétention des technocrates qui, exerçant un pouvoir temporel au nom d'une caution scolaire, se sentent de plus en plus autorisés à exercer une autorité intellectuelle au nom de leur pouvoir temporel – cela avec la complicité d'une fraction des intellectuels que leur position mineure dans les hiérarchies proprement intellectuelles prédispose à se faire les complices de l'abaissement de ces hiérarchies. Sartre et Aron, dont la confrontation a été inventée de toutes pièces pour accompagner les conversions et les reconversions politiques des années 70-80 (décrites comme la « revanche » d'Aron sur Sartre, de Tocqueville sur Marx, du réalisme politique sur l'utopisme intellectuel, etc.), ont été ainsi constitués en champions des deux camps qui s'affrontent dans le champ intellectuel, au nom de deux représentations opposées de la culture et de la politique, et en figures emblématiques des deux cultures, au sens ethnologique du terme, qui trouvent leur plein développement dans les univers clos et homogènes de la rue d'Ulm et de la rue Saint-Guillaume.

> Faute d'une démonstration approfondie, dont on trouvera les éléments dans l'analyse, publiée ailleurs, des transformations du champ universitaire39, on se contentera de citer ici, pour sa valeur exemplaire, ce bref extrait d'un article d'un ancien directeur de l'ENA, préalablement patron de Saint-Gobain, à propos d'un livre dans lequel un produit idéaltypique de l'ENA propose une version au goût du jour de la vulgate produite et reproduite à Sciences-po et à l'ENA40 (version au demeurant fort perverse, puisqu'elle s'ingénie à mettre des arguments traditionnellement associés à la gauche au service des thèses les plus traditionnelles de la droite, invoquant par exemple le sort des « exclus » pour justifier l'abolition du statut des fonctionnaires et en particulier des professeurs) : « On croyait les intellectuels partis et la France fatiguée de recevoir des leçons de lucidité et de vertu de la part de maîtres à penser débranchés de la société et des affaires. Le dernier livre d'Alain Minc, _La Machine égalitaire_ , annoncerait-il un printemps des philosophes ? Non certes au sens de Sartre ou de Foucault, ces vieilles lunes, mais bien plutôt à la manière de ces écrivains du XVIIIe siècle français branchés au possible sur la politique et les salons, curieux de tout, présents partout, familiers et critiques des pouvoirs, sceptiques en diable et pourtant défenseurs tous azimuts du droit41. » L'attaque, on le voit, est frontale, sans doute parce que l' _hubris_ des nouveaux mandarins est sûre de trouver, au sein même du champ intellectuel, l'appui de tous ceux qui, depuis une dizaine d'années, se sont fait une spécialité d'annoncer dans les journaux et les hebdomadaires la fin de toutes les grandes aventures intellectuelles du moment et qui travaillent à produire et à imposer une définition de l'intellectuel plus à leur mesure, et mieux ajustée aux attentes de la technocratie42. Et le triomphalisme qui porte parfois les nouveaux mandarins à perdre le sens des réalités au point de revendiquer le sceptre du philosophe-roi s'explique sans doute en partie par le fait que leur représentation de la gauche, et du philosophe, se construit dans un univers où le choix des positions de gauche, traditionnellement imparties au philosophe, incarnation de l'intellectuel ancienne manière, semble assez étroitement lié à une moindre réussite « intellectuelle »43.

Ainsi, de même que les luttes entre les écoles du pouvoir sont une dimension des luttes au sein du champ des entreprises et de la haute fonction publique, de même la confrontation entre l'École normale et l'ENA est une dimension fondamentale des luttes par lesquelles, au sein du champ de production culturelle, les détenteurs du pouvoir économique et politique, de plus en plus souvent investis aujourd'hui de l'apparence de la légitimité intellectuelle, prétendent imposer, avec l'appui des intellectuels intermédiaires et au nom de l'impératif du réalisme économique et de la référence diffuse au modèle américain de l'expert responsable (le plus souvent identifié à l'économiste), une nouvelle figure plus docile, sinon plus utile, du producteur culturel.

###  _Voies détournées et écoles-refuges_

L'histoire récente des différentes institutions d'enseignement supérieur et, notamment, l'accroissement inégal des populations qu'elles accueillent, la transformation de la composition sociale de leur public, et tous les effets corrélatifs, ne peuvent se comprendre complètement qu'à partir de la connaissance de la structure des relations objectives qui les unissent. L'écart entre les classes préparatoires, qui ont opéré une sélection de fait, et les facultés, spécialement les facultés des sciences et des lettres qui, étant situées au bas de la hiérarchie des institutions d'enseignement supérieur, étaient prédisposées à accueillir la plus grande part, et la moins sélectionnée, d'un flot sans cesse croissant d'étudiants (surtout à partir de 1959) s'est accru à la fois sur le plan quantitatif et sur le plan qualitatif, en sorte que le dualisme des filières n'a jamais été aussi marqué. Les effets cumulés de l'accroissement de la population scolarisée, du changement de la composition sociale de cette population et de la transformation des caractéristiques scolaires (et sociales) des enseignants chargés de les encadrer ont déterminé des transformations de l'organisation pédagogique qui tendent à éloigner encore davantage les facultés du modèle des classes préparatoires : l'accès à l'enseignement supérieur de la quasi-totalité des enfants des catégories dominantes et l'intensification de la participation des enfants des catégories moyennes concourent à introduire dans les facultés des individus dépourvus du capital culturel et des dispositions tacitement exigées ; peu identifiés au système et à ses valeurs, peu sensibles aux sanctions scolaires, donc peu disposés à entrer dans la dialectique de la consécration et de la reconnaissance qui attire vers le système d'enseignement les individus les plus aptes à le reproduire sans altération, ils épousent néanmoins les aspirations inscrites dans la définition traditionnelle du poste et ressentent la discordance entre les ambitions statutaires et la réussite (ou la valeur sociale des titres qui la consacrent) avec une déception d'autant plus vive que leur origine sociale est plus élevée et qu'ils sont inclinés de ce fait à des aspirations plus hautes. L'anomie latente ou la crise déclarée qui en résultent sont redoublées par le fait que l'augmentation de la population des étudiants a entraîné un affaiblissement (au moins qualitatif) des capacités d'encadrement, en dépit de l'accroissement accéléré de la population des enseignants, surtout subalternes, qu'elle a déterminé (notamment entre 1965 et 1975).

L'intensification de la compétition a favorisé l'extension jusqu'à des niveaux de plus en plus bas du cursus scolaire, c'est-à-dire au moins jusqu'aux secondes C de tous les grands lycées, du modèle organisationnel des classes préparatoires. En s'instaurant de plus en plus tôt dans le cursus, la logique du concours permanent tend à imposer dans tout l'enseignement secondaire un principe de hiérarchisation unitaire et un système de critères de plus en plus parfaitement unifié. Les titres correspondant aux différentes sections et aux différentes spécialités cessent de garantir des capacités relativement incommensurables, comme c'était le cas dans un état plus segmenté du marché scolaire, pour devenir les _grades_ d'une hiérarchie unilinéaire (dont le sommet est la section C ouvrant aux grandes écoles scientifiques). L'unification à peu près parfaite du marché sur lequel se définit la valeur scolaire fait que les différents titres, à tous les niveaux, finissent par ne plus valoir que comme des droits d'entrée au niveau supérieur : les plus prestigieux, les plus rares et les plus recherchés, quelle que soit la nature de la compétence qu'ils garantissent ou l'intérêt des études qu'ils sanctionnent, sont ceux qui permettent de se perpétuer dans la filière qui conduit le plus haut et le plus loin – la hiérarchie des établissements et des sections, tant dans les classes terminales que dans les classes préparatoires se mesurant aux chances qu'elles procurent d'accéder aux plus grandes écoles. Les chances d'accéder à ces écoles peuvent être compromises dès la seconde et elles sont en jeu à chacun des embranchements ultérieurs, choix de l'établissement et de la section en classes terminales, choix de l'établissement et de la section en taupe. En conséquence, une des conditions majeures de la réussite est désormais le sens du placement, qui est nécessaire pour se diriger dans cet univers savamment hiérarchisé, pour reconnaître les hiérarchies (celle qui s'établit, par exemple, entre les différents établissements et les différentes sections) et bien évaluer les chances réelles d'être admis dans les différentes filières pour un niveau donné de réussite antérieure.

L'ambivalence de la relation qui unit les dominants à un système scolaire capable d'affirmer ses propres principes de vision et de division, et de soumettre, dans les limites de son ressort, les « héritiers » livrés à son jugement, à ses critères spécifiques d'évaluation, n'a pu que s'intensifier à mesure que l'accroissement incessant du capital culturel objectivé et des savoirs techniques exigibles d'un cadre ou d'un dirigeant contribuait à rendre de moins en moins tenable socialement la solution consistant à faire du style de vie dominant, éventuellement soutenu et accepté par l'École – comme c'était le cas, au XIXe siècle, avec les _public schools_ anglaises, leur culte du sport et des valeurs viriles –, le principe de la cooptation ; à mesure aussi que l'élargissement de l'accès à l'enseignement secondaire résultant de la généralisation du mode de reproduction scolaire entraînait une intensification sans précédent de la concurrence scolaire, qui faisait peser une menace de plus en plus forte sur les adolescents issus des régions du champ du pouvoir les moins riches (relativement) en capital culturel ; cela à un moment où, précisément, sous l'effet d'un ensemble de raisons analysées ailleurs, le titre scolaire s'imposait toujours davantage comme une condition indispensable de la reproduction de la position sociale, jusque dans les secteurs de l'espace social les plus liés en apparence au seul capital économique44.

> Un des indices les plus clairs de l'intensification de la concurrence est l'élévation des barrières à l'entrée, tacites ou officielles, dans beaucoup d'institutions, même de second rang. Ainsi la préparation à HEC, qui n'excédait presque jamais un an, tend à s'étendre de plus en plus souvent sur deux ans et, dès la rentrée de 1988, il est envisagé d'imposer deux années à tous les candidats. Les Escae, qui, jusqu'à 1967, n'exigeaient rien des postulants, ont introduit une sélection fondée sur le diplôme et imposé une année de préparation. L'université de Paris IX-Dauphine, qui dispense principalement un enseignement d'économie et de gestion, impose depuis 1979 des exigences scolaires supplémentaires (12 au moins de moyenne au baccalauréat pour les détenteurs des bacs C ou D et 13 pour les élèves issus d'une autre section). De même, à Sciences-po, depuis 1987, les candidats à l'entrée ne pourront se présenter à l'examen que deux fois, la première l'année du baccalauréat, la seconde un an après au maximum et les candidats à l'entrée directe en seconde année seront soumis à une sélection plus rigoureuse. On a vu de même se renforcer, sans doute sous l'effet de la concurrence des autres professions juridiques (comme les conseillers juridiques et les avocats), la formation nécessaire pour accéder à la profession de notaire, jusque-là tout à fait pratique (à la fin d'un stage de six ans, le candidat se présentait devant une commission d'examen composée de notaires et d'un agent d'enregistrement) : depuis le décret de 1973, les postulants doivent se doter soit d'une maîtrise en droit, puis d'un certificat d'aptitude aux fonctions de notaire décerné par un centre régional de formation professionnelle s'ils choisissent la voie professionnelle du stage de trois ans, soit d'un diplôme d'études supérieures spécialisées de droit notarial s'ils choisissent la voie universitaire.

Les adolescents issus de la bourgeoisie d'affaires qui se voient exclus des institutions les plus hautes scolairement, ou d'institutions traditionnellement plus accueillantes à leurs dispositions, comme Centrale, HEC, ou même Sciences-po, doivent, pour contourner l'obstacle scolaire, s'orienter vers les secteurs les moins autonomes et les moins contrôlés scolairement de l'espace scolaire, c'est-à-dire vers les écoles-refuges qui se sont multipliées au cours des vingt dernières années, surtout dans le domaine de la gestion (où, simultanément, la pression de la demande se faisait aussi sentir)45.

> La création d'un grand nombre d'écoles préparant à la gestion dans les universités (IAE, maîtrise, doctorat) et la restructuration et la diversification des écoles déjà existantes se sont accompagnées d'un fort accroissement du nombre des diplômes délivrés qui, selon les estimations de Bertrand Girod de l'Ain, est passé de 1 300 environ en 1950 à 7 500 en 1976 pour les « formations supérieures » de gestion. Le nombre d'étudiants issus de formations courtes de commerce ou de gestion (sections de techniciens supérieurs, instituts universitaires de technologie, écoles privées) a augmenté encore plus rapidement, passant de 2 000 à environ 17 000 en 1976, pour se ralentir au cours des dernières années, surtout en ce qui concerne les diplômes des écoles, grandes ou moyennes, les écoles les plus anciennes et les plus prestigieuses ayant cessé d'accroître leurs promotions. Enfin, le nombre des candidats aux différentes formations, classes préparatoires, écoles, universités spécialisées dans la gestion comme Paris-Dauphine, maîtrise de gestion, etc., s'est accru considérablement depuis les années 50, tandis que le réseau des classes préparatoires s'étendait avec la création de nombreux cours privés46.
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> Ainsi, une école de gestion comme l'Institut européen d'administration des affaires (INSEAD), qui, créée en 1958, n'est accessible qu'à des diplômés de l'enseignement supérieur ayant déjà à peu près tous exercé un emploi, offre en quelque sorte une seconde chance à des élèves issus dans une forte proportion de la bourgeoisie des affaires qui n'ont pas obtenu de l'institution scolaire la reconnaissance qu'ils en escomptaient. Dix seulement parmi les 54 élèves interrogés par Jane Marceau disent que l'école où ils sont entrés avant de rejoindre l'INSEAD était celle qu'ils souhaitaient obtenir : ceux qui sont passés par l'Institut industriel du Nord de la France auraient voulu entrer à Centrale, ceux qui venaient de l'École des mines de Nancy auraient aimé être admis à l'École des mines de Paris, les anciens de l'École supérieure de commerce de Paris auraient préféré HEC, et ainsi de suite47. Il ne fait pas de doute qu'une école dotée, comme celle-là, de tous les signes extérieurs de la modernité – à commencer par le caractère international de son corps enseignant et de sa clientèle – est bien faite pour offrir le substitut honorable de titres plus prestigieux ; et il est certain que, avec le temps, et le capital social apporté par les élèves eux-mêmes, elle parviendra à faire oublier ses origines.

En fait, le succès des écoles de gestion apparaît comme le résultat de la rencontre entre deux processus indépendants, obéissant à des nécessités spécifiques : d'un côté, le développement d'une nouvelle demande éducative, liée à la nécessité pour les enfants de la bourgeoisie écartés des cursus les plus sélectifs et les plus prestigieux de se frayer des voies détournées pour acquérir des titres scolaires de plus en plus indispensables, même dans les entreprises privées, procure aux nouvelles écoles une clientèle abondante ; de l'autre, l'accroissement, notamment entre 1968 et 1975, de l'offre de postes de techniciens, ingénieurs et directeurs commerciaux qui est corrélative de transformations du champ économique telles que l'accroissement du commerce international48, assure aux produits de ces écoles des débouchés sans cesse élargis. Pareille rencontre entre séries causales indépendantes qui, lorsqu'on l'observe rétrospectivement, apparaît comme une sorte de hasard miraculeux, constitue, de manière générale, une des conditions majeures de la réussite des innovations opérées dans un champ relativement autonome ; cela sans doute parce qu'elle est ce qui permet aux nouveaux entrants de puiser dans le surcroît de ressources assurées, de l'extérieur, par la conjoncture, les moyens de survivre à la sélection par la concurrence, nécessairement inégale, qui leur est imposée par leurs rivaux déjà établis dans le champ.

> Les données statistiques provenant de l'exploitation des recensements ne permettent pas de faire une analyse très précise de l'évolution entre 1954 et 1982 des différentes catégories de cadres d'entreprise distingués selon les fonctions (production, administration, gestion, direction, etc.) qu'ils exercent : les fluctuations des appellations, l'apparition de nouvelles dénominations, l'introduction (en 1982) de nouvelles questions rendent très difficile la comparaison. Ainsi, une question sur la fonction des cadres et agents de maîtrise ayant été introduite dans le bulletin individuel de recensement en 1982, le chiffre des « cadres supérieurs sans autre indication » et celui des « cadres supérieurs administratifs » baissent de moitié entre 1975 et 1982, alors que celui des « cadres supérieurs commerciaux » explose49.
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> Plusieurs indices donnent à penser que c'est entre 1968 et 1975, c'est-à-dire peu après le début de la période où se créent ou se restructurent beaucoup d'écoles de commerce et de gestion, qu'on enregistre la plus forte croissance de la population des cadres exerçant des fonctions commerciales, technico-commerciales ou de gestion. On compte ainsi, en 1975, 20 000 spécialistes de l'informatique et 14 000 spécialistes de l'organisation et de la gestion, alors que ces professions ne rassemblaient que 8 000 personnes en 1968 (ce qui correspond à un taux annuel de croissance particulièrement rapide : 24 %). Les ingénieurs technico-commerciaux ont aussi connu une croissance spécialement forte entre 1968 et 1975 (9 %)50. Certains métiers d'intermédiaires technico-commerciaux (comme les acheteurs, qui sont passés de 9 000 à 16 000 de 1968 à 1975) se sont développés à un rythme très rapide pendant cette même période. Avec la restructuration des emplois consécutive à la concentration des commerces, les petits commerçants sont en quelque sorte remplacés d'une part par des employés de commerce non qualifiés (caissières, vendeurs), d'autre part par des cadres commerciaux51. Selon l'APEC, « la distribution moderne est une grosse créatrice d'emplois de cadres » : entre 1975 et 1982 « la percée et le développement des hypermarchés, des supérettes et des entreprises de vente par correspondance a multiplié les effectifs par 3,5 »52. Les autodidactes cèdent progressivement la place à des diplômés d'écoles commerciales, notamment d'Escae, dans les postes de vendeur ou de délégué commercial. Dans le secteur des services, des postes nouveaux apparaissent, comme celui de directeur de la franchise53.

C'est sans nul doute à la logique des stratégies individuelles, qui se déterminent dans la relation entre les dispositions héritées et les possibilités offertes par la réussite antérieure, plus qu'aux exhortations, aux mises en garde ou aux avertissements des « milieux éclairés », qu'il faut imputer le mouvement qui a porté une part importante des jeunes gens issus de la bourgeoisie vers les professions commerciales. En effet, les différents comités et commissions (notamment les commissions de l'équipement scolaire du Plan) ne font aucune allusion, jusqu'en 1975, à un manque possible de gestionnaires, alors qu'ils insistent sur le déficit en ingénieurs54. Un des atouts majeurs des adolescents bourgeois pourrait bien résider dans le fait qu'ils sont en mesure de s'orienter rapidement vers les cursus nouvellement ouverts, souvent à la fois plus faciles et plus rentables dans la phase initiale : à travers le réseau de leurs relations sociales, familiales, mais aussi scolaires, ils sont en mesure d'acquérir cet ensemble d'informations qui soutient l'intuition pratique de la _cote_ des différentes institutions, des différentes filières, des différents titres, et qui est indispensable pour découvrir _à temps_ les filières à la fois nouvelles et prometteuses, les placements risqués et productifs.

Ce sens du placement, intuition de la structure et de la dynamique du champ qui permet d'en anticiper le devenir, est particulièrement indispensable lorsque, avec la diversification de l'espace des possibles, nombre de facteurs objectifs contribuent à favoriser les erreurs de perception, à commencer par la multiplication des institutions concurrentes (IUT, petites écoles, nouvelles maîtrises ex-AES), par la transformation insensible des hiérarchies les mieux établies et par le travail de _brouillage_ de ces hiérarchies qu'opèrent les responsables d'institutions nouvelles et qui trouve un prolongement dans l'action des élèves et des anciens élèves de ces écoles, enclins à exalter l'image de l'institution d'où ils sont issus. Et il n'est sans doute jamais aussi utile que dans les situations difficiles où permet de rattraper une série d'échecs au prix d'une reconversion plus moins risquée.

> Ainsi, la plupart des élèves interviewés à l'European Business School avaient connu l'école par des amis ou par des relations de la famille. L'un d'eux, fils de chirurgien dentiste, après avoir fait toutes ses études dans des collèges privés et entrepris des études de médecine prématurément interrompues (il ne « supportait pas l'ambiance » de la faculté), a réussi, à la suite de plusieurs échecs auprès de classes préparatoires de lycées, à se faire admettre dans une classe préparatoire privée à Sainte-Barbe où il a négocié directement avec le directeur son admission, en lui téléphonant à deux reprises. Candidat malheureux à plusieurs concours d'écoles de commerce (il s'est « fait ramasser pour le concours de l'Essec » et n'a été admis dans aucune Escae), il a réussi le concours de l'European Business School, qu'il connaissait parce qu'il y avait des amis, et parce qu'un de ses professeurs de Sainte-Barbe en avait parlé en disant que cette école « n'était pas mauvaise du tout »55. Tel autre, dont le père est directeur commercial et la mère hôtesse interprète, a choisi l'European Business School plutôt que l'Institut européen des affaires qui « avait l'air assez enthousiasmant, mais malheureusement peu sérieux », ou l'École des cadres, « qui recueille le petit fils à papa » et qui « ne semble pas fantastique ».

Les catégories de perception que les agents appliquent au monde social sont le produit d'un état antérieur de ce monde. Lorsque les structures se modifient, même légèrement, l'hysteresis structurale des catégories de perception et d'appréciation entraîne diverses formes d'allodoxia : des schèmes classificatoires issus de l'appréhension ordinaire d'un état antérieur du système d'enseignement, comme la distinction entre littéraires et scientifiques ou entre grandes écoles et facultés, conduisent à des représentations de la réalité présente qui laissent échapper les réalités nouvelles (par exemple, toutes les filières établies à l'intersection des ensembles découpés par les anciennes catégories). Tout semble indiquer que ce retard structural est d'autant plus grand que les agents sont plus éloignés, tant par leur position dans l'univers scolaire que par la position de leur famille dans l'espace social, de l'information adéquate qui est particulièrement nécessaire en période de changement rapide. Le désarroi profond que suscite l'expérience de la _désorientation_ conduit souvent les plus démunis à la démission pure et simple : nombre de ceux qui renoncent à poursuivre leurs études disent cette sorte d'état d' _indifférence_ auquel, faute de principes de discrimination, ils se sont trouvés réduits en présence d'un univers brouillé où rien n'est clair, rien n'est sûr. Dépourvus du minimum de prise sur l'avenir que suppose l'intention même de prendre prise sur lui, ils s'abandonnent à diverses formes de _stratégies du désespoir._ Comme devant un jeu de hasard, ils peuvent s'efforcer de minimiser les risques en misant, un peu au petit bonheur, sur tous les tableaux, tels ceux qui demandent des inscriptions dans plusieurs établissements à la fois et dans des disciplines très différentes. Ainsi, les candidatures multiples se font toujours plus nombreuses (le même élève pouvant, par exemple, postuler son inscription dans des classes préparatoires scientifiques, commerciales, vétérinaires). L'inégale distribution de l'information pertinente est sans doute un des facteurs qui font que, à ce tournant décisif des carrières scolaires qu'est devenue l'entrée dans l'enseignement supérieur, équivalent de ce que fut, en d'autres temps, l'entrée en sixième, ceux qui cumulent les handicaps liés à l'éloignement géographique et à l'éloignement social sont voués aux choix forcés qui sont souvent une forme d'élimination différée. Le désarroi en face d'un univers brouillé de filières multipliées les contraint à s'abandonner aux conseils d'orientateurs professionnels ou bénévoles qui ne font, le plus souvent, que renforcer leurs inclinations (socialement constituées) à choisir les voies les plus sûres à leurs yeux, c'est-à-dire les plus courtes et les plus scolaires.

C'est dans la conjoncture favorable qui se trouve créée par la conjonction de deux processus indépendants, la croissance de l'offre de postes de gestionnaire et la croissance de la demande sociale de formations et de titres de substitution, que se déploie la concurrence entre les nouvelles écoles de gestion et les autres institutions d'enseignement supérieur, et aussi, au sein du sous-champ qu'elles constituent, entre les écoles de gestion elles-mêmes. Comme l'ensemble du champ des grandes écoles, le sous-champ des écoles de gestion est le produit d'un processus de croissance qui, bien qu'il ne soit orienté par aucune finalité interne ou externe, engendre une réalité dotée d'une forme de cohérence et de nécessité. Aboutissement d'une longue série d'additions indépendantes, les institutions d'ancienneté inégale qui s'y trouvent insérées sont affectées, dans leur être même, par les relations objectives qui ont dominé leur genèse et qui orientent leur fonctionnement. Les plus anciennes portent la marque des transformations qu'elles ont subies aux différentes périodes, du fait des différents changements survenus dans leur environnement, à commencer par les défis lancés par les nouvelles institutions concurrentes. Les plus récentes sont aussi marquées, dès leur création, par la référence aux institutions plus anciennes qu'elles doivent affronter pour exister, et il n'est pas rare que, mues par l'intention foncièrement hétéronome de _rivaliser_ , elles cumulent contradictoirement une recherche de l'assimilation qui peut aller jusqu'au plagiat et une recherche de la distinction qui se fait d'autant plus ostentatoire que les différences réelles sont plus minimes.

> C'est en 1820, soit plus d'un siècle après la première école d'ingénieurs, que fut créée, à l'initiative de la Chambre de commerce de Paris, l'École spéciale de commerce de Paris, qui devient l'École supérieure de commerce de Paris sous Napoléon III. Il faut attendre jusqu'en 1870 pour voir apparaître deux nouvelles institutions, les Écoles supérieures de commerce de Rouen et du Havre, suivies par d'autres écoles provinciales. L'école des hautes études commerciales de Paris (HEC) est créée en 1881, toujours à l'initiative de la Chambre de commerce de Paris, sur le modèle de l'École centrale, grande école privée, étroitement liée aux milieux d'affaires, qui a déjà assis sa réputation et l'on songe un moment, comme pour symboliser l'effort d'assimilation qui inspire toute l'invention institutionnelle (le premier directeur est un centralien) à la nommer « École centrale de commerce »56. L'École supérieure des sciences économiques et commerciales (Essec) de Paris est créée en 1913. En 1940, on compte vingt et une écoles de commerce.
> 
> C'est surtout à partir du milieu des années 50 que les créations d'écoles d'enseignement supérieur de commerce, de gestion et d'administration reprennent, et elles se multiplient au cours des années 60. Selon l' _Annuaire national des écoles de commerce et des formations supérieures à la gestion_ , il se crée 23 écoles entre 1950 et 1959, 28 entre 1960 et 1969, 31 entre 1970 et 1979 et le mouvement continue après 1980 (14 créations entre 1980 et 1983)57. Pendant les années 50, ce sont surtout des instituts d'administration des entreprises qui sont créés à l'intérieur des universités (12 entre 1954 et 1958) ; les années 60 voient se développer en province le réseau des écoles supérieures de commerce et d'administration des entreprises (Escae) et surtout les petites écoles privées où l'on entre après le baccalauréat. Apparaissent aussi quelques écoles où l'on ne peut accéder qu'avec un diplôme d'enseignement supérieur : l'INSEAD en 1956, l'ISA en 1969. À partir de 1968, la Fondation nationale pour l'enseignement de la gestion des entreprises (FNEGE), création du CNPF, de l'Assemblée des chambres de commerce et du ministère de l'industrie, coordonne l'enseignement de la gestion qui se trouve dispersé entre un grand nombre d'établissements. Dans les années 70 et 80, le réseau des Escae continue de s'étendre et de nouvelles écoles ne cessent de s'ouvrir à Paris et en province.

Au cours des trente dernières années, les plus grandes écoles, qui sont aussi les plus anciennes, se transforment : elles recherchent de nouvelles implantations spacieuses et modernes (HEC à Jouy-en-Josas, l'Essec à Cergy-Pontoise, l'ESC à Lyon à Écully) et diversifient leurs activités pour répondre à la concurrence des autres écoles de commerce et de gestion, mais aussi et surtout des écoles d'ingénieurs qui ont entrepris d'introduire l'enseignement de la gestion dans leurs programmes. L'histoire de l'Essec est particulièrement significative sous ce rapport : affrontée dès l'origine à HEC et aux chambres de commerce, elle s'est trouvée d'emblée condamnée à jouer la carte de l'innovation et de la modernité, tant au niveau des structures que des méthodes pédagogiques. De façon plus générale, du fait que chacune doit résister à des concurrents multiples aux intentions multiples et peu différenciées, les différentes écoles se trouvent contraintes de rivaliser dans tous les domaines, y compris en matière de méthodes et de moyens d'enseignement (comme le montrerait, par exemple, l'histoire de l'introduction de la méthode des cas), et de remplir une pluralité de fonctions mal définies, formation de techniciens, de cadres moyens, de cadres supérieurs, perfectionnement de cadres, recherche, etc.

Globalement situé dans les régions scolairement moyennes ou inférieures du champ des institutions d'enseignement supérieur, le sous-champ des écoles de gestion se caractérise par une forte dépendance à l'égard de la demande qui, le plus souvent convertie en soumission élective aux exigences de l'économie, va croissant à mesure que l'on descend dans la hiérarchie des établissements. Les petites écoles tendent à fonctionner comme de petites entreprises, qui se piquent de rejeter la logique du système scolaire pour introduire, au sein même de l'institution scolaire, les exigences et les valeurs des utilisateurs futurs de leurs produits.

> Toutes ces écoles sont et se veulent aussi peu scolaires que possible – sans qu'on puisse distinguer quelle est la part du choix, de la nécessité et de la nécessité faite choix. Les directeurs sont souvent dotés d'un capital scolaire relativement faible et se veulent « animateurs de formation »58 plutôt que professeurs. L'un d'eux est devenu psychothérapeute dans une ville de province ; un autre est un ancien élève d'une école du même genre (où il était entré après avoir échoué à la faculté des sciences et à la faculté de médecine) qui, pour « régler ses comptes avec l'Université », avait ensuite préparé un DEA. À l'Ipag, « il n'y a pas de professeurs à l'état pur qui font des recherches et qui sont complètement coupés du monde du travail ». Les « professeurs coordinateurs » eux-mêmes sont à l'école « un jour, deux jours, deux jours et demi maximum et le reste du temps ils sont en entreprise ». Les élèves, qui sont pour la plupart fils de dirigeants, de cadres d'entreprise ou d'ingénieurs59, passent autant de temps en entreprise qu'à l'école.
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> Ne recevant pas (ou plus) de subventions de l'État, délivrant un titre non reconnu par l'État, des écoles comme l'European Business School, l'Institut supérieur de gestion, ou l'Ipag dépendent des taxes d'apprentissage versées par les entreprises et des frais de scolarité acquittés par les familles (16 700 F à l'European Business School, en 1983, 16 150 F à l'Ipag, 21 000 F à l'Institut supérieur de gestion). Aussi doivent-elles s'organiser comme des entreprises et mener des actions de promotion et aussi des « campagnes » de collecte des taxes d'apprentissage. L'ancien directeur de l'Ipag évoque ainsi le rôle de chef d'entreprise, plutôt que de directeur d'école, qui était le sien : « Je n'avais pas le sentiment d'être prof (...), en tout cas dans le côté dévalorisant de ce que les gens mettent derrière, c'est-à-dire quelqu'un d'un peu irresponsable (...) dont le salaire tombe, alors que je connaissais, peut-être plus que d'autres, le problème de l'échéance de fin de mois, c'est-à-dire le fait que j'avais vingt-cinq collaborateurs avec moi, plus je ne sais pas combien d'élèves derrière, et qu'il fallait assurer les ressources d'un établissement qui ne bénéficiait pas de soutiens. Je me considérais comme responsable d'une PME, mais dont le champ d'application est la formation. »

Toute la politique de relations publiques du chef d'entreprise scolaire vise à la fois à impressionner ou à séduire les parents, dont il dépend aussi pour le placement des élèves (l'European Business School organisait des dîners avec les parents dans des lieux sélects, Conciergerie, bois de Vincennes) et, surtout, à en faire des alliés ou, mieux, des actionnaires symboliques. Sa réussite est fonction pour l'essentiel du capital social et scolaire des membres fondateurs, et de leur capacité de mobiliser le capital social des parents d'élèves (et non des anciens élèves, comme dans les institutions plus prestigieuses), ainsi invités à opérer collectivement la promotion symbolique de l'école, et, par là, de leur progéniture. C'est ainsi que, au moment où l'Institut d'économie et de coopération européenne (IECE), abandonné par les banques, traversait une grave crise financière, la création d'une association de parents d'élèves comprenant des personnalités du monde des affaires (promoteurs, banquiers, etc.) a permis un nouveau départ de l'IECE, transformée en European Business School.

> Les responsables de ces institutions hautement dépendantes sont condamnés à faire de nécessité vertu et à reconnaître délibérément les exigences et les valeurs de leurs clients, élèves, parents, entreprises. Et cela d'abord dans le recrutement des élèves, en abandonnant complètement les procédures sélectives sur lesquelles les plus prestigieuses des institutions scolaires fondaient leur rareté, ou en inversant purement et simplement les critères ordinaires : « On recrute nos candidats un petit peu comme on recrute dans une entreprise ; ce n'est pas des concours savants où on leur pose des questions compliquées ; par contre, leur personnalité, leur capacité à raisonner, leurs futures aptitudes à faire une école comme la nôtre, ça, ça nous intéresse. On travaille avec une graphologue. Donc, on leur demande une lettre de candidature, qui est étudiée par un cabinet de recrutement (...), qui fait du recrutement pour beaucoup d'entreprises » (responsable des relations extérieures d'une des écoles, chargée, entre autres choses, d'« organiser des promotions » pour faire connaître l'école).
> 
> Les écoles de gestion rivalisent d'imagination pour proposer des manières nouvelles d'évaluer les candidats, soit qu'elles prennent en compte ouvertement des manières d'être, de s'affirmer, voire de se poser ou de s'imposer que les institutions plus légitimes affectent d'ignorer ou de subordonner aux savoirs spécifiques, soit même que, pour tenter de convertir en vertus les manques de leurs élèves, et de transformer en atouts les insuffisances de l'institution, elles s'efforcent de renverser la table des valeurs scolaires et de poser les bases d'une nouvelle légitimité pédagogique. Toutes les écoles qui, comme l'European Business School ou, plus encore, l'Ipag ou l'École des cadres, sont situées au plus bas de la hiérarchie scolaire et dont les élèves ont pour la plupart préalablement échoué soit au concours d'entrée dans des écoles plus cotées (HEC, Essec, Escae), soit dans d'autres filières (médecine, droit, sciences éco, sciences, etc.), ont en commun de recourir à des formes d'épreuves et d'exercices propres à valoriser le sens des relations, l'art de la conversation, le style dans la présentation de soi. Ainsi, l'European Business School propose à l'oral, outre un entretien individuel de culture générale, épreuve classique, imitation de l'oral des plus grandes écoles comme l'ENA, une « revue de presse magnétoscopée » qui a « pour objectif d'apprécier l'aptitude du candidat à s'exprimer oralement devant une caméra vidéo et d'évaluer sa capacité à effectuer une synthèse de presse à partir de documents fournis sur place »60. L'École supérieure de commerce et d'administration des entreprises de Grenoble a mis au point une épreuve « inhabituelle et difficile » au cours de laquelle le candidat procède à l'interview d'un membre du jury, cadre d'entreprise. Celui-ci devra veiller, comme le lui recommande le document concernant le déroulement de l'épreuve qui lui est remis, à « répondre le plus simplement, le plus brièvement mais aussi le plus précisément possible au candidat de façon à bien permettre la mise en évidence de la démarche, la pertinence des questions et l'adaptabilité du candidat »61. Dans l'entretien libre qui suit, il devra encore poser des questions portant « sur des aspects généraux de l'évolution personnelle du candidat, ses centres d'intérêt, ses expériences passées, et ses projets » ; enfin, par un véritable renversement des techniques employées dans d'autres institutions, qui dit bien le caractère fictif de l'épreuve, il lui est aussi demandé d'« éviter de mettre mal à l'aise le candidat, de poser des questions pièges, fermées, ou contenant des éléments de réponse ou portant sur des aspects trop personnels ». La volonté d'ignorer toute référence scolaire s'affirme ouvertement en tel autre cas : « mesure des capacités », « appréciation de la personnalité », tels sont les objectifs déclarés du concours d'entrée à l'Ipag, qui « n'a pas pour fonction d'évaluer les connaissances acquises antérieurement »62.

En fait, le recours à des variantes renouvelées des méthodes anciennes d'évaluation ou à des méthodes ostentatoirement neuves n'est qu'une dimension, la plus visible, d'une stratégie globale visant à permettre aux candidats et à l'institution qui les accueille de (se) masquer l'échec scolaire qui est au principe de leur candidature ou même de le convertir en capital et d'assurer ainsi une _réhabilitation_ préparant une _réinsertion._ « Si vous êtes admis à l'École, on tracera un trait sur votre passé ; votre casier judiciaire sera enfermé à double tour, et vous pourrez suivre des études normalement si ça vous intéresse et si vous accrochez. Ce qui nous intéresse, c'est votre personnalité. Vos résultats d'avant, bof... » C'est ainsi qu'un adolescent venu se renseigner sur l'école fut accueilli par le directeur. L'image du casier judiciaire n'a rien d'excessif. Et l'on pourrait parler sans exagération de casier scolaire, tant il est vrai que, parmi les pouvoirs de l'institution scolaire, un des plus décisifs est sa capacité d'exercer un effet de consécration ou, au contraire, de relégation, de dégradation, d'abaissement symbolique. À cet effet magique, les détenteurs de capital économique, qui en sont parfois victimes, peuvent opposer l'action pédagogique d'institutions qui ont sans doute pour fonction principale de faire table rase du passé scolaire et d'effacer les stigmates sociaux et psychologiques infligés par l'École : pour exorciser l'emprise exercée par les verdicts scolaires, ces institutions scolaires paradoxales doivent encourager et favoriser, chez des élèves déjà plus qu'à demi convertis, des dispositions antiscolaires, tout en leur assurant les prestiges plus ou moins trompeurs d'un titre scolaire fallacieux.

On comprend ainsi que, dans les cas extrêmes, ces écoles mandatées pour anéantir un effet d'école paraissent se nier elles-mêmes en tant qu'écoles, c'est-à-dire non seulement dans leur organisation propre, mais aussi dans leur activité pédagogique. Et c'est une illustration idéaltypique de ce projet pédagogique autodestructif que livre l'École des hautes études commerciales du Nord lorsqu'elle demande aux élèves, à leur arrivée, au moment de la rentrée 1985, de jouer pendant trois jours à créer une entreprise de négoce de vins, à acheter et vendre du vin, à engager du personnel, à obtenir des prêts chez le banquier : « Sur les portes des bureaux des enseignants, des étiquettes affichent des appellations nouvelles. À droite, c'est la banque, à côté, le ministère des Affaires sociales, plus loin, le service informatique ou le bureau de vérification de la publicité63. » Toutefois, la logique qui porte les écoles les plus démunies de capital proprement scolaire à exalter le « savoir-être » contre les savoir-faire et les savoirs, le développement de la personne contre la rigueur des disciplines, à jouer la carte de l'ouverture à la vie et à l'entreprise, de la « déscolarisation » et de la rupture avec les canons et les carcans académiques, examens formels, savoir fermés, exercices codifiés – comme l'a toujours fait HEC, qui est située par rapport aux grandes écoles littéraires et scientifiques dans une position homologue de celle des petites écoles par rapport à elle – trouve un contrepoids dans la recherche de l'intégration au champ universitaire qui impose un effort pour accumuler du capital scolaire, fût-ce au prix d'une exhibition ostentatoire des signes extérieurs de l'avant-gardisme pédagogique : par exemple, en déployant des trésors d'invention moderniste, tant en matière d'équipements, laboratoires de langues, ressources informatiques, moyens audio-visuels, qu'en matière de techniques pédagogiques, qui se veulent toujours plus actives, plus modernes, plus internationales (les stages au Japon, aux États-Unis, étant un des symboles de la capacité novatrice de l'institution).

Pour si soucieuses qu'elles soient de s'ajuster aux exigences du monde économique et de mimer la logique de l'entreprise, les petites écoles ne peuvent s'affranchir complètement de la logique scolaire. Elles ne peuvent exercer, si peu que ce soit, l'effet de légitimation spécifique qu'exerce l'institution scolaire (notamment à travers l'attribution de titres) que si elles disposent d'un minimum d'autonomie par rapport aux exigences des entreprises et aux demandes des parents qui les reconnaissent par anticipation. Il s'ensuit que celles qui se sont créées dans les années 1960 et 1970 parcourent, selon des modalités et à des rythmes différents, les mêmes étapes d'un même processus : allongement de la durée de la scolarité, instauration d'un concours à l'entrée, recherche de subventions de l'État et revendication de la reconnaissance officielle du diplôme, etc.

> Si une de ces écoles, créée en 1967, a attendu douze ans pour demander à être reconnue par l'État, c'est, selon sa secrétaire générale, « parce que ça n'a jamais intéressé P.G. (le directeur) de faire la reconnaissance. Pourquoi ? parce que nos programmes ont vraiment évolué en fonction du marché du travail, en fonction de la réalité de tous les jours (...). On s'adaptait donc véritablement aux besoins de l'entreprise. Ce qu'on fait toujours. Alors que je pense que, le jour où nous aurons la reconnaissance, nos programmes seront bloqués, ils seront imposés ». En fait, parce qu'il n'est pas possible d'ignorer la consécration symbolique et l'assurance économique que représente un diplôme reconnu, la demande de reconnaissance a tout de même été déposée en 1979, pour des « questions de bourse » parce que « certaines entreprises (...), les entreprises nationalisées souvent, ont leurs catégories d'écoles qui sont reconnues, avec des degrés, des échelons ».

À mesure qu'elles s'éloignent de la zone inférieure du champ, et qu'elles échappent progressivement à la dépendance totale à l'égard de leur clientèle, les écoles nouvelles doivent concilier deux objectifs contradictoires : affirmer leur originalité, c'est-à-dire leur différence par rapport aux institutions les plus consacrées scolairement, par un renversement de la table des valeurs visant à transformer la privation en refus et le destin en choix, ou, plus radicalement, par des ruptures hérétiques avec les normes scolaires, toujours accomplies au nom des « réalités » de la vie économique (ou, dans d'autres secteurs du champ scolaire, de la « vie » tout court), qui les exposent à se voir à jamais exclues de la légitimité académique ; et, en sens opposé, affirmer leur prétention à la légitimité en adoptant au moins les signes extérieurs de la dignité académique, professeurs consacrés, titres scolaires reconnus, laboratoires de recherche, etc., mais en acceptant ainsi de se trouver ouvertement reléguées dans des positions inférieures de l'univers scolaire légitime. À mesure que l'institution hérétique obtient la reconnaissance, les oscillations qui la portent alternativement vers l'institution scolaire ou vers le monde économique tendent à devenir de plus en plus inégales. La relation d'ambivalence qui portait l'École des hautes études commerciales à s'opposer à l'Université dans l'orientation de son enseignement, tout en se conformant à ses exigences pour asseoir son prestige et attirer un public de qualité, se trouve dénouée, en dépit de tout, lorsque sont publiés, dans les années 1970, les décrets stipulant les conditions d'équivalence entre le diplôme de HEC et les diplômes de faculté.

Le principe de l'oscillation entre le pôle scolaire et le pôle économique, entre l'autonomie et l'hétéronomie, entre la reconnaissance et le refus du monde et des valeurs scolaires est inscrit dans le rapport entre le champ scolaire et le champ économique et, plus généralement, le monde social dans son ensemble : les institutions dominées au sein du champ scolaire ne peuvent affirmer leur existence contre les institutions établies qu'en leur opposant les exigences de la « vie », que la logique scolaire met entre parenthèses64 ; mais elles ne peuvent acquérir la reconnaissance scolaire qu'à condition de se plier aux exigences spécifiques du champ dans la sélection de leur public et l'organisation de leur fonctionnement, notamment en matière pédagogique, stratégie à laquelle elles sont d'autant plus inclinées qu'elles sont mieux pourvues des ressources spécifiques – professeurs et élèves socialement reconnus, etc. – qui sont la condition de sa réussite.

Au terme de ces analyses, il apparaît que, en renforçant la contradiction entre les exigences proprement scolaires et la demande sociale de reproduction des dominants, l'intensification de la compétition scolaire a déterminé, par un choc en retour, tout un ensemble de transformations du champ des institutions d'enseignement supérieur, et en particulier du sous-champ des grandes écoles, qui se traduisent, paradoxalement, par une sorte de _déclin structural_ des institutions les plus autonomes et, du même coup, de tous ceux qu'elles ont attirés à elles en les consacrant. Les petites entreprises éducatives qui se sont multipliées dans le secteur du marché scolaire le plus proche du monde économique offrent un ultime recours aux enfants des grandes dynasties des affaires ou de la haute fonction publique qui n'ont pu trouver leur place dans les refuges plus prestigieux traditionnellement assurés par les institutions traditionnelles les plus accueillantes aux dispositions bourgeoises, comme Sciences-po, l'ENA ou HEC. Le succès de la plupart de ces entreprises n'aurait sans doute pas été aussi complet s'il n'avait pas coïncidé avec les changements profonds qui sont survenus dans le champ économique (tel le renforcement des fonctions financières et commerciales par rapport aux fonctions techniques, qui se traduit par un accroissement très marqué, entre 1952 et 1972, de la part des anciens de HEC et de Sciences-po parmi les très grands patrons et par une diminution de la représentation des polytechniciens). Du fait que le champ des établissements d'enseignement supérieur est dans une relation d'interdépendance avec le champ du pouvoir, tout accroissement en nombre et en valeur d'une certaine catégorie de positions dominantes s'accompagne d'un accroissement de la valeur des institutions scolaires ouvrant l'accès à ces positions, de même que, en sens inverse, tout accroissement de la valeur sociale et scolaire reconnue aux produits d'une institution scolaire s'accompagne d'un accroissement de la valeur reconnue au « corps » correspondant et de sa capacité d'affirmer ses prétentions au sein du champ du pouvoir. La même relation jouant, mais en sens inverse, dans les cas de déclin.

Ainsi, la structure et le fonctionnement du champ des institutions d'enseignement supérieur ne peuvent manquer de susciter chez l'analyste (et aussi, peut-être, chez les lecteurs de l'analyse) le sentiment de nécessité quasi miraculeuse qu'inspire la « finalité interne » de certaines régulations biologiques ou de certaines œuvres d'art. Mais cette sorte d'émerveillement, qui contribue sans doute à favoriser une juste compréhension, ne conduit nullement, comme le veulent le fonctionnalisme du meilleur ou du pire, à chercher dans de mystérieuses fonctions sans sujets le principe de la logique des mécanismes sociaux et de leurs effets, bénéfiques ou funestes, et, moins encore, à imputer à des volontés, individuelles ou collectives (avec les théories du complot) cette logique transcendante aux intentions individuelles. Tout comme l'extraordinaire nécessité logique que l'ethnologue découvre dans l'organisation symbolique de l'espace intérieur d'une maison ou dans la structure d'un réseau de parenté, celle que le sociologue aperçoit dans la structure et le fonctionnement d'un champ aussi subtilement agencé que les grandes écoles et, en particulier, dans les effets, propres à donner l'impression de l'harmonie préétablie, qui s'accomplissent à la faveur de l'homologie entre l'espace des institutions chargées de la reproduction et l'espace des positions à reproduire, est le produit d'un processus historique de création progressive et collective qui n'obéit ni à un plan ni à une obscure Raison immanente sans être pour autant abandonné au hasard. Pareils aux vieilles maisons qui doivent leur charme au fait qu'elles sont le produit des innombrables aménagements qui leur ont été apportés, au cours du temps, par leurs occupants successifs, obligés de se plier, dans leurs interventions, aux contraintes léguées par les choix de leurs devanciers, les mécanismes sociaux tels que ceux qui ont été analysés ici sont le produit d'innombrables choix individuels, mais toujours opérés sous contrainte. Contrainte des structures incorporées qui orientent à chaque moment la perception et l'appréciation de la situation et contrainte des structures objectivées auxquelles toute innovation positivement sanctionnée a dû nécessairement se soumettre, ne fût-ce qu'en choisissant d'y combler un vide, un « créneau », pour se constituer et auxquelles elle n'a pas cessé d'être soumise depuis son apparition, du fait que le champ dans lequel elle est venue s'insérer exerce une véritable sélection sociale en fonction de sa propre logique ou des intérêts de ceux qui le dominent : c'est l'effet de la structure qui, fonctionnant comme une barrière à l'entrée, détermine les innovations qui réussissent, c'est-à-dire celles qui s'inscriront dans l'objectivité sous la forme d'institutions capables d'exercer un effet durable au sein de la structure. La logique quasiment miraculeuse des opérations de classement que réalise l'institution scolaire se comprend si l'on sait, d'une part, que la sélection que le champ opère, à chaque moment de son histoire, en fonction de sa logique propre, retient les traits qui sont « fonctionnels » du point de vue de sa propre perpétuation et de la perpétuation de ceux qui le dominent ; et, d'autre part, que les innovations qui ont le plus de chances d'être positivement sanctionnées et confirmées dans l'existence sont celles qui trouvent leur principe dans la maîtrise pratique de la structure et de la dynamique du champ qui permet aux actions individuelles d'anticiper la nécessité immanente du champ. Maîtrise pratique ou sens du jeu qui repose, pour l'essentiel, sur l'accord immédiat entre les structures incorporées (les catégories de perception et d'appréciation) et les structures objectives ; l'habitus n'est jamais aussi maître pratiquement de son champ d'action que dans le cas où il est pleinement habité par le champ de forces parce que ses structures en sont le produit.

Ainsi, la distribution des établissements selon la seule composition sociale de leur public (c'est-à-dire selon le volume et la structure du capital possédé par les familles d'origine) et compte non tenu de la réussite scolaire, livre une révélation majeure : le fait qu'elle soit tout à fait semblable à la distribution dans l'espace social des positions professionnelles qui sont soit le lieu d'origine, soit le lieu de destination des élèves présents dans les différentes écoles atteste que, bien qu'il donne les apparences d'un intense brassage aléatoire propre à abolir toute correspondance entre la position initiale et la position finale des élèves traités, le système d'enseignement tend à perpétuer (au moins au niveau statistique) l'espace des différences qui les sépare avant son intervention. Sans doute, comme le montre la comparaison avec l'espace des écoles distribuées non plus seulement selon l'origine sociale mais aussi selon le capital scolaire de son public, opère-t-il une légère correction en ouvrant un passage vers les plus grandes écoles à une petite fraction d'élèves qui ne sont pas issus des positions auxquelles ces écoles introduisent, et en éliminant de ces institutions une fraction de ceux qui leur sont statutairement destinés. Mais ces corrections imposées par les critères proprement scolaires sont elles-mêmes corrigées, voire annulées, d'un côté par la logique de la « vocation » qui porte les « miraculés », particulièrement sensibles à l'attraction des positions offertes par l'École à laquelle ils doivent leur élection, à se laisser détourner des positions de pouvoir ouvertes par leur promotion scolaire, et d'autre part par les innombrables stratégies compensatoires que, dans le système scolaire même, avec les écoles-refuges, et au-delà, les élèves issus des familles les plus riches en capital économique produisent continûment pour restaurer la position menacée par les effets de l'autonomie, toute relative, du verdict scolaire. On comprend ainsi que, paradoxalement, l'intensification de la concurrence scolaire ait abouti à un renforcement extraordinaire des institutions qui fournissent le moyen d'échapper au verdict scolaire.

L'accroissement du nombre des diplômés, qui tend à déterminer l'exclusion des non-diplômés et des autodidactes (notamment parmi les cadres) et le dépérissement des formes plus anciennes de promotion, l'universalisation de la reconnaissance accordée au titre scolaire, l'unification, au moins sous ce rapport, du marché du travail et l'intensification de la concurrence entre les détenteurs de titres, sont autant de processus concomitants qui ont engendré leur contrepartie : la diversification du marché scolaire et l'apparition, grâce à la collusion objective des demandes de la grande bourgeoisie relativement démunie en capital culturel et des vendeurs de services scolaires assez insolites, d'une nébuleuse d'institutions scolaires plus directement ajustées aux demandes des entreprises et capables de concurrencer dans leur monopole les établissements traditionnels d'enseignement. Ces écoles « déscolarisées », institutions à faible autonomie, souvent créées, financées ou contrôlées par les entreprises, sont devenues des armes dans la lutte entre les catégories moyennes de techniciens dont toute la valeur sur le marché du travail est liée au titre scolaire et les dirigeants de l'économie à qui elles offrent non seulement, le cas échéant, des refuges convenables pour leurs héritiers scolairement démunis, mais aussi des lieux de production de producteurs faits à leur convenance, ou, si l'on peut dire, sur mesure, c'est-à-dire dotés d'une formation technique minimale, sans être pour autant protégés contre la « déqualification » ou la « disqualification », à la façon des produits brevetés du système scolaire, par la « rigidité » d'un titre juridiquement garanti.

* * *

1. D'après les résultats d'un sondage mené en juin 1987 auprès de 500 anciens élèves de Polytechnique, de l'ENA, de HEC, de Sup de co Rouen et de l'École des mines de Nancy travaillant en entreprise depuis plus de cinq ans, les anciens de l'ENA sont plus enclins que ceux des autres écoles à déplorer que le système des grandes écoles « n'assure pas une formation suffisamment adaptée au monde moderne » (soit 65 %, contre 62 % à Polytechnique, 39 % à HEC) et constitue « un facteur bloquant pour la société française » (soit 37 %, contre 17 et 18 %). Ce qui ne les empêche d'ailleurs pas de se féliciter plus que tous les autres de l'existence des grandes écoles, indispensables « pour fournir à la France les élites que l'Université ne produit pas »... (cf. J.-J. Gurviez, « Miroir, mon beau miroir, sommes-nous encore les meilleurs ? », _L'Expansion_ , 11-24 sept. 1987, p. 171-173).

2. Cf. R. J. Smith, _The École Normale Supérieure and the Third Repuhlic_ , Albany, State University of New York Press, 1982.

3. Des établissements qui, comme HEC, Supelec, l'ENSAE, l'École des mines de Saint-Étienne, etc., avaient fourni des données trop fortement agrégées (regroupant par exemple instituteurs et cadres moyens ou professeurs et cadres supérieurs) ont dû être traités en variables supplémentaires.

4. La projection des écoles placées en variables supplémentaires confirme ces analyses en ce qui concerne le premier facteur ; l'opposition secondaire ne peut se manifester du fait que les données statistiques prises en compte ne distinguent pas les fils d'ingénieurs et de professeurs des autres cadres supérieurs.

5. Groupe d'étude sur l'image et la sélection à Dauphine, _Paris IX-Dauphine : entre l'image et la réalité_ , Paris, mai 1987, ronéotypé.

6. Alors que, à Polytechnique, le nombre des inscrits ne croît que très légèrement en longue période, qu'à Ulm il connaît une croissance assez forte depuis 1956, tandis qu'à l'ENA, après une croissance marquée entre 66 et 76, il marque un palier après cette date, il s'accroît de manière continue et rapide à Saint-Cloud (au point de dépasser Ulm en 1966). Parmi les écoles scientifiques, Centrale, école de second rang, connaît une progression semblable à celle de Saint-Cloud (le nombre des inscrits semble varier en gros comme le nombre des admis).

7. Les programmes sont très proches et les classes préparatoires communes.

8. « La réforme de trois ans creuse encore l'écart. Seule école commerciale à avoir une longue scolarité, elle maintient le passage des diplômés des écoles supérieures de commerce à la seconde année. Il leur faut faire un an de plus. Ce n'est plus accroître et affirmer ses connaissances, mais recommencer une autre scolarité. En 1948, l'École supérieure de commerce de Paris porte à trois ans sa scolarité et deux ans plus tard la mesure est généralisée. Consciente que peu d'élèves acceptent qu'après trois ans il leur faille en faire deux autres pour acquérir un autre diplôme, même plus prestigieux, la commission administrative propose que les meilleurs élèves des écoles supérieures de commerce, à condition qu'ils soient proposés par leurs écoles, tentent le concours un an avant leur diplôme. Un tollé des directions des écoles concernées en empêche l'application : elle conduirait à faire des écoles supérieures de commerce les cribles de l'École des hautes études commerciales, à les priver de leurs meilleurs éléments sans aucun profit pour elles » (M. Meuleau, _Histoire d'une grande école. HEC, 1881-1981_ , Paris, Dunod, 1981, p. 109).

9. Selon une logique tout à fait analogue à celle qui a présidé à la création de l'École libre des sciences politiques au siècle dernier (cf. D. Damamme, « Genèse sociale d'une institution scolaire : l'École libre des sciences politiques », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 70, nov. 1987, p. 31-46). Il n'est sans doute pas de meilleure illustration de la puissance des forces conservatrices et de leur capacité de tourner les obstacles juridiques ou techniques qui leur sont opposés que la confrontation de la réalité de l'ENA quarante ans après sa création avec la critique du système de recrutement des fonctionnaires qu'elle était censée remplacer (cf. G. Thuillier, _L'ENA avant l'ENA_ , Paris, PUF, 1983, p. 234-256 et surtout M.-C. Kessler, _La Politique de la haute fonction publique_ , Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1978, p. 35 sq.).

10. Il faudrait aussi déterminer l'ensemble des facteurs qui ont favorisé le processus de renforcement circulaire par lequel la réussite des anciens élèves dans le champ politique et administratif renforce le capital symbolique de l'école, tandis que le rayonnement accru de l'école renforce les chances de réussite des élèves dans la compétition pour le pouvoir : par exemple, les transformations du champ économique et la primauté donnée aux fonctions financières et commerciales par rapport aux fonctions techniques, les transformations du champ politique et des rapports entre fonctionnaires et hommes de parti. Comme l'observe Jean-Claude Thoenig, la concentration du pouvoir aux mains des « technocrates » (il pense au corps des Ponts et chaussées, mais cela vaut aussi pour l'ENA) s'est fortement accentuée sous la Cinquième République (cf. J.-C. Thoenig, _L'Ère des technocrates_ , Paris, Éd. d'Organisation, 1973).

11. Il aurait fallu inclure dans le modèle les facultés de droit (dont le recrutement social s'abaissait cependant qu'elles se féminisaient) : elles ont en effet été affectées plus que toutes les autres facultés par la création de l'ENA, qui, en s'instituant par rapport à elles dans une relation homologue de celle qui s'établit entre Polytechnique et l'École normale et les facultés des sciences ou des lettres, a déterminé une dévaluation structurale et de l'institution et des titres qu'elle décerne et même des professions auxquelles elle préparait (du fait par exemple de l'accroissement du poids d'institutions dominées par les anciens de l'ENA, comme le Conseil d'État ou le Conseil constitutionnel dans le champ juridique).

12. Aujourd'hui, comme l'écrit l'historiographe officiel de HEC, « seule l'École supérieure des sciences économiques et commerciales (Essec) conteste sa prééminence, ce qui fait dire à certains chefs d'entreprise que l'École s'endort quelque peu sur sa réputation parce que non stimulée ». Et, plus loin : « Le succès de l'École supérieure des sciences économiques et commerciales l'inquiète, mais elle se console en constatant que les candidats qui ont réussi aux deux concours choisissent l'École des hautes études commerciales » (M. Meuleau, _op. cit._ , p. 107 et 109).

13. L'option « recherche », créée en 1959, pour permettre aux élèves qui veulent devenir chercheurs sans entrer dans un corps d'être dispensés du remboursement des frais d'études (à condition qu'ils obtiennent en six ans un doctorat ès-sciences), a connu un très grand succès, attirant jusqu'à un cinquième des élèves (cf. G. Grunberg, « L'École polytechnique et ses grands corps », _Annuaire international de la fonction publique, 1973-1974_ , Paris, Institut international d'administration publique, 1974, p. 388, n. 3).

14. C'est-à-dire bien avant la flambée critique des années 73-74. (On trouvera une chronique très précise des critiques de l'ENA fondée sur un dépouillement de la presse in M.-C. Kessler, _La Politique de la haute fonction publique_ , Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1978, p. 67-109.)

15. On a ainsi toute une série de commissions désignées par le nom de leur président : commission Couture, 1962, commission Guillaumat, 1963 (rapport au ministre des armées) ; commission Boulloche, 1963 (sur les grandes écoles) ; commission Nardin, 1964 (sur le Collège des techniques avancées) ; commission Long, 1967 (sur l'orientation des polytechniciens vers la recherche) ; commission Couture, 1967 ; commission Cot, 1968 (sur le rôle des grands corps d'ingénieurs) ; commission Lhermitte, 1968 (pour une réforme des grandes écoles). À quoi il faut ajouter les différents rapports de l'AX et de l'École polytechnique, notamment le Rapport sur le profil des polytechniciens (1967), le Rapport sur la pédagogie (1968) ; et toutes les interventions d'anciens publiées dans _La Jaune et la Rouge._

16. Cité par G. Grunberg, _loc. cit._ , p. 492.

17. Cf. par exemple « Le profil du polytechnicien de 1975-1980 », _La Jaune et la Rouge_ , 225, avr. 1968, p. 11-17.

18. Rapport de la commission de l'AX présidée par P.-D. Cot, « Le rôle des grands corps d'ingénieurs dans la société moderne française », in _La Jaune et la Rouge_ , 230, oct. 1978, p. 7-45 (p. 9) ; c'est moi qui souligne.

19. _Ibid_ , p. 18-19.

20. _Ibid_ , p. 22.

21. _Ibid._ , p. 33.

22. _Ibid._

23. J. Majorelle, « réflexions sur l'X », _La Jaune et la Rouge_ , 232 (supplément), déc. 1968, p. 49-62 (p. 51).

24. Rapport Lhermitte, _La Jaune et la Rouge_ , 232 (supplément) déc. 1968, p. 67-112 (p. 87).

25. Cf. J. Ullmo, « La réforme de l'école et le nouvel enseignement de science économique », _La Jaune et la Rouge_ , 242, nov. 1969, p. 9-11.

26. Cf. M. Berry, « L'enseignement de la gestion aux élèves-ingénieurs : de l'expérience de l'École des mines à celle de l'École polytechnique », _La Jaune et la Rouge_ , 305, oct. 1975, p. 17-24.

27. HEC, à qui l'on accorde massivement les fonctions commerciales et les fonctions financières (même à l'ENA), est citée au second rang, après leur propre école, tant par les polytechniciens que par les élèves de l'ENA. Polytechnique, à qui l'on accorde massivement les fonctions techniques, mais qui les refuse, les laissant plutôt à des écoles mineures (Centrale ou Arts et métiers), s'accorde les fonctions de direction plus que HEC et surtout l'ENA ne les lui accordent, mais sans que l'écart soit aussi fort qu'à l'ENA.

28. Le décalage est particulièrement flagrant dans les jugements des anciens élèves des écoles de second rang, comme l'Essec ou l'École des mines de Nancy, qui, en accordant massivement les fonctions de direction à HEC et à Polytechnique, attestent qu'ils reconnaissent très fortement les hiérarchies scolaires.

29. Entre 1960 et 1982, le jury du concours externe comptait 11 membres, dont la moitié seulement (5 ou 6 selon les années) de professeurs (pour la plupart des enseignants mineurs des facultés de droit). Depuis 1983, le nombre des membres a été porté à 13, dont à peu près un tiers de professeurs (entre 4 ou 5). Le reste du jury est composé pour un tiers de hauts fonctionnaires et, pour le dernier tiers, d'administrateurs de société. Parmi les présidents de jury, depuis 82, on compte des professeurs d'université, des hauts fonctionnaires (conseillers à la Cour des comptes, conseillers d'État) et des journalistes.

30. Les transfuges étaient le plus souvent des élèves issus des catégories supérieures qui avaient échoué à l'agrégation. Dans les années 70, après la crise et la nomination d'un nouveau directeur, et avec le déclin des mouvements d'extrême gauche, on voit apparaître le thème de la fermeture des carrières universitaires. C'est en 1973 que sont formulées les premières demandes d'équivalence avec l'ENA.

31. Sur les changements morphologiques du corps enseignant et leurs effets, voir P. Bourdieu, _Homo academicus_ , _op. cit._ , p. 171-205.

32. Comme Robert J. Smith l'a montré, l'École normale n'a jamais réellement joué le rôle de découvreuse de talents que lui prête l'idéologie de l'« École libératrice » et le taux de fils de paysans, d'ouvriers et de petits employés y est toujours très faible. Autre constante structurale, la part des fils de patrons de l'industrie et du commerce y est incomparablement plus faible que celle des fils de professeurs et de fonctionnaires de l'éducation ou même d'instituteurs (cf. R. J. Smith, _op. cit._ ).

33. D'après notre analyse secondaire des données établies par A.-P. Emmenecker, R. Paturel, _Étude démographique des élèves des Écoles normales supérieures_ , Mémoire pour le DES de sciences économiques, Paris, oct. 1971.

34. Cf. G. Bonet et J.-M. de Forges, « La condition des universitaires en France », _Commentaire_ , 38, été 1987, p. 332-344.

35. Le décret du 28 juil. 1985, qui prévoyait que chaque année quatre normaliens seraient directement admis à l'ENA, avait suscité une levée de boucliers, notamment de la part de l'Association des anciens élèves de l'ENA (cf. _Le Monde_ , 20 juil. 1985, 20 sept. 1985 ; _Le Figaro_ , 18 sept. 1985) qui avait déposé un recours au Conseil d'État. On sait aussi la violence des réactions qu'avait provoquées (jusque parmi les « énarques » du Parti socialiste) l'institution en 1983 de la « troisième voie ».

36. Parmi ces stratégies malheureuses, il faut compter, outre les demandes d'équivalence ou les encouragements à préparer l'ENA (ou même Sciences-po), toutes les créations institutionnelles visant à « ouvrir l'École normale sur l'entreprise » (comme l'Association de recherche et de développement de l'ENS, l'Institut d'expertise et de prospective de l'École normale supérieure ou la Cellule d'orientation et de relations industrielles) qui, à peu près aussi topiques que ne l'était en d'autres temps une cellule de communistes chinois à HEC, sont vouées à apparaître comme déplacées et déphasées tant dans l'univers intellectuel que dans le monde des affaires où l'ENS garde une très grande réputation (ce qui explique que l'on ne songe pas à elle pour des services scientifiques appliqués).

37. Si les normaliens qui avaient été très nombreux à concourir, à partir de 1976 surtout, tendent de plus en plus à déserter le concours de l'ENA, c'est sans doute parce que la durée des services effectifs qui est exigée pour se présenter au concours interne de l'ENA est allongée dans la réforme de 1982, et que les années de stage ou de formation à l'École normale ne sont plus prises en compte, autant de restrictions aux avantages statutairement consentis aux normaliens. C'est aussi qu'a été introduite dans ce concours une nouvelle épreuve au coefficient très élevé qui avantage les attachés d'administration centrale par rapport aux enseignants (il s'agit de préparer à l'aide d'un dossier une note destinée au Premier ministre ou à un autre responsable de la fonction publique).

38. Au risque de scandaliser par cette manifestation de sociologisme primaire, j'avoue que j'incline à penser que le succès qu'a connu à l'École normale, dans les années 70, la variante léniniste du phantasme du philosophe-roi a pu offrir un exutoire, sans doute un peu inattendu, à la « volonté de puissance » socialement constituée que les « nouveaux normaliens » avaient importée dans l'institution et qui a trouvé quelques occasions de se manifester depuis sous des formes plus directes. Hypothèse qui a la vertu de rendre intelligibles les revirements politiques, vécus et décrits comme incompréhensibles – et, de ce fait, éminemment pardonnables, voire admirables –, qui ont conduit nombre de « dévoyés » d'un révolutionnarisme autoritaire et aussi terroriste qu'il pouvait l'être dans les conditions offertes à leurs dispositions (les communistes des années 50 et les « chinois » des années 70) à des formes beaucoup moins contorsionnées de l'exercice de la volonté de puissance.

39. Cf. P. Bourdieu, _Homo academicus_ , _op. cit._

40. On trouvera une tentative pour reconstituer la matrice de cette vulgate, qui trouve des expressions interchangeables dans les essais technocratiques, in P. Bourdieu et L. Boltanski, « La production de l'idéologie dominante », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 2-3, juin 1976, p. 9-31. Un examen rapide de la production des anciens élèves de l'ENA au cours des cinq dernières années fait apparaître une belle constance dans les thèmes (toujours des sujets étroitement liés à l'actualité politique, comme l'immigration, le libéralisme, les nationalisations, les « exclus », etc.), le style et la présentation (il s'agit toujours de livres très courts, ne dépassant jamais deux cents pages, et à la typographie aérée) de la « philosophie » énarchique.

41. R. Fauroux, « Alain Minc ou le révolté », _Le Monde_ , 23 sept. 1987, p. 2.

42. La stratégie qui consiste à annoncer la fin des courants intellectuellement dominants est tout à fait commune (on la rencontre déjà dans l'enquête Huret à propos du naturalisme). Les prétendants en rupture et les adversaires malheureux s'accordent pour masquer sous les apparences du constat (c'est la fin du structuralisme) des souhaits qui sont de véritables meurtres symboliques (vivement la fin du structuralisme !).

43. Tout comme celui de l'UDF ou du RPR, le personnel politique socialiste est passé par l'ENA dans une très forte proportion, mais semble-t-il, _avec des rangs inférieurs._ Les « énarques » du PS, qui sont sans doute plus souvent issus de familles d'enseignants, semblent avoir connu une réussite plus tardive et moins « brillante » que ceux du RPR et surtout de l'UDF. Ces notations, fondées sur une analyse sommaire des carrières des anciens ministres des différents partis, demanderaient une vérification méthodique ; elles sont corroborées par les observations de Pierre Gaborit et Jean-Pierre Mounier à propos des cabinets ministériels (cf. P. Gaborit et J.-P. Mounier, « France », in W. Plowden éd., _Advising the Rulers_ ? Oxford, New York, Basil Blackwell, 1987, p. 92-123).

44. Sur la généralisation du recours à l'école comme instrument de reproduction, voir P. Bourdieu, _La Distinction_ , _op. cit._ , p. 147 sq ; sur les transformations du mode de reproduction de la bourgeoisie d'affaires, voir ci-dessous, p. 386 sq.

45. Bien qu'il soit aussi lié à l'intensification de la concurrence scolaire, le cas des fils de membres des professions libérales ou de hauts fonctionnaires qui s'orientent vers une école comme HEC, dont la clientèle était faite, pour l'essentiel, de fils de patrons de l'industrie et du commerce et de cadres du privé est différent : selon un mécanisme qui s'observe plus clairement encore dans le choix entre les écoles scientifiques où les résultats obtenus dans des concours hiérarchisés déterminent les « vocations », la logique du choix entre institutions socialement mais aussi _scolairement_ hiérarchisées les porte à préférer une institution qui, même si elle conduit à des professions peu prisées dans leur univers, reste perçue comme une « grande école », par là incomparablement plus prestigieuse que Sciences-po, par exemple. (La part des fils des membres des professions libérales passe de 7 % en 1950 à 11 % en 1960, 10 % en 1970, 15 % en 1980 et la part des fils de hauts fonctionnaires de 2 % en 1950 à 4 % en 1960, 6 % en 1970, 9 % en 1980 ; cf. M. Meuleau, _op. cit._ , p. 117.)

46. Il semble que l'accroissement ait été particulièrement fort aux portes des nouvelles écoles. Ainsi, le nombre des candidats à l'École supérieure de commerce de Lyon, qui venait d'être rénovée, est passé de 184 en 1968 à 2 688 en 1981, alors que le nombre des admis passait de 72 à 175.

47. J. Marceau, _Les Familles et les affaires. La formation d'une élite multinationale_ , Canberra, Australian National University, oct. 1981.

48. Entre 1949 et 1969, on observe une croissance des échanges extérieurs qui s'effectue à un rythme annuel presque deux fois plus rapide que celui de la production nationale, alors que, pendant la première moitié du siècle, les importations et les exportations avaient augmenté à un rythme moyen du même ordre que celui de la production. Malgré un ralentissement marqué entre 1951 et 1957, l'expansion du commerce atteint une ampleur impressionnante sur la période allant de 1949 à 1969. L'ensemble des échanges est multiplié par 5, soit un rythme moyen de 8,4 % l'an (cf. J.-J. Carré, P. Dubois, E. Malinvaud, _La Croissance française. Un essai d'analyse économique causale de l'après-guerre_ , Paris, Éd. du Seuil, 1972, spécialement p. 493-510). Les mêmes années ont été marquées par un développement accéléré du secteur et des emplois tertiaires et par la multiplication des postes consacrés à d'autres fonctions que celles de fabrication dans les entreprises de production.

49. M. Gollac et B. Seys, « 1954-1982. Les bouleversements du paysage social », _Économie et statistique_ , 171-172, nov.-déc. 1984, p. 154.

50. Cf. L. Thévenot, « Les catégories sociales en 1975. L'extension du salariat », _Économie et statistique_ , 91, juil.-août 1977, p. 30.

51. Cf. L. Thévenot, _art. cit._ , p. 23-24.

52. Cité par J.-J. Gurviez et P. Beaudeux, « Salaire des cadres, 1984 », _L'Expansion_ , 240, 8-21 juin 1984.

53. J.-J. Gurviez et P. Beaudeux, _art. cit._

54. B. Girod de l'Ain, _L'Évolution des écoles de gestion_ , Paris, Université de Paris IX-Dauphine, 1976.

55. L'affinité est très forte entre les collèges d'enseignement privé et les nouvelles écoles privées de gestion, mais aussi sans doute les petites écoles-refuges comme Breguet, Sudria. Pour les élèves qui sont passés par ces institutions, les classes préparatoires aux grandes écoles les plus compétitives apparaissent comme l'« enfer » qu'il s'agit à tout prix d'éviter, parce qu'il « faut vraiment bosser comme une bête » ; au contraire, la formation donnée dans les écoles de commerce et de gestion apparaît comme beaucoup plus « ouverte » et « polyvalente ».

56. Cf. H. Le More, _Classes possédantes et classes dirigeantes. Essai sociologique sur l'École des hautes études commerciales_ , Paris, EHESS, 1976, thèse de 3e cycle, p. 33-55 ; M. Meuleau, _op. cit._ , La quasi-homonymie du sigle, qui entretient la confusion recherchée entre le simili et l'authentique, est une de ces stratégies de bluff par lesquelles les nouvelles institutions – par exemple l'École des hautes études polyrelationnelles, HEP – cherchent à s'imposer, contribuant ainsi à la spirale inflationniste des aspirations et des gratifications nominales.

57. Ces chiffres, destinés à donner une idée de l'évolution de l'ensemble des écoles de gestion, n'ont qu'une valeur indicative : en effet, les frontières sont extrêmement floues dans ce secteur et il n'existe pas, comme pour les écoles d'ingénieurs, de commission des titres définissant les écoles habilitées à délivrer le titre de gestionnaire. On s'est appuyé ici notamment sur l' _Annuaire national des écoles de commerce et des formations supérieures à la gestion_ , Paris, éd. Génération, 1984 ; H. de Bodinat, « Les écoles de gestion au banc d'essai », L' _Expansion_ , 63, mai 1973 ; H. de Bodinat, « Le guide Michelin des écoles de gestion », L' _Expansion_ , 122, oct. 1978 ; B. Girod de l'Ain, _op. cit._ ; B. Magliulo, « Les grandes écoles de commerce et de gestion et les autres formations à la gestion comptable », _Profils économiques_ , 8, avr.-mai 1982 ; Y. Ménissez, « L'enseignement de la gestion en France », _Notes et études documentaires_ , 4529-4530, 24 sept. 1979.

58. B. Girod de l'Ain, V. Eyrignoux, P. Eyrignoux, _Institut de préparation à l'administration et à la gestion (IPAG)_ , Paris, Université Paris IX-Dauphine, 1976, p. 6, ronéotypé.

59. En 1975, « 90 % des élèves de l'IPAG sont issus des milieux cadres et professions libérales », cf. B. Girod de l'Ain, V. Eyrignoux, P. Eyrignoux, _op. cit._ , p. 2 _bis._

60. European Business School, _Concours d'entrée en première année_ , mercredi 30 mai 1984, plaquette de présentation, p. 4.

61. Extrait de la feuille de consignes distribuée aux membres du jury d'examen de l'Escae Grenoble, en juin 1985, lors de la réunion de préparation concernant l'oral d'admission à l'école.

62. Institut de préparation à l'administration et à la gestion, plaquette de présentation, Paris, IPAG, 1983, p. 17.

63. « Château EDHEC 84 ». Un jeu pour accueillir les nouveaux élèves, _Le Monde_ , 29 nov. 1985, p. 29. Le concepteur du jeu, M. de Milleville, enseignant d'informatique, explique : « Nous voulons provoquer une rupture avec les méthodes d'enseignement que les élèves ont connues en classe préparatoire » ; il s'agit « de prendre des décisions dont il faut à chaque fois calculer les conséquences dans tous les domaines ».

64. C'est cette logique qui a porté l'École supérieure de commerce de Paris à se retirer, en 1968, de l'ensemble unifié et uniformisé des écoles supérieures de commerce et d'administration des entreprises (Escae) où elle avait accepté de s'inclure après la guerre, en contrepartie d'une aide de l'État, pour se spécialiser dans un enseignement « résolument pratique, très proche des besoins des entreprises » (M. Meuleau, _op. cit._ , p. 109).

## annexe 1

## le discours de célébration

Plus une école est célèbre, plus elle est célébrée et plus elle attire les ouvrages et les articles. À la fin du XIXe siècle, l'École normale supérieure et l'École polytechnique, déjà centenaires, donnent matière à un grand nombre d'ouvrages, écrits le plus souvent par des responsables de l'institution, directeurs ou bibliothécaires, qui font l'historiographie de l'école sur le mode hagiographique (Paul Dupuy, Fustel de Coulanges, Désiré Nisard entre autres à l'École normale, G. Claris, A. de Lapparent, G. Pinet, etc., à l'École polytechnique)1.

Les livres consacrés à ces deux écoles abondent dans la première moitié du XXe siècle. Dans le cas de l'École normale, ce sont surtout des œuvres romanesques (Giraudoux, Jules Romains, etc.) ou des évocations de tel ou tel normalien fameux (Charles Andler, Lucien Herr, Péguy, Jules Tannery...) qui, pour la plupart, portent sur la période 1880-1900. Moins de romans célèbres mettant en scène l'École polytechnique, mais de très nombreux ouvrages hagiographiques consacrés à l'École, à ses fondateurs, tel Monge ou d'autres savants, et aussi des livres ou des articles consacrés à l'enseignement de telle ou telle discipline, des études sur l'argot de Polytechnique2.

Après 1945, on a encore quelques ouvrages hagiographiques, mais déjà mêlés d'ironie, sur Ulm et Polytechnique3, mais peu ou pas de romans, et de plus en plus d'études scientifiques, réalisées pour la plupart par des chercheurs américains. Depuis les années 60 et surtout après la fin des années 70, c'est sans conteste l'ENA qui concentre l'attention et l'intérêt : les ouvrages, essais ou travaux à prétention scientifique, les articles et les études qui lui sont consacrés se multiplient. Par contre, peu ou pas d'ouvrages sur les écoles relativement moins célèbres, qu'il s'agisse de HEC, des Mines ou, _a fortiori_ , de Fontenay ou de Saint-Cloud. L'École centrale occupe une position intermédiaire avec d'assez nombreux ouvrages au XIXe siècle, relativement peu au XXe siècle.

De façon générale, les travaux scientifiques se portent plutôt vers les écoles célèbres et ne sont que rarement dépouillés de toute complaisance apologétique. Le lien des auteurs avec l'école à laquelle ils consacrent leur ouvrage est attesté dans la grande majorité des cas, les exceptions étant presque toujours le fait des chercheurs étrangers. On s'en tiendra à l'exemple de l'ENA, qui est significatif. J. Mandrin, auteur du premier ouvrage consacré à cette école, qui fit grand tapage et contribua beaucoup au renom de l'ENA, était le pseudonyme de deux anciens de l'ENA, Jean-Pierre Chevènement, de la promotion 1965, et Didier Motchane, de la promotion 1956. La quasi-totalité des ouvrages consacrés à l'ENA, à la fin des années 70 ou au début des années 80, sont écrits par des anciens élèves de l'école qui, pour la plupart, sont aussi des enseignants ou des responsables de l'ENA ou Sciences-po. Jean-Luc Bodiguel est directeur de séminaire à l'Institut d'études politiques ; José Freches est élève de l'ENA de la promotion 1978, son ouvrage est préfacé par Pierre Desprairies (ancien élève de la promotion 1948) et publié dans une collection intitulée « L'énathèque » ; Jean-François Kesler, ancien élève de l'école (promotion 1959), est actuellement directeur adjoint de l'ENA, chargé de la recherche et de la formation permanente ; il a été membre de la mission de réforme de l'ENA en 1981-1982. Marie-Christine Kessler, chercheur au CNRS, est l'épouse de Philippe Kessler, ancien élève de l'ENA, son ouvrage est préfacé par Michel Debré, le fondateur de l'ENA ; Guy Thuillier, élève de l'ENA (promotion 1961) est actuellement professeur à l'IEP. Odon Vallet, élève de la promotion 1973, est, quant à lui, maître de conférences à l'IEP. Michel Schifres, rédacteur en chef du _Journal du dimanche_ , est l'exception : écrit dans le style du reportage émerveillé, son ouvrage témoigne de la célébrité d'une institution, qui, comme l'X et ses bicornes en un autre temps, peut faire la « une » des journaux à grand tirage ou des hebdomadaires des familles4.

* * *

1. L'École polytechnique avait déjà fait l'objet de plusieurs ouvrages : l' _Histoire de l'École polytechnique_ de A. Fourcy date de 1828. François Arago, qui fut professeur à Polytechnique, lui consacra plusieurs livres.

2. La publication, dans les années 30, d'une collection intitulée « Nos grandes écoles » et comportant des ouvrages sur Normale, Polytechnique, mais aussi sur Centrale, Navale, Saint-Cyr, apporte des témoignages sur les écoles célèbres à l'époque.

3. A. Peyrefitte, _Rue d'Ulm. Chroniques de la vie normalienne_ , _op. cit._ , J. A. Kosciusko-Morizet, _La « Mafia » polytechnicienne_ , Paris, éd. du Seuil, 1973.

4. J.-L. Bodiguel, _L'École nationale d'administration : les anciens élèves de l'ENA_ , volume sociologie, Paris, FNSP, 1978 ; J. Freches, _L'ENA : voyage au centre de l'État_ , Paris, Conti-Fayolle, 1981 ; J.-F. Kesler, _L'ENA, La société, l'État_ , Paris, Berger-Levrault, 1985 ; M.-C. Kessler, _L'École nationale d'administration : la politique de la haute fonction publique_ , volume histoire, Paris, FNSP, 1978 ; J. Mandrin _L'Enarchie ou les mandarins de la société bourgeoise_ , Paris, La Table ronde de Combat, 1968, nouv. éd. 1980 ; M. Schifres, _L'Enaklatura_ , Paris, J.-C. Lattès, 1987 ; G. Thuillier, _L'ENA avant l'ENA_ , Paris, PUF, 1983 ; O. Vallet, _L'ENA toute nue_ , Paris, éd. du Moniteur, 1977.

## annexe 2

## la méthode1

C'est dans le mouvement même de la recherche que le principe de construction de la population étudiée s'est dégagé peu à peu. Une enquête, surtout lorsqu'elle revêt une telle ampleur et qu'elle doit surmonter tant d'obstacles sociaux, comporte inévitablement une part de contingence et d'accident. Mais, s'il est vrai que, comme le rappelait Georges Canguilhem, le chercheur empirique est de la famille du pirate, qui procède au hasard des occasions offertes, il s'en distingue cependant en ce qu'il obéit, dans la détermination de sa route, à des principes qui sont moins qu'une méthode (route que l'on trace après coup) et plus qu'un simple flair théorique. Dans le cas particulier, ce principe régulateur de la pratique scientifique se trouvait condensé dans la notion de champ, entendue, de ce point de vue, comme un espace, c'est-à-dire comme un ensemble de positions liées par une relation d'exclusion mutuelle : construire l'espace des établissements, c'était donc construire le système des critères capables de rendre compte de l'ensemble des différences signifiantes et significatives qui séparent objectivement ces établissements ou, si l'on préfère, qui permettent d'engendrer l'ensemble des différences pertinentes entre ces institutions. Ce principe étant posé, il s'agissait de réunir tous les établissements indispensables pour manifester de manière aussi complète et aussi précise que possible le système des oppositions pertinentes, qui ne sont pas nécessairement celles qui se livrent au premier regard (comme, par exemple, l'opposition entre les écoles littéraires et les écoles scientifiques, si puissante dans les représentations) : l'opposition selon le sexe, à travers l'introduction de Sèvres et Fontenay, l'opposition multiforme entre les écoles conduisant à la recherche ou à l'Université et les écoles ouvrant l'accès aux positions de pouvoir économique et bureaucratique, elles-mêmes différenciées selon différents principes secondaires, enfin et surtout l'opposition entre les « grandes » et les « petites écoles ».

Il n'est pas facile de raconter après coup une entreprise qui s'est étendue sur plus de trois ans et où l'on peut découvrir à son gré l'intervention permanente du hasard ou les signes constants de l'intention méthodique. Il faudrait en fait évoquer tout ce qui fait la réalité d'une recherche scientifique, en particulier la longue série des initiatives qu'il faut improviser, souvent dans l'urgence, pour saisir l'occasion, ou les opérations que l'on doit mener sans trop s'embarrasser de considérations théoriques, mais avec la conviction qu'il n'est pas de décision, si infime soit-elle, qui ne contribue, de manière également déterminante, à la construction scientifique de l'objet. Et cela qu'il s'agisse de la constitution de l'équipe d'enquêteurs (dont la composition selon le sexe, l'âge, l'origine sociale, le statut professionnel peut avoir des effets décisifs), de la formation des codeurs, de la détermination des populations étudiées ou de la délimitation du corpus des documents analysés, sans oublier, évidemment, le choix des méthodes de recollection (observation et/ou questionnaire, objet et forme des questions posées, etc.) ou de codification des données. Pour qui n'entend pas se masquer la part d'arbitraire que comportent inévitablement toutes ces opérations, il ne reste qu'à s'armer de vigilance épistémologique et de lucidité sociologique pour faire de nécessité sociale vertu scientifique en pliant aux exigences de la logique scientifique des choix toujours plus ou moins imposés par la logique sociale.

Le point de départ de toute l'entreprise est l'initiative d'un groupe de normaliens du cartel des Écoles normales supérieures (ENS) réunissant des représentants pour chacune des écoles de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF) qui, à la suite de la publication des _Héritiers_ , sont venus spontanément offrir de réaliser, avec notre concours, une enquête sur leurs propres écoles. D'emblée, il est apparu nécessaire de mener l'enquête sur l'ensemble au moins des écoles qui, par leur poids structural, contribuent de façon déterminante à la structuration de l'univers, c'est-à-dire, outre l'École normale supérieure de la rue d'Ulm, l'École polytechnique, l'École nationale d'administration (ENA), l'École des hautes études commerciales (HEC) et l'Institut national agronomique (INA ou Agro). Pour se donner la possibilité de mesurer les effets des grands principes de différenciation, notamment de l'opposition entre « grandes » et « petites » écoles, on a été conduit à étendre la recherche au-delà des cinq institutions traditionnellement reconnues comme constituant l'univers des grandes écoles. Ayant mené l'enquête à Ulm et à Sèvres (en mars-avril 1966), on a aussi étudié Saint-Cloud (en avril-mai 1966) et Fontenay (en avril-mai 1966)2. Ayant enquêté à l'ENA (en 1967) on a aussi étudié la même année l'École nationale supérieure des PTT, l'ENSAE (École nationale de la statistique et de l'administration économique) et les Instituts d'études politiques (que la taxinomie en vigueur portait à exclure de l'univers des grandes écoles) et on a prêté une attention particulière à l'analyse des différences entre les élèves entrés à l'ENA par le premier concours (les étudiants) ou par le deuxième (les fonctionnaires) ou entre les élèves de la première et de la deuxième division de l'ENSAE. Enfin et surtout, ayant réalisé l'enquête à Polytechnique (en avril 1967), on a étudié aussi des écoles d'ingénieurs moyennes et petites. Comme le sous-champ des écoles scientifiques est très vaste (138 écoles, à l'époque), très diversifié, et selon plusieurs principes (niveau scolaire, niveau social, statut public ou privé, implantation à Paris ou en province, etc.) qui peuvent se recouvrir partiellement, il a fallu étendre l'enquête à des écoles d'ingénieurs de niveau social élevé mais de niveau scolaire moyen comme Centrale (en 1967) ou l'École supérieure d'électricité (SUPELEC), de niveau social élevé et de niveau scolaire faible comme Breguet (École supérieure d'électronique) ou l'École spéciale de mécanique et d'électricité (en 1969), de niveau social bas et de niveau scolaire moyen comme l'École nationale supérieure des arts et métiers de Lille (en 1967)3 et à différentes écoles marquant des positions pertinentes dans ce sous-espace comme l'École des ponts et chaussées, l'École supérieure de physique et de chimie, l'École supérieure des télécommunications (en septembre-octobre 1969). L'École nationale supérieure des mines de Paris étant une école de niveau social et scolaire plutôt élevé, l'étude, menée en 1967, des Écoles des mines de Nancy et de Saint-Étienne devait permettre d'analyser l'opposition entre l'implantation à Paris et en province et de voir dans quelle mesure elle recouvre une opposition sociale. Ayant étudié HEC (en mai-juin 1967), on aurait voulu étudier l'ESSEC, qui vient immédiatement après dans la hiérarchie communément admise, et une école supérieure de commerce de province (par exemple Le Havre ou Rouen) mais on s'est heurté à différents obstacles administratifs et pratiques. Du fait que le sous-champ des écoles de gestion a connu de profondes transformations dans la période même de la recherche, on lui a consacré une étude particulière visant à établir les principales caractéristiques de ces écoles (date de création, critères d'admission, caractéristiques sociales et scolaires des élèves, contenu de l'enseignement, etc.). Il a été impossible aussi, pour différentes raisons, de mener une enquête directe dans les Écoles militaires, Navale, École de l'air, Saint-Cyr et à l'École des beaux-arts mais, dans ce dernier cas, on a pu disposer des résultats d'une enquête réalisée ultérieurement avec notre concours et sur le modèle de notre propre enquête.

On peut, à propos de l'exemple des écoles d'agronomie, décrire la logique selon laquelle on a essayé, dans les limites du possible et à la faveur des occasions, de définir les positions pertinentes d'un secteur du champ. L'enquête a été réalisée, en mai, juin et octobre 1966, à l'Institut national agronomique (Agro) à Paris, et à l'École nationale supérieure agronomique de Grignon à Thiverval-Grignon, dans la région parisienne. À l'Agro, où, à la différence d'Ulm, on comptait une faible proportion d'élèves syndiqués, ce sont les responsables du bureau des élèves qui ont distribué le questionnaire à chacun des élèves, tandis qu'à Grignon le questionnaire a été administré à l'ensemble des élèves réunis dans un amphithéâtre. Pour tenir compte des oppositions entre les écoles d'agronomie parisiennes et les écoles provinciales, et aussi entre les écoles qui dépendent du ministère de l'Agriculture et celles qui dépendent directement du ministère de l'Éducation nationale et sont plus proches de l'Université, on a aussi réalisé l'enquête dans deux écoles de province dépendant du ministère de l'Agriculture : l'École nationale supérieure agronomique de Montpellier et l'École nationale supérieure agronomique de Rennes, ainsi que dans deux écoles dépendant du ministère de l'Éducation nationale, l'École nationale supérieure agronomique de Nancy et l'École nationale supérieure agronomique de Toulouse. On a enfin mené l'enquête dans deux écoles témoins, moins strictement « agronomiques » et plus spécialisées : l'École nationale supérieure d'horticulture de Versailles (élèves préparant le diplôme d'ingénieur horticole, à l'exclusion des élèves préparant le diplôme de paysagiste) et l'École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires de Massy (ENSIAA)4. Il aurait fallu pouvoir étudier aussi l'École nationale du génie rural des eaux et des forêts qui forme les ingénieurs du génie rural pour permettre la comparaison avec d'autres écoles préparant aux grands corps (ENA, Mines, Ponts), ainsi qu'une école nationale supérieure féminine d'agronomie pour analyser la forme que revêt l'opposition entre hommes et femmes dans le cas des écoles d'agronomie. Ces lacunes ont été partiellement comblées par la suite grâce à l'analyse secondaire des données issues des enquêtes du ministère de l'Éducation nationale.

L'objectif n'était d'ailleurs pas de produire des données chiffrées portant sur l'ensemble des élèves des grandes écoles ; ni même sur l'ensemble des élèves de telle ou telle catégorie d'écoles (d'agronomie ou d'ingénieurs, par exemple). Toutes les fois qu'il s'agit, comme ici, d'appréhender la _structure_ d'un champ (le problème se pose de manière encore plus aiguë pour le champ littéraire, où certaines positions peuvent être représentées par un tout petit nombre d'individus, parfois un seul), les procédures ordinaires d'échantillonnage au hasard sont totalement inadéquates, puisqu'elles ont toutes les chances de manquer, par l'effet même du tirage aléatoire, certains éléments déterminants de la structure objective dont on veut produire une _image vraie_ , c'est-à-dire une _représentation structuralement homologue_5. La représentativité étant ainsi définie, on peut considérer que l'échantillon structural que nous avons étudié est représentatif de la structure objective du champ des grandes écoles, cela bien que, du point de vue même du parti méthodologique adopté, certaines lacunes n'aient pu être comblées (comme les écoles militaires) ou seulement en recourant à des sources secondaires ou à l'exploitation des fichiers des institutions concernées (c'est le cas pour l'Internat de médecine, l'École de la magistrature et l'Institut d'études judiciaires).

###  _Le questionnaire et l'observation directe_

Étant donné que la recollection d'informations permettant de différencier les institutions étudiées selon les principes de division pertinents constituait l'impératif principal, il a fallu privilégier dans le questionnaire les questions propres à fournir des _indicateurs objectifs de la position_ occupée dans l'espace des grandes écoles par les différents agents et, à travers eux, par leur institution d'appartenance, par rapport aux questions permettant de les situer dans tel ou tel sous-champ (par exemple, l'univers des grandes écoles scientifiques) ou, _a fortiori_ , dans telle institution particulière (par exemple, à l'intérieur de l'École normale supérieure). De ce choix méthodologique découlait la nécessité d'opposer une résistance permanente à la tentation de multiplier les questions idiographiques, propres à flatter la curiosité indigène, au détriment des questions communes, et aux pressions qu'exerçaient naturellement en ce sens les responsables d'institutions ou, à l'intérieur de l'équipe, ceux qui avaient la charge de l'administration de l'enquête dans une institution ou un ensemble d'institutions6.

L'enquête avait été conçue à l'origine comme une entreprise de formation susceptible d'être réalisée, selon la procédure adoptée dans le cas des ENS, avec la contribution des membres de l'institution, et aussi, par un souci d'indépendance à l'égard des demandes bureaucratiques, sans aucun financement spécial7. En conséquence, l'administration de l'enquête dans les différentes écoles a été assurée avec la collaboration de jeunes chercheurs qui pouvaient être anciens élèves de l'école considérée et qui, pour certains, entretenaient une relation privilégiée avec elle : Christian Baudelot, Noëlle Bisseret et Antonio Linares, dans plusieurs écoles d'ingénieurs, Polytechnique, École centrale, Écoles des mines de Paris, de Nancy et de Saint-Étienne, École nationale supérieure des arts et métiers de Lille ; Jacqueline Boutonnat à l'École nationale de la statistique et de l'administration économique ; Patrick Champagne dans plusieurs autres écoles d'ingénieurs, École supérieure de physique et de chimie industrielle (EPCI), École spéciale de mécanique et d'électricité (ESME), École nationale supérieure des télécommunications (ENST), École supérieure d'ingénieurs d'électrotechnique et d'électronique (ESIEE, Breguet), École supérieure d'électricité (ESE, Supelec), École nationale des ponts et chaussées ; Claude Grignon et Pascale Maldidier dans les différentes écoles d'agronomie déjà énumérées ci-dessus ; Victor Karady et Henri Le More à HEC ; Jean-François Kesler à l'ENA ; Dominique Schnapper dans les Instituts d'études politiques de Paris, Grenoble et à l'École des PTT ; Pierre Birnbaum à l'IEP de Bordeaux et Philippe Fritsch à l'École des mines de Nancy8.

Le choix de consacrer la plus grande part du questionnaire aux questions communes, les questions spécifiques étant cantonnées dans une feuille intercalaire ou réservées pour l'observation directe, s'est trouvé rétrospectivement fondé9. Le parti de subordonner tous les choix techniques (à commencer par le choix des questions retenues et des codes ou des méthodes d'analyses utilisés) à l'impératif de la _comparabilité_ est apparu, à l'analyse, comme la condition de la mise au jour des caractéristiques les plus spécifiques, tandis que certaines concessions faites au souci de prendre en compte les particularismes empêchaient, en définitive, des comparaisons capables de conduire aux véritables particularités. Une simple somme de monographies, surtout inspirée d'une intention comparative, eût déjà constitué un progrès décisif par rapport aux études d'ambition scientifique qui, faute de recourir à la comparaison de manière systématique, ne se distinguent pas vraiment des études réalisées à des fins apologétiques ou pratiques par les associations et amicales d'anciens élèves : l'adhésion à l'objet préconstruit, c'est-à-dire enfermé dans l'isolement décisoire de l'intérêt exclusif, révèle en plus d'un cas la survivance d'un rapport privilégié, direct ou inversé, à telle école particulière, adhésion qui peut se dissimuler aussi bien dans les fausses distances de l'objectivisme que dans les inversions éclatantes d'un rapport premier d'enchantement. Quant aux questions que les élèves se posaient, au sein de chaque école, elles portaient en priorité sur les différences au sein du groupe, ignorant les extraordinaires ressemblances que ces différences mêmes dissimulent ; et, par exemple, nombre des problèmes qui préoccupaient les normaliens littéraires, à savoir l'existence d'une relation entre l'origine sociale et le choix de la discipline, ou entre la discipline et les opinions politiques, ne pouvaient pas être résolus vraiment par une enquête portant sur une population relativement restreinte.

La rançon de la généralité associée à l'intention comparative était le danger d'irréalité, des questions formellement identiques pouvant recevoir des sens différents – et ignorés comme tels – dans le contexte d'écoles différentes. Pour y échapper, il fallait compléter l'enquête statistique par questionnaire par des enquêtes approfondies de type ethnographique menées, à l'échelle de chaque école, sur la base de guides d'observation et d'entretien très précis, établis en fonction de la connaissance de la position de l'école dans la structure et des institutions spécifiques dans lesquelles cette position se retraduit. On a ainsi conduit, à l'intérieur de chaque école, de nombreux entretiens approfondis (individuels et parfois collectifs) avec des responsables, des enseignants (par exemple les différents « agrégés répétiteurs » ou caïmans de la rue d'Ulm) et des élèves, à propos notamment de la représentation que les uns ou les autres pouvaient avoir du champ des grandes écoles et de la position synchronique et diachronique de leur école dans cet espace et l'on a aussi recensé tous les indices réels des effets que cette position et son devenir pouvaient exercer sur les pratiques (comme la tendance des normaliens à préparer le concours de l'ENA ou les efforts des polytechniciens pour valoriser leurs titres sur des marchés où la concurrence de l'ENA commençait à les menacer) ; enfin, on a multiplié les analyses d'institutions caractéristiques (comme les clubs à HEC, la passation de l'oral à l'ENA, ou, en différentes écoles, les rites d'institution, les associations d'anciens élèves, leurs rituels et leurs publications, notamment les nécrologies, etc)10.

On s'est en outre efforcé de rassembler les informations historiques nécessaires pour construire une véritable _histoire structurale_ de l'espace des grandes écoles. Les monographies consacrées à l'étude historique d'une seule école laissent en effet échapper les effets du changement de la structure globale du champ des grandes écoles ou risquent de les enregistrer sans le savoir sous la forme par exemple de signes de désarroi ou de déclin11 : il suffit de penser aux effets considérables qu'a produits, dans l'ensemble du champ, l'apparition, à la fin du XIXe siècle, de HEC, ou, dans l'immédiat après-guerre, de l'ENA. L'histoire structurale des institutions universitaires étant inséparable d'une histoire structurale du champ du pouvoir dans son ensemble, on se trouvait affronté à une tâche immense12. Il existait, sur l'Inspection des finances, la Cour des comptes, etc., des travaux partiels qui, souvent écrits par des anciens du corps, laissaient dans l'ombre le plus important du point de vue de notre problématique, c'est-à-dire la relation de la structure du champ du pouvoir et de la structure des institutions d'enseignement supérieur : on s'en tenait à la théorie naïve selon laquelle les grandes écoles produisent les grands corps, oubliant les différences sociales préexistantes, que les grandes écoles consacrent.

En se donnant ainsi la possibilité de déterminer la position synchronique et diachronique de chaque institution dans l'espace global, on se dote d'un instrument si puissant que toutes les informations spécifiques, parfois laborieusement recueillies, sur chacune des institutions et sur les pratiques et les opinions de leurs occupants paraissent souvent redondantes ou anecdotiques13.

###  _L'organisation des enquêtes et l'échantillon des répondants_

Mais le donné social se donne d'autant plus aisément qu'on accepte de la prendre comme il se donne : les institutions dominantes, Église, patronat, grandes écoles, proposent une image préconstruite d'elles-mêmes, non seulement à travers les _représentations_ qu'elles offrent spontanément (et en particulier les discours de célébration) mais aussi à travers les « données » qu'elles livrent, parfois avec empressement. Autant que les monuments, les _documents_ , et tout particulièrement ceux que l'on considère comme dignes d'être conservés et transmis à la postérité, sont le produit objectivé des stratégies de présentation de soi que les institutions, comme les agents, mettent en œuvre, sans même le savoir ni le vouloir, et que la menace de l'objectivation, incarnée par le sociologue, fait souvent accéder à la conscience explicite.

Est-il nécessaire d'évoquer les bons ou les mauvais procédés que le sociologue doit employer pour réaliser son travail d'objectivation et pour vaincre des résistances que son objet lui oppose et qui sont d'autant plus puissantes, évidemment, qu'il s'écarte davantage du point de vue que les agents ou les institutions considérés lui demandent d'adopter ? On trouvera ci-dessous quelques indications, très partielles, sur le travail social de négociation (comportant une part variable de séduction, de dissimulation, de chantage, de ruse, etc.) qu'il faut employer pour obtenir la possibilité de réaliser l'enquête, de poser certaines questions, d'accéder à certains documents, fichiers, enquêtes-maison, etc., notamment à tous ceux qui sont protégés par le _secret_ : certains des documents qui portent cette mention, et qui, le plus souvent, ne peuvent être obtenus qu'au prix de ruses plus ou moins avouables – le sociologue aussi a ses secrets – enferment en réalité certaines des informations les plus précieuses sur l'institution même, qui se protège contre l'objectivation en les protégeant « contre les regards extérieurs » (c'est le cas par exemple de telle étude menée par HEC sur le devenir professionnel des anciens élèves, analysé selon l'origine sociale et le rang d'entrée à l'école) ; ce qui suffit à attester que la « vérité objective » que la science établit, loin d'être toujours et totalement ignorée des agents, ou, à tout le moins, de tous les agents, est plutôt, en plus d'un cas, censurée et refoulée. Et si l'objectivation sociologique fait souvent crier au scandale (tout en s'attirant le reproche de banalité), c'est qu'elle détruit la relation de croyance qui unit les initiés à leur institution : étant fondée sur la méconnaissance, comme connaissance déniée de la vérité objective, la croyance supporte mal le dévoilement en dehors du cercle des initiés, qui est défini, précisément, par la participation à la croyance, à la mauvaise foi collective, à la double conscience, réaliste et dénégatrice. En fait, les stratégies et les stratagèmes du chercheur doivent leur efficacité au fait que, en raison de l'écart entre l'objet construit et la vision ordinaire, les agents ne savent jamais complètement ce qu'il leur faut cacher, ni même ce qu'ils trahissent ou ce qu'ils dissimulent. En effet, les informations utiles sont le plus souvent hors de leur contrôle, dans la relation objective entre les informations qu'ils ne peuvent s'empêcher de livrer (même par leurs résistances) et les informations recueillies par ailleurs, notamment à propos d'autres institutions. C'est ainsi que nous avons songé un moment à défier la bienséance positiviste en inscrivant dans le diagramme de l'analyse des correspondances la position _supposée_ (et clairement désignée comme telle) des polytechniciens en matière de politique : des prises de positions, qui n'ont pu être enregistrées empiriquement du fait du refus opposé par les autorités à toute question sur les préférences politiques ou les appartenances syndicales, peuvent en effet se _déduire_ de la connaissance de la position de l'École polytechnique dans l'espace des institutions d'enseignement supérieur (établie, entre autres, grâce à l'analyse des correspondances), et cela d'autant plus sûrement qu'elles se livrent aussi à l'enregistrement empirique dans des choix tout aussi révélateurs des positions politiques, comme les préférences en matière de quotidien ou d'école de pensée.

La réussite de l'entreprise dépendait beaucoup, en tout cas, de tout le travail de relations publiques qui est indispensable pour que la réalité de l'enquête ne soit pas trop éloignée des exigences théoriques (on oublie ou on ignore, par exemple, que les grandes enquêtes officielles, notamment en matière de consommation, atteignent parfois, et de plus en plus souvent, des taux de refus qui font que les échantillons obtenus ne sont pas loin d'être des échantillons spontanés – dont il faudrait au moins analyser la composition sociale). La difficulté majeure résidait en effet dans la nécessité d'obtenir à la fois l'autorisation des autorités et l'adhésion des élèves. Et l'on a des indices que l'enquête a été traitée différemment selon qu'elle a été perçue comme assumée par les élèves (ou une fraction d'entre eux), imposée par l'administration ou imposée par l'administration avec l'accord des élèves.

L'enquête apparaît souvent aux responsables administratifs comme une intrusion. Il faut en chaque cas expliquer, convaincre, rassurer ; il faut donner des gages ou présenter des garants. De ce travail préalable de négociation et de discussion dépendent non seulement la possibilité même de réaliser l'enquête mais la qualité des données recueillies : il contribue en effet très fortement à déterminer la quantité et la qualité des réponses (une enquête qui n'est pas vraiment acceptée par un groupe s'exposant à des biais divers, souvent difficiles à déceler). Bref, le principal mérite de cette enquête est sans doute d'être parvenue à exister, fût-ce avec des imperfections liées au fait que les variations de la forme de la relation sociale dans laquelle elle s'est instaurée se retraduisent dans la diversité des conditions d'administration des questionnaires. Par exemple, en « choisissant » la voie officielle (à peu près inévitable dans une école militaire) pour étudier Polytechnique et en demandant l'autorisation du général commandant l'École, on s'assurait un taux de réponses très élevé mais on se condamnait à la forme de passation de l'enquête qui est inscrite dans la structure hiérarchique de l'école : l'administration, un peu « militaire », du questionnaire à l'ensemble des élèves réunis dans un amphithéâtre a sans doute encouragé des formes plus ou moins subtiles de résistance passive (alors qu'une enquête réalisée quelques années plus tôt, à propos des goûts, par l'intermédiaire des élèves, avait donné quelque chose d'assez semblable à ce qui s'est passé à Ulm). De façon générale, l'accord de l'administration, plus ou moins indispensable, ne pouvait pas suffire. D'autant que, dans la plupart des cas, l'attitude des élèves tendait à se définir par opposition à l'attitude présumée de la direction de l'École. On s'est donc toujours efforcé de convaincre les élèves – ou, du moins, une fraction d'entre eux – de la légitimité, voire de la nécessité de l'enquête.

Dans le cas des Écoles normales, le problème pouvait paraître résolu, puisque l'initiative venait des élèves eux-mêmes. Mais le fait qu'il s'agissait d'une minorité de responsables syndicaux a introduit un léger biais, sans doute atténué par le fait que le syndicat fonctionnait à la façon d'une amicale et que des non-syndiqués ont participé à l'administration de l'enquête14 : si l'on enregistre en effet une légère sur-représentation des syndiqués parmi les répondants, on peut établir, sur la base des observations réalisées par l'équipe chargée de l'administration de l'enquête, que, parmi les élèves qui ont refusé de répondre, on compte quelques membres du SGEN ou du SNES (ceci surtout pour la quatrième année, où le taux de non-réponses est le plus élevé) et aussi quelques membres de l'UNEF appartenant à un groupe hostile à la ligne du bureau de l'époque.

Pour donner une idée plus précise de ce qu'a été l'administration de l'enquête dans le cas où elle a été directement assurée par les élèves et des effets que ce mode de recollection a pu exercer sur la propension des différentes catégories d'élèves à répondre, on peut examiner de plus près le cas des Écoles normales. Le fait que l'initiative soit venue des élèves eux-mêmes, a sans doute beaucoup contribué à neutraliser les résistances à l'enquête, qui sont particulièrement fortes dans les grandes écoles à vocation intellectuelle. À Ulm, le groupe des responsables a fait, selon nos indications, un énorme travail d'exhortation, de rappel, de contrôle, de pointage. Le taux de non-réponses par année montre que les non-réponses sont liées au degré d'insertion des responsables et à leur capacité de créer la confiance ; il est minimum dans la troisième année des lettres, à laquelle appartenaient les principaux responsables, et dans la deuxième année des sciences, dont faisait partie un responsable syndical qui a pu obtenir 90 % de réponses (comme son homologue de Sèvres, pour les scientifiques de deuxième année). En s'appuyant sur la comparaison avec les statistiques officielles du Ministère de l'éducation nationale et avec les statistiques établies à partir du dépouillement du fichier de l'École et sur les observations des responsables de l'enquête, on peut conclure que les non-réponses sont légèrement liées à l'origine sociale (les élèves issus des classes supérieures ayant un peu moins répondu que les élèves issus des classes populaires ou moyennes), à la résidence (certains externes, scientifiques notamment, n'ont pas pu, semble-t-il, être touchés), à la discipline (les élèves de lettres classiques ayant un peu moins répondu et un groupe de sciences naturelles de première année d'Ulm n'ayant pas répondu du tout), à la religion et à la politique enfin (les « talas » et les conservateurs ayant sans doute un peu moins répondu)15. En fait, l'hostilité au syndicalisme et l'hostilité à l'enquête ont sans doute un peu le même principe : le refus de tout ce qui peut évoquer une réduction au social. À Sèvres, grâce à l'efficacité et à la compétence des responsables, l'enquête a été parfaitement réussie et les réponses ont été très nombreuses (57 % à Sèvres-lettres, 73 % à Sèvres-sciences) et très complètes. Cela sans doute parce que les élèves sont moins dispersées, moins tournées vers l'extérieur qu'à Ulm, où certains élèves externes ne fréquentent pratiquement jamais l'école ; et peut-être aussi parce que la prétention au rôle intellectuel y est moins grande (parmi les scientifiques, ce sont les élèves de quatrième année, très souvent externes, qui ont relativement moins bien répondu et, parmi les littéraires, les spécialistes de langues et d'histoire). À Saint-Cloud, on a obtenu 35 % de réponses pour les trois premières années de lettres, 34 % de réponses pour les trois premières années de sciences. Ce taux relativement faible s'explique sans doute par le fait que les responsables étaient moins engagés (le responsable du cartel des ENS était à l'époque un élève d'Ulm, et le fait que l'initiative soit partie plutôt d'Ulm et de Sèvres a pu être un facteur défavorable). La distribution et la recollection des questionnaires ont été opérées par étages comme à Fontenay (et non, comme à Ulm et à Sèvres, selon la promotion, qui est sans doute une meilleure base d'interconnaissance) et les responsables ne sont pas parvenus à relancer l'enquête d'une autre façon. Les non-réponses sont liées, plus fortement encore qu'à Ulm, à l'origine sociale (les élèves des classes supérieures ont moins répondu), à la discipline (les élèves de langues et de sciences naturelles ont un taux de réponses faible), à la politique et à l'engagement syndical (les non-syndiqués sont peu représentés). (Tout incline à supposer que, si l'encadrement de l'enquête avait été aussi intense à Saint-Cloud qu'à Ulm, le taux de répondants y aurait été plus fort, en particulier parce que les élèves y sont d'origine sociale relativement plus basse, que la prétention intellectuelle y est moins grande et que l'hostilité à l'enquête y est moins forte). À Fontenay, où le taux de réponses a été plus élevé qu'à Saint-Cloud (49 %) en lettres, sensiblement égal en sciences (33 %), l'encadrement de l'enquête a été beaucoup moins fort qu'à Sèvres et les élèves sont restées relativement indifférentes à l'enquête, à l'exception, semble-t-il, des élèves de première année, qui ont été les plus nombreuses à répondre. Comme à Saint-Cloud, les élèves de langues et de sciences naturelles, et aussi les élèves issues des classes supérieures, sont sous-représentées (on ne peut pas mesurer l'effet de l'appartenance syndicale, faute de disposer de données, notamment en sciences, sur le taux de syndicalisation à l'époque).

Sur la base de l'expérience acquise au cours de l'enquête auprès des élèves des Écoles normales, des procédures de recollection des questionnaires standardisées ont été définies qui ont été appliquées de façon aussi rigoureuse que possible dans les limites des contraintes et des possibilités offertes et imposées par les différentes institutions : toutes les fois que cela a été possible, on a associé les élèves à l'enquête en discutant avec eux des meilleurs moyens de distribuer les questionnaires et de les recueillir (par année, par spécialité ou par bâtiment ou étage), de l'opportunité des rappels et des arguments propres à convaincre les réticents. Conscients que les circonstances mêmes dans lesquelles l'enquête se déroulait contribuaient à déterminer les limites de son interprétation ultérieure et aussi qu'elles livraient nombre d'informations sur l'objet, nous avons établi des comptes rendus aussi précis que possible du déroulement de l'enquête et des échanges qui l'avaient rendue possible : dans certains cas, des observations circonstanciées ont été faites, notamment à propos des résistances rencontrées tant de la part des responsables que des élèves. Outre les données spécifiques fournies par les questionnaires, on a rassemblé, pour chaque école, toutes les informations disponibles (enquêtes antérieures, documents administratifs, entretiens avec la direction et les élèves, etc.) et soumis à l'analyse statistique, toutes les fois qu'on a pu y avoir accès, les fichiers des élèves.

À mesure qu'on s'éloignait du pôle « intellectuel » du champ des institutions d'enseignement supérieur, les résistances à l'enquête, à la sociologie, et, plus précisément, à l'analyse des facteurs sociaux de la réussite scolaire, s'affaiblissaient ou changeaient de nature. Une fois obtenue l'autorisation des responsables administratifs, l'enquête ne soulevait pas d'objections spécifiques, et l'obstacle majeur était plutôt l'indifférence. À Polytechnique, comme on l'a vu, l'enquête a été imposée aux élèves par l'autorité militaire : le questionnaire a pu être administré à l'ensemble des élèves, le même jour, à la même heure et dans les mêmes conditions, sous le contrôle des chercheurs de l'équipe, avec pour seule contrepartie qu'il n'a pas été possible de poser de question sur les opinions politiques (ce qui a créé beaucoup de difficultés par la suite dans l'analyse). Ailleurs, l'enquête a pris, avec de légères variantes, liées au degré de participation des élèves ou au degré d'engagement de l'administration, soit la forme qu'elle avait revêtue à Ulm, soit celle qu'elle avait revêtue à Polytechnique16.

C'est dans les écoles d'ingénieurs que l'enquête a obtenu les taux de réponses les plus élevés : 53 % à Centrale (et 64 % pour les deux premières années), 74 % aux Mines de Nancy, 78 % aux Mines de Paris (pour les élèves ingénieurs), 86 %) à Polytechnique, 93 % à l'ENSAM de Lille, etc. Elle a été presque toujours administrée à l'ensemble des élèves rassemblés avec l'accord de l'administration, qui a imposé la participation de manière plus ou moins impérative, et, dans la plupart des cas, après des réunions avec les élèves au cours desquelles étaient présentés et débattus les objectifs de l'enquête. Dans les écoles d'ingénieurs où l'enquête a été réalisée à la rentrée de l'année 1969-1970, les questionnaires ont été le plus souvent remis par l'administration en même temps que le dossier d'inscription. Dans les écoles d'agronomie, où l'administration est parfois intervenue en faveur de l'enquête, mais jamais de façon autoritaire, que ce soit à l'École nationale supérieure agronomique de Grignon et à l'ENSA de Montpellier, où le questionnaire a été présenté aux élèves réunis dans un amphithéâtre, dans la première par les chercheurs, dans la seconde par les présidents des élèves, ou dans les ENSA de Nancy et de Rennes, où les questionnaires ont été distribués par des élèves et par les présidents des élèves, le taux de réponses est fortement lié au mode d'organisation de l'enquête et à l'adhésion et à l'appui des responsables des élèves.

À HEC, le questionnaire, accompagné d'une lettre de présentation et d'une enveloppe, a été distribué aux élèves dans leurs chambres. Les élèves responsables qui ont participé à la préparation et à la réalisation de l'enquête ont multiplié les rappels et les exhortations, ce qui a permis d'obtenir un taux de réponses relativement élevé (68 %). Mais un conflit survenu, au moment de l'enquête, entre la direction et l'Association des élèves a contribué à créer un climat relativement tendu, cependant qu'un petit groupe d'élèves marxistes s'est affirmé hostile à l'enquête. À l'Institut d'études politiques de Paris, les questionnaires ont été remis aux élèves par l'intermédiaire des maîtres de conférences. C'est parmi les élèves de la section Service public que les taux de réponses ont été les plus élevés (63 %) et chez les élèves de la section Relations internationales qu'ils ont été les plus faibles (42 %). Si l'on prend en compte le fait qu'une part non négligeable (environ 30 %) d'élèves abandonnaient leurs études en cours d'année, on peut estimer que le taux de réponses a été en fait sensiblement plus élevé (de l'ordre de 80 % pour la section Service public, 65 % pour la section Relations internationales). Les étudiants qui ont suivi l'année préparatoire à l'IEP ont répondu un peu plus à l'enquête que les étudiants entrés directement en deuxième année, de même que les étudiants qui poursuivent d'autres études en même temps que les études à l'IEP sont légèrement sur-représentés par rapport à ceux qui sont seulement inscrits à l'IEP. C'est ainsi qu'au total 6 249 questionnaires ont été exploités – compte non tenu des élèves étrangers, dont les réponses ont été exclues de l'analyse statistique, sauf pour la section Relations internationales de l'Institut d'études politiques.

Pourquoi, dira-t-on, ne s'être pas contenté des enquêtes administratives, réalisées par le ministère de l'Éducation nationale notamment, enquêtes homogènes, établies par un organisme central, et véritablement synchroniques ? En fait, outre qu'elles ne fournissent qu'un nombre de renseignements très restreint, elles comportent des taux de non-réponses qui ne sont guère moins élevés. Ainsi, en 1967-1968, on comptait 20,9 % de non-réponses à la question sur la profession du père à l'École nationale des douanes, 20,5 % à l'École d'architecture de Bordeaux, et 12,4 % des polytechniciens étaient classés dans des « catégories non mentionnées », de même que 23,6 % des élèves de l'École de physique et chimie de Paris. En outre, les données issues de l'enquête du ministère paraissent parfois peu fiables. Ainsi il semble peu probable que telle école de gestion de province (que nous ne pouvons pas nommer ici) ait accueilli 32,6 % de fils de membres des professions libérales en 1967-1968, alors qu'on en compte au maximum 10 % dans les autres écoles de commerce et de gestion, ou que telle autre école de sciences politiques de province puisse atteindre un taux relativement élevé d'élèves issus des « professions intellectuelles » (9,5 %) alors que les institutions analogues n'en déclarent pas plus de 2 %17. On pourrait énumérer sans fin de semblables anomalies. En outre le mode de présentation des enquêtes administratives est sans doute pour une bonne part à l'origine des insuffisances des classements opérés et des regroupements effectués par les écoles. Un grand nombre de questionnaires de l'enquête réalisée par le ministère de l'Éducation nationale en 1984-1985 n'ont pu être utilisés ; dans d'autres cas, on a dû placer les écoles en variables supplémentaires. En effet, nombre d'établissements n'ont pas distingué entre les cadres de la fonction publique et les professeurs et professions scientifiques ; ni davantage entre les ingénieurs et cadres techniques d'entreprises et les cadres administratifs et commerciaux. Et ils ont également confondu les instituteurs, les professions intermédiaires de la santé et du travail social, et les professions intermédiaires administratives de la fonction publique ; dans plusieurs écoles, les petits, moyens et gros commerçants ont été regroupés, sans doute faute d'informations suffisantes dans les déclarations des élèves. De façon générale, le mode de recollection employé, l'absence de consignes ou d'indications claires (afin de ne pas « alourdir l'enquête ») font que les données recueillies sont peu précises et peu sûres, notamment en ce qui concerne l'origine sociale, et que l'on doit se contenter de catégories statistiques très grossières.

Au contraire, dans le questionnaire que nous avons utilisé, à travers les questions conjointes sur la profession et le diplôme du père, de la mère, des deux grands-pères (paternel et maternel), nous nous sommes donné les moyens de préciser ce que la profession du père, si rigoureusement définie soit-elle, peut avoir d'insuffisant pour caractériser la position sociale. En outre, en fournissant aux enquêtés des exemples de _description détaillée de la profession_ , de manière à éviter les déclarations vides (« fonctionnaire » ou « père décédé ») ou vagues (« agriculteur »)18 et en leur demandant de caractériser la position de leur père à la fois au moment de l'enquête et au moment de leur naissance, on les incitait à livrer des informations plus précises que dans les fiches administratives que l'on remplit rituellement en début d'année (et dont l'anonymat n'est pas garanti). Cette précision dans la recollection nous a permis de vérifier ce que nous avions déjà observé dans nos recherches sur le patronat, l'épiscopat ou la haute fonction publique : des classes formellement identiques dans les termes des catégories socio-professionnelles de l'INSEE cachent des différences très significatives. Par exemple, les membres des professions libérales d'où sont issus les élèves des Beaux-Arts, sont plutôt des architectes ; à Polytechnique, ce sont plutôt des médecins, et les rares architectes dont les fils se retrouvent à Polytechnique diffèrent par d'autres traits secondaires de ceux qui envoient leurs enfants aux Beaux-Arts ou à l'ENA ; à Ulm et à Sèvres, notamment en sciences, ce sont aussi des médecins, et très souvent des pharmaciens. De même dans le cas des cadres moyens administratifs, à Polytechnique ce seront plutôt des comptables, tandis qu'à Ulm ils seront plutôt rédacteurs, chefs de bureau dans une mairie, à l'état civil. C'est cette somme de petites différences secondaires qui permet ensuite de rendre compte de différences en matière d'écoles, de disciplines, de carrière ou d'options politiques qui avaient pu d'abord paraître incompréhensibles. Par exemple, le fait qu'à Polytechnique, et surtout à Centrale ou HEC, les familles sont plus tournées vers le privé qu'à Ulm, où elles sont plus liées au public, semble être au principe d'un ensemble de différences dans les choix éthiques, esthétiques et politiques.

Il faudrait encore exposer toutes les raisons, tirées de l'analyse des résultats de l'enquête et de la confrontation avec les données issues de recherches partielles, qui nous ont déterminés à surmonter les doutes et les incertitudes pour livrer ce travail à la publication. Il n'est sans doute pas de meilleure mesure de la puissance de la censure imposée par le champ scientifique que la véritable _crise_ positiviste dans laquelle nous a plongés, pendant de nombreuses années, la conscience obsessionnelle des lacunes (les écoles qui n'avaient pu être étudiées), des imperfections (les écoles où le taux de réponses était faible) et des insuffisances (notamment celles qui tenaient aux variations incontrôlées dans la formulation des questions ou dans la période de mesure). Conscience qui, paradoxalement, ne faisait que croître à mesure que s'accroissait la connaissance de l'objet : en effet, la logique de la construction théorique qui s'élaborait à partir des premiers résultats de l'analyse obligeait à doubler en quelque sorte la mise, donc les risques, en incitant à étudier, au prix des mêmes difficultés, la structure du champ du pouvoir pour le référer à la structure du champ des institutions scolaires qui contribue à en assurer la reproduction19.

La recollection des données s'étant étalée de mars 1966 pour les Écoles normales supérieures à octobre 1969 pour les dernières écoles d'ingénieurs (Ponts, Supelec, Breguet, etc.), le décalage temporel entre les enquêtes peut faire que les informations recueillies, lorsqu'elles sont liées à un moment ou à une période déterminés, cessent d'être strictement comparables20. Ainsi, lorsqu'on interrogeait les élèves sur la fréquence de leurs pratiques en matière de cinéma, concert, théâtre, depuis la rentrée scolaire d'octobre, comme dans les ENS, à l'Agro et à HEC, ou depuis le mois de septembre, comme à l'École polytechnique ou à l'École des mines, on ne pouvait supposer que, en raison de la longueur de l'enquête que l'on avait évidemment sous-estimée, la période de référence pourrait être différente d'une école à l'autre (par exemple, à l'Agro, la passation a eu lieu plus tard dans l'année scolaire qu'à l'ENS). Il s'ensuit que l'étude des variations des pratiques selon la catégorie socio-professionnelle du père, l'âge, etc., est possible à l'intérieur d'une École mais que la comparaison d'école à école ne va pas sans difficultés. Quoique l'on puisse, en neutralisant les variations de la longueur de la période mesurée liées aux variations de la date de l'enquête, établir des tendances indiscutables : il est clair, par exemple, que les élèves de Sèvres vont plus souvent au théâtre que les élèves d'Ulm, qui y vont plus souvent que les élèves de l'Agro. Mais il n'est pas facile de neutraliser les variations possibles de l'offre théâtrale (avec, par exemple, l'apparition, pour telle année, d'une pièce à succès). De même, les pratiques sportives posent des problèmes de comparaison : des variations malencontreuses dans la formulation des questions notamment en ce qui concerne les conditions et le rythme de la pratique, font qu'on ne dispose d'aucune indication sûre sur la fréquence des pratiques. Cela dit, l'analyse des variations des pratiques à l'intérieur d'une même institution est tout à fait légitime et pleine d'instruction. Ainsi, à Polytechnique, les élèves issus des classes populaires pratiquent plutôt les sports collectifs, alors que les autres pratiquent plus souvent l'escrime : ce qui constitue une indication importante sur la manière dont les uns et les autres pourront plus tard monnayer leur capital de polytechnicien. Par ailleurs, on sait que les sports ne se distribuent pas au hasard entre les écoles et que la hiérarchie sociale des sports correspond à la hiérarchie sociale des écoles : ainsi, à Polytechnique, où le sport joue un rôle important, on est plutôt champion de cross, d'athlétisme ou d'escrime ; à HEC, plutôt champion d'aviron ou de golf ; à Sciences-po, où le squash s'est développé rapidement au cours des dernières années et qui a une bonne équipe de rugby, on est parfois champion de golf. En tout cas, en ces matières comme ailleurs, on s'est donné pour règle de ne pas mettre plus de précision dans le codage qu'il n'y en avait dans les données collectées.

Le sentiment très aigu des imperfections de l'instrument finissait par faire oublier que les insuffisances du matériel recueilli étaient presque toujours la rançon de l'intention initiale d'appréhender dans son ensemble le champ des institutions d'enseignement supérieur. Entre toutes les opérations menées, avec l'énergie du désespoir, pendant près de vingt ans de silence et de timides publications partielles21, la plus typique est la tentative pour élaborer un programme de redressement mathématique de l'échantillon qui, pour corriger des données d'une inexactitude assez exactement mesurable, devait parfois s'appuyer sur des données bureaucratiques d'une imprécision impossible à préciser...22. Aidés en cela par les travaux critiques qui ont été consacrés aux statistiques administratives23 et aussi, paradoxalement, par la parution de telle ou telle monographie qui livrait de précieuses informations et confirmations à l'appréhension structurale, nous avons fini par surmonter l'anxiété positiviste, qui se nourrissait de la connaissance de l'objet pour découvrir sans cesse de nouvelles imperfections de l'instrument de connaissance et qui encourageait à multiplier sans fin les enquêtes nouvelles et la recherche des données de contrôle, dans une fuite en avant sans autre effet que d'interdire la publication.

* * *

1. Ce texte a été écrit en collaboration avec Monique de Saint Martin.

2. Pour saisir l'opposition secondaire, quoique très importante au sein du système d'enseignement, entre l'enseignement général et l'enseignement technique, il aurait fallu pouvoir mener l'enquête à l'École nationale supérieure de l'enseignement technique et se donner ainsi le moyen d'interroger l'opposition entre l'École normale supérieure de la rue d'Ulm et l'ENSET. Cela dit, on peut observer comment fonctionnent des oppositions homologues, soit dans le sous-champ des écoles d'ingénieurs (avec, par exemple, l'opposition entre Polytechnique et l'École nationale des arts et métiers de Lille), soit dans le sous-champ de la haute administration (avec l'opposition entre l'ENA et l'École des PTT).

3. Il n'existe pas d'école d'ingénieurs de niveau socialement bas et de niveau scolairement très élevé.

4. L'enquête n'a pas été menée dans les « petites écoles » recrutant au niveau du baccalauréat ou assurant elles-mêmes une préparation (Angers, Purpan, Beauvais, Lille, Institut technique de pratique agricole à Paris, Ingénieurs des travaux agricoles de Bordeaux) ni davantage dans les écoles de spécialisation aux effectifs relativement peu importants (agronomie tropicale, application des corps gras, industrie et économie laitières). On peut toutefois considérer que, grâce à l'étude de l'ENSIAA à Massy, cette dernière catégorie se trouve représentée.

5. Je rappellerai ici seulement que, comme je l'ai déjà indiqué ailleurs, l'espace multidimensionnel qu'il s'agit de construire (et que présente le diagramme de l'analyse des correspondances) est une représentation isomorphe du champ des grandes écoles qui établit entre les différents éléments (agents ou institutions et propriétés) des deux espaces une corrélation bi-univoque telle que l'ensemble des relations entre les agents et les propriétés ait dans les deux espaces la même structure.

6. Ce problème se pose toutes les fois qu'on étudie un secteur de l'espace social, une « profession » par exemple : l'inclination à sacrifier aux interrogations indigènes fait que le questionnaire, nécessairement limité, à toutes les chances de fournir une surabondance d'informations sur les principes de différenciation interne – en matière de politique, de syndicalisme, de pratiques professionnelles, etc. – sans donner les moyens de caractériser le groupe dans son ensemble, donc de comprendre réellement les pratiques qui ont pour principe sa _position différentielle_ dans l'espace social et même, en conséquence, les manières différentes de se référer, au sein même du groupe, à cette position.

7. Cette enquête n'a bénéficié d'aucune subvention ; elle a reçu un financement rétrospectif (qui a servi à couvrir les frais du codage) dans le cadre d'une enquête sur l'administration entreprise à la demande de la direction du budget du ministère des Finances. Une subvention du ministère de l'Éducation nationale, dans le cadre d'une ATP sur « les transitions du système éducatif », a- permis de réaliser des entretiens complémentaires (notamment sur les nouvelles écoles de commerce) et d'effectuer le traitement statistique des données sur les établissements d'enseignement supérieur en 1984.

8. Qu'ils soient tous chaleureusement remerciés, ainsi que tous ceux et celles sans qui cette recherche n'aurait pu être menée à bien, directeurs, responsables ou administrateurs d'écoles qui nous ont autorisés à mener l'enquête et nous ont accordé leur appui aux différentes phases de la recherche, enseignants qui ont collaboré à l'administration du questionnaire, élèves qui ont organisé l'enquête dans leur école, rassemblé des informations et des observations très précieuses sur la vie de leur école, bibliothécaires, archivistes, secrétaires, responsables des services administratifs des différentes écoles ou du ministère de l'Éducation nationale qui ont mis à notre disposition les dossiers, les documents ou les données nécessaires ainsi que tous ceux qui ont accepté de répondre aux entretiens. Que soient aussi remerciés Salah Bouhedja, qui a assuré le traitement informatique des données, Rosine Christin et Claire Givry qui ont mené la recherche documentaire auprès des établissements et réalisé certains des entretiens auprès des directeurs et responsables d'établissements ainsi qu'auprès d'élèves et d'étudiants dans la région parisienne et dans la région de Lyon-Grenoble. Parmi les travaux directement ou indirectement issus de ce projet, c'est la thèse d'Henri Le More (H. Le More, _Classes possédantes et classes dirigeantes. Essai sociologique sur l'École des hautes études commerciales_ , Paris, 1976, thèse de doctorat de 3e cycle, 301 p.) qui donne la meilleure idée du projet initial : réaliser un ensemble d'études monographiques méthodiquement articulées et appuyées sur une analyse de la structure des relations constitutives du champ des institutions.

9. La logique de la discussion collective du questionnaire aurait porté à ajouter indéfiniment des questions spécifiques, donc ne prêtant pas à comparaison (la pression dans le sens de la spécification était particulièrement forte dans le cas de l'univers subtilement hiérarchisé des écoles scientifiques que l'on aurait souhaité pouvoir distinguer). Mais, en même temps, du fait que les participants étaient pour la plupart définis par leur relation particulière à l'une ou l'autre des écoles étudiées, ils tendaient à former un espace qui évoquait l'objet analysé et la confrontation des points de vue ainsi définis constituait un commencement d'objectivation, et de contrôle scientifique.

10. Sans sacrifier au mythe selon lequel les grandes écoles se distinguent par des coutumes, des rites et des croyances réservés aux initiés que les anciens aiment à évoquer par des airs complices et des sourires entendus, il faut accorder que chaque école a sa particularité liée à une histoire. Aussi était-il nécessaire d'avoir en chaque cas des informateurs dans la place pour favoriser les contacts et aussi pour aider à discerner ce qui, du point de vue indigène, est important ou ne l'est pas.

11. Parmi les monographies, de qualité très inégale, qui ont été consacrées à telle ou telle école, on peut citer (dans l'ordre chronologique) : T.-B. Bottomore, « La mobilité sociale dans la haute administration française », _Cahiers internationaux de sociologie_ , vol. XIII, 1952, p. 167-178 ; G. Grunberg, _Les élèves de l'École polytechnique 1948-1967_ , Paris, Centre d'études de la vie politique française, 1970, 107 p. ; J. Marceau, _INSEAD, The Social Origins, Educational Experience and Career Paths of a Young Business Elite_ , Final Report for SSRC Grant, 1973-1975, 118 p. ; J.-L. Bodiguel, _L'École nationale d'administration, les anciens élèves de l'ENA_ , Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1978, 271 p. ; M.-C. Kessler, _L'École nationale d'administration : la politique de la haute fonction publique_ , préface de M. Debré, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1978, 299 p. ; T. Shinn, _L'École polytechnique, 1794-1914_ , Paris, FNSP, 1980, 263 p. ; J. Marceau, _Les familles et les affaires. La formation d'une élite multinationale_ , Canberra, Australian National University, oct. 1981, 345 p. (Rapport final pour le CORDES en anglais, version résumée en français) ; M. Meuleau, _Histoire d'une grande école, HEC 1881-1981_ , Paris, Dunod, 1981 ; T. Shinn, « Des sciences industrielles aux sciences fondamentales. La mutation de l'École supérieure de physique et de chimie (1882-1970) », _Revue française de sociologie, XX_ , 1981, p. 167-182 ; J.-N. Luc, A. Barbé, _Des normaliens. Histoire de l'École normale supérieure de Saint-Cloud_ , Paris, FNSP, 1982 ; J.-F. Kesler, _L'ENA, La société, l'État_ , Paris, Berger-Levrault, 1985, 584 p. Certains travaux consacrés aux « élites » ou à la « classe dirigeante » se sont intéressés aux grandes écoles dans leur ensemble, mais sans s'appuyer sur des enquêtes précises (cf. E.-N. Suleiman, _Les élites en France. Grands corps et grandes écoles_ , Paris, éd. du Seuil, 1979 ; P. Birnbaum, C. Barucq, M. Bellaiche, A. Marié, _La classe dirigeante en France. Dissociation, interpénétration, intégration_ , Paris, PUF, 1978, notamment le chap. IV).

12. Les travaux de Christophe Charle sur l'histoire de la classe dominante à la fin du XIXe siècle s'inscrivent dans cette logique (cf. C. Charle, _Intellectuels et élites en France (1880-1900)_ , Paris, Université de Paris-I, doctorat d'État, 1986).

13. Connaissant bien la quasi-totalité des positions pertinentes, on a pu, au moyen d'un seul indicateur, mais très puissant, l'origine sociale des élèves, construire l'espace des institutions d'enseignement supérieur et déterminer la position qu'y occupent des établissements qui n'ont pas pu être étudiés directement, comme l'École de la magistrature ou l'Internat de médecine.

14. Les syndicats étaient très importants dans les ENS à l'époque, et les élèves adhéraient dans leur grande majorité à un syndicat étudiant (UNEF) ou à un syndicat enseignant (SNES, SGEN), le plus souvent aux deux (cela lors même qu'ils ne participaient pas aux réunions ou aux assemblées). À titre d'exemple, à Ulm, on comptait, en 1965-1966, environ 160 adhérents à l'UNEF, 100 adhérents au SNES et 95 au SGEN (presque tous inscrits par ailleurs à l'UNEF), sur une population d'environ 320 élèves, soit au moins deux élèves sur trois (cependant, aux élections, on ne comptait que 100 votants). À Saint-Cloud on comptait environ 180 adhérents UNEF pour une population d'environ 360 élèves. À Sèvres, le syndicat était un peu moins important, relativement, qu'à Ulm : on comptait 102 adhérentes à l'UNEF, 65 au SNES et 27 au SGEN, sur un total d'environ 230 élèves.

15. Autre biais possible : les élèves pouvaient craindre que les responsables ne voient leurs réponses. L'anonymat était assez facile à percer (à travers notamment le rang d'entrée). Certains écrivent sur le questionnaire : « Tu dis que c'est anonyme. Comment se fait-il que tu viennes me le redemander ? » À Ulm-lettres, on note une protestation très violente contre le fait que l'anonymat peut être percé facilement. Par contre, à Ulm-sciences, un élève écrit : « L'anonymat, ce n'est pas vrai, mais ça n'a aucune importance ».

16. On ne peut nier que certaines des propriétés de la population étudiée soient liées à des accidents dans la réalisation de l'enquête. Ainsi, à l'Agro de Paris, les questionnaires avaient été distribués par neuf élèves responsables du bureau ou de sections en mai et juin 1966, c'est-à-dire à une époque où les élèves étaient déjà en partie dispersés. II a donc fallu reprendre l'enquête en octobre 1966 et entreprendre une nouvelle enquête au début de 1967 auprès des élèves qui étaient entrés à l'école en octobre 1966. De même, on observe que, dans la plupart des écoles d'agronomie, les élèves de troisième année, souvent absents au troisième trimestre (moment de l'enquête), ont trop rarement répondu pour pouvoir être retenus dans l'analyse.

17. Nous nous sommes engagés auprès des responsables du ministère qui nous ont communiqué les données utilisées pour décrire le champ des institutions d'enseignement supérieur dans les années 60 et dans les années 80, à ne pas publier les données pour chaque école nommément désignée.

18. Pour les écoles nationales supérieures agronomiques, il était demandé, dans le cas où le père était fermier ou propriétaire exploitant, d'indiquer la surface de l'exploitation.

19. On a entrepris parallèlement une série d'enquêtes sur les régions du champ du pouvoir les plus directement liées au champ des grandes écoles : champ de la haute fonction publique (en cours d'analyse), champ des grandes entreprises publiques et privées, champ universitaire, champ intellectuel et champ religieux. À moins de se contenter, comme certains, de dépouillements hâtifs de sources incertaines, comme le _Who's Who_ , il faut beaucoup de temps pour entrer clans la logique spécifique de chaque univers et pour accéder à l'information authentique qui, dans ces hautes sphères, ne se livre pas au premier venu.

20. Les années 1966 et 1967, pendant lesquelles a été réalisée la plus grande partie des enquêtes, ont une valeur stratégique : on y observe le dernier état de l'ancienne Université (comme pour l'enquête sur les professeurs d'enseignement supérieur) en même temps que l'annonce de la suite.

21. Cf., P. Bourdieu, « Reproduction culturelle et reproduction sociale », _Information sur les sciences sociales_ , X, 2, 1971, p. 45-71 ; « Épreuve scolaire et consécration sociale, les classes préparatoires aux grandes écoles », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 39, sept. 1981, p. 3-70.

22. On a établi, en 1969, un programme de redressement de l'échantillon selon l'année, la discipline et la catégorie socio-professionnelle du père dans le cas des ENS, selon l'année et la catégorie socio-professionnelle du père dans les autres écoles. Mais, outre que ce souci de représentativité statistique n'avait pas de nécessité, puisqu'il n'est jamais donné de résultats cumulés pour l'ensemble des écoles, la correction mathématique pouvait parfois introduire des erreurs plus graves que celles qu'elle prétendait corriger et elle ne faisait en tout cas que _masquer_ les biais, par une sorte de faux en écriture, sans les faire disparaître réellement. Plutôt que de se donner l'illusion de l'impeccabilité au prix de manipulations purement formelles, il a paru préférable de garder une conscience claire des biais (qui n'ont pas tous le même principe dans les différentes institutions), et d'exclure purement et simplement de l'analyse les populations où le taux de répondants descendait au-dessous d'un certain seuil. Avec une exception dans le cas des Écoles normales de Saint-Cloud et de Fontenay, qui marquaient des positions importantes pour la comparaison et pour lesquelles on était en mesure, grâce à l'analyse du fichier, de connaître avec précision les principes du biais. (Pour l'analyse des correspondances, on a représenté en variable principale les données provenant de notre enquête et en variable secondaire les données issues du dépouillement du fichier de l'École, et constaté qu'en ce qui concerne aussi bien Fontenay que Saint-Cloud les points correspondant aux données tirées du fichier et aux données de notre enquête sont très proches).

23. Cf. notamment D. Merllié, « Une nomenclature et sa mise en œuvre : les statistiques sur l'origine sociale des étudiants », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 50, nov. 1983, p. 3-48.

## annexe 3

## les principales données

 _Tableau 17_

 _Tableau 18_

 _Tableau 19_

 _Tableau 20_

 _Tableau 21_

 _Tableau 22_

 _Tableau 23_

 _Tableau 24_

 _Tableau 25_

 _Tableau 26_

 _Tableau 27_

## annexe 4

## l'aveuglement

En des matières comme l'analyse des effets sociaux du système scolaire, la preuve, cent fois faite et refaite, est sans cesse à refaire, parce que ceux que la vérité offense peuvent toujours faire appel des verdicts de la science devant le tribunal de l'opinion des bien-pensants, qui leur donnera toujours raison. L'art de convaincre purement scientifique n'a pas le pouvoir d'ouvrir les yeux de ceux qui ne veulent pas voir. Ceux que le dévoilement scientifique atteint au plus profond de leurs convictions intimes, au principe vital de leur existence et de leur valeur sociale, la culture qui les possède, l'école qui les a faits, le poste qui les occupe, peuvent toujours s'accrocher aux évidences partagées du sens commun pour taxer d'idéologie, par un renversement impensable, au moins aujourd'hui, en toute autre science, des conquêtes scientifiques qui, en ce cas comme ailleurs, sont le produit de la démolition des croyances du « bon sens ».

J'évoquerai ici un cas significatif d'un tel aveuglement. Dans un ouvrage qu'il consacre à l'ENA d'où il n'est « sorti », comme on dit, que pour y rentrer, au titre de sous-directeur, M. Jean-François Kesler commence par concéder, en une phrase aussi minimisante que possible, que « le taux de réussite est _un peu plus élevé_ pour les candidats issus des catégories socio-professionnelles supérieures que pour ceux issus des catégories inférieures ». Puis il continue en affirmant, en contradiction parfaite avec ce qu'il vient d'écrire et, comme on le verra, avec les cinq pages de tableaux statistiques qu'il livre au lecteur, que, sur la base d'une exploitation de « fiches individuelles » dont il ne présente pas le résultat, il est en mesure de conclure qu'« entre 1945 et 1965, il n'existait aucune corrélation entre les origines sociales et le "premier jour", ni entre les origines sociales et les épreuves "techniques" ». Emporté par le sentiment du triomphe, il se lance dans des considérations ambitieuses sur la culture en général : « Contrairement aux théories à la mode, la culture n'est pas un produit de la bourgeoisie réservé à la bourgeoisie ; elle est un bien commun accessible à tous. Les étudiants issus des milieux favorisés sont toujours loin d'être cultivés (ou de s'exprimer toujours correctement par écrit)1. » La rhétorique est celle de la polémique politique, qui dénonce l'innommable sans le nommer (« les théories à la mode »), réduit les thèses critiquées à l'absurde vacuité du slogan (« produit de la bourgeoisie réservé à la bourgeoisie »), discrédite et disqualifie par référence aux valeurs partagées (« à la mode »), autant de procédés qui, au titre de sous-entendu entre gens entendus, supposent la connivence d'un groupe, l'adhésion ordinaire au _sens commun_ , tout ce qui fonde la « réfutation » par le haussement d'épaules, la moue de mépris, la sentence en forme d'insulte des rencontres entre collègues de même obédience. Mais, autant le discours doxique est irréfutable aussi longtemps qu'il reste dans le cercle de la communauté de croyance sur laquelle il se fonde, autant il est vulnérable dès qu'il a l'imprudence de se situer dans la logique scientifique de la réfutation. En effet, les statistiques de l'École nationale d'administration sur la distribution des candidats, des admissibles et des admis à l'ENA selon l'origine sociale, géographique et scolaire que M. Kesler a reproduites sans avoir pris la peine de les lire, parce que la résistance et le refoulement sont plus forts que l'évidence scientifique, réfutent complètement sa « réfutation », faisant apparaître la culture universelle et universellement partagée que le concours de l'ENA serait censée mesurer pour ce qu'elle est, une sous-culture tout à fait localisée dans l'espace social, dont les porteurs exemplaires se rencontrent parmi les très hauts fonctionnaires parisiens, ceux-là mêmes qui, à travers la logique formellement universelle du concours scolaire, travaillent, sans même le savoir, à lui conférer, et d'abord à leurs propres yeux, l'universalité. Avec une réussite incontestable, qu'atteste l'aveuglement de M. Kesler.

Les tableaux 28, 29 et 302 mettent en évidence _quatre_ opérations successives de sélection ou de _filtrage_ systématiquement biaisé (en dehors, évidemment, de toute intention consciente des agents) : du fait qu'ils obéissent au même principe, ces choix aboutissent à l'élimination quasi totale de certaines catégories (comme les fils d'ouvriers, les fils d'artisans et de commerçants et les fils de petits employés de l'industrie et du commerce), tandis que d'autres catégories, pourtant très faiblement représentées dans la population globale, comme les fils de très hauts fonctionnaires, de cadres de l'industrie et du commerce et de membres des professions libérales3, voient leur représentation s'accroître très régulièrement de sélection en sélection (jusqu'à constituer la majorité des plus grands corps). Lorsque, comme c'est le cas pour les années 1983-1985, on peut aller plus loin dans l'analyse de catégories comme celles d'agriculteur, d'ouvrier, d'employé, d'officier ou de chef d'entreprise, on observe que les fractions les plus favorisées de ces catégories (les fils de gros agriculteurs pourvus de salariés, les fils d'ouvriers qualifiés et de contremaîtres, d'employés de bureau, d'officiers supérieurs ou de chefs de grandes entreprises) obtiennent toujours une meilleure réussite que le reste de la catégorie (les rares fils de petits fonctionnaires, ouvriers, employés, personnel de service des catégories C et D de la fonction publique disparaissent tous entre l'écrit et l'oral).

 _Tableau 28_ Les candidats, les admissibles et les reçus au concours externe de l'ENA selon la profession du père (1952-1982) *

* Pour la période 1952-58, il s'agit des candidats au concours. Pour les périodes suivantes, il s'agit des présents.

Tableau construit d'après les statistiques de l'École nationale d'administration, reproduites in J.-F. Kesler, _L'ENA, la société, l'État_ , Paris, Berger-Levrault, 1985, p. 238-242.

 _Tableau 29_ Les candidats inscrits et présents, les admissibles et les reçus au concours externe de l'ENA selon la profession du père (1983-1985)

 _Tableau 30_ L'affectation des anciens élèves de l'ENA à la sortie de l'école selon l'origine sociale, (1953-1982, concours externe)

Les fils de très hauts fonctionnaires (de catégorie A1) réussissent très bien à l'ENA et l'ENA leur réussit très bien : proportionnellement très nombreux à se présenter au concours, ils obtiennent de très bons résultats tant à l'écrit qu'à l'oral, à toutes les époques, et leur part parmi les admis s'accroît continûment au cours du temps, comme si l'institution savait de mieux en mieux reconnaître les siens (on est d'autant plus porté à le penser que les fils de fonctionnaires supérieurs, qui avaient connu une bonne réussite dans la période 1952-1958, déclinent, tandis que les fils de fonctionnaires moyens et subalternes n'obtiennent jamais que des proportions très faibles, et distribuées conformément à la hiérarchie). Avec les fils de très hauts fonctionnaires, les favoris de ces sélections successives sont les fils de cadres de l'industrie et du commerce et de membres de professions libérales, tous situés en des positions centrales dans le champ du pouvoir, tandis que les aspirants issus des deux pôles opposés, les fils de professeurs (enseignement supérieur excepté) et les fils de patrons de l'industrie et du commerce, semblent moins appréciés, les premiers, dont le taux de réussite est toujours assez bas (relativement) voyant leur place décliner continûment au cours du temps (comme la réussite des normaliens au concours), tandis que les seconds ont des fortunes fluctuantes selon les époques. Et le processus d'élimination différentielle s'achève avec le classement de sortie, les survivants des différentes catégories obtenant dans la haute fonction publique des positions proportionnées à leur position sociale d'origine – cela malgré les effets de sursélection : c'est ainsi que les fils ou filles d'ouvriers ou de petits fonctionnaires des catégories C et D qui ont réussi à entrer à l'ENA sont presque inévitablement voués à devenir administrateurs civils et n'ont que des chances très faibles (et décroissantes dans le temps) d'accéder aux grands corps ou à la diplomatie ; au contraire, les fils de hauts fonctionnaires et (dans la dernière période) de membres des professions libérales ont des probabilités beaucoup plus fortes d'entrer dans les grands corps, ainsi que les fils d'industriels.

Si l'on met à part la hausse, autour des années 68, de la réussite des fils d'ouvriers, et celle des fils de professeurs en 82, deux bizarreries qui ne semblent pas imputables à des accidents statistiques, et qui pourraient témoigner d'une certaine sensibilité, sans doute parfaitement inconsciente, à l'air du temps, tous les indices concourent à attester l'évolution vers la fermeture sur soi d'un corps que son triomphe social incline d'autant plus à la certitude de soi que rien, dans un monde intellectuel souvent porté à l'abdication émerveillée devant les prétentions intellectuelles des nouveaux mandarins, ne vient troubler son « splendide isolement ».

* * *

1. J.-F. Kesler, _L'ENA, la société et l'État_ , _op. cit._ , p. 243.

2. Qui se lisent ainsi : sur 100 candidats à l'ENA entre 1952 et 1958, 4,2 % sont fils de très hauts fonctionnaires (A1), 20,4 % sont fils de fonctionnaires supérieurs (A2), etc. ; puis, sur 100 admissibles, 7,1 % sont fils de hauts fonctionnaires (A1) ; et ainsi de suite.

3. Les écarts, déjà impressionnants lorsqu'on considère les _pourcentages_ de chaque catégorie dans chacune des populations considérées (les candidats, les admissibles et les admis), seraient infiniment plus marqués si l'on pouvait prendre en compte le volume très inégal des différentes catégories (ou le pourcentage qu'elles représentent dans la population globale) et comparer des _probabilités_ de présence. La catégorie des hauts fonctionnaires A1 (directeurs d'administration centrale, préfets, ambassadeurs, généraux, conseillers d'État, inspecteurs généraux des finances, ingénieurs généraux des Mines, des Ponts et chaussées, etc.) est extrêmement restreinte (sans doute moins de 5 % de l'ensemble des fonctionnaires). Les fonctionnaires B, C et D représentent respectivement 32,4 %, 35,1 % et 5,8 % (cf. « Effectifs des fonctionnaires civils par ministère et par catégorie hiérarchique », _La fonction publique de l'État en 1984_ , Paris, la Documentation française, 1984, p. 134-135).

# quatrième partie

# le champ du pouvoir

# et ses transformations

> « AUX BOURGEOIS
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> Vous êtes la majorité, – nombre et intelligence ; – donc vous êtes la force, – qui est la justice.
> 
> Les uns savants, les autres propriétaires ; – un jour radieux viendra où les savants seront propriétaires, et les propriétaires
> 
> savants. Alors votre puissance sera complète, et nul ne protestera contre elle. »
> 
> Charles Baudelaire, _Salon de 1846._

## chapitre 1

## les pouvoirs

## et leur reproduction

Comment ignorer la démesure du projet de confronter la structure du champ des écoles du pouvoir à la structure du champ du pouvoir lui-même, et d'essayer de démontrer que la première est unie à la seconde par une relation d'homologie structurale et, à travers celle-ci, par une relation d'interdépendance causale d'une forme très particulière ? L'abîme n'est jamais aussi grand entre les données empiriques dont il faudrait disposer pour fonder complètement la théorie du champ du pouvoir qui s'est peu à peu esquissée tout au long des recherches antérieures, tant historiques (notamment sur les rapports entre le champ intellectuel et le champ du pouvoir au XIXe siècle) que sociologiques (notamment sur les consommations artistiques), et celles qui ont pu être rassemblées, par une série de recherches empiriques menées à propos du seul cas de la France (mais, là encore, comment échapper aux limites d'un lieu lorsqu'on n'entend pas se contenter de l'universalité vide du discours dit « théorique » ?).

 _Ars longa, vita brevis_ : il faut se résigner à présenter sans plus attendre une description provisoire et approchée de cet univers complexe de relations objectives d'interdépendance (dans et par la domination croisée) entre des sous-champs à la fois autonomes et unis par la solidarité organique d'une véritable division du travail de domination. Cela au prix d'une rupture avec le mode de pensée substantialiste qui soutient aussi bien les dissertations théoriques de la tradition marxiste sur la « classe dominante » que des enquêtes sur les « élites » visant à donner une réponse empirique à la question de savoir « qui gouverne »1 : dans les deux cas, en effet, comme dans la tradition, chère aux historiens, de la prosopographie, on privilégie une _population_ , c'est-à-dire des ensembles d'agents susceptibles d'être soumis à des partitions réelles (avec le découpage en « fractions de la classe dominante » ou en « secteurs » des « élites ») et unis par des interactions ou des liens réels (« les relations », par exemple) et directement observables.

> Cette rupture est d'autant plus difficile que, à moins de se contenter de programmes « théoriques », on ne peut construire scientifiquement les champs qu'en s'appuyant sur des données qui, étant attachées à des populations (les patrons, les professeurs d'enseignement supérieur, les évêques, les artistes) appellent un traitement statistique ordinaire. La vertu majeure de l'analyse des correspondances, lorsqu'on sait construire les faits traités et lire les résultats obtenus selon la logique du mode de pensée relationnel qui lui est immanente, est de permettre de porter au jour des systèmes de relations (entre des positions, entre des prises de position et entre les deux espaces ainsi définis) : bien qu'il soit inaccessible à l'intuition désarmée de l'expérience ordinaire, cet espace de relations invisibles a plus de réalité que les plus visibles des données immédiates de la connaissance de sens commun, comme les individus, les groupes et leurs propriétés, auxquels s'arrêtent les « typologies » réalistes, et même certains usages de la statistique (et de l'analyse des correspondances elle-même), qui découpent des populations en classes identifiées (par l'apposition d'un label constitutif), unités substantielles susceptibles d'être pensées en elles-mêmes et pour elles-mêmes. Bien qu'on ne puisse le construire, au moins en ce cas, qu'à partir des populations et de leurs propriétés, cet espace est le véritable principe d'une définition à la fois descriptive et prédictive de ces populations et de ces propriétés redéfinies par rapport à lui, c'est-à-dire relationnellement. C'est en effet à condition de penser les agents et les caractéristiques qui leur sont attachées comme des entités strictement relationnelles, qui adviennent aux individus ou aux groupes et à leurs propriétés dans leurs rapports objectifs avec d'autres individus ou d'autres groupes, porteurs d'autres propriétés, que l'on peut produire et comprendre adéquatement le système des rapports d'opposition et de similitude qui définit l'espace des propriétés pertinentes et, du même coup, l'espace des individus construits caractérisés par ces propriétés et recevant d'elles leur position différentielle. À la différence des espaces simples et abstraits que produit l'analyse statistique ordinaire, les espaces que la science sociale construit sont définis par les relations objectives entre des individus et entre des propriétés qui sont rapprochés ou opposés _sous tous les rapports pertinents_ – du point de vue de leur relation même – et qui sont caractérisés par des _ensembles_ socio-logiquement cohérents, donc intelligibles, de propriétés statistiquement liées entre elles (à des degrés divers) et pratiquement substituables. Ces propriétés ne fonctionnent comme capital, c'est-à-dire comme rapport social de _pouvoir_ , que dans et par le champ qui les constitue comme enjeux et instruments de lutte, les arrachant ainsi à l'insignifiance et à l'inefficacité auxquelles elles seraient tout aussi nécessairement vouées dans un autre champ ou dans un autre état du champ ; plus précisément, elles sont liées par des relations qui, constitutives de la structure du champ, contribuent à définir leur efficacité et leur valeur de telle sorte qu'elles peuvent exercer dans le champ qu'elles _contribuent_ à définir des effets différents de ceux qu'elles exerceraient dans un autre champ.

###  _La structure du champ du pouvoir_

Le champ du pouvoir est un champ de forces défini dans sa structure par l'état du rapport de force entre des formes de pouvoir, ou des espèces de capital différents. Il est aussi, inséparablement, un champ de luttes pour le pouvoir entre détenteurs de pouvoirs différents, un espace de jeu où des agents et des institutions ayant en commun de posséder une quantité de capital spécifique (économique ou culturel, notamment) suffisante pour occuper des positions dominantes au sein de leurs champs respectifs, s'affrontent dans des stratégies destinées à conserver ou à transformer ce rapport de force. Les forces qui peuvent être engagées dans ces luttes et l'orientation, conservatrice ou subversive, qui leur est appliquée, dépendent de ce que l'on peut appeler le « taux de change » (ou de conversion) établi entre les différentes espèces de capital, c'est-à-dire de cela même que ces stratégies visent à conserver ou à transformer (notamment par la défense ou la critique des représentations des différentes espèces de capital et de leur légitimité).

Les différentes espèces de capital sont des pouvoirs spécifiques qui sont agissants dans tel ou tel des champs (de forces et de luttes) issus du processus de différenciation et d'autonomisation2. Dans ces différents espaces de jeu s'engendrent et se réalisent des espèces de capital fonctionnant à la fois comme atouts et enjeux caractéristiques de chacun d'eux. Ces espèces différentes sont elles-mêmes des enjeux des luttes qui ont pour objectif non plus l'accumulation ou même le monopole d'une espèce particulière de capital (ou de pouvoir), économique, religieux, artistique, etc., comme celles qui se déroulent au sein de chaque champ, mais la détermination de la valeur et de la force relatives des différents pouvoirs capables de s'exercer dans les différents champs ou, si l'on veut, le pouvoir sur les différents pouvoirs ou le capital conférant un pouvoir sur le capital.

Cette lutte pour l'imposition du _principe de domination dominant_ qui aboutit, à chaque moment, à un état d'équilibre dans le partage des pouvoirs, c'est-à-dire à une _division du travail de domination_ (parfois voulue et pensée comme telle, et explicitement négociée), est aussi une lutte pour _le principe légitime de légitimation_ et, inséparablement, pour le mode de reproduction légitime des fondements de la domination. Elle peut prendre la forme d'affrontements réels (avec les « guerres de palais » ou les luttes armées entre les pouvoirs temporels et les pouvoirs spirituels) ou de confrontations symboliques (telles celles qui, au Moyen Âge, ont pour enjeu la préséance des _oratores_ sur les _bellatores_ ou, pendant tout le XIXe siècle, et encore aujourd'hui, la prééminence du mérite sur l'hérédité ou le don).

Aucun pouvoir ne peut se contenter d'exister en tant que pouvoir, c'est-à-dire en tant que force nue, dépourvue de toute justification, en un mot, arbitraire, et il doit donc se justifier d'exister, et d'exister comme il existe, ou, du moins, faire méconnaître l'arbitraire qui est à son fondement et, par là, se faire reconnaître comme légitime. Or, la question de la légitimité est inscrite à l'état pratique dans l'existence même d'une pluralité de pouvoirs concurrents qui, dans et par le fait de leur affrontement, et dans les justifications antithétiques, et souvent inconciliables, qu'ils s'opposent, font inévitablement surgir la question de leur propre justification. Il s'ensuit que les _stratégies de reproduction_ par lesquelles les porteurs des différentes espèces de capital travaillent à conserver ou à augmenter leur patrimoine et, corrélativement, à maintenir ou à améliorer leur position dans l'espace social, comportent inévitablement des stratégies symboliques visant à légitimer le fondement social de leur domination, c'est-à-dire l'espèce de capital sur laquelle repose leur pouvoir et le mode de reproduction qui en est inséparable.

Les sociodicées par lesquelles les groupes dominants visent à produire « une théodicée de leur propre privilège », comme dit Weber, ne se présentent donc pas sous la forme d'un discours unique et pleinement unifié, comme on le laisse supposer lorsqu'on parle d'« idéologie dominante ». Ce sont autant de points de vue sur le monde social qui, étant le produit de systèmes de préférences (ou de valeurs) issus de l'intériorisation de la structure des chances de profit objectivement inscrites dans le volume et la structure du capital possédé, se différencient dans leurs attendus et leurs raisons selon l'espèce de capital qu'il s'agit de légitimer et son poids dans la structure du capital (bien qu'elles aient toutes en commun de travailler à inscrire dans la _nature_ des dominants le fondement de leur domination) : les aristocraties foncières seront, par exemple, plus inclinées à chercher du côté de la terre et du sang le principe de leur nécessité et de leur différence par rapport aux parvenus ; pour leur part, les nouvelles « élites » bourgeoises, qui doivent leur pouvoir au concours et au diplôme, invoquent plutôt le mérite ou le don contre les faveurs et les favoritismes inscrits dans la tradition aristocratique du patronage et de la clientèle.

Si elle présente sans doute des traits invariants à travers les configurations historiques les plus variées, telle, par exemple, l'opposition fondamentale de la division du travail de domination entre les pouvoirs temporels et les pouvoirs spirituels ou culturels, guerriers et prêtres, _bellatores_ et _oratores_ , hommes d'affaires (parfois appelés chevaliers d'industrie) et intellectuels, la structure du champ du pouvoir dépend à chaque moment des espèces de capital mises en œuvre dans les luttes pour la domination et de leur poids relatif dans la structure. Et, bien que l'on soit ici dans un cas où l'intention de réunir la construction théorique et la vérification empirique rencontre sa limite, tant l'écart est grand entre les exigences de la construction d'objet et les données disponibles, on peut tenter de proposer un modèle de la structure du champ du pouvoir telle qu'elle se présente aujourd'hui dans le cas de la France.

Pour donner une première approximation de cette structure, on peut commencer par rappeler les acquis d'un travail antérieur (où les contraintes de la statistique obligeaient à penser en termes de populations construites), en présentant une forme simplifiée du diagramme de l'espace social proposé dans _La Distinction_ (diagramme 13). On voit d'emblée, si on le compare aux diagrammes représentant l'espace des institutions d'enseignement supérieur (diagramme 14), que la correspondance est à peu près parfaite, à quelques déformations près, qu'introduit la correction apportée par l'institution scolaire, entre les positions occupées par les différentes catégories socio-professionnelles dans l'espace social (en fonction de la valeur synchroniquement et diachroniquement définie du volume et de la structure de leur capital) et les positions originaires des élèves des écoles du pouvoir. Pour aller plus loin, il faudrait, en prenant en compte toutes les données propres à fournir des indices des positions relatives, comme les flux intergénérationnels (avec les phénomènes dits de « mobilité ») et intragénérationnels (comme le pantouflage) entre les positions, tenter de construire une représentation aussi fidèle que possible de la distribution, au sein du champ du pouvoir, des différents champs (et des pouvoirs correspondants), de chaque forme particulière de pouvoir.

 _Diagramme 13_ L'espace social ( _La Distinction_ , p. 140-141)

 _Diagramme 14_ _L'espace des institutions d'enseignement supérieur_ ( _n = 84)_

> On peut, dans cette tentative, s'appuyer sur les résultats d'une analyse des correspondances appliquée à l'ensemble des populations qui ont pu être soumises à l'enquête empirique, soit, en allant du pôle économiquement dominant au pôle économiquement dominé, les patrons de l'industrie et du commerce, les inspecteurs des finances, les ingénieurs des mines, les membres de cabinets ministériels, les directeurs de ministère, les préfets, les généraux, les professeurs et les évêques, caractérisés par leur origine sociale (analysée de manière très précise). Comme on peut le lire sur le diagramme (diagramme 15), le premier facteur, qui rend compte de 31,5 % de l'inertie totale, oppose les évêques et les professeurs, associés aux positions d'origine les plus basses (agriculteur et artisan notamment), et les patrons, associés aux positions les plus hautes (telles que administrateur, banquier ou grand industriel), et, secondairement, aux inspecteurs des finances, les hauts fonctionnaires (ingénieurs des mines ou préfets) occupant une position centrale. Le deuxième axe oppose d'un côté les évêques – et, à un moindre degré, les patrons –, qui sont associés à des origines situées du côté de l'espace social caractérisé par la prééminence du capital économique sur le capital culturel (père agriculteur, artisan ou commerçant) et le lien avec le secteur privé, et, de l'autre, les généraux et, à un moindre degré les ingénieurs des mines, fortement associés à des origines situées du côté de l'espace caractérisé au contraire par la prééminence du capital culturel et le lien avec le secteur public – père officier ou cadre moyen. (On a porté en capitales les catégories d'appartenance et en minuscules les catégories d'origine.)

Bien qu'on ne puisse accorder qu'une valeur limitée à cette analyse (notamment en raison des discordances entre les catégories employées pour les différentes populations), elle corrobore tous les acquis antérieurs, et l'analyse des flux inter- et intragénérationnels, qui font apparaître une hiérarchie des champs, et des formes de pouvoirs ou des espèces de capital qui s'y engendrent et s'y réalisent. Les différents champs se distribuent à l'intérieur du champ du pouvoir conformément à la hiérarchie objective des espèces de capital, économique et culturel notamment, depuis le champ économique jusqu'au champ artistique, les champs administratif et universitaire occupant des positions intermédiaires. Plus précisément, le champ du pouvoir s'organise selon une _structure chiasmatique_ : la distribution selon le principe de hiérarchisation dominant, le capital économique, étant en quelque sorte « croisée » par la distribution selon un second principe de hiérarchisation, le capital culturel, dans laquelle les différents champs se rangent selon une hiérarchie inverse, c'est-à-dire depuis le champ artistique jusqu'au champ économique. Le champ de la haute fonction publique doit nombre de ses propriétés au fait qu'il occupe une position intermédiaire, ce qui ne veut pas dire neutre, comme en témoigne entre autres choses le fait que les déplacements intragénérationnels, notamment le pantouflage, s'orientent de manière indiscutable selon la hiérarchie dominante : les passages du champ administratif au champ économique, voire au pôle privé de ce champ, sont fréquents parmi les hauts fonctionnaires et les hauts dignitaires de l'armée, tandis que les mouvements de sens inverse sont exceptionnels.

 _Diagramme 15_

Les positions dans le champ du pouvoir

(analyse des correspondances)

L'appréhension structurale du champ du pouvoir permet de découvrir que chacun des champs qu'il englobe s'organise selon une structure homologue de la sienne, avec, à un pôle, les positions dominantes économiquement ou temporellement et dominées culturellement, et à l'autre, les positions dominantes culturellement et dominées économiquement. C'est le cas du champ universitaire, où les détenteurs de pouvoirs temporels (c'est-à-dire, plus précisément, du contrôle sur les instruments de reproduction), souvent peu considérés intellectuellement, s'opposent aux détenteurs d'un capital symbolique de reconnaissance, qui sont souvent dépourvus de toute emprise sur les institutions. C'est vrai aussi du champ artistique ou, malgré une accélération des processus de consécration des avant-gardes liée à une institutionnalisation de la révolte anti-institutionnelle, on peut encore opposer les artistes que l'on pourrait dire de « rive gauche » et qui, reconnus par leurs pairs, sont peu consacrés économiquement et temporellement, et les artistes de « rive droite » qui associent à un prestige artistique faible des profits économiques importants3. Et on tentera de montrer plus en détail, par la suite, que l'on retrouve une opposition de même forme au sein du champ économique lui-même : avec, d'un côté, les patrons « technocratiques », proches sous ce rapport des directeurs de l'administration centrale et des membres des cabinets ministériels, qui doivent leur position au capital scolaire et à l'hérédité culturelle, et dont toute la carrière est placée sous le signe du public (grands lycées d'État, grandes écoles, haute administration, grandes entreprises liées à l'État) et, de l'autre, les patrons « familiaux », qui doivent leur position à l'héritage économique.

L'homologie entre les oppositions qui s'observent dans différents champs (dans le champ du pouvoir, dans le champ économique, dans le champ universitaire, dans les champs de production culturelle) est au principe de tout un ensemble d'effets que l'on s'interdit de comprendre lorsque, attentif aux seules propriétés de condition, on ignore les propriétés de position qui adviennent aux populations et à leurs caractéristiques du fait de leur insertion dans un espace de relations. En réalité, dans la plupart des cas, les différents niveaux d'opposition et de lutte tendent à se superposer, en sorte que les agents, à la façon de Baudelaire réunissant dans la même condamnation l'« artiste bourgeois » et le « bourgeois », peuvent être conduits à des alliances foncièrement ambiguës et instables – comme celles qui s'instaurent entre les dominés (relatifs) au sein du champ du pouvoir et les dominés dans le champ social global. L'homologie entre les oppositions constitutives des différents champs (et tout spécialement entre les divisions au sein de chaque champ spécialisé et au sein du champ social dans son ensemble) donne un fondement objectif à l'homologie entre les principes de vision et de division en usage au sein de chacun d'eux et à l'usage généralisé des oppositions cardinales du langage ordinaire (haut/bas, léger/lourd, fin/grossier, etc.) qui doivent leur épaisseur sémantique et leur force de suggestion au fait qu'elles sont chargées de toutes les significations isomorphes qu'elles reçoivent dans tous les univers.

L'homologie entre les champs spécialisés et le champ social global fait que nombre de stratégies sont des _coups doubles_ , qui, bien qu'ils n'aient pas été expressément conçus comme tels, et qu'ils ne s'inspirent d'aucune espèce de _duplicité_ , fonctionnent à la fois dans plusieurs champs – en sorte qu'ils sont pourvus de tous les attributs subjectifs et objectifs de la sincérité, ce qui peut contribuer grandement à leur efficacité symbolique. Un seul exemple, parmi tant d'autres, que ce cas particulier évoquera sans doute par analogie : celui des magistrats du parlement de Paris qui, dans leur résistance au pouvoir royal, « confondent leurs privilèges avec le bien public » et, prenant pour un parlement à l'anglaise « une cour de justice anachronique », vont jusqu'à se faire les défenseurs des « intérêts du peuple », directement présent à leur esprit sous la forme du « public » qui assiste à leurs délibérations sur les « affaires publiques » et qui les encourage, les soutient ou les censure4. L'ambiguïté structurale qui se voit bien dans la polysémie d'un discours spontanément polyphonique, parce que doté d'autant de registres qu'il y a de champs de réception actuelle ou potentielle, se dénoue et se dénonce parfois rétrospectivement, notamment dans les situations critiques où s'impose le choix entre des fidélités hiérarchisées, ou bien à la faveur des renversements des rapports de forces symboliques, dans le champ et hors du champ, et du retour au premier plan des intérêts inscrits dans le fait d'occuper une position dominante (fût-ce en position dominée) qui n'ont jamais cessé d'agir souterrainement à travers des actions propres en apparence à les mettre en question (autant de processus qui sont souvent décrits dans le langage naïvement finaliste de la « récupération »). Et c'est encore dans la logique du coup double qui s'ignore, c'est-à-dire au travers de l'homologie qui s'établit entre les principes de classification utilisés dans les différents champs, et, dans le cas particulier, dans le champ scolaire et dans le champ social global et qui permet aux mêmes couples d'adjectifs (par exemple léger/lourd) de fonctionner, avec des connotations différentes, dans les différents univers, que s'accomplit, de la manière la plus invisible, la _discrimination sociale_ qu'impliquent les actes de discernement scolaire les plus irréprochables.

###  _Les stratégies de reproduction_

Ayant ainsi évoqué la structure du champ du pouvoir, il faut tenter d'en décrire la dynamique, en s'appuyant sur la connaissance des propriétés spécifiques des différentes espèces de capital, notamment du point de vue de leur transmission, et sur les atouts qu'elles procurent à leurs détenteurs dans les luttes de concurrence qui les opposent. Au risque de simplifier à l'excès, on peut poser d'emblée que toute la logique de la lutte pour le pouvoir sur les pouvoirs s'est trouvée modifiée par les deux grands changements qui ont affecté les modes de reproduction dominants et qui, déjà perceptibles au niveau du champ des écoles du pouvoir, doivent être ressaisis dans le champ du pouvoir lui-même, c'est-à-dire dans les luttes de concurrence qui opposent, notamment au sein du champ administratif et du champ économique, les détenteurs d'espèces de capital différentes : d'une part, l'accroissement du poids relatif du titre scolaire (associé ou non à la propriété) par rapport au titre de propriété économique, et cela même dans le champ économique ; d'autre part, parmi les détenteurs de capital culturel, le déclin des titres techniques au profit des titres garantissant une culture générale de type bureaucratique.

Pour comprendre comment ces modifications des « taux de change » des différentes espèces de capital ont affecté le fonctionnement du champ du pouvoir et du champ des écoles du pouvoir, auquel il est dialectiquement lié, il faut d'abord appréhender en tant que tel _le système des stratégies de reproduction_ qui est constitutif d'un _mode de reproduction_ et ensuite examiner comment une structure déterminée du capital tend à imposer un mode de reproduction particulier, caractérisé par un ensemble de stratégies de reproduction adapté aux particularités de l'espèce de capital qu'il s'agit de reproduire.

Parler de stratégies de reproduction, ce n'est pas imputer au calcul rationnel, ou même à l'intention stratégique, les pratiques à travers lesquelles s'affirme la tendance des dominants à persévérer dans leur être. C'est rappeler seulement que nombre de pratiques phénoménalement très différentes s'organisent objectivement, sans avoir été explicitement conçues et posées par référence à cette fin, de telle manière qu'elles contribuent à la reproduction du capital possédé. Cela parce qu'elles ont pour principe l'habitus, qui tend à reproduire les conditions de sa propre production en produisant, dans les domaines les plus différents de la pratique, les stratégies objectivement cohérentes et systématiques caractéristiques d'un mode de reproduction. De même que la disposition acquise que l'on appelle une « écriture », c'est-à-dire une manière singulière de tracer les caractères, produit toujours la même « écriture », c'est-à-dire des tracés graphiques qui, en dépit des différences de taille, de matière et de couleur liées au support, feuille de papier ou tableau noir, ou à l'instrument, crayon, plume ou bâton de craie, en dépit donc des différences entre les ensembles moteurs mobilisés, présentent une affinité de style, un air de famille, reconnaissables au premier regard, de même les pratiques d'un même agent ou, plus largement, de tous les agents dotés d'habitus semblables doivent l'affinité de style qui fait de chacune d'elles une métaphore de toutes les autres au fait qu'elles sont le produit de la mise en œuvre dans des champs différents des mêmes schèmes de perception, de pensée et d'action.

Ainsi, restaurant dans l'analyse scientifique l'unité qui est inscrite dans les pratiques, on peut penser sous le même concept de stratégie de reproduction des pratiques que les sciences de l'homme appréhendent en ordre dispersé et à l'état séparé : les _stratégies de fécondité_ , stratégies à très long terme, puisque tout l'avenir de la lignée et de son patrimoine en dépend, qui visent à réduire le nombre des enfants et, par là, le nombre des prétendants au patrimoine et qui peuvent emprunter des voies directes, avec toutes les techniques de limitation des naissances, ou indirectes, avec par exemple le mariage tardif ou le célibat, qui a le double avantage d'empêcher la reproduction biologique et d'exclure (au moins en fait) de l'héritage (c'est la fonction de l'orientation vers la prêtrise de certains des enfants dans les familles aristocratiques ou bourgeoises sous l'Ancien Régime ou du célibat des cadets dans certaines traditions paysannes)5 ; les _stratégies successorales_ , qui visent à assurer la transmission du patrimoine entre les générations avec le minimum de déperdition possible, et dans lesquelles il faudrait faire entrer, si tant est que cela soit possible avec les méthodes traditionnelles d'enquête, non seulement les mesures codifiées de la coutume ou du droit, mais aussi toutes les astuces et tous les subterfuges que les dominants et les professionnels du conseil en gestion ne cessent d'inventer, et qui vont de l'achat de tableaux aux différentes formes de fraude ; les _stratégies éducatives_ , conscientes et inconscientes – dont les stratégies scolaires des familles et des enfants scolarisés sont un aspect particulier –, investissements à très long terme qui ne sont pas nécessairement perçus comme tels et qui ne se réduisent pas, comme le croit l'économie du « capital humain », à leur dimension strictement économique, ou même monétaire, puisqu'ils visent primordialement à produire des agents sociaux capables et dignes de recevoir l'héritage du groupe, c'est-à-dire d'être hérités par le groupe ; les _stratégies_ que l'on peut appeler _prophylactiques_ , destinées à maintenir le patrimoine biologique du groupe en assurant à ses membres les soins continus ou discontinus destinés à maintenir la santé ou à écarter la maladie ; les _stratégies proprement économiques_ , à court ou à long terme, comme les opérations de crédit, d'épargne et d'investissement, destinées à assurer la reproduction du patrimoine économique ; les _stratégies d'investissement social_ , consciemment ou inconsciemment orientées vers l'instauration et l'entretien de relations sociales directement mobilisables et utilisables, à court ou à long terme, c'est-à-dire vers la transformation, opérée par l'alchimie de l'échange, d'argent, de travail, de temps, etc. en _obligations_ durables, subjectivement ressenties (sentiments de reconnaissance, de respect, etc.) ou institutionnellement garanties (droits) ; les _stratégies matrimoniales_ , cas particulier des précédentes, qui doivent assurer la reproduction biologique du groupe sans menacer sa reproduction sociale par la mésalliance et pourvoir, par l'alliance avec un groupe au moins équivalent sous tous les rapports socialement pertinents, à l'entretien du capital social ; enfin, les _stratégies de sociodicée_ qui, comme on l'a vu, visent à légitimer la domination et son fondement (c'est-à-dire l'espèce de capital sur laquelle elle repose), en les naturalisant.

Ainsi, remontant de l' _opus operatum_ , des pratiques qui se livrent à l'intuition comme une rhapsodie de données, au _modus operandi_ , à l'habitus générateur et unificateur qui produit des stratégies objectivement systématiques, on peut appréhender les relations pratiques qui s'établissent continûment entre les différentes stratégies de reproduction et comprendre en particulier l'étrange solidarité des niveaux de pratique qui, à la façon des suppléances fonctionnelles dont parlent les biologistes, permet par exemple aux stratégies matrimoniales de suppléer aux ratés des stratégies de fécondité.

> En effet, du fait qu'elles s'appliquent à des points différents du cycle de vie comme processus irréversible, les différentes stratégies de reproduction sont aussi _chronologiquement articulées_ , chacune d'elles devant à chaque moment compter avec les résultats atteints par celles d'entre les autres qui l'a précédée ou qui a une visée temporelle plus courte : c'est ainsi par exemple que, dans la tradition béarnaise, les stratégies matrimoniales dépendaient très étroitement des stratégies de fécondité de la famille (par l'intermédiaire du nombre des prétendants au patrimoine et de leur sexe, c'est-à-dire du nombre d'enfants à doter d'un héritage ou d'une compensation), des stratégies éducatives, dont la réussite était la condition de la mise en œuvre des stratégies visant à écarter de l'héritage les filles et les cadets (les unes par le mariage approprié et les autres par le célibat ou l'émigration), des stratégies proprement économiques visant entre autres choses au maintien ou à l'augmentation du capital de terres, etc. Cette interdépendance s'étendait sur plusieurs générations, une famille pouvant avoir à s'imposer longtemps de lourds sacrifices pour compenser les sorties (parfois en terres) nécessaires pour « doter » en terres ou en argent une trop nombreuse famille ou pour rétablir la position matérielle et surtout symbolique du groupe après une mésalliance.
> 
> La même interdépendance s'observe aujourd'hui entre les stratégies scolaires et les stratégies de fécondité et l'on voit en effet que les chances de poursuivre des études sont toujours étroitement liées, toutes choses étant égales par ailleurs, à une fécondité plus réduite : sans doute parce qu'une famille plus nombreuse, à travers les coûts de tous ordres qu'elle entraîne, tend à décourager l'effort de scolarisation, mais aussi et surtout parce que l'ambition scolaire était inscrite dès l'origine dans la disposition à l'ascèse pour l'ascension qui était au principe de la limitation de la fécondité. Et, de même que les stratégies scolaires doivent compter avec les résultats des stratégies de fécondité, qui sont à l'avance habitées par les exigences de l'investissement scolaire, les stratégies matrimoniales ne sont sans doute pas indépendantes des stratégies scolaires et, plus généralement, de l'ensemble des stratégies de reproduction. Il suffit de penser à la transformation des stratégies que la bourgeoisie d'affaires mettait traditionnellement en œuvre pour marier ses filles et qui, comme la transformation concomitante des stratégies de fécondité (qu'elle contribue sans doute à expliquer), est corrélative d'une transformation de ses relations objectives avec le système d'enseignement. Avec les progrès de l'accès des filles à l'enseignement supérieur, les mécanismes d'auto-orientation (« vocation ») et de sélection qui produisent des groupes scolaires (faculté ou école, discipline, etc.) socialement très homogènes ont tendu à assurer l'homogamie au moins aussi efficacement, mais de manière beaucoup plus discrète, que l'interventionnisme des familles et en particulier leurs efforts pour organiser des occasions directement contrôlées de rencontre (bals, surprise-parties, rallyes, etc.). Cet effet inattendu de la scolarisation n'a sans doute pas peu contribué à encourager les familles à abandonner leur politique dirigiste (en tout cas fort difficile à imposer) au profit du laisser-faire, en même temps que se redéfinissait complètement le système des critères qui déterminaient la valeur des filles sur le marché matrimonial, qu'il s'agisse du capital économique (dot) ou du capital symbolique d'honorabilité (virginité, maintien, etc.)6. Et les réformes du droit de la famille qui ont été opérées au cours des années 70 (sous la conduite d'un président de la République, Valéry Giscard d'Estaing, qui reproduit, dans une trajectoire personnelle conduisant des fractions les plus traditionnelles, proches du pétainisme, à la bourgeoisie nouvelle, toute l'évolution de la bourgeoisie) sont l'accompagnement politique, nécessaire pour ajuster les normes aux pratiques, d'une transformation du mode de reproduction en vigueur dans la grande bourgeoisie : les nouvelles mesures concernant, pour citer pêle-mêle, l'autorité parentale (substituée à l'autorité paternelle), l'égalité des conjoints dans les régimes matrimoniaux et la gestion du patrimoine des familles, le divorce, le concubinage, l'interruption volontaire de grossesse, etc., ne font qu'inscrire dans l'ordre du droit un ensemble de pratiques dont la transformation du mode de reproduction avait autorisé, favorisé ou déterminé l'apparition dans la bourgeoisie nouvelle7.
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> Mais, pour faire apercevoir la nécessité de penser comme tel le système des stratégies de reproduction, il n'est sans doute pas de meilleur exemple que celui de l'investissement éducatif, qui est voué par la division du travail entre les disciplines à faire l'objet d'appréhensions partielles et abstraites. Les économistes ont le mérite apparent de poser explicitement la question du rapport – et de son évolution dans le temps – entre les taux de profit assurés par l'investissement éducatif et par l'investissement économique. Mais, outre que leur mesure du rendement de l'investissement scolaire ne prend en compte que les coûts et les profits monétaires ou directement convertibles en argent, comme les frais entraînés par les études et l'équivalent en argent du temps consacré à étudier, ils ne peuvent rendre raison des parts relatives que les différents agents accordent à l'investissement économique et à l'investissement culturel, faute de prendre en compte systématiquement la _structure_ des chances différentielles de profit qui leur sont promises par les différents marchés en fonction du volume et de la structure de leur patrimoine8. Plus, en omettant de replacer les stratégies d'investissement scolaire dans l'ensemble des stratégies éducatives et dans le système des stratégies de reproduction, ils se condamnent à laisser échapper, par un paradoxe nécessaire, le mieux caché et le plus important socialement des investissements éducatifs, à savoir la transmission domestique de capital culturel : les interrogations naïves sur la relation entre l'« aptitude » ( _ability_ ) aux études et l'investissement dans les études, s'évanouissent dès que l'on prend en compte le fait que l'aptitude, ou le « don », est aussi le produit d'un investissement en temps et en capital culturel9. On comprend que, quand il essaie d'évaluer les profits de l'investissement scolaire, Gary Becker ne puisse aller au-delà des revenus monétaires individuels que pour s'interroger, dans une logique typiquement fonctionnaliste, sur la rentabilité des dépenses d'éducation pour la « société » dans son ensemble ( _social rate of return_ )10 ou sur la contribution que l'éducation apporte à la « productivité nationale » ( _the social gain of education as measured by its effects on national productivity_ )11. Cette définition des fonctions de l'éducation, qui ignore la contribution que le système d'enseignement apporte à la reproduction de la structure sociale en sanctionnant la transmission héréditaire du capital culturel, se trouve en fait impliquée, dès l'origine, dans une définition du « capital humain » qui, malgré ses connotations « humanistes », n'échappe pas à l'économisme et qui ignore, entre autres choses, que le rendement scolaire de l'action scolaire dépend du capital culturel préalablement investi par la famille et que le rendement économique et social du titre scolaire dépend du capital social, lui aussi hérité, qui peut être mis à son service12.

Tous les agents et tous les groupes n'utilisent pas de la même façon et au même degré toutes les stratégies de reproduction disponibles, et le système des stratégies de reproduction réellement mises en œuvre par chacun d'eux dépend en chaque cas du volume et surtout de la structure de son patrimoine : à travers notamment _la structure des chances différentielles de profit_ qui sont objectivement offertes aux investissements par les différents marchés sociaux, s'imposent des structures différentes des propensions à investir ou, si l'on préfère, des _systèmes de préférences_ ou d'intérêts différents. Ainsi, par exemple, la propension à investir en travail et en zèle scolaires ne dépend pas du seul _volume_ du capital culturel possédé ; elle dépend aussi du poids relatif du capital culturel dans la structure du patrimoine. On le voit bien si l'on compare les investissements éducatifs des employés ou des instituteurs et ceux des patrons familiaux : à la différence des premiers, qui tendent à concentrer tous leurs investissements sur le marché scolaire, les seconds, dont la réussite sociale ne dépend pas au même degré de la réussite scolaire, investissent moins d'« intérêt » et de travail dans leurs études et n'obtiennent pas le même rendement de leur capital culturel. L'« intérêt » qu'un agent (ou une classe d'agents) porte aux « études » (et qui est, avec le capital culturel hérité, dont il dépend partiellement, un des facteurs les plus puissants de la réussite scolaire) dépend non seulement de sa réussite scolaire actuelle ou escomptée (c'est-à-dire de ses chances de réussite étant donné son capital culturel), mais aussi du degré auquel sa réussite sociale dépend de sa réussite scolaire. Or, un agent ou un groupe dépend d'autant moins du capital culturel pour sa reproduction qu'il est plus riche en capital économique et le rendement économique et social du capital scolaire dépend en beaucoup de cas du capital social (ou même économique) qui permet de le faire valoir, double attestation du statut dominé de cette espèce de capital.

Ainsi, la structure du système des stratégies de reproduction caractéristique d'une unité domestique dépend de la valeur relative des profits qu'elle peut attendre des différents placements en fonction du pouvoir effectif sur les différents mécanismes institutionnalisés (tels que le marché économique, le marché matrimonial ou le marché scolaire) pouvant fonctionner comme instruments de reproduction qui lui sont actuellement ou potentiellement offerts en fonction du volume et de la structure de son capital : la structure de la distribution du pouvoir sur les instruments de reproduction est, dans un état déterminé de la définition dominante de ce qui est légitimement transmissible et des manières légitimes de les transmettre, le facteur déterminant du rendement différentiel que les différents instruments de reproduction sont en mesure d'offrir aux investissements des différents agents (ou classes d'agents) et, par là, de la reproductibilité de leur patrimoine et de leur position sociale, donc de la structure de leurs propensions différentielles à investir sur les différents marchés.

Il s'ensuit que tout changement de la relation entre le patrimoine (considéré dans son volume et dans sa structure) et le système des instruments de reproduction, avec la transformation corrélative du système des chances de profit, tend à entraîner une _restructuration_ du système des stratégies d'investissement : les détenteurs de capital ne peuvent maintenir leur position dans l'espace social (ou dans la structure d'un champ déterminé, comme le champ artistique ou scientifique) qu'au prix de _reconversions_ des espèces de capital qu'ils détiennent en d'autres espèces, plus rentables ou plus légitimes dans l'état considéré des instruments de reproduction13. Ces reconversions objectivement imposées par la nécessité d'éviter la dévaluation du patrimoine peuvent être subjectivement vécues comme des changements de goût ou de vocation, c'est-à-dire comme des conversions.

> Nombre des erreurs d'appréciation que commettent ceux qui posent naïvement la question naïve de la « démocratisation » et de l'évolution de la « mobilité sociale » viennent de ce que l'on ignore les phénomènes de _translation de la structure_ (décrivant par exemple comme « mobilité ascendante » le passage intergénérationnel du statut d'instituteur à celui de professeur de CEG, mouvement apparent destiné à maintenir la position relative). En outre, la vision unidimensionnelle et linéaire de l'espace social (avec l'image de l'« échelle sociale »), empêche purement et simplement de voir que la reproduction de la structure sociale peut, dans certaines conditions, exiger une très faible « hérédité professionnelle » (ou, Si l'on veut, une très faible « rigidité ») : c'est le cas toutes les fois que les agents ne peuvent maintenir leur _position_ dans la structure sociale qu'au prix d'une reconversion de leur capital, c'est-à-dire d'un changement de _condition_ (avec, par exemple, le passage de la condition de petit propriétaire terrien à celle de petit fonctionnaire, ou de petit artisan à employé de commerce). Il faut donc distinguer entre les _déplacements à l'intérieur de l'espace propre d'un champ_ , associés à l'accumulation (positive ou négative) de l'espèce de capital constituant l'enjeu spécifique de la concurrence qui le définit en propre, et les _déplacements entre champs_ , associés à la reconversion d'une espèce déterminée de capital en une autre espèce, ayant cours dans un autre champ, l'une et l'autre classe de déplacements dépendant dans leur signification et leur valeur des relations objectives entre les différents champs, donc des taux de conversion des différentes espèces de capital, et des changements qui les affectent au cours du temps, au terme des luttes entre les détenteurs des différentes espèces de capital.

Dans des univers sociaux où les dominants doivent sans cesse changer pour conserver, ils tendent nécessairement à se diviser, surtout dans les périodes de transformation rapide du mode de reproduction en vigueur, selon les « degrés » (et les formes) de reconversion de leurs stratégies de reproduction. Les agents ou les groupes les mieux pourvus d'espèces de capital permettant de recourir aux nouveaux instruments de reproduction, donc les plus enclins et les plus aptes à entreprendre une reconversion, s'opposent à ceux qui sont les plus étroitement liés à l'espèce de capital menacée : ainsi, à la veille de la Révolution de 1789, les petits aristocrates de province sans fortune ni culture, ou, à la veille de la crise de mai 68, les professeurs des disciplines directement subordonnées aux concours de recrutement de professeurs, grammaire, langues anciennes ou même philosophie, sont inclinés à chercher dans un conservatisme du désespoir la négation ou la compensation magique de leur régression économique et sociale. À ces deux positions polaires correspondent deux formes de sociodicée conservatrice, celles qui visent avant tout à légitimer le mode de reproduction ancien, en disant ce qui allait sans dire jusque-là et en transformant la _doxa_ en _orthodoxie_ , et celles qui visent à rationaliser, au double sens du terme, la reconversion en hâtant la prise de conscience des transformations et l'élaboration des stratégies adaptées et en légitimant ces nouvelles stratégies aux yeux des « intégristes ».

Ce sont des luttes de cette sorte qui opposent aujourd'hui, au sein du champ du pouvoir, et même au sein du champ du pouvoir économique, des agents ou des groupes d'agents qui se distinguent par la structure de leur patrimoine, c'est-à-dire par le profil de la distribution des différentes espèces (et sous-espèces) du capital qu'ils possèdent, et qui s'orientent de ce fait vers des stratégies de reproduction tout à fait différentes : soit qu'ils accordent des poids inverses aux investissements économiques et aux investissements scolaires ; soit que, comme c'est de plus en plus souvent le cas aujourd'hui, ils se distinguent par les sous-espèces de capital scolaire qu'ils cherchent à s'assurer par des investissements scolaires considérablement accrus. Mais on voit encore coexister, dans le même espace économique, la transmission entièrement contrôlée par la famille d'un droit de propriété héréditaire, qui est le fait des « patrons familiaux », et la transmission, plus ou moins complètement assurée et contrôlée par l'École (et l'État), d'un pouvoir viager, fondé sur le titre scolaire – qui, à la différence du titre de propriété ou du titre de noblesse n'est pas transmissible héréditairement.

###  _Le mode de reproduction familial_

Pour l'entreprise familiale, les stratégies proprement économiques visant à assurer le développement de l'entreprise sont à peu près indissociables des stratégies visant à assurer la reproduction de la famille et surtout de son intégration, une des conditions majeures de la perpétuation du pouvoir de la famille sur l'entreprise. Toutes les fois que la famille possède le contrôle entier d'un patrimoine constitué par une entreprise agricole, industrielle ou commerciale, les stratégies par lesquelles elle vise à assurer sa propre reproduction (stratégies matrimoniales, stratégies de fécondité, stratégies éducatives, stratégies successorales) tendent à se subordonner aux stratégies proprement économiques visant à assurer la reproduction du capital économique14. La poursuite des mêmes fins imposant le recours aux mêmes stratégies, on rencontre des invariants tels que la recherche consciente de l'homogamie et la hantise de la mésalliance, le rigorisme en matière d'éducation et l'exaltation de « l'esprit de famille », le recours à des stratégies successorales visant à éviter le morcellement du patrimoine, etc. Et il serait facile de montrer, dans chaque cas particulier, tout ce qui, dans la situation de l'entreprise à un moment donné du temps, dans son progrès ou son déclin, dépend des stratégies de reproduction de l'ensemble des membres de la lignée, depuis les fondateurs.

> Il est à peine besoin de rappeler la vigilance et la rigueur extrêmes avec lesquelles les grandes dynasties bourgeoises géraient leurs _échanges matrimoniaux_. Qu'il suffise de citer un cas où la volonté d'intégrer les stratégies de reproduction du groupe familial et les stratégies de reproduction de l'entreprise familiale est particulièrement visible, celui des alliances entre la famille lyonnaise des Gillet – fondatrice d'une entreprise de teinturerie qui est devenue une des plus grandes sociétés française de textiles artificiels et d'où est issu le vice-président (en 1972), puis président (de 1973 à 1979) de Rhône-Poulenc – et la famille Motte de Roubaix, une des plus grandes dynasties du textile, qui ont réalisé en commun plusieurs opérations financières importantes (comme l'achat ou l'absorption d'autres sociétés) : Edmond Gillet, né en 1873, fils de Joseph Gillet, qui donna à l'affaire familiale un grand développement, épousa Léonie Motte, fille d'Albert qui présidait aussi les Mines de Lens tandis que Fernand Motte, frère de Léonie, se mariait avec Mathilde Balay, fille d'Henri Balay et de Marguerite Gillet, sœur d'Edmond.
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> Mais il n'est pas de meilleur cas que celui de la famille Michelin pour observer comment stratégies matrimoniales et stratégies économiques s'imbriquent, comment alliances matrimoniales et liaisons financières se superposent, comment la réussite des stratégies matrimoniales contribue à la réussite des stragégies économiques et à l'expansion continue de la société. « Mariez-vous entre cousins afin que la dot reste dans la famille », recommandait André Michelin (mort en 1931). Le conseil a été entendu : l' _endogamie_ , qui tend à assurer l'intégration du groupe, à lui permettre de sauvegarder le capital mais aussi le secret de ses affaires et le prestige de la lignée, est une constante dans la famille. André Michelin et son frère Édouard avaient épousé deux sœurs, Sophie et Marie-Thérèse Wolff. Trois des six enfants (Marguerite, Étienne et Hélène) d'Édouard Michelin ont épousé des enfants (Jean, Joseph, Hélène) de Jacques Callies, ingénieur du génie maritime15, et Marie Aussédat (dont la famille détenait les papeteries Aussédat) ; une quatrième, Anne, épousa Robert Puiseux, président, puis président d'honneur et administrateur de la société Citroën (de 1958 à 1970), qui fut co-gérant de la Compagnie générale des Établissements Michelin de 1938 à 1959 et membre du conseil de surveillance depuis 1959 (trois autres Michelin se sont mariés avec des Puiseux). François Michelin, actuel PDG, co-gérant de Michelin et Cie d'abord avec son oncle, Robert Puiseux, puis gérant unique et à nouveau co-gérant avec François Rollier (fils de Petrus Rollier et Marthe Callies, elle-même fille de Jacques Callies et Marie Aussédat), administrateur depuis 1968 de la société Citroën, a épousé Bernadette Montagne ; sa sœur Geneviève a épousé Rémy Montagne (député de l'Eure, ancien maire de Louviers) ; son autre sœur, Marthe, a épousé Marie Montagne, maire de Mirabeau. Preuve que l'ensemble des stratégies de reproduction trouvent leur principe dans les nécessités immanentes à la position qu'il s'agit de reproduire, et dans les habitus générateurs et unificateurs qu'elles façonnent, la forte endogamie va de pair avec la forte concentration de l'activité économique autour d'un produit bien déterminé et avec le refus délibéré de la diversification que pratique systématiquement le capitalisme financier. Ainsi François Michelin, rejetant toute forme de diversification qui ne relève pas de la « logique technique » et qui « n'exprime qu'une volonté de puissance », attribue ses succès au fait que ses concurrents, fortement diversifiés, donc abondamment pourvus de « solutions de rechange », à la différence de son entreprise, pour qui « il n'y avait pas d'autre issue que le pneu », « n'ont pas cru au pneu à carcasse radiale et se sont réveillés trop tard », permettant ainsi à Michelin de prendre la plus grande place sur le marché16.

C'est dans la même logique qu'il faut comprendre les stratégies de fécondité qui font par exemple que, totalement absentes chez les patrons des sociétés à contrôle technocratique, les familles très nombreuses – de sept enfants et au-delà – se rencontrent chez les PDG des sociétés à contrôle familial avec une fréquence relativement importante (10 % ; la famille moyenne se situant à 3,5 contre 3,1 dans les sociétés à contrôle de type technocratique et 2,6 dans les grandes entreprises publiques). Il ne suffit pas, pour en rendre compte, d'invoquer les dispositions encouragées par l'éthique catholique en matière de procréation et de régulation des naissances (l'explication, en ce cas, demande elle-même explication). En fait, l'entreprise familiale offre le privilège de n'imposer aucune limite à la fécondité ; elle la favorise au contraire, au moins dans la phase d'expansion où l'accroissement de l'instrument de production correspond à l'accroissement de la descendance, qui peut ainsi être absorbée au fur et à mesure soit par la création de nouveaux établissements financés au départ par l'entreprise mère, soit par l'emploi des enfants supplémentaires au titre de garants ou de cadres. En outre, la richesse en enfants constitue par soi, et aussi par le capital d'alliances qu'elle permet d'instaurer, une manière d'accumuler du capital social – dont on sait qu'il est fait de la somme, toujours potentiellement mobilisable, des capitaux de toutes espèces possédés par chacun des membres du groupe.

Mais la grande famille ne peut se perpétuer comme telle que si elle parvient à se protéger contre la division et contre l'émiettement du patrimoine qui en résulte. De là, bien sûr, toutes les stratégies successorales visant à éviter que la propriété ne sorte de la famille : on sait ainsi que les familles textiles du Nord exhérédaient en fait les filles, par qui la propriété peut aller à des étrangers, grâce à la fiction de la société, qui met l'actif matériel à l'abri du partage. De là surtout les stratégies éducatives et toutes les pratiques qui, comme les fêtes et les cérémonies familiales, visaient à créer entre tous les descendants des liens de solidarité tels que la mort de l'un des détenteurs de droits sur le patrimoine soit l'occasion non d'une division mais d'une réorganisation des affaires exploitées en commun. Les raisons de l'attention extrême qui est portée au mariage, et tout spécialement au mariage des futurs dirigeants, ne se réduisent pas au désir de renforcer l'entreprise en lui apportant du capital économique, sous forme de dots ou d'héritages, et du capital social, par l'extension de son réseau de liaisons. Le souci de sauvegarder les dispositions éthiques qui sont tenues pour les conditions de la réussite économique de l'entreprise et de l'affirmation du rang social de la famille entre sans doute aussi dans la recherche de l'homogamie la plus stricte : le fait de n'admettre dans la famille que des femmes capables d'incarner et d'inculquer le respect des vertus bourgeoises, culte du travail, esprit d'épargne, esprit de famille17, remplit une fonction tout à fait semblable à l' _exclusivisme_ qui porte à choisir des établissements d'éducation réservés et des lieux de rencontre hautement sélectifs. En effet, on attend de l'éducation familiale, en général fort rigoriste, et de l'éducation scolaire, le plus souvent confiée aux jésuites, ou à des institutions à l'anglaise comme l'école des Roches, qu'elles inculquent d'abord des dispositions éthiques religieusement garanties – surtout, bien sûr, chez les filles, confiées à des pensionnats tels que « Les Oiseaux ».

> L'école des Roches, située à Verneuil-sur-Avre en Normandie a été fondée en 1899 par Edmond Demolins, « penseur et sociologue », disciple de Frédéric Le Play, ami du baron de Coubertin et « grand admirateur des méthodes pédagogiques anglaises » (cf. ses ouvrages, _À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ?_ et _L'Éducation nouvelle_ ), comme l'écrit Jean-Claude Courbin, petit-fils du fondateur, dans une plaquette réalisée à l'occasion du soixante-quinzième anniversaire de l'école, en 1974 (« Demolins écrivain et conférencier », in _Edmond Demolins, qui était-ce ?_ ). Et le même panégyriste exprime d'une phrase toute la philosophie de l'éducation du patronat familial : « Il fallait du courage à cette époque pour entreprendre une telle œuvre dans une société française alors essentiellement axée sur le lycée-caserne napoléonien et l'université-machine à faire des fonctionnaires dociles et plus ou moins médiocres. » L'école des Roches comptait, à la fin des années 70, plus de 400 élèves internes, garçons et filles (dont 120 étrangers environ), à raison de 20 élèves par classe en moyenne et de 12 élèves pour les travaux pratiques ; le prix de pension par trimestre pour l'année 1977-78 variait de 7 205 F pour un élève de septième ou sixième à 10 155 F pour un élève de terminale. La brochure de présentation de l'école évoque ainsi le somptueux manoir normand où les élèves se retrouvent « comme à la maison » : « Une propriété en pleine campagne, sans autre mur d'enceinte que les arbres, les haies et la rivière Iton ; des terrains de sport, de l'air, de la lumière, et dans les pins de nombreux écureuils. Guichardière, les Fougères, la Colline, le Moulin. (...) Réparties dans toute la propriété, les maisons de Roches réunissent de douze à quarante enfants ou adolescents. Ils s'y retrouvent comme à la maison dans des chambres qu'ils personnalisent par affinités (cinq à six lits pour les garçons, deux à trois lits pour les jeunes filles), des coins de travail, des salles de jeux, des bibliothèques et des salons de réunion. Chaque maison a son style propre, ses jardins, son tennis et... ses traditions. Deux anciens qui se rencontrent se présentent ainsi : _"Pins 1924, Vallon 1907 !"_ » Fidèle à l'exaltation des activités corporelles que les fondateurs, dans un esprit illustré par Coubertin, entendaient opposer à l'intellectualisme des « forts en thème », l'École fait une grande place aux activités sportives les plus _select_ (la brochure montre des élèves pratiquant l'escrime ou, en uniforme très _british_ , pantalon gris, veste sombre, penchés sur un avion de tourisme aux armes de l'école ou menant par la bride un cheval) : « Un gymnase moderne, un manège tout aussi grand (1 000 m2), de nombreux chevaux et poneys, un stade d'athlétisme, des terrains de football, de rugby, de basket et de volley, huit courts de tennis, une piste de karting, une salle de sports de combat, une piscine chauffée, couverte l'hiver, et même un terrain d'aviation permettent aux élèves des Roches de s'adonner à tous les sports qu'ils aiment et d'acquérir la maîtrise d'eux-mêmes, l'épanouissement physique et l'esprit sportif. »

Le rapport au système d'enseignement – et tout spécialement aux institutions d'enseignement _public_ – est inséparable d'une vision du monde qui privilégie tout ce qui ressortit à l'ordre du privé : le refus de l'école laïque est une dimension d'une défiance globale à l'égard de l'État laïque et de la philosophie sociale dite « républicaine », qui vise à arracher des domaines réservés, entreprise privée, école privée, aux prises de l'universalisme bureaucratique. L'enseignement privé n'est pas seulement un enseignement exclusif, dont la limite est le recours, sans doute assez fréquent, à un précepteur à domicile18 et un enseignement protégé, garantissant la fidélité aux vertus cardinales de la morale conservatrice, travail, famille et propriété ; c'est un enseignement religieux qui, par son organisation d'allure familiale autant que par la « philosophie » personnaliste dont il est imprégné, tend à réduire le public au privé, le social au personnel, le politique à l'éthique, l'économique au psychologique, bref, à opérer une dépolitisation renvoyant à l'ordre du « vécu » le plus irréductiblement singulier toutes les expériences que l'action de politisation vise au contraire à détacher de la « personne » dans son unicité pour les faire apparaître comme communes à une classe.

Ainsi, aussi longtemps qu'ils détiennent le pouvoir de transmettre de personne à personne, c'est-à-dire, le plus souvent, de père en fils, un pouvoir demandant à être exercé personnellement par son détenteur et n'exigeant aucune compétence qui ne puisse s'acquérir par l'expérience directe dans l'entreprise familiale elle-même, les patrons n'ont que faire d'une institution qui, comme l'École, ne confère ses brevets de compétence prétendant à la validité universelle qu'en échange de garanties de capacité qui se veulent aussi universelles. Ils se satisfont parfaitement d'un mode de reproduction dans lequel les institutions d'enseignement secondaire ou même supérieur, dont la fréquentation n'est guère qu'une sorte de droit statutaire de bourgeoisie, se trouvent réduites à une fonction de légitimation. Le sentiment de ne devoir leur réussite qu'à leur expérience, et à leurs vertus, acquises sur le tas, par la pratique, et la défiance à l'égard de toutes les formes de savoir abstrait et livresque, ne les portent guère à valoriser les titres scolaires et l'institution qui les décerne. Lorsque les impératifs du rang social les y obligent, ils ne demandent au système scolaire que les brevets de bonne éducation morale et de distinction sociale que l'enseignement privé est préparé à leur fournir, ou, à la rigueur, les garanties de compétence technique qui permettent au patron de deuxième génération de s'imposer auprès de ses cadres techniques, celles par exemple que décernent l'École centrale, institution directement aménagée pour répondre aux attentes du patronat traditionnel, ou les petites écoles d'ingénieurs19.

> La déploration de l'incapacité des diplômés est un de leurs topiques favoris. Ainsi lorsqu'on l'interroge sur la formation de ses directeurs Marcel Fournier, fondateur et PDG de la société Carrefour, qui, après des études secondaires au collège de Mongré à Villefranche-sur-Saône, a travaillé dans la mercerie paternelle, d'abord comme « employé », puis comme « directeur », avant de fonder avec Denis Defforey la société Carrefour (le premier supermarché est ouvert à Annecy en 1960), explique : « Ils ont d'abord été chefs de rayon dans les magasins précédents. Et (...) ils se sont formés sur le tas. Nous avons des gens qui viennent de tous les horizons. Certains d'entre eux ont simplement fait des études secondaires, et encore, pas tous. Quelques-uns sortent d'écoles de commerce. Il y en a même un ou deux de Sciences-po. Et tous ont commencé par franchir tous les échelons (...). Ce désir de les voir passer par tous les postes en commençant par celui de manœuvre a sûrement écarté de nous des garçons qui étaient capables, qui croyaient trop à la valeur de leurs diplômes et pas assez à la valeur de l'expérience » (« Face-à-face avec Marcel Fournier », par R. Priouret, _L'Expansion_ , juin 1973, p. 221). Même vision chez André Blanchet qui, après avoir suivi les cours d'une école professionnelle, devenue depuis le lycée technique Diderot, est entré à dix-sept ans chez Brandt et Fouilleret, constructeurs d'appareillage électrique industriel, avant de fonder en 1924 (avec son frère Pierre, et avec Jules Sarrasin, ancien élève des Arts et métiers, et Michel Le Gouellec, de l'Institut électrotechnique de Grenoble) la Télémécanique électrique : « La créativité me paraît être une faculté innée. Celui qui la possède voit les produits nouveaux sortir sans peine de ses mains. Bien sûr, il est préférable qu'il soit ingénieur » (...). Un ingénieur de grande école, « s'il n'a pas le tempérament créateur, ce n'est pas moi qui pourrai le lui donner, et, inversement, un homme qui n'a pas fait d'études peut avoir ce tempérament (...). Le meilleur créateur que nous ayons eu – il est à la retraite maintenant – était un ancien tourneur muni de son seul certificat d'études. Il avait un extraordinaire don de création » (cf. R. Priouret, _La France etle management_, Paris, Denoël, 1968, p. 251-252, Interview d'André Blanchet).
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> On objectera que les discours hostiles aux diplômes et aux diplômés ne sont pas moins fréquents à l'autre extrémité de l'espace patronal, chez les fanatiques du _man dev_ ( _man development_ ) des plus grandes entreprises qui se refusent à traiter le diplôme comme le critère exclusif de recrutement (cf. par exemple J. Fontaine, « Les grandes entreprises jugent les grandes écoles », _L'Expansion_ , 109, juillet-août 1977, p. 66-71). En fait, ces professions de foi sont contredites de mille façons : c'est ainsi que, interrogés sur la valeur qu'ils accordent au diplôme pour l'accès aux différents postes de l'entreprise, les mêmes responsables (qui accordent au diplôme une importance déterminante pour le recrutement d'un cadre débutant) placent au premier rang, comme dans la réalité, l'X et l'ENA lorsqu'il s'agit des postes de direction, l'ENA et HEC pour les postes financiers, HEC et les ESSEC pour les postes commerciaux, Centrale pour la production, Sciences-po pour la direction du personnel ( _ibid._ , p. 68). Et l'on sait par ailleurs que les propriétés scolaires de l'ensemble des cadres de l'entreprise tendent à varier très étroitement comme les propriétés des PDG, qui tendent d'autant plus à s'entourer de porteurs de titres, le plus souvent identiques aux leurs, qu'ils sont eux-mêmes plus diplômés20.

Le droit de succession non transmissible qu'assure l'école n'est, pour le patronat familial, qu'un pis-aller que l'on essaie de s'assurer lorsque l'entreprise familiale est menacée ou qu'elle ne peut plus offrir des postes à tous les membres de la famille, ou un substitut dont l'acquisition ne s'impose que lorsque le droit de propriété fait défaut. Témoin, cette statistique21 :

 _Tableau 31_

Dans cette population de 141 chefs d'entreprises et d'établissements de la région Rhône-Alpes, on observe que le capital scolaire, qui tend à croître à mesure que les liens avec le fondateur s'affaiblissent, constitue la condition d'accès à peu près obligée (dans plus des deux tiers des cas) pour ceux qui n'ont aucun lien avec lui. Autrement dit, si le capital scolaire n'est pas indispensable pour créer une entreprise, il devient plus nécessaire (il s'agit le plus souvent de diplômes de droit) lorsqu'il s'agit de la conserver ou l'augmenter, et il est à peu près indispensable pour accéder à sa direction une fois qu'elle est pleinement développée22.

La facilité qui est laissée aux chefs des entreprises familiales d'assurer la position de leurs enfants est sans doute au principe, paradoxalement, du déclin de nombre de ces entreprises, non seulement en raison de l'accroissement des charges salariales qui résulte de la multiplication artificielle des « charges » héréditaires née de la démultiplication fictive des postes destinés à des héritiers plus ou moins « capables » de les remplir, mais aussi parce qu'elle permet de repousser jusqu'à la dernière limite, c'est-à-dire jusqu'à l'absurde et à l'échec, toute reconversion d'une partie au moins des héritiers par le recours à d'autres stratégies de reproduction, par exemple toutes celles qui supposent l'accumulation de capital scolaire23.

###  _Le mode de reproduction à composante scolaire_

Dans le mode de reproduction caractéristique des grandes entreprises bureaucratiques, le titre scolaire cesse d'être un attribut statutaire (comme le diplôme de droit d'un Rothschild) pour devenir un véritable _droit d'entrée_ : l'école – sous la forme de la grande école – et le _corps_ , groupe social que l'école produit en apparence _ex nihilo_ et, en fait, à partir de propriétés elles aussi liées à la famille, prennent la place de la famille et de la parenté, la cooptation des condisciples sur la base des solidarités d'école et de corps jouant le rôle qui revient au népotisme et aux alliances matrimoniales dans les entreprises qui ont le privilège de la transmissibilité des privilèges.

> On observe ainsi que la part des détenteurs de titres d'enseignement supérieur parmi les dirigeants des plus grandes sociétés industrielles, commerciales ou bancaires s'accroît très fortement quand on passe des sociétés à contrôle familial (c'est-à-dire dont les actions sont détenues pour une part importante par une famille) aux sociétés technocratiques (c'est-à-dire dont le capital est dispersé entre un grand nombre d'organismes, sociétés ou individus) ou aux entreprises nationalisées : 3 % seulement des PDG des sociétés à contrôle familial déclarent avoir obtenu deux diplômes d'enseignement supérieur ou davantage, contre 35 % des PDG et filiales étrangères, 73 % des PDG de sociétés à contrôle technocratique et 74 % des sociétés contrôlées par l'État ; les premiers ont plus souvent fait leurs études secondaires dans des établissements privés de province, notamment au collège des Roches (soit, pour l'ensemble des établissements privés de province, 31 %, 18 %, 20 % et 7 %). Et le même système de différences se retrouve dans la nature des titres obtenus, la part des détenteurs des titres les plus prestigieux (comme X-Mines) croissant très fortement quand on va des entreprises « familiales » aux entreprises « publiques ».

 _Tableau 32_ Le capital scolaire des PDG selon la forme de contrôle

Les stratégies par lesquelles les grands corps défendent leur capital social obéissent à une logique tout à fait semblable à celle des familles – et cela se comprend puisque, dans les deux cas, la valeur de chacun des membres dépend de l'apport de tous les autres et de la possibilité de mobiliser pratiquement le capital ainsi rassemblé, donc de la solidarité réelle entre les membres du groupe. Ainsi, chaque fois qu'un membre du groupe s'approprie une haute fonction, le capital social et le capital symbolique de tous les autres s'en trouvent renforcés et, comme on dit, « leurs actions remontent ». On pourrait ainsi établir une sorte de comptabilité du capital global des différents corps en s'inspirant de la table des équivalences entre les _poids sociaux_ que propose un observateur averti : « Un président de grande société nationale "vaut" plus qu'un délégué ministériel ou qu'un secrétaire général de ministère ; une direction générale d'entreprise publique pèse plusieurs postes de direction dans l'administration centrale24. » Il s'ensuit que le capital des grands corps, comme celui des familles, ne peut être abandonné au hasard des initiatives individuelles et qu'il ne peut échapper aux menaces permanentes de dévaluation et de discrédit qu'à condition de faire l'objet d'une vigilance constante et d'une gestion rationnelle : chaque corps a un « conseil des notables » dirigé par un « chef de corps », ou « conscience du corps », qui veille sur les choix des polytechniciens et « suit l'évolution dans le temps des rangs de sortie du premier et du dernier des élèves qui ont bien voulu adhérer au corps »25.

Toute stratégie de reproduction implique une forme de _numerus clausus._ Elle remplit en effet des fonctions d'inclusion et d'exclusion qui concourent à maintenir constant le volume du corps en limitant soit le nombre des produits biologiques du corps (mais seule la famille peut ainsi contrôler, dans certaines limites, les stratégies de fécondité), soit le nombre des individus habilités à en faire partie (de manière à éviter qu'ils n'excèdent le nombre des positions dont l'occupation conditionne le maintien dans le corps), et en excluant du même coup, avec leur assentiment, une partie des produits biologiques du corps, ainsi rejetés vers d'autres univers ou maintenus dans un statut ambigu ou amputé – c'est, dans le cas de l'aristocratie d'Ancien Régime, le célibat des filles reléguées dans des institutions religieuses ou l'éviction des cadets, voués à l'Église. Dans le mode de reproduction « familial », la responsabilité de ces ajustements incombait à la famille. Avec le mode de reproduction à composante scolaire, auquel les patrons « technocratiques » doivent leur position, celle-ci perd la maîtrise des choix successoraux et le pouvoir de désigner elle-même les héritiers.

La différence fondamentale entre les deux modes de reproduction réside dans la _logique proprement statistique_ du mode de reproduction à composante scolaire. À la différence de la transmission directe des droits de propriété entre le détenteur et l'héritier qu'il désigne lui-même, la transmission opérée par l'intermédiaire de l'école repose sur l'agrégation statistique des actions isolées d'agents individuels ou collectifs et elle assure à la classe dans son ensemble des propriétés qu'elle refuse à tel ou tel de ses éléments pris séparément26. L'École ne peut contribuer à la reproduction de la classe (au sens logique du terme) qu'en sacrifiant certains des membres de la classe qu'épargnerait un mode de reproduction laissant à la famille le plein pouvoir sur la transmission. La _contradiction spécifique_ du mode de reproduction qu'elle caractérise réside dans l'opposition entre les intérêts de la classe que l'École sert _statistiquement_ et les intérêts des membres de la classe qu'elle sacrifie, c'est-à-dire non seulement ceux qu'on appelle les « ratés » mais aussi les détenteurs de titres donnant droit « normalement » – c'est-à-dire dans l'état antérieur de la relation entre les titres et les postes – à une profession bourgeoise qui, le plus souvent parce qu'ils ne sont pas issus de la classe, ne peuvent faire honorer ces titres sur le marché. Aussi longtemps que la famille bourgeoise a le contrôle de sa propre reproduction sociale et peut ainsi ajuster le nombre des aspirants légitimes au nombre des postes à pourvoir, la surproduction de détenteurs de « droits de bourgeoisie » reste un accident et tend à se maintenir dans des limites raisonnables, du fait des sanctions économiques qui frappent la transgression. La surproduction, avec toutes les contradictions qu'elle implique, devient une _constante structurale_ lorsque, avec le mode de reproduction à composante scolaire, des chances théoriquement égales sont offertes à tous les « héritiers » (filles autant que garçons, aînés autant que cadets) d'obtenir des titres scolaires, en même temps que l'accès des « non-héritiers » à ces titres s'accroît aussi (en chiffres absolus), comme en France depuis une vingtaine d'années, et que l'élimination brutale, dès l'entrée dans l'enseignement secondaire, cède la place à une _élimination en douceur_ , c'est-à-dire progressive, continue, donc lente et coûteuse, qui ne peut se faire accepter et reconnaître qu'à condition de laisser croître le nombre des survivants originaires des régions dominées de l'espace social.

> Les stratégies que les victimes de cet instrument de reproduction stochastique peuvent lui opposer, qu'il s'agisse des stratégies compensatoires de type individuel ou des stratégies collectives de revendication ou de subversion (dont le mouvement de mai 68 représente la forme exemplaire), sont aujourd'hui un des facteurs les plus importants de la transformation des structures sociales : ce sont d'un côté les stratégies individuelles de rattrapage offertes seulement à ceux qui peuvent trouver dans un capital social de relations héritées le moyen de suppléer à l'absence de titres ou de tirer le rendement maximum des titres possédés en se dirigeant vers les professions-refuges des régions encore peu bureaucratisées de l'espace social où les dispositions sociales comptent plus que les « compétences » spécifiques scolairement garanties ; ce sont aussi les stratégies collectives de revendication visant à faire valoir les titres et à obtenir la contrepartie qui leur était assurée dans un état antérieur ; et les unes et les autres se conjuguent pour favoriser la création d'un grand nombre de _positions semi-bourgeoises_ , issues du renouvellement de la définition de positions anciennes ou de l'« invention » de positions nouvelles, bien faites pour permettre aux « héritiers » démunis de titres d'échapper au déclassement, et aux « parvenus » d'obtenir une contrepartie approchée de leurs titres dévalués.

Sans doute le mode de reproduction scolaire tolère-t-il une déformation de la structure sociale plus grande que le mode de transmission familial et ses procédures simples de transmission directe ; mais, du fait que les mécanismes de transmission y sont doublement cachés, la dissimulation qu'opère l'agrégation statistique se doublant de la dissimulation de la transmission directe du capital culturel qui biaise la statistique, la transmission scolaire compense son moindre rendement reproductif par une efficacité supérieure dans la dissimulation du travail de reproduction : très proche en apparence d'un système de redistribution stochastique qui conduirait inévitablement à une redistribution des positions à chaque génération, le système d'enseignement fonctionne avec l'impartialité apparente d'un tirage au sort en réalité systématiquement biaisé, produisant en toute innocence des effets qui sont infiniment plus proches, en tout cas, de ceux qu'assurait la transmission par héritage direct que de la redistribution au hasard27.

> La délimitation de ce qui est légitimement transmissible et des manières légitimes de le conserver et de le transmettre est, à chaque moment, l'enjeu de luttes larvées ou déclarées. La critique subversive tend à restreindre toujours davantage la sphère de ce qui est légitimement transmissible par le dévoilement de l'arbitraire du mode de transmission en vigueur et des motivations intéressées des sociodicées visant à le justifier. Ce renforcement de la vigilance critique (auquel la science sociale contribue pour une grande part) et des contrôles institutionnels de la transmission (lois successorales, etc.) est un des facteurs qui contribuent à favoriser la régression des stratégies efficaces et peu coûteuses, mais déclarées, comme la transmission en ligne directe, au profit de stratégies qui, comme l'investissement scolaire, assurent une transmission dissimulée, voire totalement méconnue en tant que telle, donc parfaitement reconnue et légitime, mais au prix d'une plus grande déperdition et d'un coût plus élevé.

Mais, s'il est vrai que ce mode de reproduction statistique limite le contrôle direct de la famille, cette dépossession reste relative : quoiqu'elles soient moins bien placées que la bourgeoisie de robe des professions libérales et surtout des hauts fonctionnaires parisiens pour profiter pleinement du mode de reproduction à dominante scolaire, les familles de la grande bourgeoisie d'affaires sont en mesure de transmettre un minimum de capital culturel et de tirer le meilleur parti des institutions scolaires coupées à leur mesure qui se sont multipliées depuis quelques années et qui assurent une forme de reconnaissance scolaire aux dispositions, peu propices au succès dans les compétitions scolaires les plus strictes, qu'elles inculquent. Ensuite, le diplôme n'est ni une condition nécessaire, ni une condition suffisante de l'accès à toutes les positions dominantes – à commencer, évidemment, par celles qu'offrent les entreprises familiales. Et enfin, si, comme on l'a vu, l'accès à la direction des grandes entreprises technocratiques ou étatiques (ou même aux positions de haut cadre) est de plus en plus complètement fermé aux self-made-men, il reste que le titre scolaire ne suffit pratiquement jamais à assurer par soi seul l'accès aux positions dominantes dans le champ économique. À preuve, les patrons d'État sont issus dans leur quasi-totalité de familles ayant des liens – de parenté ou autres – avec le monde des affaires.

> 29 % des PDG des sociétés à contrôle technocratique et 25 % des PDG des entreprises nationalisées ou d'économie mixte seulement (contre 68,5 % dans les sociétés à contrôle familial) sont fils d'industriels, de négociants, de banquiers, de présidents de sociétés. Mais les liens avec le monde des affaires sont beaucoup plus importants que ne le laissent supposer ces chiffres : la profession principale du père (par exemple, avocat, universitaire, haut fonctionnaire, etc.) peut masquer son appartenance à une famille d'affaires. Ainsi, Edmond Hannotin, père de Marc Hannotin, maître des requêtes honoraire au Conseil d'État, devenu PDG de la société des Ciments français (société à contrôle technocratique), qui, si l'on en croit la déclaration faite au _Who's Who_ , est « avocat au Conseil d'État et à la Cour de cassation, ancien sénateur », appartenait en fait au conseil d'administration de banques et de sociétés très importantes (Crédit Lyonnais, Lyonnaise des eaux et éclairage, Chemins de fer de l'Est, etc.)28. De même, Jacques Donnedieu de Vabres, maître des requêtes honoraire au Conseil d'État, devenu PDG de l'entreprise Campenon Bernard (à contrôle technocratique), est fils d'Henri Donnedieu de Vabres, qui, caractérisé comme « universitaire », était en fait un professeur de grand renom à la faculté de droit et d'Edmée Beigbeder, fille de David Beigbeder, membre de nombreux conseils d'administration d'entreprises maritimes et de mines29. Robert Bizot, PDG de Dunlop (société contrôlée par l'étranger), fils de Jean-Jacques Bizot, « inspecteur des finances » (et sous-gouverneur de la Banque de France), appartient à une vieille lignée bourgeoise dont l'origine connue remonte au XVIe siècle et qui compte des magistrats, des officiers, des inspecteurs des finances, des agents de change, des administrateurs de sociétés (son frère Alain est directeur du Crédit lyonnais depuis 1973 ; son oncle Ennemond, qui a épousé Marguerite Gillet, de la grande famille lyonnaise, est administrateur de plusieurs sociétés du groupe Rhône-Poulenc, membre du conseil consultatif de la Banque de France ; un autre de ses oncles, Henry, inspecteur des finances lui aussi, a pantouflé au Comptoir national d'escompte de Paris, dont il fut le président avant de devenir président de la Banque nationale de Paris. Il a lui-même épousé Chantal Paul Renard, fille du fromager Paul Renard, et il est administrateur des Fromageries Paul Renard). Wilfrid Baumgartner, PDG de Rhône-Poulenc en 1972, ancien ministre des finances, est fils d'Amédée Baumgartner, « chirurgien », et de Mathilde Clamageran, qui appartient « à une famille d'hommes politiques et d'hommes d'affaires bien connus au XIXe siècle »30 ; son grand-père, Édouard Baumgartner, était filateur. Il a épousé Christiane Mercier, fille d'Ernest Mercier, ancien ingénieur en chef du génie maritime, un des magnats du pétrole et de l'électricité, qui faisait partie de vingt-quatre conseils d'administration (et en présidait huit) et qui, en 1953, était encore administrateur de la société du Canal de Suez, président honoraire d'Alsthom et vice-président de la Société alsacienne de constructions mécaniques. Son frère, Richard Baumgartner, a épousé une autre fille d'Ernest Mercier et était en 1972 PDG de la Société alsacienne de constructions mécaniques, devenue ALSPI, et de la société Lille-Bonnières-Colombes, administrateur de la Compagnie générale d'électricité et de la Compagnie française des pétroles. Son autre frère, Philippe, médecin consultant d'Aix-les-Bains, a épousé Geneviève de Lacroix et est lié par son mariage à la famille Dollfus, qui contrôle le groupe textile Dollfus-Mieg et avait des intérêts dans la Société alsacienne de constructions mécaniques31. On pourrait citer sans fin des exemples de même sorte.

La prédominance marquée de la grande bourgeoisie de robe parisienne dans toutes les sociétés à contrôle technocratique ou étatique pourrait s'expliquer en partie par le fait que – à la différence de la grande et de la moyenne bourgeoisie d'affaires de province qui, attendant peu et dépendant peu du titre scolaire, confiait ses enfants à l'enseignement privé – elle a de longue date envoyé ses enfants dans les grands lycées des « beaux quartiers »32. À Paris, en effet, tandis que les fractions les plus traditionnelles de la bourgeoisie d'affaires confiaient leur progéniture aux établissements privés les plus prestigieux, comme le collège Stanislas ou Sainte-Croix de Neuilly, fréquentés aussi par les fils de la grande bourgeoisie industrielle et de l'aristocratie provinciale, les fractions modernistes (et « laïques ») de la grande bourgeoisie d'affaires (c'est-à-dire, d'abord, les bourgeoisies protestante et juive) plaçaient leurs enfants dans les lycées publics les plus « exclusifs ». Un établissement comme Janson de Sailly tenait une place à part : associé à Gerson, collège privé, il permettait à certaines familles catholiques de cumuler en quelque sorte les avantages « intellectuels » de l'enseignement public et les assurances « morales » de l'enseignement privé33. Comme le montre la statistique, ce sont les patrons issus des professions libérales ou de la haute fonction publique qui ont tiré le meilleur parti des grands lycées parisiens, qu'il s'agisse des grands lycées « bourgeois » comme Janson ou Condorcet, d'où ils se dirigeaient surtout vers Sciences-po ou la faculté de droit, ou des lycées du quartier Latin comme Louis-le-Grand ou Saint-Louis, d'où ils allaient non seulement vers Sciences-po mais aussi vers Polytechnique34. C'est ainsi que ces catégories, qui se distinguent par un rapport plus ouvert au monde social, se sont trouvées nettement mieux placées que la grande bourgeoisie catholique de province pour profiter des possibilités d'ascension ou de reconversion offertes par le nouveau mode de reproduction et de la nouvelle voie d'accès aux positions de pouvoir qu'ouvraient les grandes écoles et, notamment, après la seconde guerre mondiale, l'École nationale d'administration.

 _Tableau 33_ Les études secondaires selon l'origine sociale

###  _La gestion familiale de l'École_

Il faut se garder toutefois de réduire l'opposition entre les deux modes de reproduction à l'opposition entre le recours à la famille et le recours à l'École. Il s'agirait plutôt, en fait, de la différence entre une gestion purement familiale des problèmes de reproduction et une gestion familiale qui fait entrer un certain usage de l'École dans les stratégies de reproduction. En effet, outre que l'action de reproduction qu'exerce l'École s'appuie sur la transmission domestique de capital culturel, la famille continue à mettre la logique relativement autonome de son économie propre, qui lui permet de cumuler le capital détenu par chacun de ses membres, au service de l'accumulation et de la transmission du patrimoine. Le nouveau mode d'appropriation du capital économique rend possible et même souhaitable l'instauration entre les membres de la famille d'une solidarité d'une forme nouvelle : à la différence des propriétaires d'un patrimoine économique, qui sont divisés autant qu'unis par leur commune prétention à s'approprier ce patrimoine, toujours menacé d'être divisé et dispersé au hasard des héritages et des alliances, les possesseurs d'un capital diversifié à forte composante culturelle ont tout à gagner à maintenir les liens de famille qui leur permettent de cumuler le capital possédé par chacun de leurs membres. Ainsi, le réseau des relations familiales peut être le lieu d'une circulation officieuse de capital qui donne toute leur efficacité aux réseaux de circulation officielle ou en contrecarre les effets contraires aux intérêts de la famille35 : la relation dialectique qui s'établit entre l'officiel et l'officieux, entre le réseau familial et le réseau proprement économique de circulation du capital permet, ici comme ailleurs, de maximiser les profits procurés par des systèmes d'exigences en apparence incompatibles, de cumuler par exemple les avantages garantis par les titres scolaires prestigieux et ceux qu'assurent les protections capables d'en obtenir tout le rendement ou encore d'ajouter aux avantages procurés par les liaisons entre firmes les bénéfices secondaires assurés par les échanges matrimoniaux entre les familles des dirigeants. L'« esprit de famille » et même l'affection qui confèrent à la famille sa cohésion contribuent ainsi à assurer (sans évidemment le poursuivre comme tel) un des avantages spécifiquement attachés à l'appartenance à un groupe familial, à savoir la participation au capital dont l'intégration de la famille garantit l'intégrité, c'est-à-dire à la somme des actifs de tous ses membres36.

> Que l'on pense à l'exemple de la famille Debré, qui réunit le capital sous toutes ses espèces : Robert Debré, membre de l'Institut, de l'Académie de médecine, ancien professeur à la faculté de médecine de Paris, a épousé en premières noces Jeanne Debat-Ponsan, fille du peintren Édouard Debat-Ponsan et sœur de Jacques Debat-Ponsan qui a été prix de Rome d'architecture. Devenu veuf, Robert Debré a épousé Élisabeth de la Panouse, fille de Sabine de Wendel (de la grande dynastie de la sidérurgie) qui, d'un premier mariage avec Alphonse de la Bourdonnaye, avait eu six enfants, dont Oriane, mariée à Yves Guéna, conseiller d'État, ancien ministre. Jacques Debré, frère de Robert, était ancien élève de l'École polytechnique, président de la Compagnie industrielle de télécommunications et administrateur de plusieurs sociétés. Germain Debré, son autre frère, était architecte. À la génération suivante, on trouve Michel Debré, fils de Robert Debré et Jeanne Debat-Ponsan, maître des requêtes honoraire au Conseil d'État, ancien Premier ministre, député, marié avec Anne-Marie Le Maresquier, fille de Charles Le Maresquier, architecte en chef des bâtiments civils et palais nationaux, membre de l'Institut, sœur de Noël Le Maresquier, architecte et membre de l'Institut, conservateur au musée Condé de Chantilly, et de Pierre Le Maresquier, ancien élève de l'École normale supérieure, un moment conseiller culturel auprès de l'ambassade de France à Ankara, qui a été professeur, conseiller technique et directeur de sociétés. Olivier Debré, frère de Michel, est artiste peintre et a exposé dans de nombreux salons, galeries et musées, et Claude Debré, sa sœur, a épousé Philippe Monod-Broca, chirurgien des hôpitaux, professeur à la faculté de médecine de Paris-Sud, fils de Raoul Monod, ami de Robert Debré. Jean-Louis Debré, fils de Michel Debré, qui a fait ses études à Sciences-po, est magistrat, a été conseiller technique, puis chargé de mission, au cabinet de Jacques Chirac. Cette vaste parentèle bien entretenue n'a rien d'abstrait ou de théorique. Robert Debré raconte : « Pendant les dernières décennies, intense fut notre vie familiale et sociale dans nos logis parisien et tourangeau auxquels nous étions très attachés. Nous y recevions nos enfants et nos petits-enfants. Mariages et naissances se succédaient. Les liens restaient intimes avec les couples et leurs enfants (...). Plus tard, les caractères des garçons et des filles de la nouvelle génération devaient s'accuser. Certains devenaient des "contestataires" (...) La tradition du grand dîner de Noël était respectée. Les descendants des deux lignées étaient si nombreux qu'en y joignant quelques neveux et nièces nous comptions plus de quatre-vingts invités (...). Nous nous réjouissions profondément des bonheurs personnels et des succès professionnels de nos descendants qui s'orientaient des façons les plus variées. Les uns étaient devenus professeurs de médecine ou de chirurgie, ministres ou généraux, et dans la génération suivante se décelaient des talents divers. Peut-être me touchait particulièrement la réussite de trois de mes petits-enfants à l'Internat des hôpitaux de Paris37. »

Le cas où les actionnaires appartenant à une même famille délèguent à un des leurs le droit de gérer le portefeuille familial n'est qu'un cas particulier (dans lequel les profits d'intégration sont limités par les propriétés particulières de l'espèce de capital considéré) de toutes les _relations de participation_ où le capital accumulé par chacun des membres du groupe au titre des positions qu'il occupe en différentes institutions et différents champs – et en particulier son capital de relations sociales – est mis en participation, en sorte que chacun en a sa part et que tous l'ont tout entier. Bref, si le _capital social_ est relativement irréductible aux différentes espèces de capital, et en particulier au capital économique et au capital culturel (dont il peut _multiplier_ le rendement), sans pour autant en être complètement indépendant, c'est que le volume du capital détenu à titre individuel par un agent individuel s'accroît d'un capital possédé _par procuration_ qui dépend du volume de capital détenu par chacun des membres des groupes dont il fait partie et du degré d'intégration de ces groupes, famille, corps, etc.

> L'allongement de la durée biologique de la vie et l'allongement corrélatif de la durée de l'existence sociale contribuent à retarder le moment où les enfants héritent de leurs parents et à le reporter à un âge où, du fait de l'abaissement de l'âge au mariage et de l'âge de la première naissance, ils sont souvent eux-mêmes pères d'enfants en âge d'entrer dans la vie active et de procréer ; il s'ensuit que la transmission d'une partie du patrimoine tend à se trouver subordonnée à la logique des rapports affectifs qui régissent les relations à l'intérieur de la famille : comme l'a montré Hervé Le Bras38, les détenteurs de patrimoine héritent, le plus souvent entre 50 et 55 ans, c'est-à-dire au moment, où ils établissent leurs enfants âgés de 25 à 30 ans, d'un patrimoine qu'ils peuvent conserver en totalité ou dont ils peuvent faire partiellement don à leurs enfants (sous forme par exemple de logements ou de rentes) selon leur bon vouloir et selon le degré auquel leurs enfants se conforment à la définition qu'ils ont de l'excellence sociale. Ces transformations des fonctions économiques de la famille sont corrélatives d'un changement des formes d'autorité au sein de la famille bourgeoise : à l'autorité directe et ouverte exercée par le chef de famille, chef d'entreprise, gardien et garant du patrimoine commun, se substitue un ensemble de relations de dépendance affective fondées sur l'« affection », la « générosité » et la « gratitude » et propres à remplir les mêmes fonctions, mais de façon cachée, en engendrant des liens qui doivent à leur transfiguration sentimentale et éthique l'essentiel de leur force.

De même que les deux modes de reproduction correspondent à deux usages de la famille plutôt qu'à un usage exclusif de la famille ou de l'École, de même ils se distinguent par deux usages de l'École ou, plus exactement, par un usage privilégié d'institutions situées en des régions différentes de l'espace scolaire. Tandis que, pour les uns, le titre scolaire délivré par les instances les plus scolaires (comme l'École polytechnique) constitue la condition _sine qua non_ de l'entrée dans le champ du pouvoir, les autres demandent à des institutions scolaires à la fois moins scolaires et moins sélectives, qui renforcent des dispositions héritées plutôt qu'elles n'inculquent des compétences nouvelles, de leur décerner le minimum de consécration nécessaire pour consacrer des situations acquises. Dans un cas, l'institution scolaire affirme son autonomie à la fois par la nature des savoirs inculqués et exigés qui ne peuvent être acquis que par un apprentissage spécifique et spécifiquement scolaire et qui sont de peu de prix sur les marchés mondains ; dans l'autre cas, l'École, très proche en cela des institutions auxquelles les aristocraties de la naissance ou de l'argent confient traditionnellement leurs enfants – Oxford et Yale, ou l'école des Roches et les collèges jésuites les plus strictement réservés – octroie une consécration qui, quoiqu'elle soit conférée par les moins « scolaires » des institutions scolaires, reste parée des apparences de la neutralité sociale que confère à l'École son autonomie plus ou moins affirmée par rapport aux exigences mondaines. Il n'est pas douteux que le succès social de Sciences-po, et de l'ENA qui en est le prolongement, s'explique par le fait que ces institutions ont permis aux familles de la grande bourgeoisie les plus soucieuses de ne pas s'enfermer dans le refus du lycée d'État et des grandes écoles qui était de bon ton dans la grande bourgeoisie provinciale, de s'assurer la légitimation scolaire de la transmission de l'héritage économique qui, au moins depuis la fin du XIXe siècle, tendait à être de plus en plus fortement exigée. Cela au moindre coût scolaire : d'une part, toute la logique du recrutement social de leur corps professoral et de leur public prédisposait ces institutions à reconnaître l'espèce particulière de capital culturel et le rapport à la culture et au langage qui définit en propre l'héritage de la bourgeoisie parisienne ; et, d'autre part, le privilège secret que la bourgeoisie d'affaires accorde aux dispositions garanties par les plus mondains des titres scolaires lorsqu'elle détient la maîtrise entière de choisir ses héritiers au sein de la famille ou, à défaut, dans la classe, tendait à compenser et à corriger les corrections que l'École introduit dans la correspondance entre les hiérarchies sociales et les hiérarchies scolaires lorsque, comme à Polytechnique, elle peut affirmer davantage sa logique spécifique.

> Rien ne ferait mieux _voir_ l'opposition des deux filières scolaires que la confrontation, à travers une série de photographies, de l'hexis corporelle, de la cosmétique ou du vêtement des adolescents qui empruntent l'une ou l'autre d'entre elles ou encore la comparaison de l'architecture des édifices dans lesquels se déroulent les enseignements : d'un côté l'austérité claustrale des grands internats (qui, il y a peu, étaient encore exclusivement masculins), comme Saint-Louis et Louis-le-Grand, totalement fermés sur le travail et l'étude ; de l'autre, l'ouverture de l'Institut d'études politiques, organisé autour d'une bibliothèque et d'un vaste hall très moderne, qui contraste violemment avec la grande cour cernée de colonnes du lycée Louis-le-Grand39. Ou encore la juxtaposition de l'enregistrement d'un oral de mathématiques ou de physique de l'École polytechnique avec l'enregistrement d'un oral de l'ENA tel que celui qui est rapporté ici.
> 
> Dans la « conversation » dont on livre ci-dessous la transcription (en indiquant par des points de suspension les passages manquants, c'est-à-dire inaudibles), exemple tout à fait représentatif des (trente) épreuves du premier concours qui ont pu être observées en 1971, le candidat devait commenter le texte suivant40 : « En contribuant à la destruction de structures liées tant à la nature qu'au refus de l'historicité, l'action de la grande ville a été et est encore négative. Quel bilan positif dresser ? D'abord un savoir plus abstrait et plus calculateur ; une expérience quotidienne plus variée à base de sollicitations multiples, de conditionnements divers et d'insertion dans différents réseaux de relations sociales. Enfin, la complexité des situations, qui a succédé à l'ancien déterminisme, offre à la liberté individuelle la possibilité de se faire elle-même à l'intérieur de la marge que lui laisse le jeu des combinaisons existantes. La règle du jeu veut qu'elle ait aussi la possibilité de se laisser déterminer au gré des circonstances. Cette raison ne justifie pas la peur qu'éprouvent d'aucuns à l'idée que la vie urbaine stériliserait les virtualités créatrices en répandant une sorte de grisaille conformiste. L'Histoire apprend au contraire que les fortes personnalités sont originaires des grandes villes, ou tout au moins ont subi leur influence, et que les cités sont le foyer et le réceptacle des nouveautés révolutionnaires » (Luc Thoré, _Signification du phénomène urbain_ , 1965). Après l'exposé présenté par le candidat à propos de ce texte, la « conversation » s'engage41 :
> 
> _Premier interrogateur_. – Vous semblez par conséquent approuver la position de Thoré..., vous l'avez nuancée, vous
> 
> avez cité Henri Lefebvre ; quelle est justement la position de Thoré par rapport à Lefebvre ?
> 
> – Je crois qu'Henri Lefebvre a une conception beaucoup plus large de l'urbanisme... La ville n'est pas seulement pour lui un îlot d'habitations..., la ville déborde, elle crée...
> 
> – Il y a donc plusieurs éléments que Lefebvre porte à l'actif de la grande ville. Vous êtes absolument de son avis ? Il n'y a pas certains éléments que vous porteriez plutôt au passif ?
> 
> – Je pense que, si j'avais à porter un jugement critique sur un de ces éléments...
> 
> – Et le savoir abstrait et calculateur ? [allusion au texte de Luc Thoré]
> 
> – ... Oui, je suppose que dans la ville... le jeu peut être plus dur, plus difficile, et le savoir calculateur est la condition nécessaire pour la survie.
> 
> – C'est une condition nécessaire pour la survie, mais c'est un bien, le savoir calculateur en lui-même ?
> 
> – Dans la mesure où il déborde sur..., je crois que c'est un pas positif.
> 
> – À quelles conditions, selon vous, la liberté individuelle peut-elle s'épanouir vraiment dans la grande ville ?
> 
> – ...
> 
> – Vous êtes habitant d'une grande ville. Est-ce que vous sentez l'épanouissement de votre liberté individuelle ?
> 
> – Je pense qu'il faut d'abord donner sa propre conception de la liberté ; je pense que la liberté est la capacité de faire ce que l'on veut, dans la mesure où on ne gêne pas la liberté des autres. La grande ville permet dans le cadre de cette définition une plus grande liberté pour tout le monde... Le jugement d'un village est beaucoup plus pesant que le jugement d'une ville.
> 
> – Vous êtes sensible au qu'en dira-t-on ?
> 
> – Je n'y suis pas sensible, puisque je suis supposé vivre dans une ville...
> 
> – ... Est-ce que la grande ville ne permet pas le développement des plus forts, et par contre l'écrasement des faibles ?
> 
> – Je ne pense pas que la ville doive être perçue comme un jeu entre les plus forts et les plus faibles ; je crois que les rapports d'inégalité sont plus grands dans les grandes villes parce que notamment les habitats sont dans une certaine mesure proches et uniformes... D'autre part, les distinctions sociales qui s'établissent entre les quartiers à l'intérieur même d'une ville sont peut-être moins marquées que les distinctions qui existent à l'intérieur d'un village. Je pense par exemple au château du village... qui reste encore pour des paysans le rejet...
> 
> – Est-ce que vous avez l'expérience d'un village français dans lequel vous avez vécu ?
> 
> – Je n'en connais qu'un, qui est un petit village de Bourgogne...
> 
> – Il y a un château ? Quelle est à l'heure actuelle la position des autochtones, je ne parle pas des Parisiens en vacances, vis-à-vis du château ?
> 
> – C'est très curieux, c'est encore une position faite de respect et presque de peur et de défiance.
> 
> – Le châtelain, que fait-il ?
> 
> – Le châtelain lui-même n'est jamais là, c'est un étranger qui est propriétaire de ce château...
> 
> – Vous avez parlé à deux reprises dans votre exposé de Parly II. Est-ce que vous estimez personnellement Parly II comme un modèle de réussite de l'urbanisme ?
> 
> – Je crois que Parly II résulte de la fusion de deux éléments qui sont tout à fait contradictoires... Je crois que l'urbanisme ne doit pas se fonder autour du centre commercial...
> 
> – Si vous faites un centre commercial, vous le mettez où, par rapport à la ville ? Vous préférez le système du centre commercial ou bien celui de la petite boutique de type ancien ?
> 
> – Personnelement, je préfère le centre commercial...
> 
> – Vous êtes bien reçu dans les boutiques de Parly II ?
> 
> – ... dans les boutiques de vêtements masculins, [il y a] une certaine froideur.
> 
> – Une certaine froideur. Et dans la petite boutique traditionnelle, est-ce que vous retrouvez cette froideur ?
> 
> – Si je suis un client habitué de cette boutique, je ne la ressens pas. Si je ne suis pas client..., je sens soit une tentative de séduction, soit une tentative de rejet.
> 
> – Vous aimez les tentatives de séduction ?
> 
> – Personnellement, non.
> 
> – Et vous, vous n'aimez pas séduire ?
> 
> – ... Je crois que la séduction existe naturellement.
> 
> – Vous croyez que c'est simplement un influx surnaturel ?
> 
> – ...
> 
> _Autre interrogateur_. – Est-ce que vous croyez que l'urbanisme doit tenir compte de l'existence des classes sociales ?
> 
> – ...
> 
> _Premier interrogateur_. – En dernière question, je voudrais attirer votre attention sur une phrase du texte où on dit que les cités sont le foyer des nouveautés révolutionnaires ; est-ce que vous ne connaissez pas vous-même des ferments révolutionnaires qui ne sont pas nés dans des grandes cités ?
> 
> – Sur le plan politique ?... je crois qu'on peut citer l'exemple de...
> 
> – Et plus récemment ?
> 
> – En mai 68, les villes moyennes...
> 
> – On n'est pas toujours révolutionnaire à gauche... Est-ce que la grande cité favorise, disons, les revendications conservatrices plus que les petites villes ou les campagnes ?
> 
> – Je pense que les petites villes et les campagnes favorisent les revendications dites conservatrices...
> 
> _Autre interrogateur_. – Vous avez parlé de l'humoriste célèbre qui parlait de bâtir des villes à la campagne. Vous savez qui est-ce ?
> 
> – ... – ... Les humoristes, vous vous intéressez à eux42 ?
> 
> – Je les crois très utiles... Personnellement, un certain type d'humour me plaît, mais pas toutes les formes d'humour.
> 
> – Dans la vie ?
> 
> – J'ai de la difficulté à comprendre par exemple l'humour anglais, qui me semble un humour très froid...
> 
> – Est-ce que vous pensez que l'humour a de l'importance dans l'administration ?
> 
> – Dans le service, je ne pense pas... En dehors du service, je pense.
> 
> – Si vous aviez à choisir un ami, est-ce que vous choisiriez plutôt quelqu'un qui a un savoir abstrait ou un savoir concret, pour avoir des relations agréables ?
> 
> – ... Un savoir concret, parce que... je pense qu'on ne fonde pas une amitié sur des échanges d'idées...
> 
> – La règle du jeu dont il est question dans ce texte, cela vous paraît quelque chose d'important, quelque chose qu'il faut
> 
> respecter ? Quand vous jouez à quelque chose, est-ce que vous respectez la règle du jeu ? Est-ce que cela vous gêne ?
> 
> – En principe, lorsque je gagne, je respecte la règle du jeu ; dans les jeux de cartes notamment, je la respecte...
> 
> – Est-ce qu'il y a une règle du jeu dans l'administration ?
> 
> – Je ne crois pas que l'idée de règle du jeu convienne : il y a des règles, des règles de fonctionnement en dehors des textes...
> 
> _Dernier interrogateur_. – Il est dit dans ce texte que les grandes personnalités sont originaires des grandes villes ou ont
> 
> subi leur influence. Voyez-vous un certain nombre de personnalités françaises qui n'ont pas subi l'influence des grandes villes ?
> 
> – Je pense..., je prendrai par exemple l'exemple de...
> 
> – Vous avez parlé tout à l'heure de boutique, monsieur. Est-ce que vous changez souvent de boutiques ?
> 
> – ... Compte tenu du fait que je suis jeune marié et que j'ai déménagé, j'ai changé entièrement de boutiques.
> 
> – Vous nous avez parlé de la règle du jeu, et en particulier du fait que l'on ne doit pas brûler un feu. Quand vous êtes dans une ville, il ne vous arrive jamais de brûler un feu ?
> 
> – Il m'arrive de brûler un feu orange.
> 
> – Oui, mais quand vous êtes piéton, traversez-vous au rouge ?
> 
> – Je traverse toujours au feu rouge.
> 
> – On dit qu'en France tout s'est toujours fait à Paris. Vous citiez tout à l'heure le festival d'Avignon, mais on ne cite jamais la commune de Marseille... Comment expliquer qu'il y ait une sorte de dévalorisation systématique de tout ce qui se produit en province ?
> 
> – Je pense en tout cas que si cette dévaluation a existé, elle tend à diminuer...
> 
> – Ne pensez-vous pas qu'il soit quand même utile d'expédier du centre des orchestres en province ?
> 
> – ...
> 
> – Est-ce que cet aspect décentralisateur de la culture ne vous paraît pas positif ?
> 
> – Il est absolument positif et il est nécessaire... Je pense que l'orchestre Jean-François Paillard devrait se manifester en province et venir à Paris, et non pas l'inverse...
> 
> La logique apparente de la « conversation » avec ses « questions pièges », ses sautes imprévisibles, bref, tout le rituel scolaire de la « joute d'esprit », l'à-propos, l'esprit de repartie, etc., masque la véritable fonction de l'interrogation : il suffit de dénombrer toutes les informations que le candidat livre en fait sur lui-même, sans parler de celles qu'il trahit par son attitude, pour voir que l'épreuve est en fait une interrogation très personnelle, que seules les franchises liées à l'irréalité de la situation scolaire sauvent de l'indiscrétion (par exemple, les questions sur la séduction) et qui vise, consciemment ou inconsciemment, à situer le candidat politiquement et socialement (la plupart des phrases du candidat sont à la première personne et prennent très souvent la forme « je pense », « je crois »).
> 
> À un autre candidat qui devait commenter un texte de Simone de Beauvoir, où il est fait allusion à un conte de Grimm, on demandera s'il a lu Grimm et les contes de Perrault, s'il estime que « c'est bien de faire peur aux petits enfants », s'il « a lu des contes atroces » quand il était enfant, à quel âge il estime « qu'un enfant doive aller au cinéma », ce qu'il pense des films de Walt Disney, de la gérontocratie, s'il connaît des gens qui vivent dans une maison de retraite, s'il est « contre les compromis d'une façon générale », « quelle solution » il voit au conflit « dans le cas d'une grève où l'un veut donner quatre centimes et l'autre en veut dix ». Bref, la déréalisation déterminée par le jeu universitaire (qui se rappelle ici à travers le rituel de l'explication de texte) masque une sorte d'interview de recrutement, mélangeant les questions politiques et les questions personnelles, et une épreuve de maintien, visant à juger « l'homme », comme dit le jury, c'est-à-dire des dispositions proprement sociales, telles que l'assurance nécessaire pour esquiver une question embarrassante ou avouer une ignorance, ou la « détente sans insolence » qui permet de retourner à l'interrogateur sa question ou de l'interrompre respectueusement avant qu'il ait achevé de la poser, ou même d'écarter avec désinvolture un thème difficile en jouant de la complicité d'avance accordée au refus hautain des pesanteurs laborieuses du concept pédant ou du savoir livresque (« Ne me demandez surtout pas ce qu'est l'épistémologie »). Mais il faut citer la préface, intitulée « Réflexions des jurys sur les travaux des candidats », qui est publiée en introduction du rapport sur les épreuves du concours (ENA, _Épreuves et statistiques des concours de 1969_ , Paris, Imprimerie nationale, 1970) : « Surtout, des candidats qui ont certainement beaucoup travaillé, n'ont pas gardé de temps pour réfléchir ni même pour lire autre chose que _Le Monde._ Ils ne présentent aucun recul par rapport à leurs ingurgitations intellectuelles. Ils manquent d'humour et de gaieté et on craint, à les entendre, que l'administration ne devienne bien triste et beaucoup trop sérieuse : et si la haute administration et les grands corps de l'État deviennent des lieux géométriques de lugubres "forts en thème", comment fourniront-ils une France heureuse ? On a oublié que l'épreuve de conversation n'est pas une épreuve de connaissances. Les connaissances sont jugées, on le répète, avec les épreuves techniques. C'est une méthode, avec la copie du premier jour, pour essayer d'apprécier les qualités humaines, à un âge où l'on ne sait pas encore trop se cacher et où elles sont déjà affirmées sans être, il faut l'espérer, cristallisées. Un membre du jury disait un jour : "J'essaie de m'imaginer si j'aimerais travailler avec le candidat que j'écoute et si je pourrais lui faire entière confiance". C'est donc l'homme que l'on veut – ambitieusement – atteindre, et non pas l'être bardé de diplômes et de connaissances livresques. L'aveu d'une ignorance, la détente sans insolence et aussi le don de repartie et la curiosité d'esprit sont d'excellentes choses. Et souvent les questions saugrenues ou techniques sont lancées pour piquer un candidat lové dans sa coquille ou affichant une suffisance pénible. Foin alors des citations d'auteurs que l'on n'a pas lus, ou des fausses élégances, ou des formules vagues dont l'imprécision préjuge celle de l'esprit du candidat pour les examinateurs. »

* * *

1. Selon le titre d'un livre fameux : R. A. Dahl, _Who Governs ? Democracy and Power in an American City_ , New Haven, Londres, Yale University Press, 1965.

2. L'émergence d'un champ du pouvoir est solidaire de l'émergence d'une pluralité de champs relativement autonomes, donc d'une différenciation du monde social (qu'il faut se garder de confondre avec un processus de stratification, bien qu'il conduise à l'instauration de hiérarchies sociales). Ce processus a déjà été analysé par Durkheim, qui, prolongeant Spencer, pour qui l'univers va « de l'homogène vers l'hétérogène », oppose au « vitalisme unitariste » de Bergson l'évolution qui conduit de l'« état primitif d'indivision » où les « fonctions diverses » sont déjà présentes mais « à l'état de confusion » (la vie religieuse, par exemple, mêlant le rite, la morale, le droit, l'art et même une science commençante) à la « séparation progressive de toutes ces fonctions diverses et pourtant primitivement confondues » : « la pensée laïque et scientifique s'est séparée de la pensée mythique et religieuse ; l'art s'est séparé du culte ; la morale et le droit se sont séparés du rite » (cf. notamment E. Durkheim, _Pragmatisme et sociologie_ , Cours inédit, Armand Cuvilier, éd., Paris, Vrin, 1955, p. 191-193). Durkheim voit dans cette confusion des différentes formes d'activité un obstacle à la pleine réalisation de chacune d'elles : « Primitivement, toutes les formes d'activité, toutes les fonctions sont rassemblées, comme prisonnières les unes des autres : elles sont des obstacles les unes pour les autres ; chacune empêche l'autre de réaliser complètement sa nature. » Si Weber évoque à peine l'avancée hors de l'indifférenciation primitive, il montre, au moins dans le cas de l'économie, que l'apparition de domaines séparés s'accompagne de l'institution d'une légalité spécifique, manifestée par un _en tant que_ ( _als_ ) constituant (l'économie en tant qu'économie, etc.).

3. Selon l'INSEE, qui se donne une définition large de la catégorie, les artistes sont très proches des cadres moyens tant pour le revenu que pour le niveau scolaire ; mais il est clair que, dans leur cas, le capital culturel ne se mesure pas aux seuls titres scolaires. On apprend en outre que, comme nous l'avions observé par ailleurs, les artistes ont un taux très élevé de célibat (21 % pour les hommes et 36 % pour les femmes), ainsi qu'une proportion particulièrement forte d'enfants naturels (mais reconnus par les pères pour les deux tiers). Autant d'indices de la permanence d'un style de vie artiste ( _Données sociales_ , 1984, p. 16).

4. Cf. notamment, F. Bluche, _Les Magistrats du parlement de Paris au XVIIIe siècle (1715-1771)_, Paris, Belles lettres, 1960, p. 284-289, 296. Tous les observateurs, depuis les auteurs du XVIe siècle (comme Claude de Seyssel dans _La Monarchie de France_ ) jusqu'aux historiens actuels, ont insisté sur le rôle ambigu, notamment sur le terrain politique, de la noblesse de robe (cf. notamment R. Mousnier, _La Vénalité des offices sous Henri IV et Louis XIII_ , Rouen, éd. Maugard, sd., p. 53 et surtout 83-89, et aussi Denis Richet, _La France moderne : l'esprit des institutions_ , Paris, Flammarion, 1973, p. 102 ; B. Porchnev, _Les Soulèvements populaires en France de 1623 à 1648_ , Paris, Sevpen, 1963 ; enfin et surtout, J. H. M. Salmon, « Venal Office and Popular Sedition in Seventeenth-Century France : a Review of a Controversy », _Past and Present_ , 37, juillet 1967, p. 21-43, où l'on trouve un résumé des discussions qui se sont déroulées sur ce sujet, notamment entre Mousnier et Porchnev). Sur les effets analogues qui résultent de la propension des dominés au sein de champs relativement autonomes (bas clergé au sein de l'Église, assistants au sein du corps professoral des universités, etc.) à universaliser leurs luttes internes en les identifiant aux luttes des dominés tout court, au prix, bien souvent, d'un usage amplifié et approximatif des mots d'ordre – « démocratisation », par exemple –, on pourra lire P. Bourdieu, _Homo academicus_ , _op. cit._ , p. 231-233.

5. Sur les fonctions sociales du célibat des cadets dans la tradition béarnaise, voir P. Bourdieu, « Les stratégies matrimoniales dans le système des stratégies de reproduction », _Annales_ , 27 (4-5), juill.-oct. 1972, p. 1105-1127. Sur les fonctions du célibat des prêtres sous l'Ancien Régime, voir F.-Y. Besnard, _Souvenirs d'un nonagénaire_ , Paris, 1880, I, p. 1-2, cité in E. G. Barber, _The Bourgeoisie in 18th Century France_ , Princeton, Princeton University Press, 1967, p. 126.

6. De semblables observations ont été faites aux États-Unis, où l'accroissement de la scolarisation associé à une intensification de la sélection scolaire (qui contribue à maintenir l'homogénéité sociale de chaque institution ou de chaque niveau d'enseignement) tendent à compenser la liberté plus grande dont les jeunes gens jouissent dans le choix de leur conjoint (cf. B. K. Eckland, « New Mating Boundaries in Education », _Social Biology_ , 17 (4), déc. 1970, p. 269-277).

7. Une analyse secondaire d'un ensemble de sondages nous avait permis d'observer que les catégories les plus favorisées économiquement et culturellement se montraient systématiquement plus « libérales » sur le plan de la morale, familiale et sexuelle notamment, que toutes les autres catégories, tout en restant plus conservatrices sur le plan de la politique (par exemple, en matière de droit de grève).

8. Cf. en particulier G. S. Becker, _Human Capital_ , New York, Columbia University Press, 1964.

9. _Id._ , p. 63-66.

10. _Id._ , p. 121.

11. _Id._ , p. 155.

12. S'il faut répéter ici ces critiques, déjà formulées depuis bien longtemps (cf. P. Bourdieu, « Avenir de classe et causalité du probable », _Revue française de sociologie_ , XV, janv.-mars, 1974, p. 3-42), c'est que certains adeptes du _fast reading_ s'obstinent à rapprocher mes analyses de celles des économistes et des sociologues qui, dans la lignée de Becker, ne veulent connaître d'autre principe des pratiques que le _calcul intéressé_ et qui, avec l'aide de quelques « philosophes », remettent aujourd'hui en scène le vieux fantôme de l' _homo economicus._

13. Tel est le principe de phénomènes sociaux d'échelle et de nature très différentes, soit la reconversion d'une aristocratie foncière en bureaucratie d'État, ou, à l'autre extrême, la reconversion d'une partie ou de la totalité d'une discipline scientifique en une autre, ou d'un genre littéraire ou artistique en un autre (dans ce cas, l'écart entre la vérité objective et la vérité subjective est maximum et il doit l'être, la reconversion ne pouvant réussir, c'est-à-dire produire son effet symbolique, que si elle est vécue et aperçue comme conversion).

14. On pourrait redire ici, à propos des familles industrielles, à peu près tout ce qui avait été écrit à propos des familles paysannes (cf. P. Bourdieu, « Les stratégies matrimoniales dans le système des stratégies de reproduction », _Annales_ , 4-5, juill.-oct. 1972, p. 1105-1127).

15. Joseph Callies, d'abord ingénieur aux Papeteries Aussédat, devient PDG de la Compagnie des machines Bull et administrateur des Papeteries Aussédat-Rey.

16. Cf. P. Michelin, in A. Harris et A. de Sedouy, _Les Patrons_ , éd. du Seuil, 1977, p. 245-250.

17. Pour une évocation de cette « morale bourgeoise » et du rôle des femmes dans sa perpétuation, voir J.-L. Dansette, _op. cit._ , _passim._

18. Le préceptorat est spontanément évoqué par deux des patrons interrogés par André Harris et Alain de Sedouy, Ferdinand Béghin et François Ceyrac. Celui-ci déclare : « Dans la famille de mon père, il y avait une institutrice à la maison et les treize enfants de mon grand-père sont tous passés par elle, avant d'aller au Sacré-Cœur ou chez les jésuites. Ma mère a jugé tout naturellement indécent que ses enfants aillent à l'école primaire ! Je n'ai quitté mon institutrice que pour entrer en troisième, au collège des jésuites de Sarlat où mon père et mon grand-père m'avaient précédé » (F. Ceyrac, in A. Harris et A. de Sédouy, _op. cit._ , p. 47).

19. L'École centrale qui, jusqu'à 1866, accueillait, sans véritable sélection, des jeunes gens nés à 80 % dans des « milieux aisés », principalement l'industrie, et les préparait – à travers un enseignement où les sciences abstraites n'occupaient pas plus de 15 % des horaires, contre 37 % à l'École polytechnique – aux carrières de l'industrie (à raison de 40 % de l'effectif entre 1829 et 1885), à celles des chemins de fer (27 %), des travaux publics (9 %) ou encore aux professions d'ingénieur-conseil (16 %) ou d'enseignant (4 %) (M. Lévy-Leboyer, « Le patronat français a-t-il été malthusien ? », _Le Mouvement social_ , 88, juill.-sept. 1974, p. 1-49), continua à recruter principalement dans la bourgeoisie d'affaires même après l'instauration d'un concours d'entrée : par exemple entre 1900 et 1925, 77,9 % des élèves sont originaires des « milieux aisés » (rentiers, propriétaires, industriels, négociants, professions libérales), contre 45,4 % à l'École polytechnique en 1925.

20. Les phénomènes de _grappe_ que favorise la cooptation entre anciens élèves de la même école, et qui font que les luttes de succession autour de la position de PDG mobilisent souvent l'ensemble des cadres de différentes origines scolaires, directement intéressés au succès d'un des leurs, s'observent à peu près partout. Ainsi, à Saint-Gobain-Pont-à-Mousson, dont le PDG en 1972 est Roger Martin, polytechnicien et ingénieur du corps des Mines, on comptait la même année, parmi les seize directeurs, cinq polytechniciens (dont trois sortis dans le corps des Mines), deux anciens élèves de l'École normale supérieure de la rue d'Ulm (dont l'un avait aussi fait l'ENA). Par contre, à Boussois-Souchon-Neuvesel dont le PDG, Antoine Riboud, se vante volontiers d'être sorti dernier de l'École supérieure de commerce de Paris, sur seize directeurs, on ne comptait qu'un polytechnicien et aucun élève de l'École normale supérieure ou de l'École nationale d'administration. À la société Kodak-Pathé, dont le PDG, Paul Vuillaume, est ancien élève de HEC, cinq directeurs sur neuf sortent de cette école, et l'équipe dirigeante ne comporte aucun ancien élève de Polytechnique, de l'ENA ou de l'ENS. Là encore, on pourrait multiplier les exemples.

21. J. Saglio, « Qui sont les patrons ? », _Économie et humanisme_ , 236, juill.-août 1977, p. 6-11.

22. Notre propre enquête permet de vérifier cette hypothèse : le taux de détenteurs de titres d'enseignement supérieur parmi les dirigeants croît très fortement quand on va des entreprises à contrôle familial, aux entreprises technocratiques ou aux entreprises nationalisées.

23. Reconversion d'autant plus difficile qu'elle suppose une conversion de toute la vision traditionnelle de l'entreprise, en particulier de la foi dans la formation sur le tas et du dédain des études qui, en plus d'un cas, la rendent impensable. « Les familles textiles du Nord étaient très prolifiques et avaient conservé l'habitude, acquise au cours du XIXe siècle, de faire entrer dans l'affaire les fils et les gendres ; cette attitude, valable lors des phases d'expansion, où les postes de direction se multipliaient, avec la création de nouveaux établissements, devenait très dangereuse lorsqu'il fallait réduire le nombre des unités de production » (M. Battiau, _Les industries textiles de la région Nord-Pas-de-Calais_ , t. II, thèse, Lille, 1976, p. 417). Et le même auteur montre plus loin l'effet paralysant qu'exerçaient sur la direction les porteurs de parts, souvent très nombreux, que l'on associait parfois à la direction pour éviter les conflits : « On rencontrait dix, quinze cousins ou plus, qui étaient associés ; chaque branche d'une des familles devenait propriétaire d'un poste de responsabilité, pour ne pas dire d'un fief. On aboutissait facilement à la formation d'un encadrement pléthorique » (p. 418).

24. J. A. Kosciusko-Morizet, _La Mafia polytechnicienne_ , _op. cit._ , p. 99.

25. J. A. Kosciusko-Morizet, _op. cit._ , p. 125.

26. Sur la statistique et l'axiome _de omni et nullo_ , voir G. Bachelard, _Le Nouvel Esprit scientifique_ , Paris, PUF, 1934, p. 113-134.

27. Le concours anonyme, cœur de l'idéologie de l'égalité des chances qui est devenu un des fondements de la légitimité bourgeoise, s'oppose à la transmission héréditaire, au recrutement par relations, au népotisme et à tous les mécanismes de cooptation fondés sur l'interconnaissance comme s'oppose, au mariage arrangé par les familles, la libre-élection, au hasard des rencontres de faculté et au gré de l'affinité des habitus, d'un conjoint que l'homogénéité sociale des groupes découpés par la logique des « vocations » et des sélections dote de caractéristiques socialement assorties.

28. Cf. A. Hamon, _Les Maîtres de la France_ , Paris, éd. Sociales internationales, 1936, t. I, p. 46-47.

29. Cf. A. Hamon, _op. cit._ , 1938, t. III, p. 152.

30. Hamon, _op. cit._ , t. III, p. 109 (Sur les Clamageran, t. I, p. 78, et p. 100-101 sur Ernest Mercier).

31. H. Claude, _Le Pouvoir et l'argent_ , Paris, éd. Sociales, 1965, p. 22-23.

32. Cf. R. Anderson, « Secondary Education in Mid Nineteenth Century France : Some Social Aspects », _Past and Present_ , 1971, p. 121-146.

33. « L'école Gerson vivait en symbiose avec le lycée Janson de Sailly. La formule plaisait aux familles catholiques, assurées d'un environnement religieux au collège et d'une haute qualité d'enseignement au lycée (...). Les études étaient bonnes à Gerson-Janson. Parmi mes camarades dont je me souviens, Robert Gérard, Ennemond Bizot et Georges de Montalivet firent l'X, Henri Beau, Christian de Jumilhac et Henri de Gouvion-Saint-Cyr, Centrale, René Bachelier, les Eaux et forêts, Henri Blanche, Navale, Jacques Georges-Picot et Jacques Lagrenée, l'Inspection des finances, Jean Delorme, les Mines, René de Kainlis s'orienta vers la chimie et Philippe Renaudin vers le Conseil d'État » (Duc de Brissac, _En d'autres temps, 1900-1939,_ Paris, Grasset, 1972, p. 140 et 146-147).

34. La hiérarchie des établissements secondaires, avec d'abord les grands lycées bourgeois, Janson, Condorcet, puis les grands lycées du quartier Latin, puis les autres lycées de Paris, puis les lycées provinciaux, correspond _grosso modo_ à une série de filières hiérarchisées, ouvertes à des populations elles-mêmes socialement hiérarchisées.

35. Lorsque C. S. Wilson et T. Lupton, (« The Social Background and Connections of Top Decision-Makers », in K. W. Rothschild (éd.), _Power in Economics_ , Londres, Penguin Books, 1971, p. 220-248) s'étonnent que les relations de parenté soient demeurées très importantes malgré le changement de la structure des entreprises, ils ne voient pas que c'est précisément le changement de la structure des entreprises qui confère toute leur importance au maintien des relations personnelles.

36. À la façon d'un portefeuille d'actions très diversifié, un capital possédé sous des espèces différentes par des personnes différentes, mais solidaires, permet de disposer d'atouts en dépit de tous les changements de la règle du jeu. C'est sans doute ce qui explique que, comme l'ont mainte fois vérifié les historiens, les grandes familles passent sans dommages à travers les révolutions et les changements de régime.

37. R. Debré, _L'Honneur de vivre_ , Paris, Hermann et Stock, 1974, p. 454.

38. H. Le Bras, « Parents, grands-parents, bisaïeux », _Population_ , 28 (1), janv.-févr. 1973, p. 9-37.

39. Cette austérité, mêlée de grandeur, a été expressément recherchée par les bâtisseurs des grands lycées construits à la fin du XIXe siècle, comme le lycée Montaigne, le lycée Victor-Hugo ou le lycée Lakanal, édifié entre 1882 et 1886, à propos duquel Françoise Boudon écrit : « L'administration veut édifier un lycée modèle, tant par ses dispositions générales que par son aménagement (...). Le programme est important. Destiné à recevoir sept cents internes, on décide de l'implanter en dehors de Paris, dans un parc de neuf hectares, planté d'arbres magnifiques (...). Ces petites inventions décoratives ne suffisent pas à dissiper l'impression d'austérité qui se dégage des bâtiments du lycée. Cette austérité a été voulue telle par l'architecte et devait être compensée par un grand confort intérieur. Dans l'esprit du rationaliste qu'est Baudot, allier une grande et belle simplicité dans la conception architecturale à un réel raffinement dans les installations du second œuvre constitue le but même de l'architecture moderne, qui rejette le superfétatoire pour ne s'attacher qu'au bien-être de l'homme » (F. Boudon, « Recherche sur la pensée et l'œuvre d'Anatole de Baudot, 1834-1915 », _Architecture, mouvement et continuité_ , mars 1973 ; on pourra consulter aussi Paul Chemetov, _Architectures, Paris, 1848-1914,_ Paris, Secrétariat d'État à la culture, 1977, spécialement p. 55-56 sur le collège Sainte-Barbe, p. 62 sur le lycée Montaigne et son jardin d'hiver, p. 55 sur le lycée Lakanal). On voit que l'attention que l'on a portée, depuis quelques années, et après Michel Foucault, aux fonctions de surveillance, indiscutables, par un intérêt un peu naïf pour les aspects les plus visibles de la « répression », a conduit à laisser échapper, sur ce terrain comme en beaucoup d'autres, des aspects beaucoup plus fondamentaux, et moins visibles, de l'exercice de la domination symbolique (sur la fonction de surveillance, on pourrait citer par exemple l'architecte du lycée Racine : « Tout le bâtiment sur rue est occupé à cet étage par l'appartement de la directrice. En P est le cabinet de cette fonctionnaire, d'où elle peut surveiller à la fois l'entrée et la sortie des élèves du côté de la rue, en même temps que ce qui se passe dans la cour et dans les locaux scolaires. Cette pièce est précédée d'une antichambre et communique directement avec un salon de réception Y. En X, au-dessus de la loggia, est disposée une terrasse facilitant encore la surveillance. » P. Gout, « Lycée Racine », _Encyclopédie d'architecture_ , 4e série, no 22, 15 mai 1889).

40. Les (quinze) épreuves du concours réservé à des candidats occupant déjà un emploi dans la fonction publique (et plus souvent issus de la petite bourgeoisie) qui ont pu être observées sont formellement identiques à celles du premier concours. Toutefois, les membres du jury (qui ne sont pas les mêmes que pour le premier concours) manifestent souvent une attitude protectrice à l'égard du candidat, et l'intérêt qu'ils lui portent paraît toujours un peu forcé, un peu condescendant et comme de commande. On lui dit : « Vous serez peut-être haut fonctionnaire », « Vous avez bien dit », et on feint de croire que ses erreurs introduisent à des questions intéressantes. On lui pose des questions plus scolaires, plus proches de celles qu'on pourrait trouver dans un sondage (cf. par exemple : « Vous appartenez à l'administration fiscale. Est-ce que vous pensez que la contrainte joue un certain rôle dans l'administration à laquelle vous appartenez dans ses relations avec les contribuables ? Est-ce que vous croyez que c'est un bien, ou est-ce que vous croyez qu'on peut aménager l'administration fiscale dans le sens que souhaite Spinoza, c'est-à-dire en donnant aux contribuables le sentiment de la liberté ? » Et la réponse, très éloignée de l'aisance un peu désinvolte des « virtuoses » du premier concours, exprime avant tout la bonne volonté, le souci de bien répondre : « Je crois qu'une plus grande participation des contribuables, une meilleure organisation en particulier dans l'état d'esprit de l'administration seraient de nature à faciliter bien des choses. Je crois en particulier qu'on pourrait s'appliquer davantage à faire comprendre le bien-fondé de la fiscalité... ; sans fiscalité, je pense qu'il ne peut y avoir d'État. »

41. L'épreuve dite de « conversation » est une des pièces maîtresses de l'oral du concours de l'ENA : elle commence par un exposé de dix minutes à propos d'un texte ; ensuite, un des membres du jury mène avec le candidat, pendant une dizaine de minutes, une conversation, à la suite de laquelle les autres membres du jury (au nombre de trois ou quatre en général) peuvent aussi intervenir.

42. L'humour, manifestation par excellence de la « distance au rôle » qui est sans doute la disposition bourgeoise par excellence, figure au premier rang des attentes formulées par le jury.

## chapitre 2

## écoles du pouvoir

## et pouvoir sur l'économie1

Ainsi, les deux modes de reproduction coexistent au sein du champ du pouvoir économique où ils représentent les deux pôles d'un continuum2. Tout semble indiquer que le recours à une forme de consécration scolaire, même rudimentaire, tend à s'imposer de plus en plus largement, et de manière de plus en plus impérative, à mesure que s'accroissent l'ancienneté – le plus souvent, dès la deuxième génération – et la taille de l'entreprise (cf. diagrammes 16 et 17, p. 429 et 430). Ce qui ne doit pas faire conclure que, selon un schéma évolutionniste simple, les deux modes de reproduction correspondent à deux moments d'une évolution inséparable de celle qui conduit, selon certains auteurs, d'un mode de domination fondé sur la propriété et les _owners_ à un autre, plus rationnel et plus démocratique, fondé sur la « compétence » et les _managers._ La définition du mode de reproduction légitime est un enjeu de lutte, notamment au sein du champ du pouvoir économique, et il faut se garder de décrire comme la fin de l'histoire ce qui n'est qu'un état, susceptible d'être renversé, d'un rapport de forces.

###  _Patrons d'État et patrons familiaux_

L'espace des propriétés des dirigeants de grandes sociétés s'organise autour de l'opposition entre les _patrons d'État_ , placés à la tête des grandes affaires fortement liées à l'État, grandes sociétés industrielles (entreprises nationalisées, d'économie mixte ou entreprises fortement tributaires des marchés d'État) ou grandes banques3, et les _patrons privés_ des banques et des sociétés industrielles ou commerciales privées, plus petites (relativement) et moins liées à l'État4 : les premiers, moins souvent originaires du patronat et plus souvent issus de familles de hauts fonctionnaires ou de professions libérales, possèdent un fort capital scolaire et un fort capital social de relations hérité ou accumulé par le passage dans la bureaucratie d'État et les cabinets ministériels, et toute leur carrière scolaire et professionnelle est placée sous le signe du _public_ , grands lycées d'État, grandes écoles, haute administration et grands corps de l'État (notamment l'Inspection des finances, le Conseil d'État et le corps des Mines) et enfin grandes sociétés d'échelle nationale ; les seconds, héritiers de grandes dynasties bourgeoises ou parvenus issus de la petite bourgeoisie du commerce ou de l'artisanat, ont mené des études relativement modestes dans des institutions d'enseignement privé, ont fait toute leur carrière dans le secteur privé, le plus souvent dans une entreprise possédée par leur famille5.

 _Diagramme 16_ L'espace du patronat : analyse des correspondances (plan du 1er et 2e axe d'inertie : propriétés)

 _Diagramme 17_ L'espace du patronat : analyse des correspondances (plan du 1er et 2e axe d'inertie : individus)

> Le monde des grands patrons compte un nombre infime de self-made-men, exceptions exemplaires, aussi rares aujourd'hui qu'aux origines, et aussi prédisposées à alimenter la légende méritocratique de l'entrepreneur fils de ses œuvres. De même que, comme de nombreux travaux historiques l'ont montré, les entrepreneurs de la première révolution industrielle étaient issus pour la plupart de la bourgeoisie d'affaires et avaient reçu une éducation secondaire, de même aujourd'hui, les fils d'ouvriers ou d'employés sont extrêmement rares parmi les grands patrons (7 sur 216, soit 3 %) et ne se rencontrent que dans les entreprises de second rang (on n'en compte que 2 parmi les 100 premières) ; les fils de petits entrepreneurs indépendants, artisans ou petits commerçants (au nombre de 7) ou de cadres moyens (au nombre de 9) occupent des positions inférieures à celles des patrons issus de la classe dominante (c'est ainsi qu'ils sont particulièrement représentés parmi les directeurs de filiales étrangères, qui ne sont le plus souvent que des appendices de firmes multinationales ayant leur véritable centre de décision à l'étranger). En outre, on ne compte pratiquement pas d'autodidactes : 88 % des patrons déclarent au moins le baccalauréat et la plupart de ceux qui ne disposent d'aucun titre scolaire ont fait des études secondaires. Les rares self-made-men ne partent d'ailleurs pas de rien. Ainsi Marcel Fournier, avant de créer Carrefour, avait développé l'affaire familiale, une mercerie fondée aux alentours de 1822, « petite affaire » qui, selon ses dires, occupait, quand il y est entré en 1932, « une douzaine de personnes », dont deux de ses frères (cf. « Face à face avec Marcel Fournier », par Roger Priouret, _L'Expansion_ , juin 1973, p. 215).

D'un côté donc, ceux que leur pouvoir sur des entreprises d'intérêt national (tel, par exemple, le président-directeur général de la Régie Renault) et aussi leur capital scolaire et leur capital social constamment entretenu par la participation aux grandes instances de concertation technocratique (déjeuners d'affaires d'État, commissions du Plan, etc.) et consacré par les plus hautes décorations officielles (officier ou commandeur de la Légion d'honneur) prédisposent à exercer une action quasi politique par leurs interventions auprès de la haute administration d'État et du pouvoir politique ; de l'autre, ceux qui, pleins de réserve, et souvent de mépris, à l'égard de la politique et des « politiciens », de la fonction publique et des fonctionnaires, et dépourvus des dispositions et des relations qui favorisent les échanges avec les hommes politiques et les hauts fonctionnaires, s'en remettent non sans réticences à des porte-parole attitrés et cantonnent leur action politique au niveau des institutions locales, qu'ils contrôlent complètement6.

> Les patrons privés attachent souvent leur _nom propre_ , manifestant ainsi leur conception paternaliste et quasi monarchique de la fonction patronale, à des institutions de bienfaisance _privée_ , cliniques ou maternités. Ces institutions se définissent dans leur intention même par opposition à l'assistance étatique et publique, c'est-à-dire à la fois impersonnelle et anonyme, donc n'appelant pas la reconnaissance, et susceptible d'apparaître comme une « conquête sociale », arrachée au patronat par la lutte syndicale, et non comme un pur effet de sa bienveillance : « Si nous avons fait des cliniques, c'est parce qu'un jour un ouvrier est mort après avoir été mal soigné à l'hôpital public. Et, si nous avons fait des écoles, c'est qu'à l'époque il n'y avait pas d'écoles valables pour les enfants d'ouvriers. Nous avons donc fait ce que l'État n'avait pas fait. Et nous n'avons pas eu besoin des syndicats pour le faire. Les syndicats ne sont pas du tout nécessaires à la vie de l'entreprise. Au fond, les syndicats ne sont que l'expression de l'insuffisance des patrons » (F. Michelin, Propos recueillis par Georges Menant, _Paris-Match_ , 1497, 3 févr. 1978). À Clermont-Ferrand, il existe entre autres une consultation des nourrissons Michelin, une clinique Michelin, des consultations prénatales au poste médical Michelin (cf. _Guide de la santé et de l'aide sociale_ , 1970). On n'en finirait pas de recenser les stades ou équipes sportives qui ont été subventionnés ou constitués sous le « patronage » de patrons, tel le stade Geoffroy-Guichard (fondateur de Casino) à Saint-Étienne, le stade Bouloumié (du nom de la famille fondatrice de la société des Eaux) à Vittel ou l'équipe de football de Sochaux fondée en 1928 par Peugeot. Même chose pour les « cités », par exemple la cité Bouchon, à Nassandres, dans l'Eure (du nom du fabricant de sucre), etc. Et on énumère toujours les villes où tous les équipements sociaux sont placés _sous le patronage et le patronyme_ du grand patron local, telles Hayange, Moyeuvre ou Jœuf, où « tout est de Wendel », comme à Clermont-Ferrand « tout est Michelin ».
> 
> Au contraire, les patrons d'État animent le plus souvent des associations de bienfaisance anonymes et, si l'on peut dire, d'intérêt général : ainsi, Jacques de Fouchier, président-directeur général de la Compagnie bancaire, Jacques Georges-Picot, président-directeur général honoraire de la Compagnie financière de Suez et de l'Union parisienne, Pierre Ledoux, président de la Banque nationale de Paris, Yves Malécot, président du Crédit populaire de France, Jean Merlin, président-directeur général du Crédit commercial de France, et aussi Antoine Riboud, président-directeur général cle la société Boussois-Souchon-Neuvesel, faisaient partie en 1973 du conseil d'administration de la Fondation de France. Cet établissement, qui a été créé, à l'initiative de la Caisse des dépôts et consignations, par la Banque de France et les plus grandes banques nationalisées ou privées, se donnait « pour but de contribuer au renouveau du "mécénat" au sens le plus large du mot, sous une forme adaptée aux exigences de la société industrielle » ; de « déprivatiser », comme on aime à dire dans ces univers, la bienfaisance en se mettant « à la disposition des personnes privées, particuliers ou entreprises, qui désireraient affecter certaines de leurs ressources _à des fins d'intérêt général_ mais qui, ne voulant ou ne pouvant ni créer leur propre fondation, ni s'en remettre à leurs héritiers ou exécuteurs testamentaires, ni s'adresser directement aux œuvres existantes, sont à la recherche d'un organisme spécialement conçu pour recevoir et gérer leurs libéralités au profit des _organismes désintéressés_ , de caractère philanthropique, éducatif, social, scientifique ou culturel, répondant à leurs vœux » (Présentation dans le _Bottin administratif_ , édition 1973, p. 1021). En 1973 encore, François Bloch-Lainé, alors président du Crédit lyonnais, était président de la Fondation pour la recherche médicale française, qui « a pour but de promouvoir la recherche médicale scientifique sous toutes ses formes ».

Les patrons privés sont fortement enracinés dans les régions7 et n'occupent pratiquement jamais de positions hors du champ économique. À l'inverse, les patrons d'État qui sont passés pour la plupart par la fonction publique, les cabinets ministériels et le secteur nationalisé, qui détiennent des positions importantes dans les écoles du pouvoir (ENA, Polytechnique, Sciences-po) et qui font souvent partie du conseil d'administration des grands instituts universitaires de recherche, sont prédisposés, tant par leur trajectoire dans le champ du pouvoir que par leurs caractéristiques institutionnelles ou même personnelles – comme le « style » et la culture éclectique que procurent la fréquentation de milieux différents et les relations personnelles qu'elles assurent – à contribuer au développement des relations de droit et de fait entre le champ du pouvoir économique et les autres champs constitutifs du champ du pouvoir. Et l'opposition entre les positions se retraduit dans l'opposition entre les dispositions : entre ces hommes privés ou, comme on aime à le répéter, « secrets », que sont les patrons « privés » et les « hommes publics » que sont les patrons « technocratiques », empressés à répondre aux interviews, à paraître à la télévision, à écrire des articles et publier des livres8. Ces hommes publics sont des hommes de relations et de « relations publiques » que leurs relations de famille, de lycée, de grande école, et la trajectoire même qui les conduit de la fonction publique à l'entreprise privée, prédisposent à jouer le rôle d'agents de liaison, notamment entre le public et le privé : on les retrouve dans toutes les institutions, comités, commissions, associations, organisations où s'élabore ou s'impose ce que l'on appelle la politique économique9 ; ils ont souvent des responsabilités, et des responsabilités importantes, au sein du CNPF, dont on sait que, créé – sous le nom de CGPF – à l'incitation de l'État, il reste perçu par beaucoup de patrons privés comme une instance quasi officielle, toujours suspecte de complaisance à l'égard de l'État (Pierre Jouven, Ambroise Roux, Pierre de Calan, y occupent des positions dirigeantes alors qu'à l'inverse François Michelin quitte le CNPF en mai 1968) ; ils se retrouvent fréquemment à l'AGREF (Association des grandes entreprises faisant appel à l'épargne), qui, créée en 1969 « à l'initiative de quelques-unes des plus importantes entreprises industrielles françaises et de M. Jacques Ferry », afin de « donner aux grandes entreprises les moyens de réfléchir en commun et de s'exprimer sur les problèmes qui leur sont spécifiques » (Extrait du texte de présentation de l'AGREF, septembre 1977), rassemble en 1977 vingt-quatre très grandes sociétés de l'industrie, du commerce et de la banque et est présidée par Ambroise Roux ; ils sont présents dans les fédérations patronales, dans les chambres de commerce et d'industrie10 et au Centre d'études et de recherches des chefs d'entreprise, ils siègent très souvent dans les conseils d'administration des vingt-cinq premières sociétés industrielles et commerciales et, témoignant par là qu'ils ont aussi partie liée avec un mode de reproduction, ils sont très souvent présents dans les conseils d'administration d'organismes universitaires, et notamment des grandes écoles : par exemple, Pierre Jouven a été membre du conseil d'administration de l'ENA de 1964 à 1971 et du conseil de perfectionnement de l'École nationale supérieure des mines de Paris, administrateur de la nouvelle université de Compiègne ; Ambroise Roux, Jacques de Fouchier, François Bloch-Lainé, Pierre Moussa et Paul Delouvrier sont membres fondateurs du Comité national pour le développement des grandes écoles, etc. Ils boudent les responsabilités locales (ils sont très rarement maires ou conseillers généraux) et sont à peu près absents des CODER (Commissions de développement économique régional) où les patrons privés, peu présents dans les grandes associations patronales, sont au contraire très fortement représentés. Les patrons des sociétés à contrôle technocratique constituent en quelque sorte la limite de la classe des patrons d'État : ils ont en effet au plus haut degré le plus grand nombre des propriétés associées au pôle dominant, tel Ambroise Roux, sorte de personnage exemplaire que le groupe met en avant, moins peut-être parce qu'il se reconnaît en lui que parce qu'il lui paraît incarner l'image du patron légitime, la plus aisée à faire reconnaître11.

Mais, en dichotomisant ainsi une population qui se distribue de manière continue entre les deux pôles, on risque de faire oublier que les classes que la description découpe pour la facilité de l'exposition sont séparées par des _limites statistiques_ qui ne prennent pas la forme de _frontières_ tranchées : nombre de patrons d'État ont des liens, même familiaux, avec le monde des affaires ou participent à la vie politique locale (c'est le cas de Pierre Guillaumat) tandis que les patrons « familiaux » peuvent participer à des commissions technocratiques ou être reçus à l'Élysée (comme François Michelin). Et de même, s'il est vrai que 64,5 % des patrons des grandes sociétés à contrôle technocratique ont commencé leur carrière dans la fonction publique (18 % étant d'anciens inspecteurs des finances), c'est aussi le cas de 16 % (et 4 %) des PDG des entreprises familiales ; ou encore, si 27 % et 24,5 % des premiers sont passés par des cabinets ministériels ou siègent dans des commissions du Plan, 7 % et 5 % des seconds ont connu une carrière semblable. Plus, sur cela même qui oppose le plus clairement les deux univers, le mode de succession, les différences ne sont pas du tout au rien. S'il ne fait pas de doute que la possession de titres scolaires prestigieux s'impose d'autant plus fortement que l'on s'éloigne davantage du pôle familial et privé, il reste qu'elle s'impose de plus en plus, et souvent dès la deuxième génération, aux héritiers eux-mêmes. Ainsi, on insiste sur le fait que, « ancien élève de Polytechnique et de Sup Aéro », Serge Dassault, fils et successeur présumé de Marcel Dassault, « a prouvé [par là même] qu'il est autre chose qu'un fils à papa »12. La succession se fait, le plus souvent, en faveur de gens plus diplômés que leurs prédécesseurs (que l'on pense, par exemple, à la succession de Paul Richard, PDG de Thompson-Brandt, ou de Sylvain Floirat). Mais, s'il n'est pas rare que, pour sortir de la crise où les place la mort du propriétaire, les familles responsables aient recours au service d'un _manager_ , celui-ci, lorsqu'il n'est pas traité comme un simple fondé de pouvoirs, ou une sorte de régisseur, « révocable _ad nutum_ », comme on dit dans ce milieu où l'on a beaucoup fréquenté les jésuites, est souvent issu lui-même du monde distingué des affaires. C'est ainsi que l'on peut apprécier l'humour involontaire des propos par lesquels Jean-Marc Vernes, issu de la haute banque protestante (il est PDG de la Banque Vernes-Commerciale de Paris), commente son accession à la succession de Ferdinand Béghin et se pose en pur _manager_ , attentif à la seule gestion, étranger aux querelles de clan et indifférent à la défense des patrimoines : « Ici, la dictature des grandes familles appartient au passé. Ma présence à ce bureau le démontre clairement. À quoi sert de tirer des plans sur la comète pour savoir si l'affaire sera encore familiale dans cinq, dix ou vingt ans ? L'important, aujourd'hui, c'est de la bien gérer13. » Et c'est à peu près la même logique, malgré les apparences, qui est à l'œuvre dans le remplacement, à la tête de Rhône-Poulenc, de Wilfrid Baumgartner, le type même du grand commis (ancien ministre, ancien gouverneur de la Banque de France), par Renaud Gillet, ingénieur chimiste (diplômé de l'École supérieure de chimie industrielle de Lyon), président depuis 1966 de Pricel, société holding où sa famille détient des intérêts14, administrateur de la Compagnie financière de Paris et des Pays-Bas, BSN-Gervais-Danone, Eurafrance, l'Union chimique belge, la Société européenne d'horlogerie et d'équipements mécaniques, mais aussi arrière-petit-fils du fondateur de Rhône-Poulenc (François Gillet) où sa famille ne détient que 2,3 % du capital15.

En fait, le poids du capital social hérité de la famille se fait sentir dans tous les secteurs du champ du pouvoir économique : les opérations successives de _cooptation_ qui déterminent la sélection des dirigeants (et, à un moindre degré, la carrière des cadres ordinaires) s'arment de critères qui ne sont jamais complètement réductibles aux titres scolaires et moins encore à ce qu'ils sont censés officiellement mesurer.

> La bureaucratisation n'exclut évidemment ni la transmission héréditaire des privilèges ni le népotisme, qui prennent parfois des formes tout à fait ouvertes : c'est ainsi que, en 1974, Jacques de Fouchier étant président du conseil de surveillance de la Compagnie bancaire, on trouvait Louis-Charles de Fouchier, son frère, président d'honneur du Crédit du Nord et de l'Union parisienne, au conseil d'administration de la Compagnie bancaire (et de la banque Worms), et Loïc, son neveu (fils de Louis), à la direction du Crédit du Nord (dont Jacques de Fouchier était administrateur) et au conseil d'administration de la Banque Worms (selon une technique proche du _fosterage_ autrefois en usage dans les familles nobles, le jeune Loïc de Fouchier avait commencé sa carrière comme attaché à la BNCI, puis à la Banque d'Algérie et de Tunisie, avant de revenir à la banque familiale).

S'il est vrai que le pouvoir technocratique ou bureaucratique est strictement viager et ne se transmet pas de père en fils, les grands commis peuvent trouver dans le jeu des échanges de services et de protections un moyen de tourner, pour une part, l'interdit bureaucratique de la transmission héréditaire16. Les diplômes les plus prestigieux qui, à ce niveau, sont valorisés plutôt comme garanties d'honorabilité et de bonne éducation que comme brevets de compétence purement technique17, ne donnent accès aux grands postes contrôlés par l'État que s'ils s'associent aux propriétés plus rares, à peine définissables, qui définissent l'appartenance parce qu'elles sont le produit de l'appartenance : c'est ainsi que, dans la population que sélectionnent les mécanismes statistiques de l'élimination scolaire, la cooptation fondée sur les critères subtils de l'appartenance à l'establishment opère une seconde sélection, orientée plus précisément vers la reproduction du monde des affaires, qui fait que l'héritage, faute de pouvoir aller toujours au descendant direct, reste maintenu parmi les descendants légitimes.

###  _« La noblesse de la classe bourgeoise »_

La capacité qu'a le mode de reproduction scolaire (qui fait sa place, on le sait, à la transmission familiale du capital culturel) de s'imposer contre le mode de reproduction familial trouve sa limite dans le fait que l'hérédité familiale contribue encore à caractériser, au sein de la population des plus grands chefs d'entreprise, une véritable « élite de l'élite » dont le principe de sélection, ou de cooptation, est l'ancienneté dans la bourgeoisie, c'est-à-dire en définitive une forme particulièrement accomplie du mode de reproduction familial. On observe en effet que l'opposition principale, entre les patrons privés et les patrons publics, est recoupée par une opposition secondaire qui distribue les patrons, à l'intérieur de chacune des catégories définies sous le rapport de la distance à l'État, selon leur _ancienneté_ dans le monde des affaires18 : on a ainsi d'un côté les patrons qui, issus de l'aristocratie ou de la grande bourgeoisie d'affaires parisienne, possèdent tous les attributs du style de vie bourgeois (clubs chics, _Bottin mondain_ , etc.) et, de l'autre, les tard-venus, membres de lignées moins anciennes ou, à l'extrême, les parvenus issus de la petite bourgeoisie parisienne ou même provinciale. Et cette opposition correspond très exactement à celle qui s'établit selon la position occupée dans l'espace hiérarchisé du pouvoir économique : les banquiers, « noblesse de la classe bourgeoise », comme disait Stendhal19, souvent issue de l'Inspection des finances, et les patrons de grands groupes industriels qui sont aussi des puissances financières, s'opposent aux capitalistes industriels, « techniciens » passés par les écoles d'ingénieurs et souvent situés dans la position dominée de fonctionnaires du capitalisme financier.

Si l'on mesure le pouvoir exercé sur le champ économique à la participation à des conseils d'administration de sociétés autres que la sienne propre, on observe qu'il varie très fortement selon le diplôme possédé : les polytechniciens et les anciens de Sciences-po se partagent à peu près à égalité les sièges dans les vingt-cinq premières sociétés, tandis que les PDG qui sont passés par des écoles d'ingénieurs, de commerce ou par la faculté de droit ou qui sont dépourvus de titres ne siègent pour la plupart que dans les sociétés les plus petites (relativement). Mais, à diplôme égal, les chances de siéger dans les conseils de sociétés importantes varient fortement selon l'origine sociale20.

 _Tableau 34_ La participation aux autres conseils d'administration selon l'origine sociale et le diplôme obtenu

Quels que soient leurs titres scolaires, les PDG issus des catégories populaires ou moyennes ont peu de chances de siéger dans des conseils de premier rang. Par contre, il suffit aux PDG issus de la bourgeoisie de robe ou des affaires (qui sont plus souvent membres de l'AGREF et plus souvent cités parmi les « Cent qui font l'économie » désignés par _L'Expansion_ – soit 32 % contre 20 %) d'avoir fait Sciences-po pour participer aux conseils des vingt-cinq premières sociétés (huit sur onze de ceux qui sont administrateurs dans une des vingt-cinq premières sociétés ont fait Sciences-po)21. De même, les PDG issus de la grande bourgeoisie des affaires ont de fortes chances de participer à des conseils importants, et cela de manière à peu près indépendante du diplôme, à la différence des PDG issus de la moyenne bourgeoisie, qui sont présents seulement dans des conseils de second rang – quand ils ne sont pas purement et simplement privés de toute représentation. Confirmation _a contrario_ du fait que le principe des différences réelles entre les porteurs de titres identiques n'est autre que l'appartenance ancienne au monde des affaires : dans le cas des PDG fils de cadres, de directeurs ou d'ingénieurs, qui sont riches seulement de leurs titres, les chances d'occuper un poste important varient en fonction du diplôme possédé (six sur sept de ceux qui sont administrateurs d'une des vingt-cinq premières sociétés sont polytechniciens).

> L'appartenance à des clubs chics, dont on sait qu'elle contribue fortement à définir la deuxième dimension de l'espace, varie très étroitement en fonction de l'origine sociale : les PDG issus de la grande bourgeoisie (de robe ou des affaires) font toujours plus souvent partie de l'Automobile Club que les PDG fils de cadres ou d'ingénieurs ou issus des classes moyennes ou populaires ; ceux qui sont issus des fractions anciennes (propriétaires terriens ou militaires) sont fortement représentés dans les clubs les plus anciens (Jockey Club, Nouveau Cercle) et, à l'inverse, absents des clubs plus récents et plus « ouverts » (Rotary Club ou Racing Club), les seuls auxquels aient accès les PDG issus des régions dominées de l'espace social. On observe des régularités semblables pour l'inscription dans le _Bottin mondain_ : les PDG issus des classes populaires ou moyennes ont 28 % de chances d'y être inscrits, contre 36 % pour les fils de cadres ou d'ingénieurs, 47 % pour les fils d'industriels ou de négociants, 65 % pour les fils de banquiers, administrateurs de sociétés, grands industriels, 66 % pour les fils de hauts fonctionnaires ou de membres des professions libérales et 85 % pour les fils d'officiers ou de propriétaires terriens. Les PDG issus de la grande bourgeoisie des affaires se distinguent très nettement de ceux qui sont issus de la moyenne bourgeoisie des affaires : appartenant plus souvent à la noblesse par leur père (19 % contre 3 %), ayant plus souvent épousé une femme issue de la noblesse (19 % contre 5 %) et surtout membres de familles plus anciennement établies (47 % avaient au moins un grand-père, parfois un ancêtre plus lointain, dans la bourgeoisie contre 10 % des autres), ils sont plus souvent membres de l'Automobile Club) (et aussi du Polo de Bagatelle et du Nouveau Cercle) et moins souvent du Rotary Club.
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> _Tableau 35_ L'ancienneté de l'entreprise et les différents indicateurs de « noblesse » (en %)
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> _Tableau 36_ L'appartenance à des clubs ou à l'ordre de la Légion d'honneur selon l'origine sociale
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> 
> Autre indice, tout différent puisque public et officiel, de noblesse sociale, mais également lié à l'origine sociale, la Légion d'honneur. Si 77,5 % des PDG ont la Légion d'honneur, 50 % étant au moins officiers, les PDG issus de la bourgeoisie de robe et des fractions anciennes, qui sont les plus nombreux à occuper des positions de liaison entre le secteur public et le secteur privé, sont aussi ceux que l'État reconnaît et décore le plus souvent : c'est parmi eux que l'on trouve le plus fort taux de commandeurs, de grands officiers ou de grands croix et aussi de détenteurs de la Croix de guerre (61,5 % pour les fils d'officiers et de propriétaires terriens, 48,5 % pour les fils de hauts fonctionnaires ou de membres des professions libérales contre 27,5 % des fils d'hommes d'affaires). Les PDG issus des classes populaires et moyennes n'accèdent qu'exceptionnellement aux plus hautes distinctions : ils ne sont le plus souvent que chevaliers de la Légion d'honneur et sont un peu plus décorés que les autres de l'ordre du Mérite (25 % contre 16 %) et surtout des palmes académiques (17 % contre 4 %), alors qu'ils n'ont pas exercé plus souvent que les autres de fonctions d'enseignement dans les grandes écoles et qu'ils n'occupent pas plus de positions dans les conseils d'administration d'organismes universitaires. Deux exemples opposés : P. Lizon, PDG de la société Le matériel téléphonique (du groupe ITT), dont le père était employé et qui a fait ses études au collège Arago, puis à l'École nationale supérieure d'ingénieurs des arts et métiers de Paris, est officier de la Légion d'honneur, commandeur de l'ordre national du Mérite, a la croix des services militaires volontaires, la médaille de l'Aéronautique et cumule plusieurs autres distinctions mineures (la grande médaille d'or de l'Électronique, la médaille d'honneur et la médaille d'or du Travail, la médaille d'or de l'Éducation physique et des sports, la médaille d'argent du Syndicat général de la construction électrique). À l'inverse, W. Baumgartner, PDG de Rhône-Poulenc en 1972, gouverneur honoraire de la Banque de France, ancien ministre, indique une seule décoration dans le _Who's who_ , celle de grand-croix de la Légion d'honneur.

Les affaires ont leur noblesse, que désigne l'ancienneté dans les affaires. La _gentry_ des affaires est toujours noble à plusieurs titres. L'ancienneté et la notoriété de sa lignée, qui se rappelle dans un nom noble ou célèbre et dans des manières et un maintien « distingués », propres à lui assurer l'accès aux honneurs, aux privilèges et aux propriétés les plus rares, comme les œuvres d'art, attestation du goût de leurs possesseurs, et à lui ouvrir les groupes les plus sélectifs, comme les clubs chics, s'associent le plus souvent à l'ancienneté de l'affaire possédée, dont la noblesse se mesure aussi à l'ancienneté, et des relations personnelles qu'elle implique. On observe en effet que, plus une entreprise est ancienne, plus est grande la probabilité que la présidence incombe à un PDG appartenant aux familles les plus anciennes de la grande bourgeoisie des affaires ou de la grande bourgeoisie (ou noblesse) de robe ; à l'inverse, les sociétés les plus récentes, dont la fondation est postérieure à 1920, sont présidées avec une fréquence qui ne peut pas être un effet du hasard par des PDG issus des régions dominées du champ du pouvoir ou de la petite bourgeoisie (cf. tableau 35)22. Lorsque, par une exception apparente, des PDG fils de membres des professions libérales ou de hauts fonctionnaires, de banquiers ou de présidents de sociétés se trouvent placés à la tête de sociétés relativement récentes, c'est que celles-ci appartiennent aux secteurs les plus nobles, comme le pétrole ou l'électronique. À quelques exceptions près – dont on rendrait sans doute raison en prenant aussi en compte l'activité principale ou dominante de la société –, plus les sociétés sont anciennes, plus elles ont de chances d'être dirigées par un PDG détenant plusieurs des signes et des insignes de la noblesse, nom à particule, présence dans le _Bottin mondain_ , appartenance aux clubs les plus anciens (Jockey Club, bien sûr, mais aussi Automobile Club) et à l'Inspection des finances. Lorsqu'à tous ces titres elle joint la noblesse des titres scolaires, la noblesse des affaires est bien placée pour imposer la reconnaissance de son propre style de vie, bien placée donc pour imposer la domination méconnue et reconnue de ses propres normes d'aperception et d'appréciation sur le marché des relations personnelles où se négocient les manières, les goûts, les accents et le maintien et où se détermine la valeur sociale des « personnes ». C'est ainsi que la domination qu'elle exerce sur les parvenus de l'entreprise ou du diplôme, tels que les dirigeants d'entreprises de second rang (souvent contrôlées par un grand groupe étranger ou technocratique), et qui se manifeste par exemple dans sa participation sans réciprocité à leurs conseils d'administration, doit autant à la violence douce de la domination symbolique qu'aux contraintes brutales du pouvoir économique.

> On voit comment l'opposition entre les postes s'exprime, une fois encore, dans les propriétés de ceux qui les occupent, l'habitus qui est au principe du _style de vie_ qu'elles caractérisent étant la médiation pratique à travers laquelle s'accomplit la potentialité objective inscrite dans la structure23 : de même que l'opposition entre les deux modes de contrôle, privé et public, se retraduit, on l'a vu, dans l'opposition entre les patrons discrets et secrets de l'entreprise familiale et les « hommes publics » de l'entreprise bureaucratique, de même l'opposition entre le capitalisme financier de la banque ou des groupes industriels qui en ont épousé la logique24 et le capitalisme monopoliste de la grande industrie se retrouve, selon une logique qui n'est pas celle du reflet, dans le contraste entre les hommes de relations mondaines et de relations publiques, prédisposés à retraduire les liaisons financières en liaisons personnelles, et les cadres techniques, mieux préparés à exercer les fonctions traditionnelles d'autorité et d'encadrement qu'appelle la gestion interne de l'entreprise (plusieurs d'entre eux sont d'anciens officiers supérieurs ou d'anciens préfets) que les fonctions de liaison et de contrôle « doux », fondé sur l'autorité de l'information et du pouvoir financier, qu'appelle la logique du capital financier.

On n'a pas à choisir entre les structures et les agents, entre le champ, qui fait le sens et la valeur des propriétés objectivées dans des choses ou incorporées dans des personnes, et les agents qui jouent de leurs propriétés dans l'espace de jeu ainsi défini, ou, pour venir au cas particulier, entre les positions dans le champ du pouvoir économique et les dispositions de leurs occupants, entre les caractéristiques des sociétés (taille, ancienneté, mode de contrôle, etc.) et les caractéristiques de leurs dirigeants (titres de noblesse, de propriété ou d'école, etc.). On peut, en réintroduisant les personnes, essayer d'établir ce qui, dans le fonctionnement des institutions économiques, n'advient que par les personnes (que l'on pense à l'exemple limite de ces groupes bizarrement composites dont le seul principe unificateur réside dans la personne de leur fondateur, les Floirat,

Béghin, Dassault ou Prouvost). Cela sans pour autant oublier que les personnes dans ce qu'elles ont de plus personnel sont, pour l'essentiel, la _personnification_ des exigences réellement ou potentiellement inscrites dans la structure du champ ou, plus précisément, dans la position occupée à l'intérieur de ce champ. C'est ce qui fait que l'on peut tirer de la connaissance de l'espèce de capital prépondérante chez les dirigeants d'une société une indication sur la position de cette société dans le champ du pouvoir économique et sur ses rapports avec les autres sociétés et avec l'État : en se donnant pour patron un inspecteur des finances issu de la bourgeoisie parisienne, une entreprise manifeste que, pour remplir ses fonctions les plus spécifiques, elle a besoin d'un PDG qui ne soit pas seulement un « dirigeant » exerçant son pouvoir sur l'entreprise en vue par exemple d'en accroître la productivité et les profits, mais un porte-parole qui, dans toutes les relations avec les représentants des autres sociétés et surtout de l'État, ajoute au capital de l'entreprise ce que l'on appelle son _crédit personnel_ , c'est-à-dire toutes les ressources actuellement et potentiellement assurées par les propriétés attachées ou même incorporées à sa _personne_ , « honorabilité » et « distinction », « culture » et « bonnes manières », titres de noblesse et titres scolaires.

Il va de soi qu'il est vain, ici plus que partout ailleurs, d'essayer de faire le départ entre ce qui est « fonctionnel », c'est-à-dire les capacités et les compétences qui sont inscrites dans la définition strictement _technique_ de la fonction, et ce qui est gratuitement et artificiellement surimposé à la fonction, par une action symbolique visant à produire la définition du poste propre à offrir le marché le plus favorable à une espèce particulière de capital et à légitimer ainsi la domination des détenteurs de ce capital. Parce que la définition de la fonction patronale, dont fait partie la capacité d'imposer la représentation de la manière légitime de remplir cette fonction, est en grande partie produite par celui qui la remplit avec succès, rien ne renseigne mieux sur les propriétés des positions élevées de l'espace social que les propriétés de ceux qui les occupent, y compris les plus étrangères en apparence à la définition strictement technique du poste, comme la possession d'une écurie de courses, d'un appartement avenue Foch ou d'une collection de tableaux.

###  _L'« élite »_

Aucun des titres de noblesse ne suffit par soi à conférer la noblesse dans des sociétés professant le refus de la noblesse. Ainsi, les plus hauts titres scolaires sont des conditions nécessaires, mais non suffisantes, permissives mais non nécessitantes, de l'accès à l'establishment. Mais la richesse y suffit moins encore lorsqu'elle ne s'assortit pas des « manières » convenables : on rappelle de Jacques Borel, sacrifié par l'establishment, qu'« il ne pouvait réussir puisqu'il n'avait ni l'argent ni les manières » ; et, pensant vraisemblablement à Sylvain Floirat, vice-président-directeur général de la société des engins Matra, président délégué d'Europe no 1 Images et son, né à Nailhac, dans le département de la Dordogne, on indique que l'entrée dans le « monde » suppose qu'« on affine son éducation » et qu'« on perde son accent du terroir »25. L'importance de la position occupée, qui se mesure au chiffre d'affaires de la société, ou à l'importance des fonds propres, compte pour beaucoup, mais on s'accorde pour observer (et l'analyse le confirme) qu'« on peut être à la tête d'une grande entreprise et ne pas faire partie de l'establishment ». C'est là qu'intervient d'abord la nature de la société et de ses activités (le secteur) : on oppose les activités « nobles », la banque, l'industrie lourde, le transport maritime, les services publics (réduits depuis les nationalisations de 1946 à la distribution d'eau26), à l'hôtellerie et à la « cantine » (Jacques Borel) et à toutes les activités de commerce et de distribution, à l'exception de celles que rehausse leur ancienneté, tels les grands magasins, version « ancien régime » des grandes surfaces27, sans parler des plus infréquentables, comme les « cosmétiques » (François Dalle) et l'immobilier28...

Le propre des « élites » des sociétés « démocratiques » est de se définir statistiquement : par une autre de ces entorses à l'axiome _de omni et nullo_ qu'opère la statistique, tous les membres du groupe ne possèdent pas toutes les propriétés qui définissent en propre le groupe et, à la façon de la limite d'un nuage ou d'une forêt selon Rapoport29, la limite d'un groupe comme l'establishment économique30 est une ligne (ou une surface) imaginaire telle que la densité des individus (gouttelettes de vapeur condensée, arbres ou patrons) est d'un côté supérieure, de l'autre inférieure à une certaine valeur. On voit immédiatement tous les effets que l'on peut tirer de cette propriété : on peut toujours à la fois exhiber le petit nombre d'individus exemplaires qui cumulent _toutes_ les propriétés et tous les titres donnant droit à l'appartenance (c'est le cas par exemple de Jacques de Fouchier) et entretenir l'illusion de l'ouverture et de l'« égalité des chances » en mettant en avant tous les cas d'individus possédant toutes les propriétés sauf une31. Mais ce n'est pas tout : le fait que les différents membres du groupe sont sinon incomparables, du moins _insubstituables_ , c'est-à-dire tels qu'on ne puisse jamais les identifier les uns aux autres sous tous les rapports et que l'on puisse toujours opposer des _exceptions_ à toutes les définitions, produit l'illusion subjective du mystère de la « personne » indéfinissable et du groupe qui, étant fondé sur le miracle de l'élection, n'est rien de plus qu'une somme d'individus « exceptionnels » ou, comme on dit, de « personnalités » irremplaçables.

Toutes les aristocraties se définissent elles-mêmes comme au-delà de toute définition : la _gentry_ des affaires se sent et se veut au-delà des critères formels de reconnaissance et des règles explicites de maintien. « "Le consensus ne résulte pas de règles, même non écrites, comme l'explique le président Caplain, mais de l'idée qu'on se fait du comportement d'un individu". (...) "On reconnaît instinctivement ceux qui en sont et ceux qui n'en sont pas" », déclarait un grand patron de l'industrie, qui ajoutait : « Quand on fait partie de l'establishment, on ne parle pas de l'establishment. » Évidemment, « il n'existe pas véritablement d'homme de gauche dans l'establishment », mais là encore tout est dans la manière ; et, si l'on n'a que mépris pour les « turlupins » qui, en donnant dans le progressisme, trahissent leur caste et vendent la mèche32, on sait reconnaître le souci bien compris du « social » : « M. Marcel Demonque, l'ancien patron des Ciments Lafarge, "tirait des larmes de ses pairs" en évoquant ses préoccupations sociales, mais "il avait une poigne de droite". » De même, ce qui est fatal à tel parvenu aux mœurs encore rudes est pardonné à tel autre, assuré de l'indulgence de ses pairs. « Ce club sans statut écrit, sans liste de membres, fonctionnant uniquement par _cooptation instinctive_ et spontanée », dont parle Jacques de Fouchier, et dont, mieux que les clubs les plus sélects33, ou les dîners du « Siècle », les conseils d'administration de certaines grandes sociétés (Paribas ou PUK, par exemple) donnent une idée approchée, fonctionne comme une instance de légitimité « qui s'arroge le droit de faire la loi et de punir si elle n'est pas respectée ».

Qu'on n'aille pas penser, au nom de cette forme d'économisme qui semble s'imposer dès qu'il s'agit du monde économique, que ces solidarités, comme les affinités de style de vie qui les fondent, soient à ranger dans l'ordre de la gratuité et du « supplément d'âme » culturels. Elles sont au principe de choix économiques qu'on ne peut ni expliquer ni comprendre dans une logique purement économique. Seule une vision étroitement économiste des relations économiques peut faire ignorer que sans « crédit » auprès de ceux qui ont le pouvoir sur le crédit on n'obtient pas de crédit. Les groupes aristocratiques – c'est ce qui en fait le mystère et le charme pour ceux qui en participent – n'ont pas d'autre fondement que l'arbitraire apparent de l'interreconnaissance. Tout à fait apparent, puisque le principe de tous les jugements d'appartenance ou d'exclusion n'est autre chose que l'ancienneté dans le groupe, c'est-à-dire le mode de reproduction capable de conférer à toutes les pratiques de ceux qui en sont le produit cette modalité rare et perçue, à juste raison, comme inimitable, qui caractérise la distinction dite naturelle, base de toutes les cooptations.

En ces matières, tout est affaire de _temps_ : « "Dans une ou deux générations, les enfants de Carrefour feront peut-être partie de l'establishment." "Peut-être", car Guichard et Perrachon – nés avec le début du siècle – "n'ont jamais dépassé l'establishment de province34." » Affaire de temps, c'est-à-dire de manières, qui ne s'acquièrent qu'avec le temps et qui attestent que l'on peut et que l'on sait prendre son temps : la _spéculation_ , que l'on condamne notamment chez les aventuriers de la promotion immobilière, trahit une précipitation de parvenu, en tout opposée à la lente et sûre accumulation du banquier de vieille souche. S'il est des lieux comme l'immobilier où il n'est « pas très moral de gagner de l'argent » (au moins directement : que seraient en effet les promoteurs sans les banquiers ?), c'est qu'ils appellent « la spéculation au sens péjoratif du terme » et la dérogation, c'est-à-dire le soupçon du pot-de-vin, forme de pression que l'on peut bannir, au nom de la bienséance des affaires, lorsqu'on dispose des techniques d'influence _hautement euphémisées_ qu'autorisent les liaisons personnelles entre personnes honorables ; c'est aussi qu'ils appellent des agents économiques conformes à la vérité brute et brutale des relations économiques (des « hommes à poigne », des « brutes »), c'est-à-dire incapables de mettre dans ces relations ce qu'il faut de mauvaise foi pour en masquer, autant à soi-même qu'aux autres, la vérité. La bienséance des affaires, et tous les préceptes constitutifs de l'art de vivre bourgeois, refus des dépenses ostentatoires (il est malséant « de promener sa femme avec un diamant qui lui recouvre la moitié du doigt », ou « d'arriver en Rolls à son bureau »), discrétion (« l'establishment n'aime pas les réussites trop voyantes ») et réserve (on reproche à tel patron de parler trop et de trop se faire voir à la télévision ou dans les colloques), honorabilité de la vie privée35 et austérité affectée de la tenue, sont sans doute autant d'expressions de la mauvaise foi collective par laquelle le groupe se masque à lui-même le fondement même de son existence et de son pouvoir, la dénégation originaire du profit et des rapports sociaux qu'il suppose.

Si les aristocraties n'aiment jamais les parvenus, ce n'est pas seulement par un de ces réflexes de défense qui est au principe de toute espèce de _numerus clausus_ , c'est surtout que, par leur réussite trop rapide, par la manière, nécessairement brutale, dont ils l'ont obtenue et par la façon naïvement ostentatoire dont ils l'affirment ou l'affichent, ces tard-venus arrivistes rappellent la violence arbitraire qui est au principe de l'accumulation initiale. Si l'appartenance à l'establishment est si étroitement liée à l'ancienneté de l'établissement dans les affaires36, c'est sans doute que le capital symbolique de reconnaissance, de confiance et, en un mot, de légitimité, a ses lois propres d'accumulation qui ne sont pas celles du capital économique. Comme disent les frères Willot, « il est plus facile de conquérir que de garder ». Si le capital qui dure tend à se convertir en crédit, en prestige, c'est-à-dire en capital symbolique, capital méconnu, reconnu, légitime, ce n'est sans doute pas par un effet propre du vieillissement, mais plutôt parce que le capital doit toujours une part de son pouvoir de durer, de se perpétuer, de se reproduire, à sa capacité de _se faire reconnaître_ , c'est-à-dire de se faire méconnaître en tant que capital en se convertissant en espèces mieux dissimulées, comme les œuvres d'art ou l'éducation ; c'est aussi parce que sa perpétuation s'accompagne inévitablement d'une transformation du rapport que ses propriétaires entretiennent avec lui, l'âpreté brutale des fondateurs, transparente à la brutalité des rapports de force économiques, cédant la place au détachement de l'aisance héritée.

Ainsi, quand il s'agit d'accéder aux positions de pouvoir économique, les diplômes ne détiennent qu'une efficacité conditionnelle qui, surtout quand ils sont moins rares et plus « mondains », ne s'exerce pleinement que s'ils sont assortis de titres et de qualités qu'il n'appartient pas à l'école d'inculquer ou de décerner. Les PDG dépourvus de titres d'enseignement supérieur ou passés par Sciences-po37 sont issus de familles qui sont anciennes, nobles – et de vieille noblesse38 – et alliées à des familles nobles dans des proportions beaucoup plus fortes que celles des patrons issus de Polytechnique, beaucoup moins anciennes et beaucoup moins pourvues des attributs traditionnels de la noblesse : les anciens de Sciences-po sont toujours plus souvent membres des clubs les plus anciens et les plus prestigieux (Jockey Club, Automobile Club, Cercle interallié) que les polytechniciens, qui sont rarement inscrits dans un club – le Cercle du Bois de Boulogne excepté –, plus rarement même que ceux qui sont passés par des écoles d'ingénieur, Centrale, les Mines de Paris, Nancy, Saint-Étienne notamment, ou des écoles de commerce39.

Pour les patrons issus de Polytechnique, et en particulier pour ceux d'entre eux qui sont issus de la petite-bourgeoisie provinciale et qui se rencontrent surtout parmi les PDG de filiales étrangères et d'industries moins anciennes, l'école et le titre scolaire sont des conditions déterminantes de l'accès au champ du pouvoir ; pour ceux qui sont passés par Sciences-po et qui, presque tous issus de la bourgeoisie d'affaires parisienne (notamment de la banque) ou de l'aristocratie la plus ancienne, se rencontrent surtout dans les entreprises familiales ou technocratiques, le titre décerné par une institution scolaire moins sélective40 remplit avant tout une fonction de légitimation. On voit ainsi que, même si les titres scolaires peuvent donner accès à des positions de pouvoir économique, le mode de reproduction à composante scolaire reste fortement concurrencé, et jusque sur les terrains les plus favorables à son efficacité, comme les grandes entreprises bureaucratiques, par le mode de reproduction familial : outre qu'il continue à ouvrir par soi seul l'accès à une part importante des positions dominantes, l'apprentissage culturel assuré par les familles les plus anciennes dans la bourgeoisie est seul à procurer la forme très particulière de capital culturel, maintien, manières, accent, et le capital social qui, associés au capital économique hérité ou même sans lui, donnent l'avantage sur des concurrents dotés de titres scolairement équivalents ou même supérieurs.

 _Diagramme 37_ L'ancienneté dans les affaires et les indicateurs de « noblesse » selon l'établissement d'enseignement supérieur

###  _Le sens de l'évolution_

Cela dit, le fait que, au cœur même du champ économique, certaines positions, et parmi les plus importantes, deviennent accessibles à des patrons dont l'autorité et le pouvoir se fondent plus sur le titre scolaire et moins sur le titre de propriété, ne peut pas ne pas affecter la représentation sociale de la transmission directe de l'héritage économique. La nouvelle « noblesse des affaires » perçoit les patrons familiaux, dont le pouvoir repose sur une forme plus élémentaire d'hérédité sociale, comme les survivants d'une ère révolue et les présente volontiers, dans la Vulgate qui se produit dans les commissions, les comités ou les clubs où les hauts fonctionnaires dialoguent avec les patrons d'État et qui s'enseigne dans les instituts de sciences politiques, comme les détenteurs illégitimes de privilèges d'un autre âge. Convaincue de tenir sa légitimité non plus de la richesse, ni de la naissance, mais de l'« intelligence »41 et de la « compétence », elle se perçoit comme une avant-garde éclairée, capable de concevoir, de vouloir et de diriger le changement qui est nécessaire pour conserver42.

On comprend que dans ces conditions l'avenir des deux modes de domination et de reproduction soit un des enjeux majeurs des prophéties intéressées par lesquelles les porte-parole de la nouvelle « élite » tentent de produire l'avenir sous apparence de le décrire. Et l'on est fondé à soupçonner que les « théories » qui annoncent le dépérissement inéluctable de l'entreprise privée et le triomphe des « technocrates » sur les « héritiers » (avec Granick) ou des _managers_ sur les _owners_ (avec Bearle et Mills) ne font peut-être qu'inscrire dans la logique d'une évolution irréversible et fatale, qui en renvoie un des termes au passé, une opposition toujours présente et agissante dans le champ économique. Le simple fait de décrire dans le langage de l'avant et de l'après, du passé et de l'avenir, de l'avant-garde et de l'arrière-garde, comme on le fait sans même y songer, les deux pôles de l'espace du pouvoir économique, constitue par soi une prise de position dans la lutte politique qui les oppose, à chaque moment, et qui a pour enjeu la définition de l'exercice légitime du pouvoir économique et des titres légitimes de l'accès à ce pouvoir et, plus précisément, le pouvoir de définir l'avenir des deux modes de domination et de reproduction des entreprises en définissant les _mesures politiques_ les plus favorables à leurs intérêts respectifs. Parler en termes d'évolution, évoquer le déclin des propriétaires et la montée des gestionnaires, c'est prendre parti implicitement sur le sens de l'histoire et décrire comme le terme d'un processus fatal ce qui pourrait n'être qu'un état du rapport de forces qui est au principe de la structure du champ des entreprises et de son changement dans le temps43.

> Pour faire voir ce qui est en jeu dans les opérations de classement les plus élémentaires, et dans les dichotomies qui opposent par exemple les _owners_ et les _managers_ , c'est-à-dire toute une prophétie concernant l'avenir de la gestion de l'entreprise et de ses rapports avec la bureaucratie d'État, il suffira de citer trois déclarations de patrons d'entreprises « condamnées » par la nouvelle vision dominante : « Nous sommes complètement en dehors des préoccupations des technocrates de Paris, qui considèrent que l'entreprise familiale est foutue et, ce qui est plus grave, que c'est tout le textile qui est foutu » (interview de Bertrand Lepoutre, PDG d'une entreprise textile moyenne, les Établissements Lepoutre, in A. Harris et A. de Sédouy, _Les Patrons_ , _op. cit._ , 1977, p. 79). « Je crois fermement que la théorie qui veut que tout aille vers la concentration des grandes entreprises est fausse. Je dis qu'on en reviendra... » (interview de Yvon Gattaz, PDG de Radiall, _op. cit._ , p. 202). La contestation du destin que la philosophie technocratique essaie d'imposer aux entreprises familiales peut aller jusqu'à la contestation du principe même au nom duquel on prétend l'imposer, c'est-à-dire jusqu'à la mise en question de la prétention à une rationalité et une productivité supérieures : « Ces groupes ne font presque jamais de bénéfices, ils regroupent eux-mêmes quantités d'entreprises, et il y en a toujours une pour en rattraper une autre, ce qui aboutit à un maintien de l'emploi pratiquement constant. Il ne s'y passe jamais rien de bien grave et ils ne se retrouvent pas avec des tas de gens à la rue. Mais ils tirent un parti minimum de ce qu'ils ont entre les mains : c'est presque nationalisé, presque bureaucratique, par conséquent fort peu efficace » (interview de Francine Gomez, PDG de Waterman, _op. cit._ , p. 33). Ces déclarations de patrons « privés » trouvent leur pendant dans les propos des technocrates toujours prêts, à la façon de Alain Gomez, PDG (de gauche) de Saint-Gobain emballages, à réciter les cours de Sciences-po sur le petit patron familial qui confond la caisse de l'entreprise et la caisse familiale, qui perpétue des formes d'autorité autocratiques et une mentalité de rentier, etc. (cf. _op. cit._ , p. 271 sq.).

Il n'est pas d'étude historique sur l'évolution des sociétés industrielles ou des caractéristiques de leurs dirigeants qui n'enferme une prise de position implicite ou explicite sur la question de savoir quelles sont, parmi les catégories de sociétés distinguées par l'analyse, celles qui ont pour elles l'avenir et qui peuvent, de ce fait, prétendre à définir, par l'intermédiaire de l'État, ce que doit être l'avenir de l'ensemble des sociétés. Parler de concentration et de bureaucratisation, noter l'accroissement des chances d'accéder au pouvoir économique par le capital scolaire, établir la relation qui existe, synchroniquement et diachroniquement, entre ces faits, c'est suggérer, tacitement, que l'avenir est aux technocrates. Il suffit d'oublier que les statistiques d'évolution ne font qu'enregistrer le résultat à un moment donné du temps d'une lutte politique qui a pour enjeu la domination du champ du pouvoir économique par l'intermédiaire de la mainmise sur l'État, pour fournir une arme supplémentaire à ceux qui ont su imposer, en la décrivant comme une _évolution_ inévitable, une _orientation_ inscrite à l'état de potentialité objective dans la logique du champ.

Mais il ne suffit pas de savoir que la question même du sens de l'évolution des caractéristiques des dirigeants des entreprises est un enjeu essentiellement politique en ce qu'elle masque la question du degré auquel les détenteurs de différentes propriétés sont justifiés d'occuper la position qu'ils occupent et de l'exercer comme ils l'exercent : par exemple avec plus ou moins d'efficacité – légitimation par la productivité – ou avec plus ou moins de « dureté », ou, au contraire, de « libéralisme » – légitimation par la « politique sociale ». Il faut encore mettre en question l'évidence des constats statistiques, tel le « fait », à première vue indiscutable, que, entre 1952 et 1972, la part des PDG qui ne possèdent aucun diplôme d'enseignement supérieur ou qui n'ont pas fait d'études secondaires ou supérieures ne cesse de décroître, et très fortement.

 _Tableau 38_ Titres scolaires et origine sociale des PDG des 100 premières entreprises en 1952, 1962 et 1972

On sait que la période considérée a été caractérisée par tout un ensemble de restructurations aboutissant à la « disparition » (nominale) de certaines des sociétés étudiées et à l'accroissement (nominal) de certaines autres, ce qui, joint aux effets de l'accroissement (réel) de certaines sociétés, s'est traduit par un accroissement très brutal de la taille des groupes. La relation entre l'accroissement des sociétés et l'accroissement du taux des diplômes élevés tient pour une part au fait que les entreprises qui ont été éliminées – par absorption ou déclin – sont celles qui avaient à leur tête les patrons les moins diplômés.

> Sachant que l'accroissement de la taille des sociétés s'accompagne de tout un ensemble de changements, au nombre desquels il faut compter le changement des caractéristiques des dirigeants et, en particulier, l'accroissement de leur capital scolaire, on est fondé à penser que l'élévation du taux de diplômés résulte (au moins pour une part) de l'accroissement de la taille des sociétés et de l'accroissement du poids des grandes sociétés dans le champ économique. Les dirigeants (en 1972) des firmes françaises (hiérarchisées selon le volume de leurs capitaux propres) possèdent d'autant plus souvent un diplôme (et un diplôme plus prestigieux) que leur entreprise est plus grande ; plus précisément, la possession d'un capital économique et social suffit d'autant moins à assurer par soi l'accès au pouvoir dans l'entreprise que l'entreprise est plus importante : la part des patrons qui, étant fils d'industriels, d'administrateurs de sociétés, de banquiers ou de gros commerçants, n'ont pas fait d'études supérieures, décroît quand croît la taille de l'entreprise, passant de 23,5 % pour les sociétés classées de 101 à 200, à 11,5 % pour les 100 premières sociétés.

Mais on peut en outre s'interroger sur la comparabilité de populations dont les limites et la composition dépendent totalement des principes de définition adoptés lorsque ces principes ont profondément changé au cours de la période observée : tel qui était (ou aurait pu être) interrogé en tant que PDG dans la période initiale ne pouvait plus l'être, en tant que directeur d'une filiale, dans la période finale, cela sans que sa position « réelle » et celle de la société qu'il dirige aient nécessairement subi de profonds changements. À l'inverse, tel qui a pu être traité comme patron en première personne peut, par le jeu des ententes ou des contrôles cachés ou officieux, disposer d'une indépendance tout aussi factice que tel directeur de filiale qui n'a pas été retenu ; ou, dans le cas des filiales étrangères, le patron nominal peut n'être que la manifestation apparente (au double sens de visible et d'illusoire) d'un pouvoir dont le principe réel est ailleurs, sans parler du cas où le PDG déclaré, officiel, n'est que le fondé de pouvoir d'un patron réel, ainsi exclu de l'espace44.

> Ce qui est en question, en effet, c'est la notion de groupe, le jeu du nominal et du réel, de l'officiel et de l'officieux, qu'elle favorise, et du même coup la question du pouvoir dans le champ du pouvoir économique dans son ensemble et dans le champ de chaque groupe particulier. Cette question, l'échantillonnage la résout pour une part tacitement en choisissant de retenir certains patrons et d'en exclure d'autres, et en prenant parti, par là même, sur les « limites » du groupe, c'est-à-dire sur l'autonomie relative du champ de la société – donc de ses dirigeants – ; autonomie qui est un des enjeux même de la lutte entre les sociétés45. Et, de fait, selon la définition du « contrôle » que l'on se donne, et qui peut coïncider ou non avec la définition explicitement ou implicitement engagée dans la délimitation officielle des unités, on peut faire varier considérablement le nombre et la taille des unités élémentaires, donc la nature et les qualités de ceux qui les dirigent : ce qui signifie que le découpage adopté dans l'établissement de l'échantillon et dans les opérations de codage préjuge inévitablement de la réponse même à une des questions que l'on s'efforce de résoudre par la comparaison d'états différents du champ, celle de la « concentration » et des changements corrélatifs des dirigeants. En enregistrant les découpages officiels, fait-on jamais autre chose que de prendre et de donner pour un donné ce qui est le produit de stratégies ? Mais ne perd-on pas un aspect tout aussi réel de la réalité en procédant à des découpages fondés sur la seule considération des liaisons réelles ou, du moins, des plus déterminantes d'entre elles, celles qui reposent sur la détention de capital ? La définition nominale (c'est-à-dire officielle) que les agents engagés dans la lutte pour la domination économique se donnent et s'efforcent de donner, en fonction d'une définition particulière de l'autonomie et de la dépendance, fait partie de la vérité objective. « Est groupe, selon la définition officielle, c'est-à-dire, comme le dit Michel Dollé, dans l'image que les intéressés diffusent eux-mêmes, tout ensemble d'entreprises dont les principales décisions ou orientations stratégiques sont, ou peuvent être coordonnées par un même centre de décision. » Mais, aux claires discontinuités des définitions du groupe par lui-même, l'observation oppose le tissu _continu_ des liens innombrables et variés qui unissent les entreprises et qui, comme le dit encore Michel Dollé, « _à partir d'un degré d'intensité difficile à préciser_ », les constituent en groupes, relations de client à fournisseur (la sous-traitance pouvant être au principe de dépendances étroites et durables), relations de dépendance technologique (brevets) et surtout liaisons financières et liaisons personnelles46.
> 
> Il n'est sans doute pas exagéré de dire que, selon la définition de la dépendance adoptée, on pourra retenir un échantillon de 200, 300 ou 5 000 sociétés, ou au contraire ne considérer que cinquante groupes, ou dix, ou deux, et du même coup, cinquante, dix ou deux PDG. Ainsi, Paribas peut être défini comme un groupe qui « emploie plus de 22 000 personnes »47, ou comme « un groupe financier exerçant un pouvoir direct sur un ensemble de sociétés filiales représentant plus de 340 000 salariés répartis dans toutes les activités »48, ou même comme le centre (ou le cerveau) d'un immense réseau sur lequel il exerce, par l'effet des participations financières (même réduites), du crédit et de l'information, un « contrôle » indirect et invisible, qui n'est sanctionné par aucune entente ou liaison officielle. La même chose vaudrait de la Compagnie financière de Suez, dont on peut faire varier la taille dans des proportions énormes, selon qu'on retient la définition la plus restrictive ou que l'on considère l'ensemble financier des groupes autonomes plus ou moins liés entre eux (Air Liquide, Béghin-Say, la CGE, Ferodo, Lafarge, Pernod-Ricard, Wendel) que Suez contrôle ou dans lequel elle a des participations49.

Toutes ces difficultés, qui ne sont pas faciles à surmonter lorsqu'on s'attache à un état du champ, sont évidemment redoublées lorsqu'on en vient aux comparaisons dans le temps : en effet, l'essentiel des changements consiste dans des manipulations des unités nominales qui peuvent n'être qu'une ratification de liaisons préexistantes, c'est-à-dire dans une transformation de la définition officielle qui peut avoir des effets plus ou moins réels, comme l'intensification, par l'officialisation, du pouvoir de coordination et de contrôle appartenant au PDG placé au centre de décision. Lorsque toute la structure du champ des entreprises s'est trouvée modifiée dans l'intervalle, la comparaison de deux populations de PDG traitées comme simples sommes d'unités séparées risque de faire oublier que la constance apparente peut cacher le changement, tandis que la constance réelle peut se cacher sous le changement apparent. En conséquence, il n'est de comparaison rigoureuse que de structure à structure, de champ à champ. La cécité aux structures et aux changements structuraux porte à réduire le changement à une transformation des propriétés substantielles des individus50. Et l'on peut ainsi discuter sans fin pour savoir si les patrons sont plus ou moins instruits aujourd'hui qu'à la fin du XIXe siècle. Outre que la valeur du même diplôme varie selon sa rareté au moment considéré, il est clair que ce qui compte, à chaque moment, c'est la structure de la distribution des différents titres scolaires entre les différents PDG et, plus précisément, les différences enregistrées, aux différentes époques, dans les variations de cette structure selon l'origine de chacun d'eux.

Ainsi, aux trois dates considérées, 1952, 1962, 1972, les PDG qui sont issus des classes populaires et moyennes ou du salariat bourgeois (cadres, ingénieurs, directeurs) possèdent tous un titre d'enseignement supérieur et sont passés, sauf de très rares exceptions, par Polytechnique (ou, en 1972, par une autre école d'ingénieurs, les Mines le plus souvent) ; et pratiquement jamais (on compte deux exceptions en 1972) par Sciences-po. Au contraire, les PDG qui sont fils de membres des professions libérales ou de hauts fonctionnaires ont tous au moins un titre d'enseignement supérieur en 1972, ce qui n'était pas le cas en 1962 ou en 1952, et la part de ceux qui sont passés plutôt par le droit, Sciences-po ou une école de commerce a fortement progressé. Mais l'essentiel est sans doute qu'une partie des PDG issus de la bourgeoisie d'affaires qui, en 1952, étaient relativement nombreux (13 sur 31) à n'avoir pas (ou peu) fait d'études, peut encore, en 1972, accéder aux plus hauts postes sans diplôme d'enseignement supérieur (c'est le cas de 9 d'entre eux sur 44), bien qu'ils soient de plus en plus nombreux à posséder un titre d'enseignement supérieur, soit un titre d'ingénieur de second rang (comme Centrale), soit un titre de faculté de droit, de Sciences-po ou d'une école de commerce.

> Du fait que l'on ne comptait aucune société commerciale parmi les sociétés retenues en 1952, les diplômés de HEC peuvent s'être trouvés sous-estimés pour cette date. Ce qui est certain, c'est que la montée des HEC est beaucoup plus nette au niveau des directeurs de sociétés qu'au niveau des PDG des plus grandes sociétés. L'analyse des carrières de 908 dirigeants (PDG, directeurs généraux, financiers, administratifs, du marketing, commerciaux, techniques et du personnel) en activité en 1977 fait apparaître que ce sont d'anciens élèves de HEC, de l'Essec, de Sup de Co Paris ou de Sciences-po (cette dernière école étant malheureusement confondue dans ces statistiques avec les écoles de commerce) qui occupent le plus souvent les postes de directeur administratif, directeur financier, directeur du marketing, directeur commercial51.

Bref, la transformation du champ des entreprises s'est accompagnée d'un accroissement global de la part des diplômés, même parmi les « héritiers », et d'une évolution de sens inverse des polytechniciens et des anciens de Sciences-po ou HEC : les premiers, et tout particulièrement ceux d'entre eux qui ne sont pas sortis dans un grand corps et n'ont pas mené des études complémentaires, ont vu leur représentation diminuer, tandis que la part relative des seconds connaissait un fort accroissement (cette augmentation, particulièrement marquée chez les descendants de la bourgeoisie d'affaires, serait beaucoup plus nette si l'on prenait aussi en compte la banque).

Ainsi, l'analyse diachronique de l'évolution des rapports de force confirme les conclusions qui se dégageaient de l'observation des forces en présence à un moment donné : s'il est indiscutable que la nécessité de posséder des titres scolaires s'impose de plus en plus fortement à tous ceux qui souhaitent accéder aux positions les plus convoitées du champ économique, et aux héritiers eux-mêmes, ce qui pourrait faire croire au triomphe progressif du mode de reproduction scolaire, il reste que les patrons qui ont partie liée avec le mode de reproduction familial ont trouvé le moyen de contourner l'obstacle scolaire : la plus forte augmentation porte sur les titres qui, comme ceux que décernent Sciences-po, HEC ou même Centrale, fonctionnent comme des instruments de légitimation structuralement et fonctionnellement équivalents à ce qu'étaient, dans un autre état de la concurrence et de l'exigence sociale de légitimation, le baccalauréat ou, pour les dynasties provinciales les plus assurées de leur légitimité, la simple fréquentation d'un collège jésuite.

> Évoquant comment il s'est trouvé orienté vers Sciences-po, et en particulier l'« humiliation » qu'avait représenté pour lui le fait que son frère aîné, philosophe, lui conseillât cette école, tel ancien élève livre clairement ce qu'était, autour des années 50, l'image sociale de cette institution : « Puis, comme tous les amis que j'avais peu à peu rencontrés à Paris – à Claude-Bernard, puis à Janson de Sailly – y étaient, du moins tous ceux qui étaient à peu près normaux ou qui n'étaient pas mathématiciens, je suis allé à Sciences-po avec un sentiment de dérision et de grand mépris pour cette école. » Et il évoque ainsi son expérience de l'enseignement : « J'étais stupéfait de voir à Sciences-po l'absence de raisonnement causal, de remontées vers l'amont, le refus de regarder là où on en est ; on ne faisait que du descriptif ! La moindre analyse sociologique apparaissait comme digne de Descartes ou de Kant ; ce que mon ami appelle la "semi-culture" était vraiment la base de Sciences-po : "Faites-moi un close-up sur Proust, dix minutes"52. »

###  _Le privilège des robins_

L'avantage qu'ont pris, dans la lutte pour le pouvoir économique, les prétendants issus de la grande bourgeoisie parisienne, c'est-à-dire de la grande bourgeoisie des affaires évidemment, mais aussi de la haute fonction publique et des professions libérales, qui sont passés par Sciences-po et l'Inspection des finances ne trouve son explication complète que si l'on prend en compte les transformations de la structure du champ du pouvoir qui ont été déterminées par une transformation des relations entre le capital bancaire et le capital industriel, conduisant à un renforcement de la position des banques et des banquiers au sein du champ du pouvoir économique. Les entreprises industrielles tendent à perdre leur autonomie financière (qui était encore très réelle, si l'on en croit Jean Bouvier, au début du XXe siècle) par rapport aux grands groupes bancaires, qui, grâce à l'invention de nouvelles formes de concentration des capitaux et de l'épargne, parviennent à contrôler des branches entières de l'industrie sans en être les propriétaires exclusifs. Les banquiers sont ainsi en mesure d'imposer leurs visions et leurs prévisions53, qui font passer au premier plan les problèmes de gestion et appréhendent l'avenir de l'entreprise d'un point de vue financier et comptable, par rapport à celles des industriels et des techniciens qui s'intéressent d'abord à la rationalisation de la technique. Le renforcement du pouvoir des banques a pour effet aussi de favoriser, dans le champ de l'entreprise, un renforcement de la direction financière par rapport à la direction technique, c'est-à-dire des inspecteurs des finances et des anciens élèves de Sciences-po, par rapport aux détenteurs de diplômes techniques comme les ingénieurs des Mines.

> À mesure que sa taille s'accroît et qu'elle se bureaucratise, l'entreprise tend de plus en plus à fonctionner comme un champ de luttes entre des agents dont la force, les intérêts et les stratégies dépendent du volume et de la structure du capital, plutôt économique ou plutôt scolaire, qu'ils possèdent. Un des enjeux de ces luttes est la transformation ou la conservation des principes de hiérarchisation : subvertir l'ordre des préséances entre les propriétés (par exemple, entre les différents titres de grande école) qui s'exprime dans l'ordre des préséances entre les porteurs de ces propriétés reviendrait à renverser l'équilibre des forces entre les dirigeants. On voit que, dans cette logique, la cooptation entre détenteurs de propriétés identiques qui est au principe par exemple des essaims de condisciples de grande école ne s'explique pas seulement par les liens personnels établis à l'école ou par les affinités d'habitus, mais par la nécessité d'assurer la reproduction de la hiérarchie établie au sein de la société en affirmant la constance des critères de hiérarchisation. Et l'on comprend que les propriétés remarquables des « patrons », telles que l'appartenance à une grande école ou à un corps, tendent à se retrouver avec une fréquence non aléatoire parmi les membres du personnel de l'entreprise. Les « stratégies » de l'entreprise considérée comme une personne morale dotée, en tant qu'être collectif institutionnellement constitué comme tel, du pouvoir d'agir et de réagir aux actions et aux réactions des entreprises concurrentes ou alliées et aux autres groupes d'intérêts (bailleurs de fonds, fournisseurs de produits, consommateurs, syndicats de travailleurs, État, etc.) sont elles-mêmes le produit des interactions qui s'instaurent, sur la base d'un rapport de forces déterminé, entre les agents, individuels ou collectifs, dotés de capitaux (notamment scolaires) différents et d'intérêts convergents ou divergents qui occupent, à quelque titre que ce soit, des positions de pouvoir dans le champ de l'entreprise (actionnaires – majoritaires ou _non_ –, présidents, directeurs, cadres, etc.).

On peut aussi supposer que l'accroissement de l'interdépendance entre les entreprises ne peut que renforcer, dans la compétition au sein de l'entreprise et du champ du pouvoir économique, les positions situées au nœud du réseau de relations et y appeler des agents d'une espèce nouvelle. L'accroissement de la taille des entreprises résulte au moins aussi souvent de l'instauration de nouvelles formes de solidarité entre les unités économiques que d'un développement autonome : la diminution de la part relative des entreprises individuelles est corrélative de l'apparition de personnes morales d'un nouveau type, comme le « groupement d'intérêt commun », ou encore de la multiplication des sociétés situées à la frontière des secteurs privé et public et de l'instauration de relations plus diversifiées et plus complexes entre les unités économiques élémentaires : relations de concurrence entre entreprises indépendantes, mais aussi relations administratives entre entreprises d'un même groupe, relations de domination entre des sociétés formellement distinctes mais unies par des liaisons financières, « liaisons personnelles » entre des entreprises intégrées à des groupes différents, ou encore domination du marché, qui permet à une grande société intégrée de s'assurer l'équivalent d'un contrôle bureaucratique sur les petites entreprises auxquelles elle achète. Ces transformations de la structure du champ économique tendent à accroître l'interdépendance de fait entre les firmes, substituant ainsi à l'ancienne solidarité mécanique entre des entreprises et des entrepreneurs conformes à un « type commun », comme dit Durkheim, une _solidarité organique_ , fondée sur la complémentarité des intérêts et sur des réseaux complexes (et parfois circulaires) de domination.

Dans la concurrence qui les oppose d'un côté aux patrons familiaux, fondateurs ou héritiers, qui ont contre eux tout le discours officiel et la politique qu'il inspire, et de l'autre aux techniciens fils de leurs œuvres scolaires, aux vertus un peu trop militaires pour les besoins du nouveau mode de domination, les gestionnaires financiers semblent les mieux placés pour faire triompher leur vision du monde économique et social54. L'accroissement de l'interdépendance de fait et de droit entre les entreprises, en particulier l'intensification des relations entre le secteur privé et le secteur public ainsi que des relations avec l'étranger55, ne sont sans doute pas pour rien dans le surcroît de valeur conféré aux anciens élèves de Sciences-po ou de l'ENA : par leur recrutement social surtout mais aussi par la philosophie sociale qu'elles inculquent et par le privilège qu'elles accordent à l'aptitude à la discussion et à la négociation, à la connaissance des langues étrangères et aux manières policées du haut fonctionnaire, en tout opposées à la brutalité énergique et bourrue du patron de combat, ces écoles constituent en effet un des laboratoires du nouveau style de sociabilité qui est appelé par les changements de la structure du champ économique56.

> Les patrons des cent plus grandes entreprises sont beaucoup moins nombreux en 1952 qu'en 1972 à participer à des comités ou à des commissions _ad hoc_ (qui se sont multipliés sous la Cinquième République), à avoir fait partie de la haute administration ou à être passés par des cabinets ministériels. En outre, alors qu'en 1952, le monopole des relations avec les instances bureaucratiques appartenait aux anciens élèves des grandes écoles scientifiques (et d'abord aux polytechniciens du corps des Mines), en 1972, ce sont plutôt les patrons fils de fonctionnaires ou de membres des professions libérales et souvent issus des grands corps (notamment de l'Inspection des finances) et passés par les cabinets ministériels qui se rencontrent dans les commissions du Plan et surtout dans les comités restreints où se côtoient des hauts fonctionnaires liés au milieu des affaires et des représentants du secteur privé souvent proches de la haute fonction publique57.

Les grands patrons d'État (c'est-à-dire, par exemple, à l'époque de l'enquête, Pierre Jouven, Wilfrid Baumgartner, Ambroise Roux, Roger Martin, Pierre de Calan, Jacques de Fouchier), tout spécialement ceux d'entre eux qui sont issus de la grande bourgeoisie de robe (haute fonction publique et professions libérales) et aussi, mais dans une moindre mesure, des vieilles fractions de la bourgeoisie (officiers ou propriétaires terriens), étaient en quelque sorte « prédestinés » à occuper les positions situées à l' _intersection_ entre le secteur public et le secteur privé ou, mieux, entre la banque, l'industrie et l'État qui est aujourd'hui le lieu même du pouvoir : tout prépare en effet ces hommes de relations58 à occuper ces positions éminentes, grandes banques d'affaires, entreprises publiques de l'énergie et des transports, sociétés d'économie mixte, etc., où se négocient, dans la complicité et le conflit, les gros marchés de l'État, les subventions publiques aux industries dites « de base » ou « de pointe », et où s'élaborent les décisions politiques (en matière de crédit, de logement, etc.) propres à offrir de nouveaux terrains à l'investissement et de nouvelles sources de profit.

> Membres de familles liées à plusieurs univers sociaux (professions libérales et affaires par exemple), ayant souvent mené des études éclectiques (scientifiques et juridiques par exemple), ils étaient placés devant un espace de possibles plus large59 que celui qui s'offrait aux hommes d'affaires issus du monde des affaires (Guy de Rothschild, Stanislas Darblay, Tristan Vieljeux, Renaud Gillet, Pierre Champin, etc.)60. Plus souvent nés à Paris ou dans la région parisienne, plus souvent passés par le monde (relativement) plus divers et plus ouvert des grands lycées, puis par les grandes écoles et les grands corps (notamment l'Inspection des finances et les Mines), ils ont souvent été liés, et dès le début de leur carrière, au monde des affaires, soit en tant que membres d'un cabinet ministériel, le plus souvent au ministère des Finances, ou au ministère de l'Industrie, soit en tant qu'adjoints d'un directeur au ministère de l'Industrie ou au ministère des Finances, acquérant ainsi, lorsqu'ils ne le détenaient déjà de leur famille, le vaste réseau de relations qui leur a permis d'opérer très tôt leur passage vers le privé.
> 
>  _Tableau 39_ La carrière et les liens avec l'État selon l'origine sociale
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>  
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> Mais il y a plus : l'appartenance à une famille de vieille noblesse ou de bourgeoisie ancienne implique, par définition, la possession d'un capital social de relations (de parenté ou autres), qui sont toujours partiellement transmissibles ; de plus, elle prédispose de mille façons à augmenter ce capital : d'abord, parce que, en ces matières plus que partout ailleurs, le capital va au capital et que l'appartenance à une lignée prestigieuse, symbolisée par un nom fameux, procure par soi des relations (mariages, amitiés, liaisons, etc.) ; ensuite, parce que les stratégies expresses de placement, comme celles qui portent à s'agréger à des groupes de même rang et à éviter les groupes inférieurs, tendent à favoriser l'instauration de relations socialement homogènes ; enfin, parce que l'insertion précoce dans un univers faisant une place importante à la « vie de relations » (aux réceptions, aux cérémonies de la vie familiale, comme les anniversaires, etc.) et accordant une grande valeur aux institutions et aux occasions destinées à établir ou à entretenir les relations sociales (vœux de nouvel an, visites, etc.) est bien faite pour inculquer la propension et l'aptitude (sous la forme, par exemple, d'une espèce très spéciale de mémoire des noms et des généalogies) à cultiver les relations en même temps que le « sens » des relations convenables61. Il faudrait examiner, de la même façon, tous les avantages qui sont associés à la naissance et à la résidence parisiennes dans un univers social hautement centralisé, non seulement au point de vue économique et politique, mais aussi et surtout au point de vue culturel et « mondain »62 : l'importance attachée au lieu de résidence s'explique non seulement par la valeur attachée à l' _adresse_ qui est un signe de noblesse parmi d'autres, mais aussi par l'importance que revêt, pour la vie de relations, réceptions, dîners, rencontres, le fait d'être au cœur même du « monde ». Ainsi, parmi les PDG (qui habitent presque tous Paris ou la région parisienne et, dans une forte proportion, le XVIe arrondissement), ceux qui sont passés par Sciences-po, notamment ceux qui viennent de la bourgeoisie ou de la noblesse de robe, habitent plus souvent dans les sept premiers arrondissements et en particulier dans le VIe et le VIIe, résidence traditionnelle de l'aristocratie et lieu d'implantation des grands ministères (tandis que les polytechniciens habitent plus souvent dans les environs chics de Paris, Neuilly, Saint-Cloud, Versailles, etc.).
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>  _Tableau 40_ Le lieu de naissance et la résidence selon l'établissement d'enseignement supérieur
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Gros porteurs de capital culturel (ils détiennent les titres scolaires les plus prestigieux), de capital symbolique (souvent nobles, ils cumulent les _honneurs_ , publics, comme la Légion d'honneur, ou privés, comme l'appartenance aux clubs les plus fermés), de capital social, hérité de leur famille ou acquis par le mariage, par la fréquentation des grands lycées, des grandes écoles, des cabinets ministériels ou par la participation aux conseils d'administration des plus grandes sociétés, les patrons issus de la bourgeoisie et de la noblesse de robe parisienne, où se recrute principalement la nouvelle oligarchie financière d'État, sont en quelque sorte la _personnification_ d'un état de la structure du champ du pouvoir économique63. Non seulement parce qu'ils possèdent toutes les propriétés nécessaires pour que se réalise la part de la nécessité du champ qui s'accomplit par l'intermédiaire des agents et par cet intermédiaire seulement, c'est-à-dire dans la relation entre le réseau des relations financières et le réseau des « liaisons personnelles », au sens le plus large ; mais aussi parce qu'ils détiennent tous les titres, ceux qui donnent réellement accès aux positions qu'ils occupent comme les titres de propriété ou de noblesse, et aussi ceux qui légitiment à les occuper : et la principale fonction des titres décernés par les plus mondaines des institutions scolaires pourrait être ainsi d'encourager à imputer à la compétence qu'ils sont censés garantir ce qui est en réalité un effet de tout l'ensemble des propriétés secondaires qu'ils désignent par implication, comme le capital social de relations d'école ou l'« autorité » et l'« assurance » des « élites » scolaires, ou qui lui sont statistiquement associés, comme la « distinction » assurée par l'ancienneté dans la bourgeoisie.

La façade de pure rationalité technique que le grand patronat, et l'oligarchie financière d'État qui le domine, déploient, surtout à l'intention de l'extérieur, en faisant de la compétence, entendue comme garantie d'efficacité et de productivité, la valeur des valeurs, a pour effet de masquer les conditions véritables de l'accès aux positions dominantes. Les critères à l'usage du dedans sont à l'opposé de l'image moderniste et rationnelle que propose au-dehors la grande parade technocratique : c'est dans le passé, dans l'histoire et dans l'ancienneté des droits acquis que cette « élite » dirigeante qui se veut tout entière projetée vers l'avenir trouve les véritables principes de sa sélection en même temps que les justifications pratiques de ses privilèges. On n'a pas assez remarqué que, à la faveur d'un concours qui, comme celui de l'ENA, consacre des dispositions très particulières, aussi éloignées de celles que l'on est censé exiger d'un patron d'industrie que de celles que l'on attend d'un chercheur ou d'un intellectuel, tout un ensemble de catégories sociales restées en marge du développement industriel et du progrès scientifique, grands propriétaires, hauts fonctionnaires, dignitaires de l'armée, grands magistrats, reviennent au premier plan ; et que l'on n'a sans doute jamais vu autant de porteurs de noms nobles ou anoblis dans les positions les plus importantes de l'État.

Faire de l'ancienneté dans le pouvoir le principe (caché) des hiérarchies de pouvoir, ce n'est pas seulement imposer aux parvenus le temps de probation qui est nécessaire pour qu'ils s'assimilent en assimilant les manières qui ne peuvent être profondément incorporées qu'à la longue et pour qu'ils soient assimilés, entre autres choses, par le mariage ou les liaisons qui, dans tous les milieux et à toutes les époques, constituent un des moyens les plus sûrs de _policer_ les tard-venus. Placer l'effort d'assimilation sous le signe du passé, de l'ancien et de l'ordre établi dont les plus « anciens » sont les garants et les gardiens, c'est mettre un obstacle infranchissable à l'impatience des nouveaux venus. Il n'est pas de barrière plus insurmontable que le temps (« Le temps, marque de mon impuissance », disait le philosophe, qui ne croyait pas si bien dire) et tous les corps sociaux en usent pour maintenir l' _ordre des successions_ , comme disait Leibniz à propos du temps, c'est-à-dire les distances qu'il faut tenir, comme on dit, parce qu'elles sont constitutives de l'ordre social, celles qui séparent tenants et prétendants, pères et fils, possesseurs et héritiers, maîtres et disciples, prédécesseurs et successeurs, autant de statuts sociaux que rien ne distingue, bien souvent, sinon du temps. On voit tout ce que cache le débat rituel sur les propriétaires ( _owners_ ) et les gestionnaires ( _managers_ ) aussi longtemps que l'on ne considère que les titres de propriété64. Le processus par lequel le grand establishment économique s'agrège certains de ses « grands commis » ou par lequel certains des « grands commis » s'agrègent à lui (lorsqu'ils n'en sont pas déjà issus) ne se mesure pas aux seuls indices économiques tels que la possession d'actions ou la participation aux conseils d'administration.

> Et ces indices eux-mêmes, si on les prend au sérieux, suffisent à mettre en question la représentation selon laquelle les _managers_ , gestionnaires autorisés par leur seule compétence, se substitueraient peu à peu aux propriétaires : on observe en effet que les PDG des plus grandes sociétés, les plus conformes donc à l'image ordinaire du _manager_ , détiennent à peu près aussi souvent que les autres une part notable d'actions et sont très souvent issus de familles appartenant de longue date aux affaires, ou encore que bon nombre des dirigeants de grandes firmes sont aussi patrons de filiales plus petites et détiennent donc des « droits de propriété », ou enfin que, sans avoir besoin de puiser directement dans la caisse de l'entreprise à la façon du patron familial tels qu'ils se le représentent, la plupart des _managers_ reçoivent des rémunérations directement prélevées sur les profits de l'entreprise, « primes », logements, voitures, services, sous forme notamment de voyages touristiques ou de repas d'affaires65.

Bref, il suffit d'ignorer les formes d'intégration à l'establishment qui ne passent pas nécessairement par la participation au capital et de confondre une transformation du mode de reproduction avec une transformation du mode d'appropriation du capital et des profits pour sacrifier au mythe de la « démocratisation » du capital ou, comme disait Keynes, de la « tendance de la grande entreprise à se socialiser elle-même »66, qui trouve un renforcement naturel dans le mythe de la « démocratisation scolaire »67 : la logique des mécanismes de reproduction scolaire qui ont pour effet, entre autres, de dissimuler leur propre efficacité, l'inertie des taxinomies qui, en continuant à opposer la rente et le salaire, empêche de reconnaître sous les apparences irréprochables du salaire les rentes d'un capital inséparablement économique, culturel et social, la prégnance de l'idéologie du « service public » qui s'associe à l'illusion de la neutralité scolaire pour substituer le titre scolaire au titre de propriété en tant qu'instrument d'appropriation légitime des profits du capital économique, tout concourt à faire apparaître les patrons du présent et surtout de l'avenir non plus comme les héritiers d'une fortune qu'ils n'ont pas faite, mais comme les plus exemplaires des selfs-made-men, désignés par leurs « dons » et leurs « mérites » pour exercer, au nom de la « compétence » et de l'« intelligence », le pouvoir sur la production économique.

> La morale du service public qu'aiment à professer les hauts fonctionnaires ou les patrons « technocratiques » trouve sans doute quelque fondement objectif dans les dispositions héritées d'un milieu familial qui, aussi bien dans le cas de la bourgeoisie de robe que dans le cas des fractions salariées de la petite bourgeoisie, n'encourage guère l'intérêt pour les affaires et le culte de l'argent : tout se passe en effet comme si les individus issus de ces régions de l'espace social ne pouvaient affronter les affaires qu'au terme d'un détour légitimateur par l'apprentissage scolaire et le service public qui les conduit à gérer les affaires déjà faites plutôt qu'à faire les affaires encore à faire, avec tous les risques et toutes les compromissions qu'elles peuvent comporter. Dans un projet d'ouvrage sur Jacques de Fouchier, Merry Bromberger décrit aussi son milieu familial d'origine : « Il est né au Pecq, en Seine-et-Oise, le 11 juin 1911, dans une villa entourée de vieux arbres et de considération, fils d'un président de chambre à la Cour des comptes, Louis de Fouchier. La Cour des comptes avait, à cette époque, le pas sur tous les autres corps de l'État. Le président de chambre était un magistrat de haute tenue mais plein de gaieté, aimant le théâtre, l'esprit, appréciant un métier honorifique qui lui laissait des loisirs (...). On regardait l'argent de très haut et l'envie d'en avoir comme une tare » (archives du service de presse de la Compagnie bancaire).

Peu de groupes dirigeants ont jamais réuni autant de principes de légitimation aussi différents, et qui, bien qu'en apparence contradictoires, comme l'aristocratisme de la naissance et le méritocratisme du succès scolaire ou de la compétence scientifique, ou comme l'idéologie du « service public » et le culte du profit déguisé en exaltation de la productivité, se combinent pour inspirer aux nouveaux dirigeants la certitude la plus absolue de leur légitimité68. La grande bourgeoisie, cet ensemble de lignées, presque toutes parisiennes, de banquiers, d'industriels, de grands patrons d'État et de grands bourgeois de robe, entre lesquels se redistribuent l'ensemble des positions de pouvoir économique et politique, au gré des « vocations » et des cooptations, avec des discontinuités apparentes dans la chaîne mécanique des successions – le fils du banquier pouvant devenir professeur à la faculté de droit, tandis que le fils du professeur de médecine peut devenir patron d'État – tend à exercer dans tous les domaines de la pratique un pouvoir équivalent au pouvoir sur le capital économique que lui assure sa capacité de mobiliser le capital financier. L'interpénétration du secteur public et du secteur privé, la coexistence du mode de reproduction familial et d'un mode de reproduction à composante scolaire corrigé par le jeu de la cooptation – qui ont en commun de faire de la culture et de l'art de vivre bourgeois, assez largement reconnus comme réalisations de l'excellence humaine, la condition de l'accès au pouvoir économique –, tout cela fait de la combinaison historique ainsi réalisée une forme hautement euphémisée et sublimée de pouvoir, que les dénonciations ordinaires laissent intouchée, faute de mettre en question les fondements de la croyance qui lui est accordée69.

* * *

1. Ce chapitre a été écrit en collaboration avec Monique de Saint Martin.

2. On trouvera à l'Annexe 1 une description de la démarche suivie dans la réalisation de l'enquête et de l'analyse (établissement de l'échantillon, indicateurs retenus, procédures de codage, sources utilisées, etc.) ainsi qu'un protocole détaillé des résultats obtenus.

3. On parlera de patrons d'État ou de capitalistes d'État pour désigner les PDG qui, lors même qu'ils n'appartiennent pas à la fonction publique, sont étroitement liés à l'État par leur formation, leur carrière et surtout leur position, qui les met en mesure, au moins pour les plus puissants d'entre eux, d'orienter la politique de l'État conformément aux intérêts qu'ils représentent.

4. Les commandes de l'État et des entreprises publiques sont concentrées sur un petit nombre de secteurs (construction électrique et électronique, construction navale et aéronautique, production de pétrole et de gaz naturel, construction mécanique) et sur les grandes entreprises : les entreprises qui emploient 2 000 salariés ou plus, dont les ventes en 1974 représentaient 49 % du total des ventes de l'industrie, obtenaient, la même année, 68 % des marchés publics et avenants (à quoi il faudrait ajouter, comme le suggèrent les auteurs de l'étude, les commandes passées aux filiales de moins de 2 000 salariés). Les marchés publics sont en outre fort réguliers, au moins pour les très grandes entreprises, la constance dans le choix des fournisseurs étant moins marquée lorsqu'il s'agit des entreprises comptant moins de 2 000 salariés (cf. E. Mathieu, M. Suberchicot, « Marchés publics et structures industrielles », _Économie et statistique_ , 96, janv. 1978, p. 43-54).

5. Tout permet de supposer que l'on retrouverait dans les caractéristiques des épouses les oppositions qui structurent le champ dans son ensemble : c'est ainsi que, d'après une enquête menée en 1967 auprès de 159 PDG des 500 premières sociétés, plus de la motié des patrons (57,3 %) des sociétés les plus petites, qui sont plus souvent des entreprises familiales, ont épousé des filles de patrons, contre 21,2 % chez les patrons des plus grandes (cf. D. Hall, H.-C. de Bettignies, « L'élite française des dirigeants d'entreprise », _Hommes et techniques_ , janv. 1969, p. 21 et 23). Pour autant que les limites des informations qui ont pu être recueillies à propos de la population étudiée permettent de l'attester, il semble que, au niveau des héritiers des grandes dynasties, les stratégies se modifient et que les épouses appartiennent assez souvent à des familles de la grande bourgeoisie de robe. Comme si la nécessité de renforcer les liens économiques par des alliances matrimoniales s'imposait de moins en moins à mesure qu'on avance dans les générations et que croît la taille du groupe.

6. Les patrons « privés » sont beaucoup moins souvent décorés, et de décorations moins prestigieuses (ils ne sont le plus souvent que chevaliers de la Légion d'honneur ou décorés de l'ordre du Mérite). Tout permet de supposer que la possession de ces signes officiels de la reconnaissance des services rendus est un bon indice du rapport à tout ce qui est public et officiel. Ainsi, Dansette remarque en passant que « les décorations étaient relativement peu nombreuses dans la bourgeoisie textile, éloignée généralement des sphères et des postes officiels » (J.-L. Dansette, _Quelques familles du patronat textile de Lille-Armentières, 1789-1914,_ Lille, E. Raoust, 1954, p. 745, n. 23).

7. On peut ainsi repérer des affinités liées aux proximités régionales et aux appartenances religieuses. « En schématisant, on peut dégager un axe Alsace-Franche-Comté-Lyon-Marseille qui articule, autour de Lazard et de Paribas, les capitaux de la bourgeoisie protestante de l'Est (les Schlumberger, les Peugeot) et les capitaux contrôlés par la bourgeoisie lyonnaise (les Gillet) et marseillaise (les Fabre des Chargeurs réunis). Dans ces constellations de capitaux, les liens matrimoniaux, la "circulation" des femmes et des biens (...) comptent autant que les classiques liaisons personnelles et financières » (P. Allard, M. Beaud, B. Bellon, A.-M. Lévy, S. Liénart, _Dictionnaire des groupes industriels et financiers en France_ , Paris, éd. du Seuil, 1978, p. 18).

8. Le chapitre consacré à François Michelin dans le livre de A. Harris et A. de Sédouy ( _Les Patrons_ , _op. cit._ , p. 245-250) et qui raconte l'échec d'une tentative d'interview, est intitulé « Un homme secret ». De même, il n'est pas de tableau de la bourgeoisie d'affaires provinciale, lilloise, lyonnaise ou bordelaise qui n'insiste sur le secret et la discrétion dont la vieille bourgeoisie fait un principe technique et aussi éthique – comme en témoigne le mot d'un des Mulliez-Phildar en réponse à une demande d'entretien : « Le bien ne fait pas de bruit, le bruit ne fait pas de bien » (propos rapporté par Philippe Labarde, journaliste économique au _Monde_ ).

9. Sur l'« interpénétration » des hauts fonctionnaires et des dirigeants des banques ou des entreprises d'État au sein des commissions qui ont conduit à l'élaboration de la nouvelle politique du logement au milieu des années 70, voir P. Bourdieu _et al._ , _Éléments d'une analyse du marché de la maison individuelle_ , Paris, Centre de sociologie européenne, 1988, ronéo.

10. Les grands patrons constituent près d'un tiers des dirigeants des chambres de commerce et d'industrie, dont on sait l'influence qu'elles exercent sur la vie économique et politique et dans l'enseignement et la formation (elles contrôlent notamment HEC et plusieurs écoles de commerce).

11. « Par ses fonctions de vice-président du CNPF, ses multiples interventions publiques, son éloge du profit et du "libéralisme sauvage", ses relations avec le monde politique, [Ambroise Roux] est un des "patrons" français les plus en vue » ( _Le Monde_ , supplément aux dossiers et documents du _Monde_ , nov. 1977) ; à quoi on opposera, par exemple, ce jugement porté sur Henri de Wendel : « cet homme sans expérience des relations avec la presse » (R. Priouret, _L'Expansion_ , juill.-août 1971).

12. H. Jannic, « Les grandes successions », _L'Expansion_ , 52, mai 1972, p. 94-101.

13. _Ibid._

14. A. Jemain et J.-P. Robin, « Pricel : la base des Gillet », _Entreprise_ , 2 nov. 1973, p. 85-86.

15. R. Priouret, « Rhône-Poulenc : l'ampleur de la crise », _L'Express_ , 1er déc. 1975, p. 80-83 ; cf. aussi R. Priouret, « Face-à-face avec Renaud Gillet », _L'Expansion_ , avr. 1975, p. 157-169.

16. Il faut compter au nombre des privilèges octroyés aux « grands commis » celui d'orienter, voire de déterminer, le choix de leur propre successeur. On pourra voir notamment ce qu'écrit Pierre Dreyfus, ancien PDG de la Régie Renault, sur les conditions de sa propre désignation et de la désignation de son successeur (P. Dreyfus, _La Liberté de réussir_ , Paris, J.-C. Simoen, 1977, p. 40-43 et 175-176).

17. « Roger Martin, PDG de Saint-Gobain-Pont-à-Mousson, l'a dit une bonne fois pour toutes à ses condisciples : "De tout ce qu'on m'a enseigné entre l'École polytechnique et l'École des mines, je puis attester solennellement que rien ne m'a jamais servi." Ce qu'un ingénieur ou un gestionnaire a réellement besoin de savoir, il l'apprendra en travaillant, et là seulement. Et qu'il se rassure, l'entreprise le sait, et l'y aidera. Si les belles peaux d'âne gardent du prestige, c'est bien plus dans la mesure où elles préjugent favorablement de ces qualités de caractère que l'on place au premier rang : après tout, être reçu à Polytechnique prouve que l'on a été capable de s'astreindre à deux ou trois ans de dur travail » (J. Fontaine, _loc. cit._ ).

18. Ce n'est pas par hasard que l'ancienneté dans la position prend de plus en plus d'importance (avec tout ce par quoi elle se marque, manières, style de vie, etc.), à mesure que l'on approche du sommet de la hiérarchie sociale : on comprend que, s'agissant d'individus parvenus au même point d'arrivée, c'est-à-dire au terme de la course, la recherche de la différence se réduise à l'ancienneté, c'est-à-dire au rang d'arrivée dans la position qui survit dans la manière, plus ou moins assurée, et aisée, d'occuper la position.

19. « Les banquiers sont le cœur de l'État. La bourgeoisie a remplacé le faubourg Saint-Germain et les banquiers sont la noblesse de la classe bourgeoise » (cité sans référence, par T. Zeldin, _France 1848-1945_ , vol. I, Oxford, Clarendon Press, 1973, p. 77).

20. On sait que les titres scolaires – et, plus que tout autre, le titre d'ancien élève de grande école – ne valent que ce que vaut leur porteur. La « réussite sociale » des diplômés d'une même école varie très fortement en fonction d'un ensemble de variables qui ne sont pas indépendantes du milieu d'origine. On l'a montré ci-dessus pour le cas des normaliens, dont la réussite ultérieure, même au sein de l'Université, reste liée à l'origine sociale. De même, on l'a vu, les revenus des anciens élèves de HEC varient au moins autant selon la manière dont ils ont obtenu la position qu'ils occupent, c'est-à-dire en fait selon le milieu d'origine, que selon le rang de sortie (qui est loin d'être indépendant de l'origine sociale).

21. Le nombre relativement élevé de PDG issus de la bourgeoisie de robe qui ne font partie d'aucun conseil, ou seulement de conseils de sociétés de second rang, tient au fait qu'une forte proportion d'entre eux est à la tête de grandes entreprises publiques.

22. J.-P. Courthéoux montre bien comment, dans la sidérurgie, l'ancienneté du milieu social des entrepreneurs et l'ancienneté des entreprises vont de pair. « Les Audiffret-Pasquier, Fould, Girod de l'Ain, Hélie d'Oissel, Lacaze, Mallet, Périer, de Nervo, Petiet, Roederer, de Wendel, qui ont illustré la première révolution industrielle » dirigeaient ou administraient en 1960 « une ou plusieurs firmes sidérurgiques, et non des moindres ». Et il précise : « Le prestige issu de l'ancienneté des situations et des fonctions n'aurait pas suffi à consolider les pouvoirs économiques et sociaux de telles dynasties si elles ne s'étaient pas assurées des relations d'influence, particulièrement en assortissant leurs fonctions sidérurgiques de fonctions politiques, publiques, académiques ou honorifiques, ou, en d'autres termes, en cumulant des fonctions économiques et des fonctions sociales » (cf. J.-P. Courthéoux, « Les pouvoirs économiques et sociaux dans un même secteur industriel : la sidérurgie », _Revue d'histoire économique et sociale_ , XXXVIII, 3, 1960, p. 339-376).

23. Cette correspondance entre les positions et les dispositions de leurs occupants s'observe tant à l'échelle de l'espace social dans son ensemble qu'à l'intérieur de champs particuliers (champ religieux, champ universitaire, etc.), les exceptions, c'est-à-dire les cas de discordance, étant elles-mêmes intelligibles par référence à la relation ordinaire de concordance, notamment dans leurs effets : on sait que les agents placés en porte-à-faux sont souvent au principe d'innovations, voire de subversion.

24. Ainsi, des groupes industriels, comme PUK, présidé (en 1972) par Pierre Jouven, ou la CGE, présidée par Ambroise Roux, polytechnicien et ingénieur des Ponts et chaussées, lié aux affaires par sa famille (son père était administrateur de sociétés, président de la Compagnie générale accidents, son grand-père médecin) ont en fait « des objectifs plus financiers qu'industriels » : « La CGE n'a pas été fondée par des techniciens mais par des financiers. L'aspect technique a toujours été traité dans le cadre de la plus stricte rentabilité » (A. Roux, interview à _Entreprise_ , 1967).

25. Cette citation, comme les suivantes, est extraite d'un article qui mériterait d'être reproduit en entier : il fait partie de ces discours hagiographiques, livres d'or des grandes écoles (tel _Rue d'Ulm_ , de Peyrefitte), interviews littéraires, etc., où l'innocence des célébrants se conjugue avec la suffisance des célébrés pour livrer en toute clarté la vérité à la fois la plus objective et la plus intime devant laquelle on se récrie lorsqu'elle est mise au jour par l'analyse scientifique (cf. R. Tendron, « Establishment : Les intouchables », _Le Nouvel économiste_ , 102, 17 oct. 1977, p. 66-72).

26. Jacques de Fouchier, président de la Banque de Paris et des Pays-Bas, François de Flers, PDG de la Banque de l'Indochine et de Suez, Pierre Champin, PDG de la société Denain Nord-Est-Longwy, Ambroise Roux, PDG de la CGE, Francis Fabre, PDG des Chargeurs réunis, Tristan Vieljeux, PDG de la Société navale Chargeurs-Delmas-Vieljeux, apparaissent bien dans le haut de l'axe 2 du diagramme 17, p. 430.

27. À la différence de la majorité des PDG des sociétés commerciales, Jean Vignéras, président de la société Au Printemps, se situe dans le haut de l'axe 2.

28. Les rares PDG qui ne sont pas décorés de la Légion d'honneur (22,5 %) se rencontrent dans les activités les moins nobles (le commerce, les boissons), à la tête des filiales de second rang des sociétés étrangères ou des sociétés contrôlées directement par un groupe important.

29. E. Rapoport, in R. R. Grincker, _Toward a Unified Theory of Human Behavior_ , New York, Basic Books, 1956.

30. C'est-à-dire, _grosso modo_ , les deux secteurs supérieurs de l'espace défini par l'analyse des correspondances (la même chose pouvant être dite, comme on l'a vu, de la limite des groupes définis par la proximité aux deux pôles du champ).

31. La statistique étant inscrite dans le fonctionnement même du monde social, l'analyse statistique ne saurait se cantonner sur le seul plan de la technique : faute d'appréhender les implications sociales de la statistique et les implications statistiques de la réalité sociale – un autre exemple serait le débat sur les probabilités objectives et les probabilités subjectives –, on risque de faire de la sociologie sans le savoir, c'est-à-dire, à coup sûr, de la mauvaise sociologie.

32. Parmi ces trouble-fête on peut citer Lucien Pfeiffer, PDG de Prétabail depuis 1965 : entré dans le monde bancaire par effraction, avec le crédit-bail, ce fils de commerçant passé par HEC, empreint d'idées « de gauche » (il a été directeur de _La Vie catholique illustrée_ de 1959 à 1961) et membre de l'association Entreprise et progrès et du Centre des jeunes dirigeants d'entreprise, avait tout pour heurter l'establishment (cf. _L'Expansion_ , janv. 1976, p. 36 et J.-P. Roulleau, _Les Champions de l'expansion. Une nouvelle race de dirigeants_ , Paris, Cercle du livre économique, 1969).

33. Il est remarquable que la plupart des membres de l'establishment (situés au haut de l'axe 2) omettent de mentionner dans le _Who's who_ leur appartenance à un club, entendant sans doute manifester par là qu'ils sont au-dessus de ces formes d'association. Témoin ce propos : « Moi, je ne suis pas du tout conventionnel, je ne suis pas du tout snob ; dans ces trucs-là, je les emmerde, ils me font tous... Si je suis président du Polo de Bagatelle, c'est par tradition, par devoir (...). Ma femme n'y fout jamais les pieds ; quand je lui dis : "Il faut que tu viennes parce qu'on donne la coupe en souvenir de mon père", elle me dit : "Tu n'as qu'à emmener une de tes filles, ne m'emmène pas moi, ça m'assomme" » (interview d'Elie de Rothschild, président du Polo de Bagatelle).

34. A. Duffau, « Le palmarès des fusions », _L'Expansion_ , mars 1974. « À propos de Raymond Sachot [fils d'artisan, licencié en droit, diplômé de Harvard], qui apparut un moment comme le grand fédérateur de l'industrie alimentaire, un banquier dit : "Il a voulu _aller trop vite_ et ne s'est pas toujours bien entendu avec ses banquiers. Payant en actions ses acquisitions, il faisait ensuite le tour de la place pour 'classer' son titre. Mais il changeait trop souvent de banquier : dès qu'un paquet d'actions était classé, il en pissait d'autres de partout." Voilà pourquoi la réussite de Raymond Sachot a été éphémère, et pourquoi il a été contraint de fondre son groupe dans la nébuleuse multinationale de James Goldsmith » ( _ibid._ ; souligné par moi).

35. « Un grand président s'est vu privé de l'accès à la table du gouverneur de la Banque de France pendant deux ans pour cause de divorce dans des conditions délicates. Car, s'il n'est pas interdit d'avoir des maîtresses et même de les montrer, "il ne faut pas provoquer de drames" » (R. Tendron, _loc. cit._ ).

36. Ancienneté de la lignée, ancienneté de l'individu lui-même : la précocité du pantouflage, où s'exprime la familiarité avec le monde des affaires qui favorise la propension et la probabilité de le réaliser, contribue très fortement à définir l'appartenance à l'establishment.

37. Le troisième facteur oppose à un ensemble de patrons qui doivent leur réussite sociale à leur réussite scolaire (et où dominent les polytechniciens) un ensemble de patrons passés par Sciences-po, comme le baron Elie de Rothschild, PDG de la Compagnie PLM, Wilfrid Baumgartner, PDG de Rhône-Poulenc en 1972, Christian de Waldner, PDG d'IBM, fils d'un administrateur de sociétés, ou non-diplômés comme Édouard de Cazalet, PDG de la Société marseillaise de crédit, fils de banquier qui a fait ses études à Janson, Jacques Corbière, PDG de Gervais-Danone en 1972, fils d'industriel et arrière-petit-fils de Charles Gervais, « créateur de l'industrie laitière en France », qui a fait ses études à l'école Fénelon et au lycée Condorcet et qui n'a que le baccalauréat, ou Ferdinand Béghin, PDG de Béghin-Say, fils d'industriel sucrier qui a fait ses études au lycée Janson.

38. Il est remarquable que les PDG qui sont passés par Sciences-po et qui ont un nom à particule figurent plus souvent dans les dictionnaires de la noblesse (cf. notamment Dugast Rouilly éd., _Le Nobiliaire de France (actuel)_ , Nantes, 1972, 2 vol., ou E. de Sereville, F. de Saint-Simon, _Dictionnaire de la noblesse française_ , Paris, La société française du XXe siècle, 1975) que ceux qui sont passés par d'autres filières.

39. Les PDG issus des écoles de commerce (et souvent originaires de familles qui sont depuis plusieurs générations dans les affaires), ou d'écoles d'ingénieurs telles que Centrale ou les Mines, appartiennent très souvent à des clubs (notamment à l'Automobile-Club) et ont une forte pratique des sports les plus mondains, golf et yachting.

40. On sait que les élèves de Sciences-po ont un taux de réussite scolaire (mesuré aux mentions au baccalauréat ou aux nominations au Concours général) largement inférieur à celui des classes préparatoires aux grandes écoles (khâgnes et taupes) et, _a fortiori_ , d'Ulm et de Polytechnique.

41. On parle toujours d'Ambroise Roux comme d'une « grande intelligence ». Identifiant l'intelligence à la réussite aux concours, on rappelle volontiers les rangs obtenus dans ces compétitions : ainsi on ne manque jamais de signaler que Jacques de Fouchier a été reçu premier à l'Inspection des finances. Après les assises du patronat à Marseille en octobre 1972, les dirigeants du CNPF se sont beaucoup réjouis, raconte Bernard Brizay, « de cet aveu paru dans le journal du PSU, _Tribune socialiste_ : "Ce capitalisme-là est intelligent" » (cf. B. Brizay, _Le Patronat. Histoire, structure, stratégie du CNPF_ , Paris, éd. du Seuil, 1975, p. 192).

42. L'opposition entre l'entreprise familiale et la grande entreprise moderne et ouverte au progrès social s'inscrit tout naturellement dans la longue série des _lieux communs_ produits dans les _lieux neutres_ qui organisent la vision du monde de la nouvelle « élite » économico-bureaucratique : passé (dépassé)/avenir, clos/ouvert, local/national, traditionnel/moderne, etc. (on trouvera une analyse de la structure et des fonctions de ce conservatisme reconverti in P. Bourdieu et L. Boltanski, « La science royale et le fatalisme du probable », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , juin 1976, no 2-3, p. 39-55).

43. Nombre de débats savants sur le sens de l'évolution du monde social ou de tel ou tel de ses aspects opposent des thèses parfaitement indécidables (au moins avec les moyens mis en œuvre) qui sont autant de prophéties prétendant à l'auto-vérification, c'est-à-dire autant de coups de force symboliques visant à faire advenir, en l'annonçant, l'avenir le plus conforme aux intérêts du prophète et à condamner magiquement, par une sorte de malédiction, l'éventualité opposée.

44. La position occupée dans l'espace du pouvoir par Benno Vallières, PDG de la Société des avions Marcel Dassault-Breguet aviation, s'explique aisément si l'on sait que, proche en cela des PDG des filiales de grandes entreprises étrangères, il se trouve cantonné dans les tâches de gestion, comme on le voit clairement à travers ce que dit de lui le patron réel, Marcel Dassault : « M. Vallières s'est révélé comme un merveilleux industriel et un excellent commerçant, doué de toutes les qualités techniques nécessaires. C'est lui qui discute les marchés avec l'État comme avec les fournisseurs, et qui fixe les rémunérations du personnel » (cf. H. Jannic, « Les grandes successions », _L'Expansion_ , 52, mai 1972, p. 94-101).

45. La question des unités élémentaires est un cas particulier de la question très générale, celle de l'existence des groupes, des rapports entre le nominal et le réel, entre l'officiel et l'officieux, entre les frontières institutionnalisées et juridiquement garanties et les limites réelles. Comme dans le cas des relations de parenté, la vérité n'est ici ni dans la définition officielle, qui peut avoir plusieurs fonctions (tradition, image de marque, etc.), ni dans la définition réelle, entre autres raisons parce que, dans le cas même où la « fusion » est aussi complète que possible, chacune des unités antérieures conserve une autonomie qui est celle d'une histoire, d'une tradition propres.

46. M. Dollé, « Éditorial », _Économie et statistique_ , 87, mars 1977, p. 3-8.

47. « Le dossier des nationalisations », _Le Monde, Dossiers et documents_ , nov. 1977.

48. P. Allard, M. Beaud, B. Bellon, A.-M. Lévy et S. Lienart, _Dictionnaire des groupes industriels et financiers en France_ , Paris, éd. du Seuil, 1978.

49. _Ibid._

50. Les mêmes observations vaudraient pour toute comparaison historique traitant comme des populations (les évêques, les hauts fonctionnaires, les artistes, les écrivains, etc.) des agents définis par l'occupation de positions à l'intérieur d'un champ.

51. Cf. P. Beaudeux, « Le prix des cadres », _L'Expansion_ , juin 1977, p. 125-156.

52. D. Toscan du Plantier, in A. Harris et A. de Sédouy, _op. cit._ , p. 347.

53. Voir en particulier J. Bouvier, « Capital bancaire, capital industriel et capital financier dans la croissance française au XIXe siècle », _La Pensée_ , 178, déc. 1974, p. 3-17.

54. Bien qu'on ne dispose pas des données permettant d'établir directement la relation entre les positions dans le champ et les prises de position politiques, et en particulier les stratégies employées dans la gestion des conflits sociaux, on peut, à partir d'une analyse des résultats d'une enquête réalisée par _L'Expansion_ , (avr. 1975, p. 78-97) sur le bilan social de cinquante entreprises, vérifier que l'on retrouve, au niveau des « politiques sociales », l'opposition principale du champ des entreprises, entre les grandes entreprises publiques, plus ouvertes à l'action syndicale, et les entreprises privées, et une opposition secondaire entre un néo-paternalisme moderniste, souvent pratiqué par des anciens de Sciences-po et des écoles de commerce, et un paternalisme plus rude, plutôt associé aux polytechniciens (voir Annexe 2, p. 502).

55. Seules 37 % des entreprises de 20 à 49 salariés exportent, contre 60 % des entreprises de 100 à 199 salariés, 80 % des entreprises de 500 à 4 999 salariés et plus de 90 % pour les entreprises de 10 000 salariés et au-delà (R. Brocard et J.-M. Gandois, « Grandes entreprises et PME », _Économie et statistique_ , 96, janv. 1978, p. 25-41).

56. Dotés d'un ensemble de compétences d'une espèce nouvelle, telles que le maniement des langues étrangères, la connaissance pratique du champ des entreprises et des techniques de marketing et de la publicité, les patrons issus d'écoles comme HEC ou l'Institut européen d'administration des affaires (INSEAD) sont prédisposés à rechercher des positions dans les firmes multinationales : ils s'opposent par beaucoup de traits aux patrons issus d'une école d'ingénieurs dont les intérêts se portent vers la production plutôt que vers la commercialisation, vers la gestion interne de l'entreprise plutôt que vers la prospection du marché.

57. Ce sont ceux-là que les journalistes citent le plus volontiers dans leurs palmarès du pouvoir (« Les Cent qui font l'économie »).

58. Voir, à l'Annexe 3 (p. 511), la description d'une journée ordinaire d'un homme de relations.

59. Ainsi, Jacques de Fouchier a eu à seize ans le prix de poésie de l'Académie française et, selon Merry Bromberger, il « était tourmenté par l'envie d'écrire » (archives du service de presse de la Compagnie bancaire). De même, lorsqu'on interroge Ambroise Roux « sur ses violons d'Ingres, il ne répond pas le jardinage, le golf, la chasse ou le yachting, il parle de littérature surréaliste et de peinture abstraite » (J. Baumier, _Les Grandes Affaires françaises_ , Paris, Julliard, 1967, p. 145).

60. Les PDG issus de la grande bourgeoisie d'affaires occupent, sous tous les rapports, une position intermédiaire entre les PDG issus de la bourgeoisie de robe et les PDG issus de la bourgeoisie moyenne des affaires. Ce qui les distingue de ces derniers, avec qui ils ont en commun d'avoir, plus souvent que les PDG issus de la bourgeoisie de robe, fait toute leur carrière dans le secteur privé, c'est qu'ils sont plus souvent parisiens (à raison de 53 %, contre 32 %), ont un peu moins souvent fréquenté les établissements privés et un peu plus souvent les lycées parisiens, et surtout qu'ils sont plus souvent passés par les grands corps et les cabinets ministériels avant d'accéder à la présidence des sociétés privées.

61. La conjonction du défaut de capital social hérité, et de la faible inclination à en acquérir, fait que les membres de la haute fonction publique qui sont issus des régions dominées de l'espace social n'ont que très peu de chances de passer dans le secteur privé et, s'ils le font, c'est seulement très tard, en fin de carrière ; ils se dirigent alors vers des positions quasi bureaucratiques. Les PDG fils d'ingénieurs ou de cadres, qui sont plus souvent passés par les grandes écoles et par les grands corps, doivent sans doute à leurs relations d'école d'avoir plus souvent fait partie de cabinets ministériels et d'avoir pantouflé plus jeunes que les PDG originaires des catégories moyennes ou populaires, qui sont souvent d'anciens ingénieurs sortis du Génie maritime, des Houillères ou de l'EDF, plutôt que des grands corps.

62. Si la plupart des PDG sont nés à Paris ou dans des grandes villes, ce sont ceux qui ont fait leurs études à Sciences-po ou dans une école de commerce qui sont le plus souvent nés à Paris ou dans la région parisienne (aucun ancien élève de Science-po, à l'inverse, n'est né dans une commune de moins de 5 000 habitants), plus souvent en particulier que les polytechniciens, qui sont souvent nés dans des villes moyennes, ou que les PDG issus d'une autre école d'ingénieur, qui ont assez souvent passé leur enfance dans de petites agglomérations.

63. On trouvera une analyse des liaisons institutionnalisées (notamment les conseils d'administration) et de leurs fonctions dans l'accumulation de l'information économique à l'Annexe 4, p. 516-525.

64. Par un effet de censure exercé par la division du travail entre économistes et sociologues, les études qui ont été réalisées par des économistes pour répondre à la question soulevée par l'étude célèbre de Berle et Means (A. A. Berle et G. C. Means, _The Modern Corporation and Private Property_ , New York, The Macmillan Co., 1933) et parmi lesquelles on peut citer les travaux de Chevalier (J.-M. Chevalier, _La Structure financière de l'industrie américaine_ , Paris, Cujas, 1970) et de Morin (F. Morin, _La Structure financière du capitalisme français_ , Paris, Calmann-Lévy, 1974) ont ignoré les propriétés _personnelles_ des patrons (par exemple, les liens qui les unissent au milieu des affaires par la naissance ou le mariage) et toutes les formes de _contrôle social_ (par opposition à économique) par lesquelles est assurée l'incorporation des _managers._

65. De leur côté, les patrons « familiaux » tendent de plus en plus souvent, même lorsque leur entreprise est de petite dimension et qu'elle est gérée selon le mode traditionnel, à s'octroyer une part du profit sous forme de salaire, comme en témoigne le fait qu'entre 1956 et 1970 la part des traitements, salaires et pensions dans les revenus est passée de 12,9 % à 31,3 % pour les patrons de l'industrie et du commerce (cf. G. Banderier, P. Ghigliazza, _Les Revenus des ménages en 1970_ , Paris, Collections de l'INSEE, M 40, déc. 1974, p. 128-129).

66. J. M. Keynes, « The End of laisser-faire », 1926, republié in _Essays in Persuasion_ , Londres, Macmillan, 1931, p. 314-315.

67. Qu'il suffise d'un exemple, véritable _concentré_ de la nouvelle sociodicée, qui mériterait à son auteur la palme de nouveau « Pindare des manufacturiers », autrefois attribuée par Marx à Andrew Ure, laudateur intrépide des _managers_ , « âme de notre système industriel » (K. Marx, _Le Capital_ , in _Œuvres_ II, Paris, Gallimard, Pléiade, p. 1147-1148) : « Ainsi, la bourgeoisie traditionnelle, liée à la possession des choses, évolue-t-elle dans une néo-bourgeoisie sans capital que grossit à sa base l'extension du tertiaire. En bref, la propriété héritée tend à le céder à la propriété méritée (dans la mesure où le diplôme sanctionne le mérite) – mais quoi de plus personnel qu'une telle propriété ? » (A. Piettre, « La propriété héritée ou méritée ? », _Le Monde_ , janv. 1978).

68. On trouvera une illustration de l'emprise que l'establishment exerce sur l'ensemble du champ à l'Annexe 5, p. 527-529.

69. Faite de ressentiment converti en indignation éthique contre les « profiteurs », les « margoulins » et les « exploiteurs », la dénonciation ordinaire des « gros », des « magnats de l'industrie et de la finance », des « deux cents familles », qui est un des thèmes de prédilection de la tradition politique petite-bourgeoisie, d'extrême droite ou d'extrême gauche, est sujette à succomber à la première occasion à ce qu'elle dénonce parce que, aveugle à sa propre vérité, elle reste dominée, en son principe même, par ce qu'elle dénonce. Est-il assuré en effet que l'indignation qui se manifeste, parfois collectivement, comme en 1968, dans les régions dominées du champ du pouvoir, contre les prétentions méritocratiques des nouveaux dirigeants de l'économie et contre l'exaltation élitiste de la compétence ne doive rien à la colère des héritiers déçus contre une institution scolaire incapable de les reconnaître ou à l'indignation méritocratique des détenteurs de titres rares convaincus de n'avoir pas reçu la juste récompense de leurs brevets de bourgeoisie ?

## chapitre 3

## les transformations de la structure

## du champ du pouvoir

Les changements survenus au sein du champ du pouvoir économique, et tout spécialement ceux qui résultent du fait que l'accès aux positions dominantes dans le champ économique tend de plus en plus à se subordonner à la possession de titres scolaires, même spécialement aménagés, ont entraîné une modification profonde de la structure des rapports de force au sein du champ du pouvoir. Au sein du champ économique lui-même, la concentration des moyens de production économique s'est accompagnée d'une concentration des moyens de production culturels qui a défini les conditions d'un nouvel usage du capital culturel. Le _salariat bourgeois_ , dont le développement suit les progrès de la bureaucratisation des entreprises, exprime dans ses stratégies les contradictions inscrites dans la possession d'une espèce de capital qui ne peut plus, sauf exception, assurer des profits économiques (notamment en tant qu'instrument d'appropriation spécifique du capital culturel matérialisé sous forme d'instruments de production) qu'au sein d'entreprises de production culturelle disposant du capital économique nécessaire pour rassembler les producteurs culturels et leur assurer les salaires et les instruments de production de plus en plus coûteux qui sont indispensables à l'accomplissement de leur activité productive. C'est là ce qui distingue les salariés bourgeois, ingénieurs, chercheurs, professeurs, etc., des membres des professions libérales, qui, étant « à leur compte », peuvent mettre en œuvre leur capital incorporé et en retirer des profits sans apport externe de capital (ou, en tout cas, au prix d'une accumulation restreinte)1. Détenteurs d'un capital dont la mise en œuvre est subordonnée à la possession de capital économique, les salariés bourgeois, et plus généralement ceux que l'on appelle les cadres, sont voués par l'ambiguïté de leur position à une ambiguïté profonde dans leurs prises de position : l'avantage dont ils bénéficient, en tant que détenteurs de capital culturel, par rapport à ceux qui en sont démunis, les renvoie, sans nécessairement les rapprocher des dominés, vers le pôle dominant du champ du pouvoir, tandis que la position subordonnée de cette espèce de capital les éloigne de ceux qui, avec le capital économique, détiennent le contrôle de l'utilisation de leur capital. Le changement de la structure des entreprises intellectuelles (lui-même commandé par le changement des entreprises industrielles) et la complexité accrue de la technique forcent nombre de détenteurs de capital culturel à abandonner le statut de producteurs culturels libres de toute attache ou celui de petits inventeurs indépendants, pour celui de producteurs culturels salariés, intégrés dans des équipes de recherche dotées d'équipements coûteux et engagées dans des projets à long terme2. Ce processus de dépossession relative qui s'est opéré d'abord dans le domaine des sciences exactes, où il a entraîné une concentration très forte des producteurs dans de grandes entreprises publiques ou privées, atteint le domaine des sciences humaines, où le développement d'une recherche publique, dont la prospérité institutionnelle varie en raison inverse de son autonomie par rapport aux contraintes ou aux demandes externes, et d'une recherche appliquée destinée à servir les grandes bureaucraties publiques et privées, repousse l'artisanat intellectuel vers les disciplines universitaires les plus traditionnelles, comme les lettres et la philosophie.

Le développement de vastes unités collectives de production culturelle (services de recherche, bureaux d'études, etc.) et de diffusion culturelle (radio, télévision, cinéma, journalisme, etc.) et le déclin corrélatif de l'artisanat intellectuel au profit du salariat entraînent une transformation du rapport que le producteur, inscrit dorénavant dans un ensemble hiérarchisé et doté d'une carrière rationalisée, entretient avec son travail en même temps que de ses prises de position esthétiques et politiques. Un travail intellectuel qui s'accomplit collectivement, à l'intérieur d'unités de production différenciées et souvent hiérarchisées techniquement et socialement, et qui dépend, pour une part importante, du travail collectif passé ou présent, et d'instruments de production coûteux, ne peut plus s'entourer de l'aura charismatique qui s'attache à l'écrivain, à l'artiste ou au philosophe traditionnels, petits producteurs indépendants mettant en œuvre leur seul capital culturel, prédisposé à être perçu comme don de la grâce. La démystification objective et subjective de l'activité « créatrice » qui est corrélative de cette transformation des conditions sociales de production affecte particulièrement les intellectuels et les artistes engagés dans les entreprises de diffusion culturelle (radio, cinéma, télévision, journalisme), qui ne peuvent manquer d'éprouver par surcroît la contradiction entre les prises de positions esthétiques et politiques appelées par leur position inférieure et marginale dans le champ de production et les fonctions objectivement conservatrices (tant au point de vue esthétique qu'au point de vue politique) des produits de leur activité.

Ces changements structuraux s'accompagnent de bouleversements à la bourse des valeurs relatives des différentes sous-espèces de capital culturel : la cote des humanités traditionnelles, qui tenaient leur valeur moins de leur utilité professionnelle ou de leur rentabilité économique que de l'étroitesse de leur diffusion, donc de leur pouvoir de distinction, tend à régresser au profit de celle du capital culturel en sa forme scientifique et technique, et surtout bureaucratico-politique, dont la rentabilité économique est assurée par l'accroissement des nouvelles demandes de services symboliques et dont la rentabilité symbolique tend à s'accroître corrélativement au changement du poids et du prestige relatifs des fractions traditionnelles (médecins, avocats, etc.) et des fractions nouvelles (cadres de gestion, publicitaires, etc.) de la bourgeoisie.

Désormais privés du monopole du capital scolaire par la pénétration du titre scolaire jusque dans les milieux traditionnellement étrangers à l'École et à la culture (selon la vieille antinomie de l'artiste et du « bourgeois ») ou réduits au monopole d'espèces de capital culturel qui ont connu une forte dévaluation hors du marché scolaire (comme les humanités classiques), les producteurs culturels se heurtent aux détenteurs du pouvoir économique qui, forts d'une réussite temporelle garantie, au moins à leurs propres yeux, par une compétence scolairement attestée, travaillent à étendre leur emprise sur le champ de production culturelle de trois façons : d'abord, en intervenant en personne, ou par l'intermédiaire de leurs « intellectuels organiques », dans les luttes pour l'imposition d'une nouvelle définition du capital culturel et de l'intellectuel légitimes ; ensuite, en contestant pratiquement le monopole universitaire de la collation des grades au travers d'institutions d'enseignement dont les maîtres, comme c'est déjà le cas à Sciences-po ou à HEC, proviennent, dans leur grande majorité, du champ économique ou y occupent des positions secondaires ; enfin, en favorisant l'instauration de contrôles institutionnalisés sur la production culturelle, et en particulier sur la recherche scientifique. Un indice de ce processus est l'apparition, aux côtés de « scientifiques » d'administration, d'administrateurs scientifiques issus de l'administration ou de la recherche scientifique et souvent peu cotés dans leurs univers respectifs, qui imposent aux chercheurs des contraintes et des hiérarchies étrangères à la logique spécifique du champ scientifique, et le développement d'un véritable _mécénat d'État_ , qui permet aux hauts fonctionnaires de la culture et à leurs interlocuteurs dans l'univers de l'art (comme les directeurs de musée et de grandes institutions de promotion culturelle) d'imposer leurs normes dans le champ artistique.

L'intensification des pressions ou des demandes externes a pour effet d'accroître les tensions à l'intérieur du champ de production culturelle. La division, aussi ancienne que le champ intellectuel, entre la production pour producteurs et la production tournée vers une demande externe, qui supposait une forme d'accord sur les terrains de désaccord, l'intellectuel dit « de droite » ou « de rive droite » affirmant sa reconnaissance des valeurs et de la valeur de l'intellectuel dit « de gauche » dans et par les armes mêmes qu'il employait pour le combattre, tend de plus en plus à céder la place à un antagonisme radical entre deux catégories de producteurs qui se refusent mutuellement la reconnaissance et l'existence. En face de l'intellectuel à l'ancienne, qui ne peut affirmer son existence, identifiée à son autonomie, que par un renoncement plus radical et plus ostentatoire que jamais à toutes les compromissions avec le monde économique, et à tous les profits correspondants, et par une affirmation exaspérée de son irréductibilité, tant sur le plan proprement intellectuel que sur le plan politique, se dresse désormais l'intellectuel-cadre ou le cadre-intellectuel, qui, étant détenteur d'espèces de capital culturel reconnues dans le champ économique, accepte le statut de salarié bourgeois, prêt à satisfaire à une demande de services intellectuels d'une espèce nouvelle. On comprend que certaines institutions, comme l'INSEE, qui se trouve placée dans une position de double légitimité, administrative et scientifique, ou certaines disciplines, comme l'économie, et surtout, peut-être, la sociologie, qui est située à l'entrecroisement du champ intellectuel, du champ politique et du champ économique, soient le lieu d'affrontements particulièrement vifs entre différentes manières de concevoir ou d'incarner la fonction de producteur culturel. L'alternative est claire, en effet, bien qu'elle ne soit que très rarement perçue : ou bien accepter l'une ou l'autre des fonctions sociales que la nouvelle définition sociale impartit aux producteurs culturels, celle de l'expert, chargé d'assister les dominants dans la gestion des « problèmes sociaux », ou celle du professeur, enfermé dans la discussion érudite de questions académiques ; ou bien assumer efficacement, c'est-à-dire avec les armes de la science, la fonction qui fut remplie longtemps par l'intellectuel, à savoir d'intervenir sur le terrain de la politique au nom des valeurs ou des vérités conquises dans et par l'autonomie.

* * *

1. En fait, les professions libérales sont moins indépendantes qu'il ne paraît : les profits procurés par leur capital culturel dépendent du monopole garanti par l'État de la production des producteurs, donc du contrôle du système d'enseignement. Elles entrent en crise quand la production des diplômes, donc l'offre de services, augmente.

2. Cf. J. Schmookler, « Technological progress and the modern American corporation », in Mason (ed.), _op. cit._ , p. 141-165. Autrefois, l'invention demandait des aptitudes créatrices plus que de la formation et, de ce fait, constituait un processus risqué. Cela en raison de l' _état rudimentaire de la science et de la technique_ , plus aisées à maîtriser : à la simplicité de la culture scientifique correspondait la _simplicité de l'appareillage_ ; des inventeurs peu fortunés pouvaient équiper leurs propres ateliers sans l'assistance de patrons, ou avec l'aide de simples particuliers. Aujourd'hui, comme le montre la diminution de la part des chercheurs indépendants dans les statistiques de brevets, l'invention suppose des conditions qui ne sont plus guère remplies que dans les grandes entreprises de recherche.

## annexe 1

## le champ du pouvoir économique en 1972

## (analyse des correspondances)

###  _L'échantillon et les indicateurs retenus_

Cette analyse repose sur l'exploitation systématique des informations rassemblées à partir de 1972 à propos des présidents-directeurs généraux des 200 premières sociétés industrielles et commerciales en 1972 classées selon l'importance de leurs capitaux propres (cf. la liste des 5 000 plus grandes sociétés publiées par _Entreprise_ en novembre 1972), auxquels on a ajouté les PDG des entreprises de services nationalisées ou para-publiques (EDF, RATP, etc., n = 9) dont les capitaux propres sont supérieurs à 102 361 000 F (capitaux détenus en 1972 par les Presses de la Cité, 200e société du classement), les PDG des plus grandes banques (n = 20) et des plus grandes compagnies d'assurances (n = 12). On n'a pu retenir que 216 (soit 90 %) des 241 PDG concernés, les informations recueillies à propos des autres s'étant révélées trop _lacunaires_1. On a aussi rassemblé, pour les besoins de la comparaison historique, des informations identiques sur les PDG des 100 premières sociétés industrielles en 1952 et 1962.

On a soumis à l'analyse2, outre les caractéristiques démographiques, date et lieu de naissance, nombre d'enfants, lieu de résidence, un ensemble d'informations sur la _famille d'origine_ , telles que la profession du père, l'ancienneté de la famille dans le milieu des affaires ou dans la bourgeoisie de robe, l'inscription dans le _Bottinmondain_ ; sur les _études secondaires et supérieures_ , comme le passage par un des grands lycées parisiens, Janson, Condorcert, Louis-le-Grand, Saint-Louis, par un autre lycée de Paris ou de province ou par un établissement privé (École des Roches, Stanislas, Sainte-Croix de Neuilly, Sainte-Geneviève, ou autre), le nombre de diplômes d'enseignement supérieur, le (ou les) diplôme(s) supérieur(s) obtenu(s) et, pour Polytechnique et l'Institut d'études politiques, l'âge auquel ont été obtenus les diplômes ; sur la _carrière_ , avec les changements de secteurs et notamment, pour ceux qui sont passés du secteur public au secteur privé, l'âge au moment du pantouflage, le passage par les grands corps (Inspection des finances, Conseil d'État) ou par le corps préfectoral, l'armée ; les _positions de pouvoir économique_ , comme la participation à des conseils d'administration (distingués selon leur importance) dans l'industrie, la banque, les responsabilités exercées au Conseil national du patronat français et dans les différentes fédérations patronales, la présence dans la liste des « Cent qui font l'économie » (établie par le mensuel _L'Expansion_ ) ; la _participation_ passée ou présente _à des commissions ou des organismes_ appartenant à d'autres champs (politique, administratif, universitaire ou intellectuel), commissions du Plan, Conseil économique et social, activités d'enseignement dans une grande école ou dans une université, conseils d'administration dans le champ universitaire, dans la presse ou l'édition, commissions de développement économique régional, fonctions de maire ou de conseiller général ; les principales _décorations_ , indices de la reconnaissance officielle des services rendus et des liens avec d'autres champs, Légion d'honneur, médaille de la Résistance, croix de Guerre, ordre du Mérite, palmes académiques, médaille du Commerce ; enfin, des informations concernant plus directement les _sociétés_ correspondantes, le statut de l'entreprise (privée, d'économie mixte, etc.), le mode de contrôle de la société (familial, étranger, technocratique ou État), le secteur principal (banque, assurances, industrie, commerce, services publics, transports), l'importance de la société (selon le volume de capitaux propres dont elle dispose).

On a choisi de traiter comme variables illustratives les indicateurs pour lesquels l'information disponible n'est pas exhaustive ou n'a pu être vérifiée pour une fraction des PDG (de 10 à 30 %, selon les cas), comme le fait que le PDG possède une proportion significative d'actions de la société qu'il préside ou qu'il y a occupé un poste d'ingénieur ou de directeur, la religion à laquelle il appartient, les diplômes d'enseignement supérieur qu'il a obtenus à l'étranger (aux États-Unis, en particulier), les sports qu'il pratique (ski, tennis, golf, équitation, yachting, aviation, etc.), les clubs dans lesquels il est inscrit (Nouveau Cercle, Polo de Bagatelle, Rotary Club, Racing Club de France, Automobile Club de France, Maxim's Business Club, Travellers Club, Cercle interallié, Cercle du Bois de Boulogne, Jockey Club), la date de création de la société qu'il dirige. On a aussi projeté comme variables supplémentaires des indicateurs qui ne mesuraient qu'une partie du phénomène que l'on cherchait à étudier, par exemple des indicateurs d'opinions ou d'attitudes politiques (au sens large), tels que l'appartenance à différents types de groupements patronaux, ACADI (Association de cadres dirigeants de l'industrie pour le progrès économique et social), AGREF (Association des grandes entreprises françaises faisant appel à l'épargne), Centre de recherches et d'études des chefs d'entreprises, Entreprise et progrès (on n'a pu, en effet, disposer de listes exhaustives des membres de l'UNICER Union des chefs et responsables d'entreprise ou du Centre français du patronat chrétien). On a aussi traité comme variables illustratives les données concernant la présence d'une particule dans le nom de famille du père, de la mère et de l'épouse, parce que ces informations n'intéressaient qu'une fraction relativement faible des PDG (13 % ont un nom à particule) et que la présence dans le _Bottin mondain_ et surtout l'ancienneté dans la bourgeoisie et dans le milieu des affaires constituaient des indicateurs plus pertinents et moins restrictifs de l'accès au « monde ». Les propriétés limitées à un nombre restreint de PDG (5 ou moins) ont été aussi traitées comme des variables illustratives, même lorsqu'il s'agissait d'indicateurs importants et ayant fait l'objet de vérifications exhaustives. C'est le cas notamment du passage par la Cour des comptes (n = 2), de l'occupation de fonctions politiques, député ou sénateur (n = 4), ou de certaines modalités d'une variable (par exemple, les PDG fils d'ouvriers, ou d'artisans, au nombre de 2 dans les deux cas).

###  _Les sources_

Personnages publics, les dirigeants des grandes entreprises sont amenés à livrer, en différentes occasions, à différents interlocuteurs, des informations qu'ils n'accorderaient pas sans réticence au premier enquêteur venu3. C'est pourquoi, à condition de rassembler toutes les informations éparses et de les contrôler par la confrontation des sources et, toutes les fois que c'est possible, par l'interrogation directe ou par l'interview d'informateurs, on peut obtenir, sur l'essentiel, plus et mieux que ne livrerait l'enquête directe4. On a donc complété et contrôlé les informations recueillies par un dépouillement méthodique des sources écrites, par un ensemble systématique d'interviews d'informateurs, journalistes de la presse économique, auteurs d'annuaires biographiques, de dirigeants et de patrons de grandes et moyennes entreprises, de responsables d'organisations patronales, de clubs, etc. ; on a aussi consulté les chercheurs de l'INSEE spécialisés dans l'étude des entreprises, à qui ce travail doit beaucoup.

Bien qu'elle présente des lacunes et des imperfections5, la liste publiée par _Entreprise_ en 19726 s'est révélée être celle qui permettait le mieux d'étudier le champ du pouvoir économique, ses transformations, les conditions d'entrée dans le champ, les luttes entre fractions du patronat pour le pouvoir, dans la mesure même où elle « présente la véritable puissance d'un groupe tout en décomposant les principales activités de ce groupe en des unités productrices ou commerciales distinctes » (les filiales étant indiquées hors classement dans le cas où le groupe est déjà présenté)7.

L'étude des _conseils d'administration_ d'un échantillon de 30 sociétés différant selon la taille, le secteur et le mode de contrôle ayant établi que les membres de ces instances partagent le plus souvent avec le PDG un grand nombre de caractéristiques, sociales et scolaires notamment, il n'est pas paru nécessaire d'étendre l'analyse à l'ensemble des membres des conseils d'administration de l'ensemble des sociétés étudiées. Par contre, pour connaître précisément les lois de transformation du champ des entreprises, il serait nécessaire de disposer d'une enquête directe auprès de l' _ensemble des directeurs d'un échantillon raisonné de sociétés_ : en effet, les informations dont on peut disposer en recourant aux méthodes utilisées pour l'étude des PDG sont en ce cas insuffisantes, surtout pour les sociétés les plus petites relativement. L'étude des membres des cabinets ministériels, directeurs de ministères, députés, professeurs d'université, journalistes, etc., entreprise depuis plusieurs années, permettra de comparer les PDG avec les autres dominants.

Les données recueillies concernant l'histoire des plus grandes sociétés, leur développement, les transformations récentes, les liaisons financières et personnelles, proviennent principalement des publications de la Dafsa (Société anonyme de documentation et d'analyse financière), Fiches synthétiques par sociétés, Études de groupes, de l' _Annuaire Desfossés-SEF_ , Paris, Cote Desfossés et Dafsa, des rapports des conseils d'administration des différentes sociétés (dont on trouve une collection importante à la Bibliothèque de la Chambre de commerce et d'industrie de Paris) et de la documentation de l'Office national de la propriété industrielle8. On a également procédé à une analyse secondaire des données publiées dans _L'Expansion_ , 84 (avril 1975), concernant la « politique sociale » des 50 plus grandes sociétés9.

Afin de mettre en relation plus précisément l'espace des propriétés des patrons et l'espace des propriétés des sociétés, on a essayé de rassembler, pour chaque société étudiée, un ensemble d'informations concernant la structure par emploi, le degré de qualification de la main-d'œuvre, la structure des diplômes (niveau et type de diplômes), l'évolution de la société (expansion, stagnation ou déclin), sa productivité, sa « politique sociale », etc., pendant les trois ou cinq dernières années. En l'état actuel des méthodes de constitution et de rassemblement des données, cette entreprise est apparue trop ambitieuse (compte tenu des moyens dont on disposait). On a dû, à cette étape de la recherche, se limiter en ce qui concerne les sociétés à quelques variables : secteur principal, statut (sociétés privées, d'économie mixte, ou établissements publics à caractère industriel et commercial)10, mode de contrôle (État, technocratique, étranger, familial)11, date de création de l'entreprise ou, dans le cas le plus fréquent (celui des groupes issus de regroupements ou de fusions), date de fondation de l'entreprise la plus ancienne du groupe (par exemple, pour Saint-Gobain-Pont-à-Mousson, on a retenu la date de fondation de la Manufacture de Saint-Gobain, 1695).

On a rassemblé, sur chacun des PDG de l'échantillon, un ensemble d'informations provenant de sources différentes, qui ont été systématiquement confrontées et contrôlées. Le _Who's Who in France_ (Paris, éd. Jacques Laffitte) constitue, en l'état actuel, la source la plus importante et la plus complète d'informations biographiques, mais présente des incertitudes et des lacunes inévitables. Ainsi, les différentes vérifications qui ont été menées ont permis de constater que, si la plupart des PDG indiquaient avec précision l'appartenance à un grand corps, les décorations ou les fonctions politiques nationales ou locales, il n'en allait pas de même des établissements d'enseignement secondaire fréquentés, de la participation aux associations professionnelles, aux commissions du Plan, aux clubs, de l'activité d'enseignement dans le passé, etc. En outre les informations étaient souvent beaucoup plus rudimentaires dans l'édition de 1953-1954 que dans les dernières éditions (30 des 82 PDG des 100 plus grandes entreprises en 1952 figurant dans le _Who's Who_ n'indiquaient pas la profession de leur père). Enfin, les informations concernant la carrière sont souvent parcellaires (nombre de PDG ne faisant commencer leur carrière que vers 40 ou 45 ans) et les probabilités d'apparition dans le _Who's Who_ sont beaucoup plus élevées aujourd'hui qu'en 1954 (le nombre des notices est passé d'un peu plus de 5 000 en 1953-1954 à plus de 20 000 en 1976)12.

On s'est en outre appuyé sur les données biographiques provenant d'un dépouillement systématique de la presse spécialisée, _L'Expansion, Entreprise, Le Nouvel Économiste, La Vie française-l'Opinion,_ et de la presse quotidienne ou hebdomadaire, _Le Monde, Le Canard enchaîné, L'Express, Le Point, Le Nouvel Observateur,_ etc. Les dossiers de presse concernant les PDG et les sociétés qui ont été constitués au _Monde_ , à _L'Expansion_ , à la Bibliothèque de la Chambre de commerce et d'industrie de Paris, ont fourni des informations complémentaires.

Les informations fournies par le dépouillement de la presse spécialisée et du _Who's Who in France_ ont été complétées et vérifiées grâce à un recensement systématique des informations contenues dans différents annuaires : _Nouveau dictionnaire national des contemporains_ , Paris, éd. du Nouveau dictionnaire national contemporain, t. 1, 1961, t. 2, 1963, t. 3, 1964, t. 4, 1966, t. 5, 1968 ; _Biographies de personnalités françaises vivantes_ , Paris, La Documentation française, 1967 ; _Bottin mondain. Tout Paris. Toute la France_ , Paris, Didot-Bottin (édition annuelle) qui a permis de compléter les informations sur la possession de résidences, les clubs, les sports et, bien sûr, les relations de parenté.

Sur les PDG de 1952, on a aussi consulté le _Dictionnaire biographique français contemporain_ , Paris, Pharos, 1954-1955 et H. Temerson, _Biographies des principales personnalités françaises décédées au cours de l'année 1962_ , Paris, chez l'auteur, 1962 (cf. aussi, du même auteur, les biographies des principales personnalités françaises décédées au cours des années 1956, 1957, 1960, 1961, 1962 et 1963). On a aussi dépouillé les _notices nécrologiques_ ou les _plaquettes_ éditées par leurs proches en « hommage » à des patrons récemment disparus13.

Pour les PDG passés par la haute fonction publique et les cabinets ministériels, on a utilisé les Annuaires de la Société générale de presse et en particulier l' _Annuaire des cabinets ministériels_ , l' _Annuaire du Conseil d'État_ , l' _Annuaire de l'Inspection des finances._

Pour la participation aux différents organismes, commissions, on s'est appuyé notamment sur le _Bottin administratif et documentaire_ , Paris, Didot-Bottin (édition annuelle).

Pour les responsabilités municipales, on a utilisé l' _Annuaire national des maires des communes de France_ , Paris, 30, rue René-Boulanger, 2e éd. 1974-1975.

Pour la participation aux différentes organisations patronales, l' _Annuaire officiel du CNPF_ , Trappes, éd. UFAP, 1974 ; l'Annuaire 1977 de l'ACADI, _Bulletin n o 320_ ( _spécial_ ) de l'ACADI ; l' _Annuairedu Centre des jeunes dirigeants d'entreprise_, Paris, 1974 et les listes des membres de l'AGREF et du comité directeur d'Entreprise et progrès.

Pour les décorations, et notamment la Légion d'honneur, _Le Ruban rouge. Annuaire des membres de la Légion d'honneur_ , remplacé en 1968 par _La Légion d'honneur. Annuaire des nominations et promotions dans la Légion d'honneur_ , Paris, Association des membres de la Légion d'honneur, Société nouvelle Mercure.

Dans _La France protestante_ ( _métropole et outre-mer_ ), Valence, Fédération protestante de France, 1977 et le _Guide juif de France_ , Paris, éd. Migdal, 1971, on a trouvé des indications sur l'organisation des communautés protestantes et juives, leurs œuvres et associations, les noms des principaux dirigeants ou responsables ; mais, en l'absence de recensement des « grandes familles » catholiques, protestantes ou juives, on a fait appel à différents informateurs pour déterminer la religion d'origine des PDG de l'échantillon.

En ce qui concerne les diplômes d'enseignement supérieur possédés, l'âge auquel ils ont été obtenus, et les activités d'enseignement, on a complété et vérifié les informations disponibles à l'aide des Annuaires des associations d'anciens élèves de différentes grandes écoles : Centrale, ENA, ENS, HEC, Institut d'études politiques, Polytechnique, etc.

Enfin on a pu vérifier les déclarations d'adhésion aux différents clubs à partir des annuaires de l'Automobile Club de France, du Jockey Club, du Maxim's Business Club, du Racing Club de Paris et du Rotary Club (la vérification n'a pas été possible pour les autres clubs).

Les informations concernant le milieu d'origine des PDG étant apparues souvent inexactes et incomplètes (aussi bien dans la presse spécialisée que dans les annuaires), on a essayé de déterminer avec précision les liens des différentes familles avec les affaires et l'ancienneté de ces liens, l'étendue du réseau de relations (l'étude des mariages constituant un point central) et l'ancienneté de la famille dans la bourgeoisie (notamment pour les familles qui ont peu de liens avec le milieu des affaires) et dans la noblesse14. On a à cet effet procédé au dépouillement des annuaires suivants : A. Delavenne, _Recueil généalogique de la bourgeoisie ancienne_ , Paris, 1er vol. 1954, 2e vol. 1955 ; _Dictionnaire de biographie française_ , sous la direction de J. Balteau, M. Barroux, M. Prevost, puis sous la direction de Roman d'Amat, Paris, Librairie Letouzey et Ané, 13 vol. publiés (le fascicule LXXX, publié en 1976, va de Forcemagne à Forot) ; _Dictionnaire national des contemporains_ , dirigé par Nath Imbert, Paris, éd. Lajeunesse, 1er vol. 1936, 2e vol. 1938, 3e vol. 1939 ; E. de Sereville, F. de Saint-Simon, _Dictionnaire de la noblesse française_ , Paris, la Société française du XXe siècle, 1975 ; P. Dugast-Rouillé, _Le Nobiliaire de France_ ( _actuel_ ). _Résumé pratique sans généalogie ni armes ni devise. Noblesse de France. Noblesse d'origine étrangère_ , Nantes, 1972-1973, 2 vol. ; _Qui êtes-vous ? Annuaire des contemporains_ , Paris, Librairie Ch. Delagrave, 1903 (dernière édition, 1933) ; _Qui est-ce ? Ceux dont on parle_ , Paris, éd. de la vie moderne, 1934. Cf. aussi, pour les industriels de la région Nord-Pas-de-Calais, _Le Livre des familles. Généalogies Nord-Pas-de-Calais_ , Lille, Annuaires Ravet-Anceau.

On a aussi tiré de nombreuses informations des ouvrages suivants : E. Beau de Loménie, _Les Responsabilités des dynasties bourgeoises_ ; I. _De Bonaparte à Mac Mahon_ ; II. _De Mac-Mahon à Poincaré_ ; III. _Sous la Troisième République, la guerre et l'immédiat après-guerre_ ; IV. _Du cartel à Hitler (1924-1933)_ , Paris, Denoël ; H. Coston, _Dictionnaire des dynasties bourgeoises et du monde des affaires_ , Paris, éd. Alain Moreau, 1975 ; A. Hamon, _Les Maîtres de la France_ ; I. _La féodalité financière dans les banques_ ; II. _La féodalité financière dans les assurances, la presse, les administrations, le Parlement_ ; III. _La féodalité financière dans les transports, ports docks et colonies_ , Paris, Éd. sociales internationales, 1936, 1937 et 1938 ; et enfin de la revue _Crapouillot_ , notamment, _Les 200 familles_ , mars 1936, _Les Gros_ , 1952, _Les Beaux Mariages_ , avril 1961.

Afin de compléter et de vérifier l'information fournie par les sources énumérées plus haut, on a recueilli auprès des services de presse, des services de relations publiques ou des secrétariats des différentes sociétés des _curriculum vitae_ qui, en plus d'un cas, livrent une image sensiblement différente de celle qu'on avait pu dégager de la lecture des notices biographiques des annuaires tels que le _Who's Who_ , qui, à travers le questionnaire, impose une certaine définition des propriétés pertinentes et exerce un effet d'homogénéisation artificielle. Ainsi, la note sur la carrière d'Antoine Riboud adressée par le service des relations extérieures de BSN-Gervais-Danone dont il est le PDG met l'accent sur les différentes opérations (OPA contre Saint-Gobain, fusions, diversification des activités du groupe) dont il a été l'initiateur, mais ne dit rien ou presque des différentes étapes de sa carrière, de sa participation à des associations, etc. La biographie de Michel Firino Martell, président du directoire, puis du conseil de surveillance de la société Martell et Co, met au contraire l'accent sur sa participation à de nombreuses associations professionnelles et locales dont on ne trouvait aucune mention dans les annuaires biographiques. Le _curriculum vitae_ de François Dalle, PDG de la société L'Oréal, fait une large place à ses publications, articles (y compris les articles publiés dans _Le Monde_ ), ouvrages, communications à des symposiums, etc., alors qu'une seule de ces publications est mentionnée dans le _Who's Who._ Le _curriculum vitae_ de Benno Vallières, PDG de la société Électronique Marcel Dassault, « homme de confiance » de Marcel Dassault qui l'a placé à la présidence de la société lorsqu'il a commencé une carrière politique et a été élu député, met l'accent sur ses activités et ses mérites militaires, en particulier pendant la dernière guerre, alors que dans le _Who's Who_ , rien, sinon la mention d'une décoration, ne permet de deviner l'importance de ces activités.

Pour l'analyse des attitudes et des opinions, on a examiné, outre les très nombreux entretiens publiés dans la presse spécialisée, un certain nombre d'ouvrages enfermant des entretiens avec des patrons tels que : J. Bassan, _Les Nouveaux Patrons_ , Paris, A. Fayard, 1969 ; J. Baumier, _Les Grandes Affaires françaises. Des 200 familles aux 200 managers_ , Paris, Julliard, 1967 ; J. Chancel, _Radioscopie_ , Paris, R. Laffont (le tome I, publié en 1970 contient un entretien avec Sylvain Floirat, le tome II, publié en 1971, une interview de Marcel Dassault) ; A. Harris et A. de Sédouy, _Les Patrons_ , Paris, éd. du Seuil, 1977 ; R. Priouret, _La France et le management_ , Paris, Denoël, 1968 ; J.-P. Roulleau, _Les Champions de l'expansion. Une nouvelle race de dirigeants_ , Paris, Cercle du livre économique, 1969.

Pour l'analyse des prises de position des différentes fractions du patronat15, on a consulté les ouvrages écrits par des PDG ou anciens PDG : en particulier, F. Bloch-Lainé, _Profession : fonctionnaire_ , Paris, éd. du Seuil, 1976 ; F. Bloch-Lainé, _Pour une réforme de l'entreprise_ , Paris, éd. du Seuil, 1963 ; P. de Calan, _Renaissance des libertés économiques et sociales_ , Paris, Plon, 1963 ; P. de Calan, _Les Jours qui viennent_ , Paris, Fayard, 1974 ; P. de Calan, _Le Patronat piégé_ , Paris, la Table ronde, 1977 ; J. Chenevier, _Parole de patron_ , Entretien avec Jean Bothorel, Paris, Les éd. du Cerf, 1975 ; F. Dalle, J. Bounine-Cabalé, _L'Entreprise du futur_ , Paris, Calmann-Lévy, 1971 ; M. Demonque, J.-Y. Eichenberger, _La Participation_ , Paris, éd. France-Empire, 1968 (préface de J. Chenevier) ; R. Devillelongue, _Pechiney Ugine Kuhlmann, Pourquoi ?_ , Paris, Stock, 1977 ; P. Dreyfus, _La Liberté de réussir_ , Paris, J.-C. Simoën, 1977 ; Claude Neuschwander, _Patron mais..._ , Paris, éd. du Seuil, 1974 ; F. Sommer, _Au-delà du salaire_ , Paris, R. Laffont, 1966 ; R.-J. de Vogué, _Alerte aux patrons. Il faut changer l'entreprise_ , Paris, Grasset, 1974.

###  _Les résultats_

Le premier facteur manifeste un premier principe de division dominant (il résume 5 % de l'inertie totale, contre 3,2 et 3 % respectivement pour le second et le troisième) : il oppose tout ce qui est _public_ , ou lié au « secteur public », à l'État, à l'École publique et à ses sanctions officielles, et tout ce qui est _privé_ , propriété privée, aussi peu tributaire (au moins publiquement) du crédit de l'État sur le plan économique (crédit) que sur le plan symbolique (décorations officielles, participation aux commissions, etc.), enseignement privé, etc. L'opposition entre les PDG qui ont fait toute leur carrière dans le secteur privé et ceux qui ont fait tout ou partie de leur carrière dans le secteur public ou nationalisé explique la plus grande part de la variance du premier facteur (8,4 %), avec aussi tous les indicateurs qui marquent les liens avec l'État, soit notamment le passage par les cabinets ministériels (5,6 %), l'appartenance à l'Inspection des finances (3,3 %), la Légion d'honneur (5,3 %), le mode de contrôle de l'entreprise par l'État ou par une ou plusieurs familles (7,4 %), le statut de l'entreprise – privée, d'économie mixte ou d'État – (5,1 %). Le capital scolaire apporte aussi une contribution importante à la constitution du premier facteur, avec d'une part le nombre de diplômes d'enseignement supérieur possédés (4 %), d'autre part le diplôme obtenu (5,9 %), le diplôme de Sciences-po, fréquent chez les PDG passés par le secteur public, et notamment par l'Inspection des finances, expliquant à lui seul 2,2 % de la variance. La catégorie socio-professionnelle du père, à travers l'opposition entre les PDG dont le père était haut fonctionnaire ou membre des professions libérales et ceux dont le père était patron de l'industrie ou du commerce, apporte enfin une contribution non négligeable (4,1 %) à la définition du premier facteur.

Il est remarquable que les indicateurs des relations avec d'autres champs (administratif, universitaire, etc.), comme la participation à des commissions du Plan, les activités d'enseignement dans une grande école ou dans une université, la participation à des conseils d'administration de grandes écoles ou d'organismes universitaires ou para-universitaires (Institut Pasteur), la production d'ouvrages (qui apportent des contributions absolues moins fortes que tous les indicateurs précédents), sont tous plus fortement expliqués par le premier facteur que par les facteurs suivants. La projection des variables supplémentaires permet de confirmer l'interprétation proposée pour le premier facteur. Vers le pôle du « privé », c'est-à-dire du côté des valeurs positives du premier axe, se situent la détention d'une part significative d'actions dans la société, l'occupation antérieure d'un poste de directeur dans cette même société, la pratique des sports chics et mondains, l'appartenance à des clubs. (Rien d'étonnant si le Cercle interallié et le Cercle du Bois de Boulogne font exception : le Cercle interallié était, dès l'origine, ouvert aux hauts fonctionnaires, diplomates en particulier ; le Cercle du Bois de Boulogne compte des hommes politiques). Tout semble indiquer que les PDG qui ont fait toute leur carrière dans le secteur privé attachent plus d'importance que les autres aux signes extérieurs de la vie mondaine : ils déclarent plus souvent leur appatenance à des clubs dans les annuaires biographiques et, vérification faite, ils sont aussi plus nombreux, proportionnellement, à y adhérer ; ils sont aussi les plus enclins à déclarer et à pratiquer effectivement les sports les plus chics et les plus mondains, golf, équitation, yachting. À l'inverse, comme en témoigne, entre autres choses, la discrétion extrême des autobiographies de « grands commis » (Pierre Dreyfus, François Bloch-Lainé, etc.), l'image que se font et entendent donner d'eux-mêmes ces grands serviteurs de l'État, ces hauts fonctionnaires identifiés à leur fonction, exclut toute référence complaisante à l'intimité de la personne et aux secrets de la vie privée (c'est ainsi que, pratiquant moins de sports, et surtout de sports chics, que les patrons « privés », ils sont, en tout cas, plus réticents à les déclarer).

Du côté des individus, l'opposition la plus marquée s'établit entre les patrons du commerce, fondateurs ou héritiers directs, dont toute la carrière s'est déroulée dans l'entreprise familiale, et qui n'ont pas été au-delà des études secondaires, et, de l'autre côté, les grands patrons du secteur public qui, souvent issus de familles appartenant à la petite bourgeoisie ou aux régions dominées du champ du pouvoir et devant leur position au capital scolaire et social qu'ils ont acquis au cours de leurs études et de leur carrière plus qu'au capital économique et social hérité, occupent une position intermédiaire entre le patronat et la haute fonction publique (ou les hommes politiques). On a par exemple d'un côté Pierre Guichard, président du conseil de gérance des Établissements économiques du Casino (Guichard-Perrachon et Cie), fils de Geoffroy Guichard, gérant fondateur des Établissements économiques du Casino, et d'Antonia Perrachon, né à Saint-Étienne et résidant à Saint-Étienne, élève d'un établissement privé, l'École des Roches, et détenteur du baccalauréat ; ou les frères Willot, du moins deux d'entre eux, Bernard et Jean-Pierre (fils de Pierre Willot, industriel)16, respectivement président-directeur général et administrateur-directeur général de la société du Bon Marché, le premier étant président du directoire de la Société foncière À la Belle Jardinière, le second PDG de la société À la Belle Jardinière, qui ont fait leurs études dans des collèges privés de Roubaix, puis à l'Institut technique roubaisien ; ou encore Henri Pollet, président de la société La Redoute à Roubaix, qui, après des études à l'institution Notre-Dame-des-Victoires à Roubaix, a obtenu une licence en droit à Lille.

À l'autre extrémité de l'espace patronal, on rencontre Maurice Lauré, président de la Société générale, fils de Prosper Lauré, chef de bataillon, qui a fait ses études dans les lycées de Rabat et Saïgon, puis au lycée Saint-Louis à Paris et à l'École polytechnique et à la faculté de droit de Paris ; inspecteur des finances, il est ensuite conseiller technique de Maurice Petsche (secrétaire d'État aux finances), enseigne à l'École nationale d'administration, puis devient directeur des services financiers et des programmes au ministères des armées, puis directeur du Crédit national, avant d'être nommé directeur général puis très rapidement président de la Société générale. Ou encore Paul Delouvrier, président de l'Électricité de France, fils de banquier, élève de divers collèges privés, puis de l'École libre des sciences politiques et de la faculté de droit, inspecteur des finances, plusieurs fois directeur de cabinets ministériels, délégué général du gouvernement en Algérie de 1958 à 1960, délégué général au district de la région de Paris, puis préfet de la région parisienne, professeur à l'Institut d'études politiques, membre du conseil d'administration de l'ORTF de 1970 à 1972, grand officier de la Légion d'honneur.

Le second facteur correspond à un autre principe de division, qui oppose principalement les PDG selon l'ancienneté de leur famille dans la haute bourgeoisie (de robe ou des affaires) et selon leur pouvoir sur l'économie (d'autant plus important que leur capital social hérité est plus grand), et secondairement selon le fondement, plutôt industriel ou plutôt financier, de ce pouvoir. L'ancienneté de la famille dans la bourgeoisie de robe ou dans la bourgeoisie des affaires (parisienne surtout) explique respectivement 9,4 % et 5,8 % de la variance du second facteur, la catégorie socio-professionnelle du père 7,6 %, l'inscription dans le _Bottin mondain_ 2,5 %, le lieu de naissance (à Paris et dans la région parisienne, ou, au contraire, en province) 3,1 %. Autres contributions importantes à ce facteur, la participation à des conseils d'administration dans les plus grandes sociétés industrielles (6,6 %) ou les plus grandes banques (4,4 %), l'âge auquel s'est effectué le passage dans le privé (5,4 %), dont on sait qu'il est d'autant plus précoce que l'origine sociale est plus élevée. Enfin, le deuxième facteur oppose les PDG des sociétés (ou groupes) à contrôle de type technocratique aux PDG de sociétés nationalisées (7,8 % de la variance) et les PDG de banques aux PDG des entreprises de services publics (4,9 %). Des traits comme le fait d'avoir fait des études dans un lycée de province, d'être sorti de Polytechnique dans des corps de second rang (c'est-à-dire le Génie maritime, par exemple, plutôt que les Mines), d'avoir passé une partie de sa carrière dans l'armée ou d'avoir reçu les palmes académiques, qui sont plus fortement expliqués par le second facteur, se situent tous du côté des valeurs négatives du second axe, à l'opposé de l'occupation de fonctions importantes au CNPF (et pas seulement dans une fédération patronale), de la présence dans la liste des « Cent qui font l'économie » (indicateur de « visibilité »). Et ce n'est sans doute pas par un effet du hasard si la plus ou moins grande ancienneté de la lignée dans la bourgeoisie ou dans les affaires correspond le plus souvent à l'ancienneté, donc à la noblesse plus ou moins grande de la société : la projection de la date de création de la société comme variable illustrative fait voir que les patrons dont la famille appartient depuis plusieurs générations à la bourgeoisie de robe ou aux affaires dirigent les sociétés les plus anciennes, celles qui ont été créées au début du XIXe siècle ou même avant ; on observe aussi que l'inscription dans des clubs (le Rotary Club et le Racing Club exceptés, qui, beaucoup plus ouverts, comptent un nombre d'adhérents beaucoup plus élevé) est presque toujours associée à une grande ancienneté dans la bourgeoisie.

On a ainsi d'un côté Guy de Rothschild, arrière-petit-fils de James de Rothschild (chef de la branche des Rothschild), président-directeur général de la société Le Nickel (19e dans le classement d' _Entreprise_ en 1972), président-directeur général de la banque Rothschild, membre du Nouveau Cercle, de l'Automobile Club de France et du Cercle interallié, propriétaire d'un haras et d'une écurie de chevaux de course, etc. ; ou Pierre Champin, fils de Marcel Champin qui fonda en 1920 la Compagnie de l'Omnium français des pétroles et qui siégeait dans 22 conseils d'administration, marié en premières noces à Marguerite Pereire (de la grande famille des affaires et de la banque), président-directeur général du groupe Denain Nord-Est Longwy (6e dans le classement d' _Entreprise_ en 1972), groupe issu d'un lent mouvement de concentration qui a abouti au rapprochement de sociétés toutes plus que centenaires (Forges d'Anzin fondées en 1836 par Talabot, Forges de Gorcy, fondées en 1837 par J. Labbé, etc.)17. Et, à l'autre extrême, Georges Goudet, ancien élève de l'École normale supérieure, officier des palmes académiques, qui après avoir été professeur à la faculté des sciences de Nancy, est devenu directeur général, puis président-directeur général de la Compagnie générale de constructions téléphoniques (148e société en 1972), créée en 1892, rachetée en 1925 par la société américaine ITT ; ou Roger Boudrant, fils de Jean Boudrant, agriculteur, ancien élève de l'École polytechnique, qui a accédé à la présidence de la Compagnie parisienne de chauffage urbain (186e société en 1972), fondée en 1928, contrôlée par l'État, après avoir été ingénieur à la Société d'électricité de Paris et directeur de la production et du transport à l'Électricité de France. Sur le plan où sont projetés les deux premiers axes d'inertie, on remarque que ce sont les PDG situés dans le secteur inférieur gauche qui sont d'une certaine façon les plus extérieurs ou même les plus étrangers au champ du pouvoir économique : ayant souvent fait toute leur carrière dans le secteur public ou nationalisé, ils n'occupent aucune autre position dans des conseils d'administration (alors qu'ils sont plus souvent que tous les autres maires, députés ou sénateurs) et leur accès au champ du pouvoir économique apparaît comme le prix des services qu'ils ont rendus dans la haute fonction publique ou politique (c'est parmi eux que l'on rencontre le plus de préfets ou de militaires et aussi de médaillés de la Résistance).

Le troisième facteur oppose ceux qui doivent leur réussite sociale à leur réussite scolaire, c'est-à-dire essentiellement les polytechniciens issus de la petite bourgeoisie et des régions dominées du champ du pouvoir (ingénieurs) et représentés surtout dans les sociétés industrielles, à ceux pour qui le titre scolaire représente surtout la légitimation d'une position déjà acquise, c'est-à-dire principalement les anciens élèves de Sciences-po, plus souvent issus de la grande bourgeoisie parisienne (banquiers et grands industriels), et les patrons qui n'ont fait que des études secondaires (le titre scolaire expliquant 11,8 % de la variance, l'âge d'entrée à Polytechnique, très bon indice de réussite scolaire, 9,1 %, la profession du père, 9,5 %, et l'ancienneté dans la bourgeoisie et dans les affaires, 6,9 % et 7 %). La projection des variables supplémentaires permet d'entrevoir les styles de vie opposés dans lesquels s'exprime cette opposition des trajectoires sociales et des rapports au système scolaire : d'un côté le ski et le tennis, sports plus spécifiquement « sportifs », si l'on peut dire, et moins mondains (au moins à la date de l'enquête) que le golf, l'équitation ou le yachting, qui se rencontrent de l'autre côté ; ou encore les clubs les moins chics, le Rotary et le Racing (ou le Cercle du Bois de Boulogne, que l'on peut fréquenter en famille) et, à l'opposé, l'Automobile Club, le Polo de Bagatelle, le Cercle interallié, le Jockey Club ou le Nouveau Cercle.

* * *

1. Les PDG éliminés appartiennent tous aux sociétés les moins importantes (relativement), ne font pas parler d'eux dans la presse spécialisée, ne figurent pas dans les annuaires biographiques et, lorsqu'ils sont sollicités, refusent les informations les concernant aux auteurs d'annuaires ou aux enquêteurs. Les informations qu'on a pu recueillir à leur sujet font apparaître qu'ils sont plus souvent passés par les écoles d'ingénieurs (Centrale, Mines ou écoles de second rang) que par Sciences-po ou les écoles de commerce, qu'ils ont fait toute leur carrière dans le secteur privé et se situeraient sans doute pour la plupart dans le secteur bas-droite du diagramme de l'analyse des correspondances.

2. L'analyse des correspondants multiples présentée ici a été réalisée grâce au programme MULTM, élaboré par Ludovic Lebart, à qui nous renvoyons pour un exposé des conditions de mise en œuvre de cet instrument (L. Lebart, A. Morineau et N. Tabard, _Techniques de la description statistique. Méthodes et logiciels pour l'analyse des grands tableaux_ , Paris, Dunod, 1977) et que nous remercions très vivement de nous avoir aidés à maîtriser les implications de sa méthode. Pour un recensement systématique des sources, voir l'annexe _Sources_ , ci-après.

3. « Les chefs d'entreprise, comme tout bourgeois, ne parlent volontiers avec un degré avancé de confiance qu'à ceux qu'ils tiennent pour égaux et de leur monde. Trop évidemment, le sociologue ne remplit pas les conditions. Aussi, les limites de convenance qui président au déroulement d'une interview sont-elles plus contraignantes que dans la plupart des autres milieux sociaux : au scepticisme de bon ton à l'endroit des sciences sociales s'ajoute une _habitude de l'autorité et de la position dominante dans le dialogue_ qui vient restreindre encore la marge de liberté du chercheur. » (J. Lautman, « Fait social et questions sociologiques : à propos du syndicalisme patronal », _Le Mouvement social_ , no 61, oct. 1967, p. 65-76 ; souligné par nous.)

4. Quel est le sociologue qui pourrait à la fois obtenir le droit de photographier et d'observer une journée de Roger Martin ( _L'Expansion_ , mai 1977), d'assister à une réunion, même « truquée », du CNPF (cf. A. Harris et A. de Sédouy, _op. cit._ , p. 211-214), d'interviewer François Michelin ( _Paris-Match_ , 3 févr. 1978), etc.?

5. On peut par exemple se demander pourquoi, après avoir fait figurer dans le classement la société Shell France (en 10e position) présidée par Léonard Carous, on a introduit en 74e position la société Shell chimie, présidée par le même Léonard Carous. Il est étonnant, à l'inverse, de ne pas voir figurer dans cette liste la société International Harvester, ou la société Richier.

6. Cf. _Entreprise_ , 31 nov. 1972, 22 sept. et 3 nov. 1962, et pour 1952, J. Houssiaux, _Le Pouvoir de monopole_ , Paris, Sirey, 1960, p. 242-247.

7. Cf. « Comment utiliser un dossier », _Entreprise_ , nov. 1972, p. 5. Selon la définition officielle (celle qui est retenue par exemple par les auteurs des fiches DAFSA), sont considérées comme « filiales » les sociétés dont la « société mère » détient 50 % au moins du capital. C'est ce qui explique que la Cellophane, filiale de Rhône-Poulenc qui détenait en 1972 plus de 50 % de son capital, figure à sa place dans la liste mais n'est pas classée et que son PDG ne figure pas dans l'échantillon. Sont classés au contraire les Laboratoires Roger Bellon, bien que Rhône-Poulenc détienne en 1972, moment de l'enquête, 45,1 % de leur capital (51,8 % en 1977). En retenant ce classement, on ne prend pas parti sur la question de savoir si les Laboratoires Roger Bellon étaient ou non une filiale de Rhône-Poulenc en 1972.

8. On peut trouver un recensement très utile des différentes sources (publiques et autres) in « Les statistiques d'entreprises, Sources », _Les collections de l'INSEE_ , E 44, mars 1977, et des informations sur l'histoire des différentes entreprises dans J. Boudet, _Le Monde des affaires en France de 1830 à nos jours_ , Paris, Soc. Éd. de dictionnaires et encyclopédies, 1952. Dans l'ouvrage de P. Allard, M. Beaud, B. Bellon, A.-M. Lévy et S. Liénart, _Dictionnaire des groupes industriels et financiers en France_ , Paris, éd. du Seuil, 1978, paru au moment même où s'achevait ce travail, on trouvera des notices historiques et des informations très utiles concernant la structure, les liaisons de 48 groupes ; cf. aussi M. Beaud, « Note sur la connaissance des groupes capitalistes », _Recherches économiques et sociales. Notes critiques et débats_ , 7-8 juill.-oct. 1977, p. 91-97 et Bertrand Bellon, « Méthodologie de délimitation et de repérage des ensembles financiers », _ibid._ , p. 99-116.

9. _L'Expansion_ , 95, avr. 1976, a mené l'année suivante une enquête semblable auprès de 50 entreprises moyennes.

10. _Nomenclature des entreprises nationales à caractère industriel ou commercial et des sociétés d'économie mixte d'intérêt national_ , Paris, Imprimerie nationale, 1972.

11. En ce qui concerne le mode de contrôle, on s'est inspiré des travaux de F. Morin, _La Structure financière du capitalisme français_ , Paris, Calmann-Lévy, 1974 et F. Morin, _La Banque et les groupes industriels à l'heure des nationalisations_ , Paris, Calmann-Lévy, 1977.

12. Tout cela fait qu'il est sans doute quelque peu hasardeux d'essayer de déduire les transformations de la classe dirigeante d'une étude comparative de la population du _Who's Who_ à différentes époques (cf. P. Birnbaum, C. Barucq, M. Bellaiche, A. Marié, _La Classe dirigeante française_ , Paris, PUF, 1978) ; et plus encore, l'évolution du taux de mobilité professionnelle des différentes fractions de la classe dirigeante (p. 29) ou du pantouflage (p. 75).

13. Pour ceux des PDG des plus grandes sociétés des années 1952 et 1962 dont on ignorait l'origine sociale, on a procédé à une enquête par correspondance auprès des secrétariats de mairies.

14. Tout en retenant la possession d'une particule, dont on sait qu'elle ne constitue pas un signe de noblesse reconnu, comme indice d'une prétention à la noblesse.

15. Pour une étude de l'idéologie patronale, surtout au XIXe siècle, on trouve une bibliographie très complète dans A. Melucci, _Idéologies et pratiques patronales pendant l'industrialisation capitaliste : le cas de la France_ , Paris, EHESS, 1974.

16. Les deux autres frères Willot ne font pas partie de l'échantillon mais occuperaient évidemment des positions très proches.

17. P. Allard, M. Beaud, B. Bellon, A.-M. Lévy, S. Lienart, _Dictionnaire des groupes industriels et financiers en France_ , Paris, Le Seuil, 1978, p. 67.

## annexe 2

## positions dans le champ

## et prises de position politiques

Faute de disposer de données permettant de mettre directement en relation les positions dans le champ des entreprises tel qu'il a été décrit et les prises de position politique, et, en particulier, la politique sociale des entreprises et les stratégies employées par les dirigeants dans le traitement des conflits sociaux, on a soumis à l'analyse, sans autre ambition que de préciser le « modèle » proposé, une enquête réalisée par _L'Expansion_ auprès des 50 plus grandes entreprises françaises1. La division principale oppose les sociétés nationalisées ou d'économie mixte (Air-France, Banque de France, BNP, EDF, RATP, Assurances générales de France, Elf-France, Compagnie française de raffinage, etc.) et les entreprises privées, souvent à contrôle de type familial ou liées à des groupes étrangers (Michelin, Hachette, Dollfus-Mieg, Agache-Willot, Citroën, Honeywell Bull, etc.) : à mesure que l'on va vers le pôle étatique, on voit croître la fréquence des permanents syndicaux payés, de la possibilité de distribuer des tracts sur le lieu de travail pendant le travail, de l'octroi aux représentants du personnel d'un temps de délégation dépassant le minimum légal, de la structure paritaire dans l'examen des dossiers d'avancement, de l'accès des élus du personnel à l'information sur les salaires individuels, etc. ; au pôle « privé », au contraire, sont associés les salaires les plus bas, les taux les plus élevés de départs volontaires et d'accidents du travail, les départs à la retraite les plus tardifs et les budgets de formation les plus faibles (cf. diagramme 18)2.

Une opposition secondaire sépare les sociétés selon la _forme_ que, pour un état déterminé du rapport de forces établi, elles parviennent à donner aux _concessions inévitables_ que ce rapport de force leur impose ; plus précisément, elle oppose les sociétés qui paient davantage en _gratifications symboliques_ à celles qui sont forcées à des concessions plus directement matérielles. D'un côté, des entreprises nobles et anciennes, comme les banques ou les assurances (BNP, Assurances générales de France), et des « industries de pointe », à forts investissements culturels, comme les firmes de l'électronique (Honeywell-Bull, IBM, Schlumberger), de la chimie (Roussel-Uclaf, L'Oréal), sociétés dont les dirigeants sont souvent liés à Entreprise et progrès, dont l'« état-major » est souvent passé par Sciences-po ou les écoles de gestion, et qui emploient une main-d'œuvre comportant une part relativement importante de cadres et d'employés. De l'autre, de grands services publics (SNCF, RATP) et des industries lourdes et traditionnelles qui mettent en œuvre les formes les plus modernes d'organisation du travail3, comme les Houillères, l'automobile et ses accessoires (Renault, Michelin) et le textile (Dollfus-Mieg, Agache-Willot, etc.), qui emploient une main-d'œuvre composée pour une forte part d'ouvriers4, où les dirigeants et les cadres sont plus souvent passés par les écoles d'ingénieurs (automobile, services publics) et liés à l'ACADI, ou peu diplômés (textiles) et qui ont souvent été touchées par la crise économique. Plus on s'approche _du pôle néo-paternaliste_ , plus la fréquence des réunions d'information destinées à l'ensemble du personnel s'accroît, plus la part de la « culture générale » est grande dans la formation dispensée aux ouvriers, plus les femmes ont de chances d'occuper des postes de cadres, plus les horaires de travail sont souples, mais aussi plus les licenciements du personnel sont fréquents, plus les inégalités de salaires sont marquées, plus les syndicalistes appointés sont rares, plus le temps accordé aux représentants du personnel est strictement réduit au minimum légal, plus il est difficile à des responsables syndicaux extérieurs de participer à des réunions de l'entreprise, plus l'absentéisme quotidien est fort et moins on fait appel aux prud'hommes pour résoudre les conflits5.

 _Diagramme 18_ Les conflits sur la manière de gérer les conflits

Tout se passe donc comme si, sous certaines conditions, qu'il faut chercher dans les propriétés de la société autant que dans les propriétés des dirigeants, la « politique sociale » parvenait à s'assurer une certaine liberté par rapport aux nécessités inscrites dans le rapport de forces en offrant des gratifications toutes symboliques comme substitut des avantages réels (ce qui semble constituer une bonne définition objective du _management_ des conflits sociaux). Mais il faut se garder d'oublier que la liberté laissée au patron de jouer avec la forme de la domination dépend sans doute très étroitement de la _forme des luttes_ , qui se manifeste entre autres dans les traditions propres au syndicat dominant et qui dépend très étroitement des formes du procès de production et de la division du travail corrélative6.

Bref, il se pourrait que les prises de position des patrons en matière de « politique sociale » dépendent de la situation particulière de leur entreprise en matière de conflits sociaux, c'est-à-dire de son statut, public ou privé, de son secteur (et de la nature du produit), de la structure de son personnel selon la division hiérarchique des tâches et le poids du capital culturel, mais aussi selon le sexe, de sa position structurale et conjoncturelle dans la compétition économique (monopole ou concurrence, ascension ou déclin) et, conséquence de tout cela, de la puissance des syndicats, mais aussi de leurs dispositions, liées à leur trajectoire sociale et scolaire (avec ici, par exemple, l'opposition entre les anciens de Sciences-po ou des écoles de gestion et les polytechniciens) – étant entendu que les mécanismes régissant l'orientation, la « vocation » et la cooptation font que les différents patrons, et les dispositions plus ou moins « autoritaires » ou « diplomatiques » qu'ils importent dans la position, ne se distribuent pas au hasard entre les différentes positions. Il va de soi que la liberté laissée à la violence douce des stratégies symboliques dépend non seulement de l'intensité en quelque sorte structurale des luttes des salariés (les patrons de concertation se rencontrant plutôt dans les régions où les luttes sont les moins vives) mais aussi de l'intensité conjoncturelle de ces luttes : l'opposition secondaire, entre les formes douces et les formes dures de riposte, s'abolit lorsque les luttes s'intensifient et se généralisent.

Si l'on s'en tient aux définitions de la manière d'exercer la domination, qui sont quasiment indiscernables, dans l'esprit des agents, de la définition des fondements de la légitimité de la domination, on voit ainsi s'opposer trois grandes classes de prises de position, où l'on reconnaît immédiatement des classes bien connues de positions dans le champ du pouvoir économique : d'un côté, la manière douce, c'est-à-dire hautement euphémisée, par le recours à tout l'arsenal des techniques modernes, empruntées à l'Amérique et plus ou moins cautionnées scientifiquement, du _management_ (« enrichissement des tâches », « tableau de bord social », « horaire flexible », « conseils de concertation », « expériences d'expression directe », etc.)7 ; de l'autre, la manière dure, à l'ancienne, imposition sans fard de structures d'autorité patriarcales et paternalistes, dont la limite réalisée est la hiérarchie militaire. Ces deux manières d'exercer le pouvoir sont en affinité avec deux définitions de la fonction patronale : d'un côté, des « chargés d'affaires » qui, mettant au service de l'entreprise le réseau de relations qu'ils ont hérité, entretenu et développé, et les dispositions corrélatives à la diplomatie, sont prédisposés à assurer les relations publiques externes avec les autres entreprises et l'administration et les relations publiques internes, variantes euphémisée des anciennes techniques d'autorité par lesquelles s'exerce, au moins en temps normal, le maintien de l'ordre à l'intérieur de l'entreprise et qui sont en affinité avec le laxisme aristocratique d'un paternalisme à la fois distant et accommodant ; de l'autre, des « patrons de droit divin », pleinement assurés de leur mission et décidés à l'exercer sans autres concessions que celles qu'ils s'imposent à eux-mêmes en fonction d'une image patriarcale de leur fonction. Cette figure du patron trouve sa réalisation exemplaire chez certains des patrons « privés », armés de l'assurance que leur confèrent les titres de propriété et aussi la bonne conscience méritocratique du self-mademan (dont la tradition consistant à faire parcourir à l'héritier tous les échelons de la hiérarchie, mais plus vite, contribue sans doute à fournir un bon substitut)8. Mais elle a aussi sa variante « étatique », sous la forme de ces polytechniciens qui trouvent dans la certitude de soi élitiste du lauréat de grand concours redoublée par la bonne « mauvaise conscience » de grand bourgeois catholique (passé par Sainte-Geneviève) le principe d'une autorité brutalement affirmée9 ; cela surtout lorsque, issus de la petite bourgeoisie, ils ont le sentiment de ne devoir leur position qu'à leurs dons et leurs vertus.

Si le paternalisme rugueux du patron de droit divin trouve peu à s'exprimer et à se théoriser, même dans les associations patronales les plus conservatrices, le conservatisme éclairé et moderniste et le technocratisme autoritaire trouvent une expression institutionnelle dans deux associations de style très différent, l'ACADI (Association des cadres dirigeants de l'industrie pour le progrès social et économique) et Entreprise et progrès. Fondée en 1946, en période de forte tension sociale, par un groupe de polytechniciens réunis autour d'hommes d'Église, l'ACADI rassemble surtout des polytechniciens (plus de la moitié des dirigeants sont issus de l'X, ainsi que 57 % des membres), qui appartiennent pour une bonne part à des sociétés comme l'EDF, la SNCF, la Compagnie française de raffinage, Rhône-Poulenc, les Ciments Lafarge, toutes situées du côté du pôle public (secteur gauche, haut et bas).

L'ACADI comptait, en 1977, 501 membres (contre 300 à l'origine). Elle n'est pas associée au CNPF et n'a pas demandé à l'être. Elle organise des rencontres, des conférences, des commissions de travail et publie un bulletin mensuel. Elle se veut ouverte et non confessionnelle, bien que les catholiques y soient sans doute nombreux. Pendant quinze ans, plusieurs membres chrétiens de l'ACADI se sont réunis chaque année pour discuter de problèmes sociaux, autour de membres de l'Église et, notamment, au début de l'expérience, avec des prêtres ouvriers, comme les Pères Magan (supérieur jésuite), Loew (OP), Ancel (supérieur du Prado). Parmi les membres de l'ACADI inscrits dans le _Who's Who_ , on dénombre 54 % de polytechniciens (pour la plupart sortis dans un grand corps), 9 % d'anciens de Centrale ou d'une école des Mines et 7 % d'une autre école d'ingénieurs, 8 % de l'Institut d'études politiques ; 7 % ont un diplôme de la Faculté de droit, 3 % un autre diplôme d'enseignement supérieur (1 % seulement n'indiquant pas d'études). Issus dans leur quasi-totalité des positions dominantes (85 %), 27 % d'entre eux sont fils d'industriels, négociants, banquiers, administrateurs de sociétés, 31 % sont fils d'ingénieurs, directeurs, cadres ou professeurs et 8 % sont fils d'officiers ; 19 % seulement sont fils de hauts fonctionnaires ou de membres des professions libérales.

Fondée peu après 1968 (en mars 1970), Entreprise et progrès rassemble des patrons qui, au moins au niveau du comité directeur, sont pour la plupart fils d'industriels, de négociants ou d'administrateurs de sociétés, qui ont fait très souvent leurs études à la faculté de droit, à HEC ou à Sciences-po (jamais à Polytechnique) et qui dirigent des entreprises situées du côté du pôle privé). Issu de la fusion du GEROP (Groupement pour l'étude de la réforme de l'organisation patronale), qui regroupait des présidents de grandes sociétés et était animé par François Dalle, Jean-Louis Descours, Francis Gautier et Jacques Ehrsam, et du CNDE (Centre national des dirigeants d'entreprise) qui réunissait des cadres dirigeants et était animé par José Bidegain, Entreprise et progrès « réunit des sociétés qui ont ressenti la nécessité de mettre en commun leurs réflexions et leurs études sur l'Entreprise et son rôle véritable dans la vie économique nationale » (Extrait de la brochure de présentation d'Entreprise et progrès). À la différence de l'ACADI, ce sont en effet des entreprises qui adhèrent à Entreprise et progrès et non des individus, les entreprises adhérentes désignant ceux de leurs dirigeants qui les représentent dans les commissions.

Au niveau des prises de position et des manifestes, les différences sont subtiles. Dans les deux cas, on professe le culte de l'Homme, mais avec dans un cas les inflexions un peu rudes d'un christianisme militaire ou boy-scout et, dans l'autre, les attendus modernistes d'une science éclairée du _management_ : les premiers parlent de classes, d'inégalité et, opposant en toute bonne foi méritocratique « les inégalités légitimes et globalement bénéfiques » (ils pensent à l'« intelligence » et au diplôme) et les inégalités « qui résultent seulement de la routine et de l'abus des situations de force » (ils pensent aux patrons « privés »), ils affirment, avec la certitude du lauréat scolaire, que « les inégalités sont la condition du progrès » et que le nivellement « engendrerait une société figée, paresseuse, irresponsable » ; les seconds, qui n'emploieraient pas ce langage un peu vieillot, évoquent la qualité de la vie, appellent à « la reconnaissance de la dignité de l'homme au travail », s'inquiètent des « exclus », comptent sur la « concertation » pour dépasser « les tensions inévitables ». Les premiers, qui se définissent en toutes choses comme des chefs, des meneurs, même dans le « dialogue », qui, au nom de leur dévouement au « service du bien commun », se veulent « les moteurs, les animateurs inlassables de la réforme », ont un discours plus ouvertement politique : ils dénoncent « la voie totalitaire », les « réformes totalitaires » et revendiquent plus clairement un « système de libertés ». Les seconds se voient moins comme des « chefs » que comme des « animateurs », qui s'inquiètent d'établir des « passerelles » entre le secteur privé et le secteur public et de créer un « climat de confiance entre les chefs d'entreprise et les responsables de l'administration », qui comptent en toutes choses sur l'innovation et sur l'introduction de nouvelles techniques. Les citations ci-dessus sont extraites : pour l'ACADI, de la déclaration que l'Association a présentée à la presse en septembre 1977 à l'occasion du trentième anniversaire de sa fondation ( _ACADI Bulletin_ , 323, septembre 1977) ; pour Entreprise et progrès de la brochure de présentation de l'Association. On parierait que les premiers sont plus souvent lecteurs du _Figaro_ et proches de Chirac et du gaullisme ; que les seconds sont plus souvent lecteurs du _Monde_ et proches de Giscard d'Estaing et du « libéralisme avancé ». Ce qui est sûr, c'est qu'Entreprise et progrès, qui représente l'avant-garde du patronat, se distingue essentiellement de l'ACADI sur la _forme_ , la forme du discours bien sûr, qui est une stratégie de domination parmi d'autres, mais surtout sur la forme des rapports de domination ou, si l'on veut, sur les formes qu'il faut mettre dans l'imposition de la domination.

 _Tableau 41_ L'origine sociale et les titres scolaires des dirigeants et des membres de l'ACADI et d'Entreprise et progrès

* * *

1. On a retenu dans l'analyse l'ensemble des réponses aux questions que les journalistes de _L'Expansion_ avaient posées en 1975 aux représentants de la direction et des syndicats de 50 grandes sociétés (« L'examen social. Les 50 plus grandes entreprises française révèlent leur bilan social », _L'Expansion_ , avril 1975, p. 78-97). On a ajouté les informations sur le mode de contrôle des sociétés et la date de création.

2. Quelques grands groupes industriels privés (Saint-Gobain, les Ciments Lafarge, IBM, la Lyonnaise des eaux et éclairage) sont du côté public. À l'inverse, il est remarquable que la Régie Renault se situe, comme les autres sociétés de l'industrie automobile, du côté du pôle dominé par les entreprises privées.

3. Cf. M. Freyssenet, _La Division capitaliste du travail_ , Paris, Savelli, 1977, et en particulier, aux pages 21-22, la liste des principales grèves ouvrières contre les formes les plus avancées d'organisation du travail, où l'on retrouve toutes les sociétés situées du côté des valeurs négatives du second facteur, Renault, RATP, Peugeot, les Houillères, etc.

4. Par exemple le groupe Peugeot employait, au 31 décembre 1974, 72 % d'ouvriers, Citroën 77,3 % en 1975, Dollfus-Mieg 72,3 % en 1974, contre respectivement 3,2 %, 2,2 % et 4,8 % de cadres (à l'inverse, par exemple, de Roussel-Uclaf, qui employait 36 % d'ouvriers mais 15 % de cadres au 31 décembre 1975). Pour préciser le modèle, il faudrait prendre en compte aussi le taux d'ouvriers qualifiés par branche et par entreprise en prenant garde au fait que la définition de la qualification peut varier selon les branches et les entreprises (cf. A. Azzouvi, « Caractéristiques d'entreprises, structures d'emploi et de salaires », _Économie et statistique_ , 92, sept. 1977, p. 17-28).

5. Les entreprises les moins « modernistes » (dans leur politique sociale) du pôle étatique se distinguent des plus « avancées » des sociétés privées comme Roussel ou L'Oréal par une « action sociale » plus « traditionnelle » mais en un sens plus « réelle ». Le rapport du conseil d'administration de la SNCF évoque l'« accord-cadre sur les prolongements sociaux de la modernisation » qui doit permettre d'« améliorer les dispositions applicables aux gardes-barrières dont le poste est déclassé ou supprimé du fait de la modernisation », les salaires, les travaux de la Commission mixte du statut des relations collectives, les pensions de retraite et d'accidents, les prestations familiales, les logements, les « activités sociales » parmi lesquelles « les centres et camps de vacances, les consultations médico-psycho-pédagogiques, l'activité des assistantes sociales » (SNCF, _Assemblée générale des actionnaires_ ). Le rapport du conseil d'administration de la RATP présente à peu près les mêmes rubriques. À la BNP, située au pôle moderniste, l'accent est mis sur la formation du personnel et surtout sur l'information « permettant à chacun de connaître le rôle qu'il joue dans l'enchaînement des responsabilités concourant au bon fonctionnement de la Banque » et sur « les procédures de concertation et les méthodes de travail en comités d'établissement et d'entreprise » (BNP, _Rapports de l'exercice 1974_ ).

6. Par exemple, dans les banques, les assurances, les agences financières, la construction électrique et électronique, le taux de votants pour les représentants de la CFDT dans les comités d'entreprise est supérieur en 1976 à celui qu'on observe dans l'ensemble des branches. Au contraire, dans la construction de machines, la construction navale, l'automobile et les cycles, la construction aéronautique, on observe qu'à l'exception des cadres, les votes pour la CGT sont relativement plus importants que dans les autres branches (cf. Philippe Saint Jévin, « Les comités d'entreprise. Étude statistique de l'institution et des élections intervenues en 1974 », _Revue française des affaires sociales_ , 4, oct.-déc. 1976, p. 3-76). Il faut, bien sûr, se garder de faire de cette relation de concomitance entre formes de lutte et formes de domination une relation de causalité, et pas seulement parce qu'elle présente des exceptions (par exemple, le taux de votants en faveur de la CFDT est assez fort dans le textile, où le mode de commandement est plutôt autoritaire). Il faudrait aussi prendre en compte l' _absentéisme_ , qui constitue sans doute une forme de défense, mais inorganisée, individuelle et quasi honteuse, donc laissée aux catégories les plus dépourvues de traditions syndicales ou politiques.

7. L'euphémisation s'attaque en priorité à tous les termes d'adresse ou de référence par où se marquent d'ordinaire les hiérarchies. Ainsi, à L'Oréal, il n'est plus question de parler de directeur : en 1976, Jacques Glain est « en charge de la Direction générale de la division Parfums et beauté », Grégoire Kalopissis est « en charge de la Direction générale de la division Hommes et ressources », etc. (cf. L'Oréal, _Rapport du conseil d'administration_ , exercice 1976). On aura remarqué que le substitut euphémistique est un américanisme ( _in charge of_ , préposé à) qui a aussi un effet d'ennoblissement.

8. François Michelin qui, en 1968, quitte le CNPF pour adhérer à l'UNICER, présidée par Aimery d'Oiron, a coutume de dire : « L'autorité ne se partage pas, elle s'incarne » (cf. A. Harris et A. de Sédouy, _op. cit._ , p. 257).

9. Tel est sans doute le véritable fondement de l'alliance, à première apparence surprenante, entre certains des grands patrons très proches de l'establishment tels Pierre de Calan et les chefs des petites et moyennes entreprises (cf. B. Brizay, _op. cit._ , p. 183-186).

## annexe 3

## une journée ordinaire

## d'un homme de relations1

Cette relation d'une journée ordinaire (« assez représentative ») d'un grand patron d'« État » a l'intérêt de fournir, outre mainte indication sur le _style de vie_ (petit déjeuner servi au lit par une bonne en robe noire et tablier blanc, immeuble sobrement bourgeois, toiles de maître, discrétion affectée de la voiture, une R 5 sans chauffeur, sens de l'économie de temps, avec les informations écoutées en se rasant, et de la ponctualité, France-Musique, cassette d'anglais, encore l'économie de temps et les relations internationales, _Herald Tribune_ , distance à la politique et internationalisme, tourisme d'affaires, etc., etc.), une sorte de _description de poste_ assez rigoureuse en même temps qu'une évocation précise de _l'espace des relations sociales_ pratiquement mobilisées au cours d'une seule journée. Le poste d'abord qui consiste à écouter en silence des comptes rendus (qualité demandée : « savoir écouter ») présentés par des collaborateurs n'attendant pas autre chose (« vous allez sourire de ma naïveté ») que cette disposition à la disponibilité, ressentie comme d'autant plus précieuse qu'elle est le fait d'un homme accablé d'activités de même sorte (comme en témoigne un carnet de commandes d'entretiens déjà plein pour les deux mois à venir...). L'espace de relations, _extraordinairement homogène_ : à peu près rien, sinon la bonne et la secrétaire, qui ne soit sorti du même milieu, des mêmes écoles (comme le montrent les informations, ajoutées entre crochets, sur les titres scolaires et l'origine sociale des personnes rencontrées) ; ceux des patrons fréquentés ce jour-là qui font partie des deux cents plus grands (on a fait suivre leur nom d'un astérisque) figurent tous, à l'exception de Paul Delouvrier, du côté des valeurs positives du second axe.

7 h 45  | Café, pain de mie, biscottes, confiture. Roger Martin a renoncé, aujourd'hui, à l'habituel petit déjeuner au lit que lui sert une bonne en robe noire et tablier blanc. Au dernier étage de cet immeuble de la rue d'Assas – pierre de taille et ascenseur ferraillant –, l'appartement est clair, confortable et sans luxe. Parmi les beiges et les écrus, quelques notes de couleur : des toiles, de celles qui évoquent des souvenirs. La préférée : _Envol de flamants roses_ , un lavis de Marchant presque abstrait, mais qui rappelle « des scènes que l'on voit en Camargue ».

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8 h 15  | Roger Martin conduit lui-même sa R 5 bleu marine. Nous l'avons mis en retard, mais ce sera la dernière fois de la journée, cet homme est la ponctualité même. Il a écouté les informations en se rasant, sur RTL ou Europe, « c'est commode, bref, rapide ». En voiture, il donne la préférence à France-Musique ou à des cassettes d'anglais. « J'ai besoin de me perfectionner ». À côté de lui, le seul journal qu'il emporte : le _Herald Tribune._

Avenue Hoche, l'immeuble modeste qui fut jadis le pied-à-terre de la provinciale Pont-à-Mousson n'a pas changé. Du garage souterrain, l'ascenseur monte Roger Martin au quatrième étage, où, derrière une porte semblable aux autres, le bureau présidentiel offre ses vingt mètres carrés de rigueur quasi spartiate.

8 h 55  | La secrétaire s'annonce au téléphone et entre. Coup d'œil sur l'agenda : ce sera une journée « parisienne » assez représentative. Quelques dossiers, pour les entrevues et réunions programmées ; le courrier.

9 h 15  | Le chauffeur claque la portière de la 604. Roger Martin se rend au conseil d'administration de Rhône-Poulenc. À 9 h 29, il se hâte vers l'entrée de l'avenue Montaigne, il a failli être en retard. Une heure et demie plus tard, dans la cour intérieure, Antoine Riboud * sort le premier pour sauter dans sa R 5 Alpine noire.

Roger Martin suit, en compagnie de Pierre Jouven*, de Pechiney. Il déteste les réunions mais fait exception pour quelques conseils d'administration. « On y rencontre des gens très intéressants. » Est-il intervenu ? « Il s'agissait de faire le point sur la marche de Rhône-Poulenc. J'ai écouté. »

11 h 05  | Le bureau. Quelques minutes creuses et un sourire (...). Entrée du chef du service Voyages. Roger Martin va profiter d'une réunion en Australie pour effectuer un tour du monde et visiter quelques filiales et délégations du groupe en Asie et en Amérique.

11 h 20  | Entrée de Jacques Beigbeder, directeur financier, [ancien élève de l'École des mines et de Sciences-po].

« Voulez-vous du café ? – Volontiers. Nous avons fait une enquête sur l'image de marque des établissements bancaires dans nos départements financiers... » Les deux hommes se sont salués de façon très protocolaire. Mais on a l'impression qu'ils reprennent une conversation tout juste interrompue. Questions et réponses sont exprimées souvent à demi-mot, font référence à des entrevues précédentes. L'essentiel se trouve d'ailleurs dans des notes que Roger Martin feuillette, puis range dans son attaché-case. « Je lirai à tête reposée. »

La secrétaire revient avec une demande de rendez-vous urgente. Roger Martin : « Ça pourrait se passer à Rome ? » Il cherche dans son agenda, bute sur une remise de croix du Mérite ou un voyage à New York, trouve enfin, au bout de cinq minutes, un créneau. Dans deux mois.

12 h  | Le rite quotidien de la « réunion courrier ». Autour d'une table ronde, les responsables du groupe présents dans la maison procèdent à un échange informel d'informations. Roger Martin fait état de certaines difficultés rencontrées chez Rhône-Poulenc : ne sont-elles pas ressenties dans le groupe ? Les responsables concernés le rassurent. Edmond Pirlot de Corbion, [ancien élève de l'École nationale supérieure des mines de Paris, vice-président-directeur général de la Compagnie de Saint-Gobain-Pont-à-Mousson, président de la Société Saint-Gobain industries de 1970 à 1975, administrateur de nombreuses sociétés du groupe, fils d'André Pirlot de Corbion, avocat] vient de recevoir un représentant de Corée du Sud ; cela intéresse-t-il quelqu'un ? Une, deux, trois mains se lèvent. Le tour de table se poursuit.

12 h 50  | Roger Martin gagne le restaurant du dernier étage, où l'attendent les dirigeants de la division Isolation. Une ou deux fois par an, chaque division du groupe vient déjeuner ici : occasion de faire se rencontrer _staff_ et _line._

13 h  | Roger Martin s'attable (...). La conversation s'organise : chacun fait le point de ses activités.

Roger Fauroux [ancien élève de l'ENS et de l'ENA, PDG depuis 1975 de Saint-Gobain industries, fils de Théo Fauroux, proviseur] fait rire en corrigeant, à mi-voix, Jac

| ques Chevenard [ancien élève de l'ESSEC, directeur de la division Isolation de Saint-Gobain industries, président de la société Roclaine, fils de Pierre Chevenard, ingénieur des Mines, membre de l'Institut] qui parle de certains établissements industriels « affreusement » polluants. Roger Martin fait peu de commentaires. Quelques questions, sur le long terme, ou sur les recherches technologiques, que cet ancien de l'X et de l'École des mines introduit ainsi : « Vous allez sourire de ma naïveté... ».

14 h 45  | « Bien. Merci d'être venus. Et nos félicitations. Vous faites un vrai métier d'industrie, de la maîtrise d'une technologie à la valorisation de cette technologie aux quatre points de la planète. »

15 h  | Bureau. Jean-Louis Beffa [ancien élève de Polytechnique et de l'École des mines, directeur du Plan à la Compagnie Saint-Gobain-Pont-à-Mousson, fils d'Edmond Beffa, ingénieur], l'un des conseillers les plus proches du président, lui présente un rapport sur l'industrie papetière, pour préparer une rencontre prochaine avec Hugues de L'Estoile [directeur général de l'industrie au ministère de l'industrie et de la recherche depuis 1974, ancien élève de Polytechnique et de l'École nationale supérieure de l'aéronautique, fils du général Maurice de L'Estoile] sur la restructuration du secteur (où le groupe est présent avec la Cellulose du pin). Les solutions n'ont pas l'air évidentes : « La quadrature du cercle », murmure Roger Martin.

15 h 30  | Christian Dambrine [directeur du département Produits réfractaires depuis 1975, président depuis 1976 de la société Quartz et silice, ancien élève de Polytechnique et ingénieur du Génie maritime] vient exposer un problème de personnel.

15 h 55  | Courrier à signer. Roger Martin attend deux dirigeants de Morgan Stanley International, dont le président de New York. Il ignore encore l'objet de leur démarche.

16 h 07  | Les visiteurs entrent. Roger Martin fait le tour de son bureau pour serrer les mains. Il explique, en français : « Les journalistes de _L'Expansion_ sont curieux de savoir à quoi un président occupe ses journées. » Les Américains rient...

17 h  | Roger Martin part subir une séance de kinésithérapie.

18 h 45  | Devant le siège d'EDF, où va se tenir un conseil d'administration de la Fondation pour le cadre de vie (...). Roger Martin est bientôt rejoint par une petite cohorte de patrons de haut vol. Il y a là Paul Delouvrier*, hôte de ce soir, Renaud Gillet* [Rhône-Poulenc], Jean-Léon Donnadieu [BSN], Ithier de Roquemaurel* [Hachette], François Bizard [inspecteur des finances, administrateur de BP, fils de Léon Bizard, professeur], Pierre Ledoux*, Gérard Llewellyn [directeur général adjoint de la BNP, administrateur de nombreuses sociétés, ancien élève de Sciences-po, fils d'Edgar Llewellyn, banquier], Henri Schulz-Robellaz [directeur à la Société des automobiles Peugeot, ancien élève de l'École nationale supérieure des mines de Paris, fils de Pierre Schulz, agent de change]. Face à Roger Martin, Philippe Viannay entame le bilan de l'action de la Fondation. Étonnante rencontre : Viannay, l'extraverti aux cent activités (les Glénans, la presse, le Centre de formation des journalistes), et Roger Martin, l'homme de réflexion (...). Ils sont pourtant les deux promoteurs de cette fondation qui a pour objectif de préparer la réconciliation entre l'industrie et son environnement. Un sujet majeur pour Roger Martin, qui le souligne encore, au bout d'une heure trente de silence attentif derrière ses mains fines de professeur.

20 h 30  | Paul Delouvrier invite au repas froid.

22 h 30  | La R 5 bleue [de Roger Martin] roule vers la rue d'Assas.

* * *

1. Cf. R. Alexandre et G. Le Querrec, « Une journée avec... Roger Martin », _L'Expansion_ , mai 1977, p. 117-121 (Roger Alexandre, reporter, et Guy Le Querrec, photographe, avaient été autorisés à « regarder vivre, minute par minute », Roger Martin).

## annexe 4

## affinités électives,

## liaisons institutionnalisées

## et circulation de l'information

Le volume du capital social comme _portefeuille de liaisons_ est d'autant plus important que les liaisons sont plus nombreuses, plus stables1 et plus rentables (c'est-à-dire d'autant plus que les institutions – par exemple, les conseils d'administration – ou les individus sur lesquels elles donnent prise possèdent plus de capital) et aussi, en beaucoup de cas, mieux _cachées_ : nombre de liens doivent leur efficacité au fait qu'ils restent inconnus ou même clandestins ; c'est le cas de la plupart des relations de parenté relativement éloignées et, du fait de la différence des noms propres, de toutes les relations par les femmes (l'image de neutralité, que la haute fonction publique et le personnel politique veulent donner, doit une part de sa vraisemblance sociale au fait que les liens de famille qui unissent souvent les hauts fonctionnaires ou les hommes politiques à la grande bourgeoisie d'affaires restent, pour la plupart, ignorés du plus grand nombre). C'est ainsi que les liaisons financières (celles qui s'établissent, par exemple, entre les banques et les entreprises dont elles possèdent des actions ou auxquelles elles consentent de gros crédits) sont presque toujours doublées de liaisons personnelles à travers lesquelles elles s'accomplissent et se transfigurent à la fois : en effet, du fait que les individus entre lesquels elles s'instaurent sont le produit de conditions sociales de production très semblables, elles semblent avoir pour unique fondement le seul principe reconnu des élections mutuelles les plus légitimes, l'amitié ou la sympathie fondées sur l'affinité de goûts et de style de vie qui s'engendre dans l'homogénéité des habitus : ainsi, les journaux ont pu célébrer, dans la fusion de Péchiney et Ugine-Kuhlmann, les retrouvailles des responsables des deux sociétés réunies, P. Jouven et P. Grézel, amis d'enfance, partenaires de tennis et voisins de domicile2.

Pour manifester l'effet de l'affinité des styles de vie qui, du fait de la correspondance entre les positions et les dispositions, est indissociable d'une affinité des positions objectives, et pour rendre visible aux yeux mêmes de ceux qui feignent de la mettre en doute l'unité pratique de l'establishment qui domine le champ du pouvoir économique, il faudrait dresser d'une part le diagramme impossible de l'ensemble des relations d'interconnaissance qu'assurent l'homogénéité du groupe dans son ensemble et sa concentration dans des lieux réservés (écoles, clubs, etc.) et, d'autre part, le diagramme du réseau des _relations institutionnalisées_ qui, expressément entretenues par des institutions directement ou indirectement orientées vers cette fin, conseils d'administration, clubs, associations, « syndicats », amicales, commissions (du Plan, etc.), comités, etc., doublent les relations financières et techniques et renforcent, par la logique de l'institutionnalisation, les effets de l'affinité des habitus et des styles de vie. Faute de pouvoir établir complètement ce réseau, on peut examiner, d'une part, la configuration que dessinent, dans l'espace patronal, le faisceau des liaisons personnelles (définies par la seule participation au conseil d'administration) de quelques PDG situés en des secteurs différents de l'espace et, d'autre part, le réseau de liaisons personnelles dont le conseil d'administration de sociétés présidées par des PDG différemment situés est le centre. Guy de Rothschild est particulièrement représentatif, sur ce point comme sur beaucoup d'autres, des grandes dynasties privées (secteur haut droite du diagramme de l'analyse des correspondances), qui siègent presque toujours dans les conseils de sociétés situées dans le même univers, les liaisons personnelles tendant à redoubler très exactement les liaisons financières, parfois, mais plus rarement, dans les plus grandes des sociétés du secteur public (secteur haut gauche du schéma) et jamais, sinon par l'intermédiaire d'un mandataire, dans les sociétés privées de rang inférieur. C'est ainsi (cf. tableaux 42 et 43) qu'il est en 1972 PDG de la Banque Rothschild-Paris, PDG de la société Le Nickel, administrateur de Penarroya, la Saga, Francarep, la Compagnie du Nord, Rothschild Intercontinental Bank Ltd Londres, N.M. Rothschild and Sons Std Londres, The Rio-Tinto Zinc Corp. Londres, etc., c'est-à-dire de sociétés qui sont toutes à des degrés divers contrôlées par la famille Rothschild ; et, s'il n'est lui-même administrateur d'aucune société dont le PDG se situe dans les autres secteurs, Michel de Boissieu, administrateur de la Banque Rothschild, directeur général de la Compagnie du Nord (de 1967 à 1973) et Jacques Getten, directeur général adjoint de la Banque Rothschild puis de la Compagnie du Nord, représentent le groupe Rothschild au conseil d'administration de la SNCF qui continue de verser aux anciennes compagnies de chemin de fer (PLM, Compagnie du Nord) un intérêt fixe de 6 % sur les actions non amorties (cf. P. Allard, M. Beaud, A.-M. Lévy, S. Liénart, _op. cit._ , p. 148).

 _Tableau 42_ Quelques conseils d'administration en 1972 (Page suivante : _Tableau 43_ , Quelques portefeuilles de liaisons)

La position relativement atypique d'Antoine Riboud se marque dans le fait que, à la différence des PDG du même secteur (Guy de Rothschild, Ferdinand Béghin, etc.), il est associé non seulement à des sociétés du groupe BSN mais aussi à la Compagnie financière de Paris et des Pays-Bas, Rhône Poulenc S.A., au Crédit lyonnais, etc. (c'est-à-dire à des sociétés dont le PDG est dans le secteur haut gauche sur le diagramme).

Les PDG appartenant à l'oligarchie financière d'État (secteur haut gauche), cumulent en général un très grand nombre de liaisons importantes et les conseils d'administration dont ils sont membres sont presque toujours présidés par des PDG occupant des positions dominantes. Ainsi, Ambroise Roux cumule un ensemble de participations à des sociétés dont les présidents sont tous situés dans son voisinage immédiat, Pierre Jouven, de PUK, Jacques de Fouchier, de Paribas, Christian de Lavarène, de CIC, Jean-Louis Pilliard, de La Radiotechnique. Il en va de même de Wilfrid Baumgartner, PDG de Rhône-Poulenc, en 1972, qui était administrateur de Pechiney-Ugine-Kuhlmann (présidé par Pierre Jouven, situé en haut à gauche), des Chargeurs réunis, de Denain-Nord-Est-Longwy, de Peugeot S.A. (présidés respectivement par Francis Fabre, Pierre Champin, Maurice Jordan, tous situés en haut à droite), de la Compagnie française des pétroles (René Granier de Lilliac situé en bas à gauche) et de Jacques de Fouchier, président de la Compagnie financière de Paris et des Pays-Bas, président du conseil de surveillance de la Compagnie bancaire, qui était administrateur de Péchiney, BSN, Thomson-Brandt, la Compagnie française des pétroles, Schlumberger, etc., les exceptions apparentes étant l'effet de quelques cas de discordance entre les propriétés de la société et les propriétés du PDG (tels Paul Ricard, secteur bas droite, PDG de Thomson-Brandt, ancien élève des Arts et métiers, parvenu à la tête d'une très grande société dont le conseil était composé presque exclusivement de membres de l'Establishment, ou René Granier de Lilliac, fils d'ingénieur, situé en bas à gauche sur le diagramme et PDG de la Compagnie française des pétroles dont le conseil d'administration était, lui aussi, composé principalement de membres de l'Establishment).

Il est très rare que les PDG des sociétés privées de deuxième grandeur ou des filiales de sociétés étrangères (secteur droite bas) aient accès à des conseils d'administration de sociétés situées en d'autres secteurs. Les PDG de sociétés dépendant directement d'un groupe étranger (Kodak, Shell, etc.) ont en commun avec les PDG entrés depuis peu de temps dans le champ des grandes sociétés (Leroy-Somer, Bic, etc.) de ne faire partie que d'un petit nombre de conseils d'administration, et presque toujours de second rang. Ainsi Paul Vuillaume, PDG de la société Kodak-Pathé, n'était membre d'aucun autre conseil d'administration, et Léonard Carous, PDG en 1972 de Shell française, Shell chimie, était administrateur de Shell-Gabon, de la Société d'investissements et de travaux publics, de la Société pour l'utilisation rationnelle des gaz, de l'Institut français du pétrole, des carburants et lubrifiants. De même, le baron Marcel Bich, fondateur de la société Bic, ne fait partie d'aucun autre conseil d'administration et Georges Chavanes, président du directoire de Leroy-Somer SA, était aussi président du conseil de surveillance de la SERAP (société dépendant du groupe Air liquide) et il est devenu administrateur d'une banque régionale (le Crédit industriel de l'Ouest) en 1975.

Quant aux PDG des entreprises publiques, ils ne font généralement partie que de conseils d'administration de sociétés également contrôlées par l'État : Pierre Dreyfus, PDG de la Régie nationale des usines Renault en 1972, était aussi président de la Société des aciers fins de l'Est (filiale de la Régie Renault). René Ravaud, PDG depuis 1971 de la société SNECMA, contrôlée à 85 % par l'État, était administrateur de la société CNMP Berthiez (filiale de la SNECMA) et de CFM international S.A., autre filiale de la SNECMA.

On retrouve exactement la même logique si l'on considère la composition des conseils d'administration. Ainsi, le conseil d'administration de la société F. Béghin était présidé en 1972 par Ferdinand Béghin, né à Thumeries dans le Nord, fils d'Henri Béghin, industriel sucrier, qui a fait ses études secondaires au lycée Janson de Sailly et n'a pas fait d'études supérieures. Quatre des autres membres du conseil (au moins : on ne dispose d'aucune information sur Édouard Archambeaud) sont apparentés au président : Pierre Malle a épousé Françoise Béghin, sœur de Ferdinand Béghin, Claude Descamps a épousé Jenny Béghin, fille de Joseph Béghin, Étienne et François Pollet appartiennent à une grande famille du Nord qui est, elle aussi, liée aux Béghin (Étienne Pollet a épousé une fille de Joseph Béghin). À l'exception de Marcel Kilfiger, dont le père est fonctionnaire et qui a fait Polytechnique, la plupart des membres du conseil sont peu diplômés (Jean-Marc Vernes, PDG de la banque Vernes, qui a fait ses études à Janson, n'a que le baccalauréat, Claude Descamps a fait ses études à la Faculté catholique de Paris et n'a pas de diplôme d'enseignement supérieur). Seuls Jean-Marc Vernes et Claude Descamps sont administrateurs d'autres sociétés dominantes, les autres administrateurs n'occupant aucun autre siège ou ne siégeant que dans les sociétés de second rang.

Dans le conseil d'administration de la société Kodak-Pathé, présidé en 1972 par Paul Vuillaume, fils de Louis Vuillaume, épicier, ancien élève de HEC, qui a fait toute sa carrière dans la société, on compte cinq administrateurs américains, tous membres du conseil d'administration de Eastman Kodak Company, et, outre Paul Vuillaume lui-même, sept administrateurs français. Parmi ces derniers on compte trois fils d'ingénieurs, un fils de commerçant, un fils de général et seulement un fils d'administrateur de société (l'origine du dernier, décédé, n'ayant pu être établie) ; quatre ont fait leurs études à HEC, trois sont passés par de petites écoles d'ingénieurs, un par la faculté de droit. Ayant presque tous fait toute leur carrière chez Kodak, ce sont en quelque sorte des « cadres-maison » et ils ne participent à aucun autre conseil d'administration. On peut sans doute voir des indices d'une certaine affinité entre leurs styles de vie dans le fait que cinq d'entre eux résident dans des quartiers relativement marginaux (le XIIe arrondissement, le XVe, le XXe, Fontenay-sous-Bois, Garches) ou qu'aucun d'eux n'a de décoration officielle très rare, tandis que cinq sont chevaliers du Mérite.

Au conseil d'administration de la Compagnie générale d'électricité présidé par Ambroise Roux, ancien élève de l'École polytechnique, on ne comptait par moins de huit autres anciens élèves de l'École polytechnique (Raymond Pelletier, Pierre Abbé, Robert Baboin, Richard Baumgartner, Paul Huvelin, Pierre Jouven, Jean Matheron et Georges Pébereau) sur un total de douze membres : deux sortis dans le corps des Mines, deux, comme Ambroise Roux lui-même, dans le corps des Ponts. Deux, outre Ambroise Roux, ont fait leurs études au collège Stanislas. Tous sont issus de la grande bourgeoisie de robe ou des affaires3.

Neuf des onze membres du conseil de surveillance de la Compagnie bancaire en 1972, dont le président Jacques de Fouchier lui-même, sont anciens élèves de Sciences-po ; six, dont Jacques de Fouchier, sont inspecteurs des finances. Appartenant souvent à la noblesse et à des familles anciennes (de la bourgeoisie de robe, des affaires ou de l'armée), ils figurent tous dans le _Bottin mondain_ et ont les plus hautes décorations (six sont au moins commandeurs de la Légion d'honneur).

On pourrait multiplier les exemples. Il suffira d'ajouter que cette affinité des origines, des formations, des styles de vie n'est pas sans effet au niveau des choix ou des opinions politiques. Ainsi, le conseil d'administration de Boussois-Souchon-Neuvesel, qui est présidé par Antoine Riboud, fils de banquier, sorti dernier de l'École supérieure de Commerce de Paris, à la réputation de non-conformiste (il a présenté aux Assises du CNPF à Marseille en 1972 un rapport sur la qualité de la vie et préconisé l'élaboration, au sein de chaque entreprise, d'un « plan social et humain à cinq ans, ayant pour objectif de fixer les objectifs d'Erre à l'exclusion des revendications d'Avoir, c'est-à-dire de salaires » ; B. Brizay, _Le Patronat_ , Paris, Éd. du Seuil, 1975, p. 188-191) est composé pour l'essentiel de membres issus de la bourgeoisie des affaires, souvent lyonnaise, qui ne sont pas passés par les plus grandes écoles ; on y trouve aussi Francis Gautier, dont le père est administrateur de sociétés, qui a fait des études à la faculté de droit et à HEC et qui est membre du comité directeur d'Entreprise et progrès, Philippe Daublain, ancien élève de l'Agro, dont le père est cultivateur, et qui est président du Centre français du patronat chrétien, Jérôme Seydoux Fornier de Clausonnes, qui a fait ses études à l'École nationale supérieure d'électronique de Toulouse, dont le père, administrateur de sociétés était un ami des Riboud et dont la mère, Geneviève Schlumberger, appartient à une grande famille des affaires et qui passe pour être un supporter de François Mitterrand dans les milieux d'affaires ( _Le Point_ , 13 mai 1974).

La même logique préside souvent à la composition de comités ou commissions proches de l'État. Ainsi le comité du développement industriel, créé en 1966, chargé de suivre l'exécution du Ve Plan dans le domaine du développement industriel, dont le rapporteur était François-Xavier Ortoli, ancien élève de l'ENA et inspecteur des finances, ne comprenait que des anciens élèves de grandes écoles, pour la plupart sortis dans les grands corps. Sur quatorze membres, on comptait huit inspecteurs des finances et quatre polytechniciens du corps des Mines. Le comité des entreprises publiques, dont le rapporteur était Simon Nora, inspecteur des finances, devait sans doute à son objet relativement moins prestigieux (il devait « analyser l'activité des entreprises publiques », au lieu de « formuler des appréciations sur l'évolution souhaitable des secteurs de l'industrie française ») de compter moins de membres de l'Inspection des finances ou du corps des Mines (quatre sur onze), tandis qu'on voyait apparaître deux conseillers à la Cour des comptes, un maître des requêtes au Conseil d'État, un directeur de ministère, etc. Le comité de l'administration, dont le rapporteur était Claude Lasry, ancien conseiller d'État, comprenait trois conseillers d'État (sur huit membres).

L'inclination à l'économisme ne doit pas faire sous-estimer l'importance des relations personnelles, en particulier de celles qu'officialise le conseil d'administration, dans le fonctionnement du pouvoir économique, celui de la banque notamment. L'information, notamment l'information sur le pouvoir – par exemple, la connaissance des situations de contrôle du capital – est, par soi, source de pouvoir. On peut suivre Jacques de Fouchier lorsqu'il rappelle que dans le pouvoir de la banque entre pour une part déterminante le capital culturel ou, d'un terme plus large, informationnel, que son capital économique lui permet de concentrer ; et que la domination du capital bancaire sur le capital industriel qui définit le capital financier résulte pour une part du fait que la banque est en mesure de réaliser une accumulation de l'information économique qui permet d'orienter rationnellement les stratégies économiques, en cumulant la connaissance scientifique fournie par les instruments de recherche rationalisés et organisés ( _brain trusts_ , bureaux d'études, etc.) et par l'« expérience » économique sous toutes ses formes : celle que procure le contact avec des emprunteurs contraints de donner des garanties, c'est-à-dire, entre autres choses, de l'information, celle qu'apportent les grands commis de l'État appelés à pantoufler ou celle qu'assurent les « liaisons personnelles » et la fréquentation des conseils d'administration, des commissions et surtout des comités restreints investis de « missions d'études » (par exemple, le comité Rueff-Armand). Comme le pouvoir du capital économique selon François Perroux, le pouvoir du capital culturel peut être aussi, sous certaines conditions, un pouvoir sur le capital : « Une banque d'affaires est presque un ensemble cybernétique, capable de capter et d'analyser le maximum d'informations et d'en tirer le parti le meilleur : informations sur l'économie générale, non seulement nationale, mais bien mondiale ; informations sur les conditions d'exploitation à court, à moyen et à long terme dans chaque branche industrielle ; informations sur les entreprises ; informations sur les hommes ; informations sur les idées et techniques4. » Grâce au capital d'information mobilisé par son _brain trust_ , concentration de capital culturel incorporé que rend possible le capital économique et qui contribue à donner du pouvoir sur le capital économique, et grâce aux relations qu'elle peut ainsi instaurer et entretenir et qui s'étendent bien au-delà des limites du groupe défini par les seules participations financières, la banque d'affaires peut, avec une participation financière modique, _symbolique_ , dominer des entreprises industrielles, et cela de la manière la plus douce, la plus discrète, la plus invisible qui soit, en même temps que la plus _économique_ , et en orienter par exemple la gestion ou même en choisir la direction.

Ainsi, Jacques de Fouchier indique que le « groupe est constitué par toutes les entreprises auxquelles la banque s'est intéressée, auxquelles elle a apporté ses services, et dans lesquelles elle conserve une position. C'est un réseau complexe d'influences fonctionnant d'ailleurs à double sens, où les relations humaines, les souvenirs, les habitudes, les intérêts jouent un rôle qu'il est difficile de doser ». S'il en est ainsi, c'est que, en contrepartie des services symboliques, irréductibles au crédit financier, qu'elle fournit, la banque s'assure des participations dont l'importance ne se mesure pas à la participation financière : « Nous avons des participations dans beaucoup d'affaires françaises, mais nous ne vivons pas essentiellement du revenu de ces participations. Elles sont plutôt le signe de la position que nous avons acquise dans telle ou telle affaire à la suite de services rendus. En général, nous ne conservons qu'une _participation modique_ et souvent une _représentation au conseil_ ; mais agrégeant ces affaires à un _groupe de relations_ constamment renforcé et grossi, nous profitons de leur vitalité même, tenant leurs comptes courants, participant comme chef de file à leurs opérations financières comme à leurs opérations de crédit. » C'est dire que le « contrôle » de la banque s'exerce bien au-delà des limites les plus basses que, lorsqu'on ne prend en compte que la dimension proprement économique de la domination, on assigne au « contrôle minoritaire »5. Et, de fait, par un effet typique de domination proprement culturelle (qu'il est intéressant de retrouver, par-delà les dichotomies simplistes, au cœur du royaume du pouvoir économique), on peut « tenir » des entreprises aussi efficacement par le crédit culturel (le crédit étant aussi une autorité) que par le crédit financier.

« Les investissements en matière grise, en démarches et en négociations », comme dit encore Jacques de Fouchier, et le capital de relations personnelles et d'information qu'ils permettent d'accumuler et de faire travailler rendent possible la stratégie proprement financière consistant à limiter la participation financière à ce qui est strictement nécessaire pour s'assurer la « position privilégiée de maître d'œuvre de l'ingénierie financière », c'est-à-dire le pouvoir proprement culturel qu'exerce sur l'entreprise dominée une information hautement performative, et pour maximiser ainsi le pouvoir de contrôle susceptible d'être obtenu avec un minimum de capital bancaire6. On comprend mieux que le capital scolaire et tout ce qui lui est associé soient au principe de l'opposition entre les banquiers situés aux deux pôles extrêmes de l'espace bancaire et symbolisés par Jacques de Fouchier et Guy de Rothschild, lequel disait un jour à Roger Priouret qu'« il n'avait jamais compris comment on peut être à la fois un bon _manager_ pour la Banque de Paris et des Pays-Bas et en même temps un bon _manager_ pour l'entreprise où Paribas avait une participation ».

* * *

1. Les clubs, qui rassemblent leurs membres autour d'une pratique caractéristique d'un style de vie (par exemple un sport rare comme le polo) et qui les sélectionnent à partir de prédicteurs d'un habitus (celui qui est associé à l'appartenance ancienne à l'aristocratie ou à la bourgeoisie et que garantissent le nom propre, les titres de tous ordres, les parrains, etc.), tendent à renforcer par une forme d'institutionnalisation la stabilité de liaisons personnelles fondée sur l'orchestration spontanée des habitus.

2. Cf. M. Beaud, P. Danjou et J. David, _Une multinationale française, Péchiney-Ugine-Kuhlmann_ , Paris, Éd. du Seuil, 1975, p. 86.

3. Les liaisons familiales sont loin d'être absentes de cette région de l'univers, pourtant la plus technocratique : Richard Baumgartner, ancien élève de Polytechnique, a épousé Anne-Marie-France Mercier, fille d'Ernest Mercier, ancien élève de Polytechnique, président de l'Union électricité, de la Compagnie française des pétroles, de la Société lyonnaise des eaux et de l'éclairage, etc. ; Paul Huvelin, ancien élève de Polytechnique, fils de Hippolyte Huvelin, négociant en vins, a épousé Madeleine Giros, fille d'Alexandre Giros, ancien élève de Polytechnique, président de la Société générale d'entreprises (maintenant contrôlée par la Compagnie générale d'électricité) et membre de nombreux conseils d'administration, dans l'industrie électrique notamment ; Jean Matheron, ancien élève de l'École polytechnique, fils de Joannès-Claudius Matheron, ingénieur civil des Mines, a épousé Denise Giros, autre fille d'Alexandre Giros.

4. Toutes les citations de propos de Jacques de Fouchier sont extraites de R. Priouret, « Face-à-face avec Jacques de Fouchier », _L'Expansion_ , 44, sept. 1971, p. 143-163.

5. Sans compter que, là encore, la définition abstraite de _seuils_ est totalement dépourvue de sens, puisque le poids relatif d'une participation se définit, de toute évidence, par référence à la structure de la distribution des participations, qui définit la structure du champ du pouvoir sur une entreprise particulière. Cela aussi, Jacques de Fouchier le dit bien : « Qu'est-ce qu'une faible participation ou, inversement, qu'est-ce qu'une participation importante ? Il faut tenir compte de la partie du capital qui est dans le public. Prenons l'exemple du groupe Usinor. Nous n'avons pas 4 % du capital de Denain-Nord-Est-Longwy. Le reste est réparti dans le public sous forme de très petites participations, si bien que nous nous trouvons en fait l'actionnaire le plus important en dehors du groupe lui-même. »

6. Soit un exemple, emprunté à Jacques de Fouchier, de cette emprise proprement culturelle : « Le passage parfois difficile d'une société de famille à une société plus ouverte à l'extérieur pose toutes sortes de problèmes, problèmes sentimentaux, problèmes d'intérêts des différents membres de la famille, problèmes juridiques, problèmes fiscaux, pour ne pas parler des problèmes de financement, toujours fondamentaux. Nous sommes véritablement les spécialistes de ces difficultés que nous avons résolues des dizaines et des dizaines de fois. Nous avons ici vraiment un _savoir-faire_ , je dirais presque des _recettes acquises à force d'expérience de ce genre de difficultés_. » Ou encore : « Grâce à la variété de leurs relations, grâce à leurs compétences techniques, grâce à leur habitude des négociations et, si vous me permettez de le dire, à leur talent diplomatique, nos équipes parviennent souvent à trouver et à faire appliquer des solutions répondant aux problèmes les plus difficiles. »

## annexe 5

## ambroise roux

## « désamorce la bombe riboud »

Il est rare que l'on puisse saisir, dans son exercice même, l'empire ou l'emprise que l'oligarchie financière d'État exerce sur le champ du pouvoir économique, et cela, en grande partie, grâce à l'autorité que lui confère, entre autres pouvoirs symboliques, sa maîtrise des règles non écrites de la bienséance patronale. La relation d'une journée « mémorable » des deuxièmes assises nationales des entreprises organisées à Marseille par le CNPF en octobre 1972 fait voir la puissance de l' _obsequium_ , cette reconnaissance que les membres attitrés accordent au groupe dont ils font partie et qui assigne des limites absolues à leurs dispositions « révolutionnaires » en leur faisant ressentir les profits, pour d'autres insaisissables, de l'intégration et le coût, insurmontable, de l'exclusion.

L'après-midi du 24 octobre, Antoine Riboud, « patron non conformiste, qui ne s'est jamais jusqu'alors beaucoup intéressé à l'organisation patronale »1 présente, en commission, son rapport sur « la croissance et la qualité de la vie ». « Il est violemment pris à partie par certains membres de cette commission (...). Antoine Riboud n'a pas travaillé avec la commission, il n'a pas tenu compte de ses travaux préparatoires. Il a préparé un discours sur la qualité de la vie, alors que la commission a élaboré un rapport sur l'environnement. De plus, à des patrons qui discutent d'un ton académique sur la pollution et les nuisances, il déclare que les OS ne sont pas assez payés, que les 1 000 francs par mois sont une revendication juste, que la qualité de la vie commence par rendre la vie possible à ceux qui sont pauvres... Un patron s'exclame : "Ce type est complètement fou." Un représentant du bâtiment s'écrie : "Qu'il aille en Chine s'il n'est pas content." Un patron provincial l'interpelle enfin avec ce mot extraordinaire : "Monsieur, nous ne sommes pas ici pour discuter de détails, mais pour discuter de principes." Antoine Riboud sort furieux de cette commission et menace de tout planter là. Peu après, les dirigeants du CNPF visionnent le film-montage choisi par Antoine Riboud (...). Ils sont passablement effrayés de l'audace des idées avancées et de la mise en accusation de la croissance industrielle qu'il contient. Les dirigeants du CNPF sont d'autant plus inquiets qu'ils ne savent pas trop ce que dira Antoine Riboud le lendemain. Ce dernier a tenu à préparer seul son texte, et ne l'a pas communiqué au CNPF. »

Le 25 octobre, Pierre Meutey, journaliste à Europe no 1, annonce dans son éditorial du matin : « Un risque de scission apparaît au sein du monde patronal français... C'est aujourd'hui qu'on sera fixé. » Les dirigeants du CNPF ne paraissent pas croire à cette éventualité, la candidature de François Ceyrac à la présidence du CNPF en remplacement de Paul Huvelin fait en effet l'unanimité. « La journée s'annonce cependant difficile et incertaine. Les groupes de pensée (Entreprise et progrès, CJD) ont amené de "gros bataillons" de chaque région. Ils quadrillent la salle et n'attendent qu'un mot d'ordre de leur leader, José Bidegain, pour intervenir. Les "progressistes" et les troupes de Pierre de Calan se regardent en chiens de faïence. » À la fin de la séance du matin, présidée par François Ceyrac, un représentant des PME, délégué de l'Association des chefs d'entreprises libres, déclare : « Les sujets sur lesquels nous nous sommes penchés intéressent les entreprises de plus de cent personnes et sont sans objet pour les autres (...). Nous craignons que le CNPF apparaisse plus que jamais comme le représentant des grandes entreprises et que les autres soient considérés comme un patronat négligeable. Alors le petit patronat devra prendre acte du fait que sa place n'est plus au sein du CNPF. » François Ceyrac réussit « à parer le coup en répliquant que des problèmes humains de même nature se posent dans toutes les firmes, même si leur taille et leurs moyens pour les résoudre sont différents ». Au début de la séance de l'après-midi, « Paul Huvelin lance à Ambroise Roux qui monte à la tribune pour la présider : "On compte sur vous." Les représentants d'Entreprise et progrès occupent les premiers rangs, prêts à intervenir. Jacques Ferry, président de la Chambre syndicale de la sidérurgie, parle en premier. Il contribue à détendre l'atmosphère. Il présente son rapport sur le financement de la croissance : "On a fait à la croissance un procès absurde, déclare-t-il d'emblée. Mais ce qui importe en dernier lieu, c'est la responsabilité ultime du chef d'entreprise" (...) ». Les participants des assises et les observateurs présents à Marseille assistent ensuite à un « extraordinaire numéro de haute voltige exécuté par Ambroise Roux. Ce dernier parle d'une voix douce, harmonieuse. Avec une habileté consommée, il couvre Antoine Riboud de fleurs. "Il l'a présenté, dira plus tard un chef d'entreprise, comme un génie dont il ne fallait pas reprendre les idées." Au bout de dix minutes, l'assistance comprend que la "bombe Riboud" est désamorcée, qu'il n'y aura pas de "clash" patronal au vu et au su de la presse et de l'opinion publique. "L'exposé du président Riboud, poursuit Ambroise Roux, se distingue par le fait que ce n'est pas exactement un rapport de synthèse (...). Cela est dû d'abord à la personnalité du président Riboud (...) et montre que le but de ces assises n'est pas de servir un plat tout préparé. Tous les experts du monde se disputent sur le sujet très nouveau dont il faut traiter. Il serait étonnant que mille huit cents patrons soient entièrement d'accord en quelques minutes. Si tel était le cas, je serais extrêmement inquiet, car cet accord reposerait certainement sur des équivoques." » C'est ensuite le tour d'Antoine Riboud, qui projette son film. Il est d'abord « écouté dans un silence de mort, puis il est applaudi. On n'entend pas de huées. Antoine Riboud lit enfin son rapport. Il répudie la société de consommation (...). Il attend de l'entreprise qu'elle se mette à l'écoute des aspirations des collectivités de consommateurs et de l'État (...). Une partie de l'assistance s'étonne d'entendre un grand patron reprendre des expressions et des idées popularisées en mai 1968. Mais Antoine Riboud est chaleureusement applaudi. Il ne reste plus à Ambroise Roux qu'à tirer les conclusions de la séance de l'après-midi. _Le Monde_ pourra écrire qu'"après un dérapage bien contrôlé, l'assemblée du CNPF s'est séparée dans l'unité". »

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1. Toutes les citations sont extraites de l'ouvrage de B. Brizay, _Le Patronat_ , _op. cit._ , p. 187-191.

# cinquième partie

# pouvoir d'État

# et pouvoir sur l'État

> S'il n'éprouve que l'ingratitude des maîtres de la Fortune, il jouira d'autant plus de sa réputation, que ce sera le seul bien qu'il aura acquis au service de l'État : heureux d'avoir plus fait pour la Patrie, que la Patrie n'aura fait pour lui, et de pouvoir mettre tous ses Citoyens au nombre de ses débiteurs !
> 
> Avouons-le néanmoins ; un cœur magnanime s'affranchit aisément de la servitude de son intérêt particulier. Mais il faut au moins qu'une douce et vertueuse espérance de procurer ce bien public, qui lui tient lieu de tout, l'anime, le soutienne, le fortifie dans l'honorable, mais pénible service de la Patrie.
> 
> D'Aguesseau, _L'Amour de la patrie_ , Mercuriale XIX.

> La tyrannie consiste au désir de domination universel et hors de son ordre. Diverses chambres, de forts, de beaux, de bons esprits, de pieux, dont chacun règne chez soi, non ailleurs ; et quelquefois ils se rencontrent, et le fort et le beau se battent, sottement, à qui sera le maître l'un de l'autre ; car leur maîtrise est de divers genre. Ils ne s'entendent pas, et leur faute est de vouloir régner partout. Rien ne le peut, non pas même la force : elle ne fait rien au royaume des savants ; elle n'est maîtresse que des actions extérieures.
> 
> Pascal, _Pensées_ , 332.
L'embarras suscité par les analyses scientifiques qui portaient au jour la contribution de l'institution scolaire à la conservation de l'ordre social n'a pas été moindre chez les défenseurs de l'École publique, zélateurs fervents du culte républicain de l'« École libératrice », que chez ses adversaires dont les soupçons et les accusations lui conféraient un brevet de progressisme. C'est le plus souvent au nom de la comparaison, presque toujours implicite, entre les tares de l'Ancien Régime et les vertus de la méritocratie scolaire que l'on a vu dans les constats implacables de la sociologie l'expression d'une sorte d'ultrara-dicalisme irresponsable, déguisant en égalitarisme utopiste une sorte de politique du pire, bien faite pour désespérer l'instituteur républicain1. Amalgame confus d'histoires édifiantes, celle de l'ascension sociale en trois étapes, de grand-père paysan en père instituteur et en fils normalien, celle du président de la République issu d'un « milieu modeste », ou celle du népotisme et du favoritisme terrassés par le concours anonyme, le mythe de l'« École libératrice », tout comme la croyance nobiliaire, s'organisait autour de la naissance et de la nature, mais restaurées sous les dehors démocratiques d'une idéologie du don naturel et du mérite personnel ; il était inscrit à l'état pratique au plus profond de l'institution scolaire, dans les traditions et les règles de l'organisation pédagogique et dans les convictions et les dispositions des maîtres – avec des variantes selon les niveaux d'enseignement2. On pouvait ainsi en toute sérénité penser la noblesse d'école par opposition à la noblesse de sang tout en lui accordant toutes les propriétés attribuées à un groupe dominant légitimé à dominer par la naissance, c'est-à-dire en vertu de son essence3. À commencer par la précocité qui, tenue pour le signe par excellence du « don » et redoublée par le forçage, autorise l'accès rapide au pouvoir de ceux qui lui sont voués par la naissance, c'est-à-dire dès la naissance : « Que la noblesse, disait déjà Pascal ( _Pensées_ , 322), est un grand avantage qui, dès dix-huit ans, met un homme en passe, connu et respecté comme un autre pourrait avoir mérité à cinquante ans ! C'est trente ans gagnés sans peine. »

Tout cela ne prédisposait guère les analystes à appréhender dans sa vérité une institution scolaire à laquelle, héritiers ou miraculés, ils sont toujours liés par de forts attachements. Comment en effet auraient-ils pu penser comme une noblesse la nouvelle « élite » scolaire alors que tout les inclinait à l'appréhender par opposition à l'ancienne aristocratie, au nom de l'antithèse, devenue catégorie de l'entendement républicain, entre la « naissance » et le « mérite » ? C'est donc avec tout cet univers de représentations plus ou moins inconscientes, et d'autant plus insidieuses qu'elles étaient entourées d'une aura de progressisme, qu'il fallait rompre pour être en mesure de découvrir peu à peu que, à travers la transmission de connaissances parfois universelles et émancipatrices, comme les savoirs scientifiques, s'accomplit aussi une opération magique (ou religieuse, au sens de Durkheim) : l'école laïque, souvent anticléricale, opère des coupures sociales, des actes de consécration ou d'ordination qui, comme l'adoubement selon Marc Bloch, et tous les rites d'institution, instituent des _ordres_ , ou, dans le langage de Weber, des _Stände_ , corps séparés du commun, à la façon de l'ancienne noblesse de sang, et, en ce sens, sacrés4.

## _La magie d'État_

Les corps institués par la sélection scolaire diffèrent des ethnies, des castes ou des lignages tout en partageant certaines de leurs propriétés. Bien qu'ils remplissent des fonctions très semblables à celles des familles, avec lesquelles ils conjuguent leur efficacité, ils s'en distinguent profondément par leur mode de reproduction et surtout peut-être par le lien qui, à travers le titre scolaire, les unit à l'État. Proches en cela du titre nobiliaire, les titres scolaires assurent en effet à leurs détenteurs un monopole légal protégé par l'État, c'est-à-dire juridiquement garanti par l'autorité que l'État détient sur certains postes. L'autorité bureaucratique qui en fait la condition de l'accès aux postes de la fonction publique a le pouvoir de garantir le maintien de leur rareté, donc leur valeur, et de mettre leurs détenteurs à l'abri du danger de dévaluation et de crise suscité par une surproduction de titulaires. Toutefois, si, comme les titres nobiliaires, les titres scolaires sont des « privilèges », au sens de l'Ancien Régime5, ils ne constituent pas comme eux des _biens_ susceptibles d'être acquis et revendus contre de l'argent, ou légués à des descendants ; leur acquisition et leur utilisation sont subordonnées – à des degrés divers – à l'acquisition de compétences techniques6.

À la différence de systèmes plus frustes, fondés sur la transmission directe et déclarée du patrimoine de père en fils7, le mode de reproduction qui s'organise autour de l'institution scolaire, combinaison sans précédent, donc, en un sens, incomparable, de stratégies et d'instruments de reproduction, obéit à une logique statistique. Il s'ensuit qu'une part de l'information inscrite dans les structures constitutives de l'ordre social se perd inévitablement dans la transmission entre les générations, et cela en dépit des innombrables actes d'ordination qu'opèrent les participants, classeurs ou classés, de la course scolaire : le salut des dominants pris dans leur ensemble n'exclut nullement l'échec de l'un ou l'autre d'entre eux, pris à l'état isolé. Partant, ce régime de reproduction serait en permanence exposé aux crises spécifiques résultant de la révolte des exclus de l'héritage8 si cette déperdition n'avait pour contrepartie un extraordinaire renforcement de la dissimulation des processus de transmission, donc de la méconnaissance de l'arbitraire de l'ordre établi et de sa perpétuation et, par là, de la reconnaissance accordée à un tel ordre.

Mais la perception enchantée du fonctionnement de l'école qui s'exprime dans le mythe de l'école libératrice n'est pas imputable seulement à l'efficacité obscure de mécanismes statistiques qui ne peuvent être portés au jour que par l'analyse scientifique, armée de la statistique ; elle tient aussi à l'ambiguïté essentielle du titre scolaire et de ses effets. Ainsi, par exemple, tout en jouant un rôle déterminant dans la reproduction de l'ordre social, il offre aux dominés qui parviennent à se l'approprier une des garanties les plus sûres contre l'exploitation sans limites : en tant que droit officiellement reconnu, il protège ses détenteurs, au moins sur les marchés du travail les plus étroitement contrôlés par l'État, contre les autres privilèges, ou, du moins, il en limite les effets.

Mais il arrive aujourd'hui que l'on voie dans cet effet du titre un formidable facteur de conservation sociale. Et que la grande noblesse d'école, par un de ces extraordinaires aveuglements de la lucidité non réflexive, dénonce les privilèges que la petite noblesse d'école tire de sa « patente de culture », comme dit Weber, notamment sur les marchés contrôlés par l'État. En fait, la grande noblesse d'école est une noblesse d'État. Elle a partie liée avec l'État, dont elle sert les « intérêts supérieurs » – au nom de l'idée de dévouement au « service public » – dans la mesure où, ce faisant, elle sert ses intérêts propres. Il y a donc bien une relation entre le titre scolaire et la grande bureaucratie d'État, mais qui n'est pas aussi simple et univoque que le laisse croire Max Weber lorsqu'il voit dans le processus de rationalisation de la formation, et surtout de la sélection, avec l'examen spécialisé, une dimension (ou un effet) d'un processus de rationalisation des formes de gouvernement tendant à exclure de la fonction publique « l'amour, la haine et tous les éléments affectifs purement personnels, génériquement tout à fait irrationnels et inaccessibles au calcul », et conduisant, à travers la délimitation et la spécialisation des tâches, à la figure du _spécialiste_ , « indifférent aux considérations humaines et, de ce fait, strictement objectif »9.

Sans entrer ici dans une critique approfondie de l'analyse webérienne, on peut observer que, dans les interstices du texte où s'exprime la thèse centrale, seule retenue par le gros des commentaires, Weber livre des indications sur des propriétés ou des effets de l'examen ou du titre scolaire qui ne se laissent pas facilement intégrer dans son modèle. Ainsi, si l' _ambiguïté_ du titre scolaire telle qu'elle est analysée ci-dessus semble lui avoir échappé, elle apparaît en filigrane lorsqu'il évoque, sans les reprendre vraiment à son compte, les réactions ambivalentes qu'elle suscite de la part de ce qu'il appelle, sans autre précision, « la démocratie » : « La "démocratie" est dans une position ambiguë en face de l'examen spécialisé, comme en face de tous les phénomènes de bureaucratisation qu'elle favorise pourtant elle-même. » D'un côté, continue Weber, elle approuve le remplacement de la domination des notables par celle des « gens compétents » ( _Qualifizierten_ ) en provenance de toutes les couches sociales ; de l'autre, elle redoute et combat l'apparition d'une « caste » privilégiée issue de l'examen et du titre scolaire ( _Bildungspatent_ )10. Et, un peu plus loin, à son compte cette fois, il va jusqu'à rapprocher le titre scolaire de ce que fut dans le passé le titre de noblesse11. Mais ces notations, et bien d'autres encore, restent juxtaposées à la thèse centrale qu'elles contredisent ; en sorte que les questions qu'une véritable confrontation pourrait faire surgir se trouvent escamotées.

Il faut donc rompre radicalement avec la représentation unilatérale du titre scolaire et de la bureaucratie, donc de leur relation, que propose Weber, presque aussi accueillant que Hegel à la vision idéalisée que la noblesse d'État a d'elle-même comme « classe universelle », et restituer dans l'analyse l'ambiguïté profonde d'institutions qui masquent sous les dehors de la « modernité » et de la rationalité l'efficience de mécanismes sociaux ordinairement associés aux sociétés les plus archaïques. Le titre scolaire est en effet la manifestation par excellence de ce qu'il faut appeler, par ce qui peut apparaître comme une étrange alliance de mots, la _magie d'État_ : l'octroi d'un diplôme s'inscrit dans la classe des actes de _certification_ ou de _validation_ par lesquels une autorité officielle, agissant en mandataire de la banque centrale de crédit symbolique qu'est l'État, garantit et consacre un certain état de choses, une relation de _conformité_ entre les mots et les choses, entre le discours et le réel – avec, par exemple, le tampon et la signature qui authentifient un acte ou un écrit comme attesté et véridique, une copie comme conforme à l'original, un document comme valide, une attestation comme valable. Ces actes d'enregistrement officiel, sous apparence de prendre acte d'un état de fait, liaison entre deux personnes, occupation d'une position, état de maladie ou d'invalidité, etc., lui font subir une véritable promotion ontologique, une transmutation, un changement de nature ou d'essence ; des opérations de régularisation, comme la reconnaissance d'un enfant, ou, tout simplement, l'enregistrement de sa naissance, ou le mariage, ou encore la titularisation d'un intérimaire ou d'un « faisant-fonction », sont autant de manœuvres bureaucratiques qui, en un sens, ne changent rien, et qui, sous un autre rapport, changent tout, c'est-à-dire le sens collectivement attribué et la valeur sociale publiquement reconnue à l'acte ou à la chose concernés, avec des conséquences bien réelles : droit à l'héritage, à des allocations familiales, à des pensions d'invalidité, à des congés de maladie, etc.

Le titre scolaire est une attestation publique et officielle, octroyée par une autorité collectivement reconnue, d'une compétence dont il n'est jamais possible de démêler et de mesurer dans quelle mesure et dans quelles proportions elle est technique ou sociale, mais qui est toujours indépendante des appréciations subjectives et partiales (celle du détenteur lui-même ou de ses proches, par exemple). Les attributions, au sens de pouvoirs, de prérogatives ou de privilèges, et les attributs statutaires, « intelligence », « culture », etc., qu'il assigne à son porteur se trouvent dotés, par la vertu même de la transcendance du social, d'une objectivité et d'une universalité qui les imposent à la perception de tous, et du porteur lui-même, comme inscrits dans une nature ou une essence socialement garantie, impliquant des droits et des devoirs. L'institution scolaire est ainsi une des instances à travers lesquelles l'État exerce son monopole de la violence symbolique légitime : en imposant, à travers l'acte qui le consacre (comme polytechnicien, agrégé, etc.) ou le condamne (comme exclu de la classe des titulaires), la perspective légitime sur chaque agent, le _verdict scolaire_ réconcilie, au moins partiellement, les agents et, sans mettre fin définitivement à la lutte de tous contre tous pour le monopole du point de vue légitime, il institue un point de vue éminent, avec lequel tous les autres doivent compter, fût-ce pour le contester.

## _Les robins et l'invention de l'État_

Si le titre scolaire est lié à l'État, c'est donc en tant que privilège symboliquement institué et garanti par l'État, c'est-à-dire en tant que « droit à l'exercice exclusif de quelque fonction et à la jouissance de tels ou tels revenus »12, qui a partie liée avec l'État, tant dans son développement historique, comme l'a montré David Bien, que dans son fonctionnement. Et cela, en quelque sorte, par définition : la garantie assurée à toute espèce de capital – qu'il se présente sous la forme de monnaie fiduciaire ou de titre scolaire à validité universelle – est sans doute un des effets les plus importants, sinon les plus visibles, de l'existence de l'État comme trésor public de ressources matérielles et symboliques garantissant les appropriations privées.

On peut ainsi, en mettant en relation les travaux historiques qui, dans deux régions séparées de la discipline, décrivent l'invention de l'État ou des grands corps et le développement parallèle de tout un ensemble d'institutions d'enseignement d'un type nouveau, académies, collèges, pensionnats, avancer l'hypothèse selon laquelle la noblesse d'État, sous la forme d'abord de la noblesse de robe, et le titre scolaire, en tant que « patente de culture » garantissant des privilèges, sont issus d'inventions corrélatives et complémentaires : la noblesse d'État, dont le pouvoir et l'autorité, tant dans leur efficience ponctuelle que dans leur reproduction, sont fondés, pour une part importante et sans cesse croissante, sur le titre scolaire, est le produit d'un travail de construction inséparablement pratique et symbolique visant à instituer des positions de pouvoir bureaucratique relativement indépendantes des pouvoirs temporels et spirituels déjà établis (noblesse d'épée, clergé, etc.) et à créer un corps héréditaire d'agents habilités à occuper ces positions au nom d'une compétence sanctionnée par des institutions scolaires spécialement aménagées en vue de la reproduire.

On ne saurait en effet se contenter de constater que, dans différents pays européens, les populations universitaires ont connu une très forte croissance entre le milieu du XVIe siècle et le milieu du XVIIe siècles, et de mettre cette expansion en relation avec le développement des bureaucraties d'Église et d'État13 ; ni même de suivre cette évolution parallèle dans la longue durée, depuis, dans le cas de la France, le développement, au cours de la première moitié du XVIe siècle, des académies qui permettent aux nobles d'accéder à la culture livresque auparavant réservée aux clercs et aux robins14, ou, un siècle plus tard, le premier essor de collèges socialement très sélectifs qui préparent, sur le modèle de Louis-le-Grand, aux grandes charges de l'armée et de la bureaucratie15, jusqu'à la multiplication, dans les années 1760-1770, après l'expulsion des jésuites, des pensionnats associés aux collèges les plus prestigieux, qui, en raison notamment de leur coût élevé, accueillent des enfants issus de milieux très favorisés, et en particulier, aux côtés des fils de nobles et d'officiers, une part importante de fils de détenteurs d'offices et de membres des professions libérales16. Il faudrait aussi examiner comment se sont construits les grands corps de l'État et, plus précisément, le nouveau système de stratégies de reproduction qui est au fondement de leur existence et de leur subsistance, dans lequel les stratégies éducatives, seules capables d'assurer la compétence spécifique et la légitimité, prennent une place sans cesse croissante à mesure que l'on avance dans le temps, au côté des stratégies matrimoniales, analysées par Françoise Autrand pour « les gens du Parlement de Paris »17, et des stratégies symboliques qui sont nécessaires pour inventer et imposer la notion de noblesse de robe et le nouveau système de représentations qui la lie d'une relation privilégiée à l'État, comme l'idée ou l'idéal de « service public »18. Sans doute aussi ancien que le corps, l'intérêt des parlementaires pour les choses de culture19 et d'éducation qui se voit déjà, entre autres indices, au fait que l'implantation des universités est liée à la localisation des parlements20, éclate au grand jour dans les années 1760 à 1789 (caractérisées par la floraison de pensionnats) avec les plans d'éducation présentés dans les différents parlements du Royaume et les propositions de Chrétien-François de Lamoignon (en 1783) ou de Rolland d'Erceville21. Et les solidarités nées de la fréquentation des mêmes écoles et des affinités associées à la possession de la même culture et des mêmes titres ont sans doute aussi joué leur rôle, au côté des liens familiaux, dans la genèse d'un esprit de corps d'une espèce tout à fait nouvelle22.

Ce qui est en jeu dans la compétition opposant la noblesse de robe à la noblesse d'épée, le robin et l'éducation livresque, au chevalier et à l'éducation chevaleresque, mais aussi au clerc, homme du livre comme lui, mais empêché de transmettre héréditairement ses pouvoirs et ses privilèges, c'est l'autonomisation d'un champ bureaucratique et, corrélativement, la constitution de corps fondés sur une combinaison sans précédent de principes de domination et de légitimation de la domination : le capital culturel comme le clergé, l'hérédité et la transmissibilité de l'héritage, et aussi le dévouement au service public, comme la noblesse. Genèse progressive d'un nouvel ordre, dont les éléments constituants se mettent en place au terme d'une série d'inventions et de transformations partielles – comme, par exemple, le passage de l'achat des offices légitimé par l'acquisition d'une compétence minimale à l'acquisition scolaire de titres donnant droit à l'occupation des positions. On voit que, contrairement à ce qu'on a prétendu parfois, par une erreur identique dans son principe à celle que les tenants de l'« École libératrice » commettent à propos des rapports entre le titre de noblesse et le titre scolaire, « le monde du Parlement ne s'est pas construit par l'élimination des nobles »23, mais qu'il a au contraire annexé l'essentiel de ce qui faisait l'ancienne noblesse, en même temps qu'il intégrait une fraction importante de ses membres. Et l'on peut citer Françoise Autrand, lorsqu'elle évoque la combinaison inédite de propriétés que réunit ainsi la noblesse de robe : « Venus de familles chevaleresques ou fils d'anoblis, mais tous gens de loi plus que gens de guerre, les gens du Parlement formèrent une nouvelle noblesse. Mais est-il juste de parler de nouvelle noblesse parce que les conseillers au Parlement maniaient la plume et non l'épée, portaient le chaperon fourré et non le heaume et, au lieu de l'armure, revêtaient le rouge manteau royal ? Est-il juste d'assimiler complètement noblesse et chevalerie ? En fait, dès l'origine, la noblesse contient une notion bien faite pour lui permettre d'accueillir dans ses rangs le corps de Parlement : celle de service public. Nouveaux ou anciens, les nobles "servent fidèlement et continuellement" le roi, accomplissent "le service que les nobles (lui) doivent faire et à la chose publique". Nulle part ailleurs qu'au Parlement, et surtout depuis les premières années du XVe siècle, on n'a su mieux mettre en valeur cet aspect de la noblesse. "Vivre noblement", c'est "servir le roi", "en ses guerres" ou autrement. Si le _service public_ est la vocation héréditaire de la noblesse, le _service de l'État_ est l'âme du corps de Parlement24. »

La noblesse de robe, dont les technocrates contemporains sont les héritiers structuraux (et parfois les descendants), est un corps qui s'est créé en créant l'État, qui, pour se construire, a dû construire l'État, c'est-à-dire, entre autres choses, toute une philosophie politique du « service public » comme service de l'État, ou du « public » – et non du seul roi, comme l'ancienne noblesse –, et de ce service comme activité « désintéressée », orientée vers des fins universelles. Le « service du roi » est un attribut inscrit en quelque sorte dans la définition sociale de la noblesse, comme le rappelle l'équation « vivre noblement », c'est « servir le roi ». C'est un destin qu'elle n'a pas à choisir ni à faire puisqu'il lui incombe par la naissance ; une attribution ( _ascription_ ) qui s'impose à elle comme allant de soi si elle est vraiment ce qu'elle est, c'est-à-dire ce qu'elle a à être, et si elle veut « tenir son rang », c'est-à-dire réaliser son essence. Au contraire, le « service public » comme dévouement à l'État est moins un héritage qu'un choix délibéré de la vocation, un métier consciemment assumé ( _Beruf_ ), qui suppose des dispositions et des talents particuliers et aussi des compétences spéciales acquises par l'étude.

On ne peut donc passer de l'un à l'autre que par une conversion collective des esprits et tout un travail d'invention qui se situe autant dans l'ordre des représentations que dans les organisations. C'est pourquoi on ne peut comprendre véritablement cette mutation qu'à condition de réintégrer dans l'analyse historique tout ce qui est laissé d'ordinaire aux historiens des idées, de la religion ou de l'Église (encore autant de spécialités séparées) ; et d'évoquer toutes les théories politiques, fameuses ou obscures, qu'ont produites, souvent à l'occasion de débats théologiques ou ecclésiastiques mêlant inextricablement les passions politiques et religieuses et les intérêts corporatifs, les générations successives de la noblesse d'État, depuis les légistes royaux du Moyen Âge jusqu'aux avocats girondins, et bien au-delà (si l'on pense aux grands réformateurs gaullistes de la Cinquième République), en passant par tout ce que le corps parlementaire a engendré de doctrinaires politico-religieux, jansénistes, gallicans, etc. En luttant pour la reconnaissance de leur corps, qu'ils sont spontanément portés à penser comme universel, les parlementaires, depuis les juristes du XVIe siècle qui posent les fondements de la philosophie politique moderne jusqu'à ceux qui, pendant tout le XVIIIe siècle, élaborent nombre de notions destinées à inspirer la Révolution française, par l'intermédiaire des Girondins, ont apporté une contribution décisive à la construction de la représentation officielle du service public comme dévouement désintéressé à l'intérêt général.

Ce que des penseurs aussi éloignés dans le temps que Louis le Caron ou Louis le Roy et le chancelier d'Aguesseau ont en commun, et qui autorise à ranger le second sous l'étiquette de l'« humanisme civique des fonctionnaires »25, forgée pour les premiers, c'est la volonté de prendre au sérieux les devoirs civiques et de faire de la connaissance un guide indispensable pour orienter la conduite dans la cité : ils entendent fonder une philosophie de la responsabilité civique (le philosophe, dit Louis le Caron dans ses _Dialogues_ de 1556, est « amoureux de la chose publique ») et s'opposent aux « individualistes » qui, à la manière des Montaigne, Charron ou François de la Mothe le Vayer, séparent radicalement le public et le privé – selon la formule, _intus ut libet, foris ut moris est._ Exprimant les intérêts spécifiques de groupes qui entendent exercer le pouvoir au nom de la compétence, ces inventeurs de la vertu civile défendent une philosophie qui se veut résolument politique : refusant la « retraite » dans la « librairie », ils entendent fonder un ensemble de devoirs civiques convenant à ceux qui doivent exercer des responsabilités civiles au nom de l'ensemble de la nation.

Et c'est encore en s'appuyant sur cette autre tradition parlementaire qu'est le courant janséniste des Domat ou Nicole, qui élaborent à la fois, en liaison avec l'idée de raison d'État, la notion d'intérêt privé (ou d'« amour-propre »), et la notion d'intérêt public, comme « amour-propre éclairé », indiscernable de la charité, que le chancelier d'Aguesseau tente d'affirmer l'autonomie d'un véritable service public, à la fois par rapport au pouvoir royal, au nom de la tradition constitutionnaliste, par rapport à l'Église, au nom de la compétence spécifique du juriste, par rapport aussi à la noblesse héréditaire, qui ne doit sa position qu'à un accident de naissance, et par rapport enfin au « public », qui, bien qu'il soit sans cesse invoqué, ne peut être institué en principe de légitimation exclusif sans réduire le parlement au statut subordonné d'un simple corps de représentants de la nation.

Et il faut citer le grand parlementaire issu de deux grandes familles parlementaires, les Daguesseau et les Talon, et uni par le mariage à une troisième, les d'Ormesson26, qui représente sans doute une des premières incarnations du technocrate moderne, lorsque, dans son fameux discours de 1693, tant de fois cité, et sans doute jamais lu vraiment, sur _L'Indépendance de l'avocat_ , il essaie de fonder à la fois une nouvelle espèce de capital et une nouvelle forme de légitimité en exaltant les tâches exigeantes et libératrices du service public : « (...) Dans cet assujettissement presque général de toutes les conditions, un Ordre aussi ancien que la magistrature, aussi noble que la Vertu, aussi nécessaire que la Justice, se distingue par un caractère qui lui est propre ; et seul entre tous les états, il se maintient toujours dans l'heureuse et paisible possession de son indépendance. Libre sans être inutile à sa patrie, il _se consacre au Public_ sans en être l'esclave ; et condamnant _l'indifférence d'un philosophe_ , qui cherche l'indépendance dans l'oisiveté, il plaint le malheur de ceux qui n'entrent dans les fonctions publiques que par la perte de leur liberté (...). Heureux d'être dans un état où faire sa fortune et faire son devoir ne sont qu'une même chose ; où _le mérite_ et la gloire sont inséparables ; où l'homme, _unique auteur de son élévation_ , tient tous les autres hommes dans la dépendance de ses _lumières_ , et les force de rendre hommage _à la seule supériorité de son génie_ ! Ces distinctions qui ne sont fondées que sur le _hasard de la naissance_ , ces grands noms dont l'orgueil du commun des hommes se flatte, et dont les sages mêmes sont éblouis, deviennent des secours inutiles dans une profession dont la _vertu_ fait toute la _noblesse_ , et dans laquelle les hommes sont estimés, non par ce qu'ont fait leurs pères, mais par ce qu'ils font eux-mêmes (...). Le _mérite_ (...) est le seul bien qui ne s'achète point : et le public, toujours libre dans son suffrage, donne la gloire et ne la vend jamais. (...) Ce n'est point un tribut forcé que l'on paye à la Fortune par bienséance ou par nécessité : c'est un hommage _volontaire_ , une déférence naturelle que les hommes rendent à la vertu. (...) Tous vos jours sont marqués par les _services que vous rendez à la Société._ Toutes vos occupations sont des exercices de droiture et de probité, de justice et de religion. La Patrie ne perd aucun des moments de votre vie ; elle profite même de votre loisir et elle jouit des fruits de votre repos. Le _Public_ , qui connaît quel est le prix de votre temps, vous dispense des devoirs qu'il exige des autres hommes (...)27. » Le Public, sans cesse invoqué, avec des significations variables, tout au long de ce discours, est cet allié puissant et abstrait qui, en tant que garant désintéressé du désintéressement du magistrat (« le Public a méprisé ces âmes vénales ») et en tant que caution universelle de l'universalité de ses actes, lui permet d'affirmer son autonomie à l'égard de tous les pouvoirs réels.

Ce discours, qu'il aurait fallu citer en entier, condense tous les thèmes de la nouvelle sociodicée, le mérite associé au don, la critique de la naissance et de la vénalité, la foi dans les lumières et dans la science, et surtout l'exaltation du désintéressement et du dévouement au public (au double sens de chose publique, ou de bien commun, et d'opinion publique), ainsi institué en justification par excellence du pouvoir. Ce qui lui donne ses airs d'actualité ou d'intemporalité (il pourrait être tenu aujourd'hui par un gaulliste jacobin ou par un « énarque » socialiste issu de l'« École libératrice »), c'est le fait que, pour se constituer et se légitimer, la noblesse d'État a dû inscrire d'emblée dans son système de justifications – notamment contre la noblesse d'épée, à laquelle au demeurant elle s'assimilait, Daguesseau devenant d'Aguesseau – des éléments qui ne connaîtront leur plein rendement qu'à un stade ultérieur du développement du nouveau mode de reproduction : c'est le cas par exemple de la confiance dans le talent et le mérite, et, par là, dans les capacités reproductrices de l'institution scolaire qui, un moment ébranlée, comme en témoigne l'anxiété que suscite dans la bourgeoisie, à la fin du XIXe siècle, l'éventualité de l'école obligatoire pour tous, se trouve restaurée, dans la forme même que lui donnait d'Aguesseau, lorsque, comme aujourd'hui, la logique de la transmission du capital culturel remplissant à merveille son office, on peut trouver à nouveau dans le « don » la justification de la distribution scolaire des titres et, par là, des pouvoirs et des privilèges. Et l'ambiguïté de toute cette constellation de pratiques et de représentations tient au fait qu'elle exprime clairement les intérêts de gens qui ont partie liée avec l'État, avec le « public », et en particulier avec le diplôme (qui ouvre précisément l'accès au marché de la fonction publique), et qui occupent une position dominée au sein du champ du pouvoir, comme, dans la phase naissante, la noblesse de robe par rapport à la noblesse d'épée – et peut-être encore aujourd'hui, à travers des effets d'origine, les technocrates de gauche par rapport aux technocrates de droite28. Ces dominants dominés ne peuvent faire progresser leurs intérêts qu'en les associant, en toute innocence, à des causes qui leur paraissent universelles, comme celles de la science émancipatrice ou, en d'autres temps, de l'École libératrice. Il n'y a pas en effet à s'étonner – sauf à croire au miracle, et à la possibilité d'une action immotivée ou sans autre motivation que la résolution de la volonté pure –, et moins encore à s'indigner, que ceux qui se font les défenseurs désintéressés des causes universelles puissent, sans même le savoir, avoir intérêt au désintéressement.

## _L'allongement des circuits de légitimation_

S'il n'est sans doute pas de groupe dirigeant qui ait réuni plus d'assurances – titre de propriété, titre scolaire et, parfois, titre de noblesse – que la grande noblesse d'État, il n'en est pas qui doive donner autant d'assurances : notamment en matière de compétence et de dévouement à l'universel. Aussi n'est-il rien de ce qui peut en être dit qui ne soit à double face : si, hégéliens sans le savoir, les technocrates s'arrogent spontanément les privilèges de la « classe universelle », ils sont obligés d'invoquer l'universel pour exercer leur domination et ils ne peuvent manquer d'être pris à leur propre jeu et de soumettre leur pratique à des normes prétendant à l'universalité. Ils se pensent comme les agents nécessaires d'une politique nécessaire, capable de faire le bonheur du peuple malgré lui, et ils sont par exemple convaincus que, en réformant l'organisation et les processus de décision dans les grandes entreprises privées, la « révolution manageriale » permet de faire l'économie d'une révolution en matière de droits de propriété ; mais, dans la même mesure, ils se sentent tenus de penser dans une perspective « sociale », de se conduire en agents de l'État plus qu'en hommes d'affaires et de fonder leurs décisions sur la « neutralité » de l'« expertise » et sur l'éthique du « service public ». De même, la tentation de l'autolégitimation qui porte certains des nouveaux mandarins couronnés pour leur compétence culturelle à user de cette compétence pour se couronner et se légitimer eux-mêmes enferme une reconnaissance forcée des pouvoirs proprement culturels et trouve son antidote dans la complexité des rapports de concurrence pour la production et l'imposition des principes de vision et de division du monde social qui résultent de la différenciation sans précédent du champ du pouvoir et qui posent en des termes profondément renouvelés la question de la légitimation des pouvoirs.

La domination doit se faire reconnaître, c'est-à-dire connaître et reconnaître pour ce qu'elle n'est pas : la tautologie « les dominants sont des dominants » (ou « les rapports de pouvoir sont des rapports de force ») fonctionne comme une dénonciation et, si des dominants venaient à la reprendre à leur compte, elle ferait figure d'aveu autodestructif. C'est dire que, à la différence de la force nue, agissant par une efficacité mécanique, tout pouvoir véritable agit en tant que pouvoir symbolique qui, paradoxalement, trouve son principe dans une _dénégation_29. Il enferme une demande de reconnaissance qui est une demande de méconnaissance et qui s'adresse à un agent autonome, capable d'accorder au pouvoir ce qu'il s'accorde – à savoir, qu'il n'est pas une simple imposition arbitraire – mais qui n'a de valeur et d'efficience sociale qu'octroyé par un pouvoir indépendant. L'acte de reconnaissance a d'autant plus de chances d'être reconnu comme légitime, et d'exercer son pouvoir de légitimation, qu'il paraît moins déterminé par des contraintes externes, physiques, économiques, politiques ou affectives (donc plus « authentique », « sincère », « désintéressé », etc.) et plus exclusivement inspiré par les raisons spécifiques d'une soumission élective, et que, par conséquent, son auteur possède à un plus haut degré la légitimité que revendique le pouvoir en quête de légitimation.

Autrement dit, l'efficacité symbolique d'une action de légitimation croît comme l'indépendance reconnue de celui qui consacre par rapport à celui qui est consacré et comme son autorité statutaire (toujours liée, par une relation de causalité circulaire, à l'autonomie) : elle est presque nulle dans le cas de l'autoconsécration (Napoléon prenant la couronne des mains du pape pour se couronner lui-même) ou de l'autocélébration (un écrivain faisant son propre panégyrique, ou Ford disant que la Ford est la meilleure des voitures) ; elle est faible lorsque le travail de consécration est accompli par des mercenaires (une claque de théâtre, des publicitaires) ou des complices ou même des proches et des familiers, dont les jugements sont suspects d'être inspirés par la complaisance (« mon fils est le plus intelligent ») ; elle reste faible lorsque les actes de reconnaissance (hommages, préfaces, comptes rendus, etc.) font l'objet d'échanges qui sont d'autant plus transparents, donc d'autant moins efficaces symboliquement, que sont plus courts les circuits d'échange et l'intervalle temporel entre les actes d'échange ; elle atteint son maximum lorsque toute relation réelle ou visible d'intérêt matériel ou symbolique entre les institutions ou les agents concernés disparaît et que l'auteur de l'acte de reconnaissance est lui-même plus reconnu.

> Le principe selon lequel l'autonomie du célébrant est la condition de l'efficacité symbolique de la célébration n'est pas une norme posée par l'analyste – fût-ce sur la base d'universaux anthropologiques – mais une _loi positive_ du fonctionnement des univers sociaux. C'est dans la réalité même que les agents le mettent en œuvre pour évaluer la validité des pratiques de consécration – par exemple, la critique littéraire – et il est au principe des stratégies de dissimulation des stratégies d'autocélébration directe ou médiate. Les plus typiques de ces stratégies que l'on peut dégager d'une analyse des « renvois d'ascenseur » en matière de critique d'ouvrages et qui ont toutes pour fin de dissimuler la relation entre le célébrant et le célébré peuvent s'énoncer ainsi : interposer un intervalle de temps entre la célébration et la contre-célébration (A loue B en janvier et B loue A en juin) ; changer de public, en changeant de support (A loue B dans le quotidien X, B loue A dans l'hebdomadaire Y, ou à la radio) ; procéder à une substitution de personne, l'auteur initialement célébré pouvant opérer sa contre-célébration sous un pseudonyme ou bien à travers un auteur auquel il est uni par une liaison invisible, épouse écrivant sous son nom de jeune fille, ami, amant, disciple, « fondé de pouvoir » ou « homme de main », etc. ; livrer une contre-prestation invisible parce qu'elle ne consiste pas en un compte rendu mais en un poste dans une université, une voix dans une élection, etc. ; accumuler un capital de contre-célébrations potentielles en célébrant un personnage (directeur de quotidien ou d'hebdomadaire, responsable de rubrique, chef de lobby intellectuel, etc.) qui a le pouvoir de déterminer des célébrations. Tous ces procédés peuvent se combiner et se cumuler, donnant toutes les apparences de la liberté à des échanges presque aussi parfaitement réglés que des échanges matrimoniaux dans des sociétés archaïques : c'est ainsi que les détenteurs de grandes positions de pouvoir temporel dans le champ journalistique peuvent exercer leur influence sur l'ensemble du champ, obtenant la soumission d'une fraction des détenteurs de capital symbolique dans le champ intellectuel, qui obtiennent à leur tour des hommages plus ou moins contraints30.

On pourrait écrire ainsi la loi fondamentale de l'économie du travail de légitimation : étant donné que l'efficacité symbolique d'un discours de légitimation varie comme la distance réelle ou visible (l'indépendance) entre le célébrant et le célébré, et que la distance entre les points de vue correspondants tend à varier en raison inverse de cette distance, un agent ou une institution qui veulent engager une action de promotion symbolique (propagande, publicité, etc.) doivent inévitablement trouver un optimum entre la recherche de la maximisation de la teneur du message en information célébratrice et la recherche de la maximisation de l'autonomie (visible) du célébrant, donc de l'efficacité symbolique de la célébration. Cette logique, qui oriente les choix pratiques des annonceurs entre les stratégies ouvertes et directes de la publicité et les stratégies plus indirectes et plus dissimulées des relations publiques, commande aussi les différentes stratégies auxquelles les différentes catégories de dominants peuvent avoir recours pour produire la « théodicée de leur privilège »31 : poussés par la défiance à l'égard des choses intellectuelles et par le souci de faire l'économie de l'énergie nécessaire pour assurer la dissimulation, les intégristes de l'arrière-garde (par exemple, les « patrons de choc ») produisent un message à forte teneur en information conservatrice mais dont l'efficacité symbolique est très faible, au moins hors de leur univers ; au contraire, la fraction moderniste sacrifie à un discours à faible teneur informative mais à haut degré de dissimulation, donc à forte efficacité symbolique, et elle sait s'effacer derrière des porte-parole qui sont d'autant plus efficaces qu'ils n'apparaissent pas et ne s'apparaissent pas comme tels, et qui peuvent même faire payer d'un coût de contestation symbolique les gains en efficacité symbolique que leur indépendance assure au message conservateur. Ainsi, sachant qu'il faut dépenser de la force pour faire reconnaître la force32 et qu'il y a nécessairement une division du travail de légitimation, on comprend que les coûts en énergie sociale dépensée tendent à croître comme l'efficacité symbolique du travail de légitimation, qui est liée à la longueur et à la complexité des réseaux d'interlégitimation.

Bref, il est un cas au moins où il est faux de dire que l'on n'est jamais mieux servi que par soi-même : c'est lorsqu'il s'agit, pour un individu ou pour un groupe, et en tout cas pour un pouvoir, de contribuer à sa propre légitimation. Par conséquent, la logique de l'« égoïsme éclairé », dont parlait Tocqueville, recommande de surmonter la tendance de tous les pouvoirs à assumer eux-mêmes leur propre célébration et à faire ainsi l'économie et de la dépense et du risque de détournement qui sont inhérents à la délégation inévitable du travail symbolique de légitimation33. Le prince ne peut obtenir de ses peintres, ses poètes ou ses juristes un service symbolique réellement efficace que pour autant qu'il leur abandonne la capacité de légiférer en leur domaine. Bien qu'une autonomie apparente ou une dépendance méconnue puisse avoir les mêmes effets qu'une indépendance réelle, l'efficacité symbolique, qui a pour condition une certaine autonomie de l'instance légitimatrice, a pour contrepartie à peu près inévitable un risque proportionnel que cette instance détourne à son propre profit son pouvoir délégué de légitimation. C'est ainsi que, dès l'apparition d'un corps de juristes professionnels, dans la Bologne du XIIe siècle, l'ambiguïté de la relation de dépendance dans et par l'indépendance qui unit le pouvoir culturel au pouvoir temporel se manifeste en toute clarté : si, comme l'a bien montré Kantorovicz34, l'autonomisation du droit a pour effet d'assurer au prince des pouvoirs d'une espèce nouvelle, plus dissimulés, et plus légitimes, parce que fondés sur l'autorité que la tradition juridique et ses gardiens ont conquise _contre lui_ , elle est aussi au principe des revendications que les juristes lui opposent et des luttes de pouvoir dans lesquelles les détenteurs du monopole de la manipulation légitime des textes peuvent invoquer la légitimité spécifique du droit contre l'arbitraire du prince.

À mesure que les champs autonomes se multiplient et que le champ du pouvoir se diversifie, on s'éloigne de l'indifférenciation politique et de la _solidarité mécanique_ entre pouvoirs interchangeables, comme les anciens des unités claniques ou les notables des sociétés villageoises, ou des formes élémentaires de la division du travail de domination en un petit nombre de fonctions spécialisées, comme les guerriers et les prêtres, systèmes simples, dominés par l'un ou l'autre principe, avec la hiérocratie ou le césaropapisme, ou même la monarchie héréditaire de droit divin, et voués aux conflits déclarés entre l'instance temporelle et l'instance spirituelle35. Cessant de s'incarner dans des personnes ou même dans des institutions particulières, le pouvoir devient coextensif à la structure du champ du pouvoir, et il ne se réalise et ne se manifeste qu'au travers de tout un ensemble de champs et de pouvoirs unis par une véritable _solidarité organique_ , donc à la fois différents et interdépendants ; plus précisément, il s'exerce, pour l'essentiel, de manière invisible et anonyme, par l'intermédiaire de « mécanismes » tels que ceux qui assurent la reproduction du capital économique et du capital culturel, c'est-à-dire au travers des actions et des réactions apparemment anarchiques, mais structurées, de _réseaux_ d'agents et d'institutions à la fois concurrents et complémentaires, et engagés dans des circuits d'échanges légitimants de plus en plus longs et de plus en plus complexes. La relation simple entre les couples de pouvoirs antagonistes et complémentaires, tels les _oratores_ et les _bellatores_ , cède la place aux relations complexes entre champs et, en particulier, aux relations entre le champ universitaire et le champ bureaucratique telles qu'elles ont pu être analysées ci-dessus, ainsi qu'aux relations entre ces deux champs et le champ économique ou le champ politique, c'est-à-dire entre autant d'univers qui, ayant en commun d'être le lieu de mécanismes de reproduction hautement dissimulés, et fondés sur des effets de cens, parviennent à protéger durablement les intérêts des dominants tout en refusant officiellement toute forme de transmission héréditaire.

Est-il possible de caractériser le processus global qui est ainsi évoqué, et dont le règne durable de la noblesse d'École et d'État est l'aboutissement, sans sacrifier aux représentations, le plus souvent superficielles et unilatérales, qui en sont proposées dans les luttes à propos du monde social et que les chercheurs, même les plus grands, ne font que reprendre à leur compte, sous une forme plus ou moins euphémisée, lorsqu'ils recourent à des concepts comme « démocratisation », « rationalisation », « modernisation », etc.36 ? Il est certain que, les circuits de légitimation devenant de plus en plus longs et de plus en plus complexes, l'efficacité symbolique du mode de domination en vigueur tend à s'accroître, et que la coercition et la répression physiques tendent à céder la place aux contraintes douces et dissimulées de la violence symbolique, la police et la prison, que privilégient la dénonciation adolescente, et ses prolongements dans le discours savant, tenant une place beaucoup moins importante, dans le maintien de l'ordre social, que l'École et les instances de production culturelle. Et, s'il y a progrès de la « rationalisation », c'est au sens de Freud, plus que de Weber37 : les mécanismes qui tendent à « rationaliser » les pratiques et les institutions, en les couvrant de justifications propres à en dissimuler l'arbitraire, sont de plus en plus efficaces. En contrepartie, le coût en énergie sociale dépensée pour la légitimation s'accroît, comme s'accroissent les menaces de crise résultant du fait que la solidarité organique entre les agents et les institutions engagés dans le travail de domination est à la fois plus complexe et plus fragile. Mais, surtout, la contribution sans cesse croissante que l'institution scolaire apporte à la reproduction et à la légitimation du pouvoir, même dans l'ordre de l'économie, confère une forme particulièrement aiguë à l' _antinomie de la légitimation_ que rencontrent universellement les détenteurs du pouvoir temporel dans leur relation avec les détenteurs des pouvoirs associés à la possession de telle ou telle espèce de capital culturel : ceux-ci, clercs ou laïcs, sont toujours tentés d'user à leur profit de l'autonomie que les dominants sont contraints de leur concéder parce qu'elle fait la valeur même de la consécration et de la légitimation que leurs interventions « spirituelles » dans l'ordre « temporel » ne peuvent éventuellement conférer que dans la mesure exacte de leur indépendance supposée.

Le « progrès » en efficacité symbolique, qui est corrélatif de l'accroissement de la complexité des circuits de légitimation et, tout spécialement, de l'intervention des mécanismes aussi compliqués que dissimulés de l'institution scolaire, a pour contrepartie l'accroissement considérable des potentialités de détournement subversif du capital spécifique qui est associé à l'appartenance à tel ou tel des champs issus du processus de différenciation. Les intérêts qui se trouvent inscrits dans les différentes positions au sein du champ du pouvoir, intérêts spécifiques ou, comme on dit parfois, catégoriels, sont relativement indépendants des intérêts génériques liés à l'appartenance au champ du pouvoir, qu'ils peuvent occulter aux yeux des agents. Il peut ainsi arriver que les intérêts associés à des positions dominées dans le champ de production culturelle conduisent à des alliances subversives, capables de menacer l'ordre social, lorsque, dans les luttes cognitives à propos du monde social, les producteurs professionnels de principes de vision et de division, globalement situés en une position dominée au sein du champ du pouvoir, ou du moins ceux d'entre eux qui, dominés à la seconde puissance, occupent une position inférieure dans le champ de production culturelle, engagent leur capital culturel dans des luttes qu'ils identifient plus ou moins complètement et plus ou moins durablement à leurs propres luttes au sein du champ du pouvoir ; lorsque, autrement dit, certains des producteurs culturels (prêtres défroqués des mouvements millénaristes du Moyen Âge, intellectuels révolutionnaires, etc.) abandonnent symboliquement le camp des dominants qui leur délèguent leur pouvoir de construction symbolique pour prêter leur pouvoir de constitution de l'ordre social aux dominés, offrant ainsi à ceux-ci les moyens de mobiliser la force potentielle que les systèmes symboliques en vigueur contribuaient à tenir domestiquée.

Cette nouvelle forme de division du travail de domination, et les risques particuliers qu'elle implique, est ce qui fait l'importance particulière de toutes les solidarités qui transcendent les divisions liées à l'existence d'une pluralité de champs et de principes de hiérarchisation, comme les liens familiaux, fondement de réseaux d'échanges et d'alliances qui jouent un rôle déterminant dans les luttes pour le pouvoir au sein du champ du pouvoir et dans la perpétuation à travers le temps et par-delà les régimes des « grandes dynasties bourgeoises » : c'est sans doute parce qu'elles parviennent à contrôler des positions dominantes dans différents champs que ces grandes familles réussissent à survivre aux changements de régime ou aux crises politiques qui, comme Syme l'avait montré pour la Rome ancienne, ne font que substituer un réseau d'alliances (de famille ou d'école) à un autre38 ; mais, en outre, comme tous les mécanismes, institutionnels ou non, qui favorisent les échanges entre les différents champs, et par là leur intégration, salons ou clubs, mais aussi commissions, comités ou colloques, où se rencontrent des représentants des différents univers, elles contribuent à maintenir le minimum de cohésion nécessaire pour faire prévaloir les intérêts collectifs des dominants par rapport aux intérêts fractionnels associés à chaque champ. Et la dénégation du calcul et de l'instrumentalité qui, dans les échanges entre dominants, s'impose comme le moyen de transmuer les transactions économiques en interactions symboliques (par exemple, en substituant le cadeau au salaire), a pour effet d'affermir l'unité du groupe par le seul fait de la réaffirmer tout en proclamant l'insubstituabilité des biens et des services échangés, donc l'incommensurabilité des différentes espèces de capital.

C'est dire que la question de l'unité ou de la division de la « classe dominante », qui a suscité tant de débats, n'a guère de sens. La solidarité organique qui unit les différents pouvoirs et les agents engagés dans les différents champs est à la fois principe d'unification et de division, fondement des échanges permettant d'instaurer des relations d'obligation et de reconnaissance à double sens (chacun des échangeurs étant dominant sous un rapport et dominé sous un autre) et aussi des luttes permanentes pour l'imposition du principe de domination dominant – et, par là, de la conservation ou de la transformation de la structure des pouvoirs au sein du champ du pouvoir. Les luttes proprement politiques ayant pour enjeu le pouvoir sur l'État, et, du même coup, sur les règles et les procédures qui contribuent à définir les rapports de force au sein du champ du pouvoir et à en contrôler la manipulation, ne doivent pas faire oublier les luttes souterraines qui se déroulent en permanence à travers l'anarchie apparente des stratégies de reproduction, mais aussi au travers des luttes collectives entre des corps, des groupes de pression, des partis, etc., et qui, comme celles qui ont pour enjeu aujourd'hui la conservation ou la transformation de l'institution scolaire ou, plus exactement, de la structure du champ des institutions scolaires chargées de la reproduction du champ du pouvoir, affectent profondément et durablement les rapports de force au sein du champ du pouvoir et enferment le véritable principe des prises de position dans les luttes politiques pour le pouvoir sur l'État.

On voit bien que, quels qu'en soient les motifs ou les mobiles, ces luttes entre les dominants font nécessairement entrer dans le champ du pouvoir un peu de cet universel – raison, désintéressement, civisme, etc. – qui, issu des luttes antérieures, est toujours une arme symboliquement efficace dans les luttes du moment. Et, tout en se gardant de proférer de ces jugements sur les mérites comparés des régimes que l'on identifie souvent à la « philosophie politique », on peut avancer que les progrès dans la différenciation des pouvoirs sont autant de protections contre la _tyrannie_ , entendue, à la manière de Pascal, comme un empiètement d'un ordre sur un autre ou, plus précisément, comme une intrusion des pouvoirs associés à un champ dans le fonctionnement d'un autre champ. Non seulement parce que les dominés peuvent toujours tirer parti ou profit des conflits entre les puissants, qui, bien souvent, ont besoin de leur concours pour triompher dans ces conflits. Mais aussi parce qu'une des armes majeures dans ces luttes entre les dominants est l'universalisation symbolique des intérêts particuliers qui, même si elle est entreprise à des fins de légitimation ou de mobilisation, fait inévitablement avancer l'universel.

* * *

1. Tel est bien, il me semble, le principe unificateur (les réactions, en apparence très diverses, mais toujours violentes, que les analyses sociologiques de l'institution scolaire ont suscitées et qui mériteraient d'être analysées sociologiquement.

2. Pour voir comment la mythologie républicaine devenait une réalité omniprésente, enveloppant toutes les pratiques scolaires, même les plus arbitraires en apparence, comme l'entretien des locaux, l'enseignement de la gymnastique ou l'organisation des pratiques culturelles, dans un établissement d'enseignement « primaire supérieur » d'une commune, dominée par le Parti communiste, du nord de la France, lire Y. Delsaut, « Une photo de classe », _Actes de la recherche en sciences sociales_ , 75, nov. 1988, p. 83-96.

3. Les ruses de la mauvaise foi sociale sont impénétrables, et les mêmes qui se récrieront contre l'application contrôlée du _concept_ de noblesse aux élus de l'école accepteront sans réticence qu'on l'invoque au titre de métaphore magnifiante : « On est normalien comme on est prince du sang. Rien d'extérieur ne le marque. Mais cela se sait, cela se voit, bien qu'il soit poli, et même humain de ne pas le faire sentir aux autres (...). Cette qualité est consubstantielle. On ne devient pas, on naît normalien, comme on naissait chevalier. Le concours n'est que l'adoubement. La cérémonie a ses rites, la veillée d'armes se déroule dans des lieux de retraite placés comme il convient sous la protection de nos rois : Saint-Louis, Henri IV, Louis-le-Grand. Les gardiens du Saint-Graal, dont l'assemblée prend pour l'occasion le nom de jury, reconnaissent leurs jeunes pairs et les appellent à eux » (G. Pompidou, in A. Peyrefitte, _op. cit._ , p. 14-15). À HEC, et dans d'autres écoles de cadres, la même philosophie s'exprimait avec moins de détours : « De 1938 à 1957, chaque année, Maxime Perrin martelait son discours d'accueil des nouveaux élèves par ce leitmotiv dont se souviennent encore les diplômés : "Vous êtes une race de chefs !" » (M. Nouschi, _op. cit._ , p. 41).

4. En construisant comme telle la classe des processus de production d'une noblesse, on se donne le moyen d'enrichir l'analyse empirique de tel ou tel des cas particuliers, la noblesse au Moyen Âge ou la noblesse d'école aujourd'hui, de tout ce qui peut être dégagé de l'analyse de tous les autres, c'est-à-dire à la fois les invariants (comme l'effet d'ordination repéré par Marc Bloch) et les différences spécifiques.

5. D. Bien, « Les offices, les corps et le crédit d'État : l'utilisation des privilèges sous l'Ancien Régime », _Annales ESC_ , mars-avr. 1988, no 2, p. 379-404, spécialement p. 381.

6. Si tant est que les comparaisons historiques à grande échelle qui sous-tendent les grandes lois d'évolution aient vraiment un sens, on peut admettre qu'à mesure que l'on avance dans le temps il faut de plus en plus de compétence scientifique ou technique pour obtenir le même niveau de compétence sociale, et que la réussite de toutes les formes de transmission directe de capital (économique ou symbolique) à l'intérieur de la lignée tend de plus en plus à se subordonner à l'acquisition d'un capital scolaire, donc d'une certaine compétence technique. Mais, avant de prendre parti sur le sens et la valeur de cette évolution et de parler, par exemple, de rationalisation ou de démocratisation, il faut prendre en compte au moins le fait que l'acquisition scolaire dépend elle-même étroitement d'une autre forme de transmission héréditaire, celle du capital culturel.

7. Quoique le mode de succession en vigueur darts la noblesse médiévale ait aussi engendré, comme l'a montré Georges Duby, une catégorie turbulente et instable de _juvenes_ , descendants des familles nobles qui se trouvaient exclus plus ou moins définitivement de l'héritage et du mariage.

8. Sur la crise spécifique du mode de reproduction à composante scolaire et la forme particulière qu'elle a prise en 1968, P. Bourdieu, _Homo academicus_ , _op. cit._ , p. 209-250.

9. M. Weber, _Wirtschaft und Gesellschaft_ , _op. cit._ , t. II, p. 718.

10. _Ibid._ , p. 735.

11. _Ibid._ , p. 736.

12. D. Bien, _art. cit._

13. L. Stone, « The Educational Revolution in England 1560-1640 », _Past and Present_ , 28, 1964, p. 41-80 ; F. K. Ringer, « Problems in the History of Higher Education : A Review Article », _Comparative Studies in Society and History_ , 19, 2, avr. 1977, p. 239-255 ; R. L. Kagan, _Students and Society in Early Modern Spain_ , Baltimore, The John Hopkins Press, 1974.

14. R. Chartier, M.-M. Compère, D. Julia, _L'Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle_, Paris, Sedes, p. 168-169.

15. D. Julia (sous la direction de), _L'Enseignement, 1760-1815. Atlas de la Révolution française_ , Paris, EHESS, 1988.

16. R. Chartier, M.-M. Compère, D. Julia, _op. cit._ , p. 169 ; W. Frijhoff et D. Julia, « Les grands pensionnats de l'Ancien Régime à la Restauration », _Annales historiques de la révolution française_ , no 243, janv.-mars 1981, p. 153-198 ; W. Frijhoff et D. Julia, « L'éducation des riches. Deux pensionnats : Belley et Grenoble », _Cahiers d'histoire_ , 1976, t. XXI, p. 105-121.

17. F. Autrand, _Naissance d'un grand corps de l'État, les gens du Parlement de Paris_ , Paris, Publications de la Sorbonne, 1981.

18. Françoise Autrand montre que, dès la fin du XIVe siècle, l'idéal du service de l'État s'exprime par le fait que, dans leurs testaments, les grands serviteurs de la couronne « fondent » des messes pour le roi (F. Autrand, _op. cit._ , p. 128-130).

19. On connaît par différents travaux (notamment le mémoire de Régine Petit – longuement analysé par F. Bluche, _op. cit._ , p. 290-296 – sur « les bibliothèques des hommes du parlement de Paris au XVIIIe siècle » et on sait aussi que « déjà au XVIIe siècle les parlementaires viennent au premier rang des collectionneurs éclairés » (F. Bluche, _op. cit._ , p. 327) et sont les pivots de la société littéraire.

20. R. Chartier, M.-M. Compère, D. Julia, _op. cit._ , p. 250.

21. R. Chartier, M.-M. Compère, D. Julia, _op. cit._ , p. 208-214, et aussi M.-M. Compère, _Du collège au lycée (1500-1850)_ , Paris, Gallimard, 1985, p. 133-137. Les projets d'éducation « nationale » sont en fait orientés, comme l'observent les auteurs, vers la construction d'un « espace scolaire » hiérarchisé. L'idéologie du « don » est déjà invoquée pour justifier la reproduction des privilèges : « Chacun doit être à portée de recevoir l'éducation qui lui est propre ; or chaque terre n'est pas susceptible du même soin et du même produit, chaque esprit ne demande pas le même degré de culture ; tous les hommes n'ont ni les mêmes besoins ni les mêmes talents et c'est en proportion de ces talents et de ces besoins que doit être réglée l'éducation publique » ( _Plan d'éducation_ présenté par Rolland d'Erceville, cité par R. Chartier, M.-M. Compère et D. Julia, _op. cit._ , p. 209). François Bluche rapporte de nombreux exemples de l'action des magistrats en faveur de l'éducation et tout spécialement du développement de l'instruction rurale (cf. F. Bluche, _op. cit._ , p. 197 sq.).

22. Bien qu'elle n'accorde que peu de place aux stratégies éducatives des « gens du Parlement », Françoise Autrand signale en passant l'existence de « puissantes solidarités » liées aux apprentissages communs : « Ainsi, à l'entrée des Bourguignons à Paris, des émeutiers sont en train de piller, au cri de "Bourgogne", la riche maison Boucher. Passe par là le seigneur de l'Ile-Adam, chef de l'armée victorieuse. Il arrête le pillage et empêche que l'on fasse prisonnier Pierre Boucher. Celui-ci était secrétaire du roi et ardent Armagnac. Mais l'Ile-Adam avait grande amitié pour Pierre et Bureau Boucher, car, au temps de leur jeunesse, ils avaient été ensemble aux écoles » (F. Autrand, _op. cit._ , p. 196). On trouve aussi nombre d'indications sur l'éducation des parlementaires, qui est souvent au principe de divisions religieuses ou politiques, in F. Bluche, _op. cit._ , p. 59-62 et 243-248.

23. F. Autrand, _op. cit._ , p. 267.

24. F. Autrand, _ibid._ ; souligné par moi.

25. N. O. Keohane, _Philosophy and the State in France, The Renaissance to the Englightement_ , Princeton, Princeton University Press, 1980, p. 84 sq.

26. Comme le rappellent ces noms propres, encore « bien portés » aujourd'hui, une prosopographie des grandes familles de la noblesse d'État ferait sans doute apparaître des continuités que l'enquête anonyme ne peut saisir.

27. Chancelier d'Aguesseau, _Œuvres_ , t. I, Paris, Libraires associés, 1759, p. 1-12 ; souligné par moi.

28. Cette analyse de la contribution d'un corps à la construction de l'État moderne ne prétend pas au statut de théorie générale de la genèse de l'État ; elle entend seulement rappeler un _ensemble_ de facteurs régulièrement oubliés par les analystes qui affirment intrépidement cette ambition.

29. Tandis que la _commande_ , action d'un opérateur sur une machine ou sur un automate, agit par des voies mécaniques, justiciables d'une analyse physique, l' _ordre_ ne devient efficient que par l'intermédiaire de celui qui l'exécute, avec la collaboration objective de sa conscience ou de ses dispositions préalablement montées et préparées à le _reconnaître_ pratiquement, dans un acte d'obéissance, c'est-à-dire de croyance.

30. Ces analyses s'appuient sur un dépouillement, que j'ai réalisé avec Yvette Delsaut, des comptes rendus publiés dans _Le Monde des livres_ entre le 7 janvier et le 31 mai 1977, _La Quinzaine littéraire_ entre le 1er janvier et le 31 mai, _Le Nouvel Observateur_ entre le 3 janvier et le 29 mai 1977, _Les Nouvelles littéraires_ entre le 3 janvier et le 9 juin, _Tel quel_ entre l'été et l'automne 1976, _L'Arc_ entre 1973 et 1977.

31. Forme moderne de l'évergétisme des anciens Romains, analysé par Paul Veyne, les actions philanthropiques ou culturelles des grandes entreprises ou de leurs fondations, dons généreux en faveur de causes ou d'organisations non lucratives réalisés dans le dessein, conscient ou inconscient, mais toujours dissimulé, au moins aux autres, de servir les intérêts du donateur, sont autant d'investissements destinés à améliorer l'« image de la société », c'est-à-dire le capital symbolique attaché à la marque : aussi sont-elles gérées comme des placements, donc choisies dans leur moment, leur occasion, leur forme, de manière à en maximiser le rendement symbolique. L'apparence de la gratuité étant la condition de l'efficacité symbolique, les mobiles intéressés doivent en être aussi dissimulés que possible et le domaine de la culture, qui s'affirme contre l'économie, leur offre un terrain privilégié, faisant de ce que l'on appelle aujourd'hui le mécénat la forme par excellence de l'investissement symbolique.

32. Il n'y a pas de génération spontanée du pouvoir symbolique : il faut dépenser de la force pour produire du droit – ou pour reproduire, en les légitimant, les rapports de force. C'est ce qui fait que l'axiome (avancé dans _La Reproduction_ ) selon lequel tout pouvoir symbolique, c'est-à-dire tout pouvoir capable de s'imposer comme légitime en dissimulant la force qui est à son fondement, ajoute sa force propre, c'est-à-dire proprement symbolique, à cette force, n'est qu'une exception apparente au principe de la conservation de l'énergie sociale.

33. Napoléon est l'exemple le plus achevé de cette tendance : dans ses rapports avec les juristes, comme dans ses rapports avec le pape, il pousse à sa limite le refus de la délégation qui est la condition de l'effet de légitimation. Méfiant à l'égard des juristes et de leurs arguties, il se serait écrié : « Mon code est perdu », lorsqu'un des rédacteurs du Code, Maleville, en publia un commentaire, dès 1804, _L'Analyse raisonnée du Code civil._ Il veut des spécialistes, mais choisis pour leur loyalisme plutôt que pour leur compétence spécifique, et formés comme de bons officiers, à l'école de l'obéissance (l'enseignement du droit prend la forme d'une dictée des cours, suivie d'explications) plutôt que de l'analyse et de la critique.

34. E. Kantorowicz, « Kingship under the Impact of Scientific Jurisprudence » in M. Glagett, G. Post and R. Reynolds (éd), _Twelfth-Century Europe and the Foundation of Modern Society_ , Madison, 1961.

35. Le fait que la structure élémentaire de domination soit nécessairement composée de deux éléments, situés dans l'ordre de la force et de la connaissance, explique que la division du travail de domination tende souvent à s'organiser, dans les sociétés archaïques, autour de l'opposition entre des pouvoirs temporels (à dominante militaire ou politique) et des pouvoirs spirituels ou culturels, et que l'on retrouve dans des sociétés très différentes une structure dualiste des pouvoirs qui, avec l'adjonction des dominés, compose la triade dumézilienne, bien décrite par les trois concepts de la symbolique médiévale telle que l'analyse Georges Duby : _bellatores, oratores, laboratores._

36. Nombre des débats sur les tendances d'évolution des sociétés ne se distinguent des discussions de café sur les mérites comparés du passé et du présent que par leur prétention. C'est ainsi que le comparatisme sauvage auquel les festivités républicaines du bicentenaire de la Révolution française ont donné un regain de vigueur accumule les erreurs de méthode les plus élémentaires : d'abord, sous couleur de décrire une évolution, il procède par jugements de valeur, par définition réversibles, d'autant plus arbitraires que, pour leur donner les apparences d'une justification, il suffit de choisir dans des ensembles complexes, qu'il faudrait comparer en tant que tels, des aspects isolés, retenus pour les besoins de la cause ; ensuite, il se situe au seul plan du champ politique proprement dit, se condamnant ainsi à n'appréhender que la partie institutionnalisée des luttes qui, au sein du champ du pouvoir, ont pour enjeu le pouvoir sur les institutions bureaucratiques centrales (dont les décisions contribuent à déterminer les instruments et les enjeux des luttes au sein du champ du pouvoir). Par là il ignore les mouvements profonds, c'est-à-dire la transformation continue des structures qui ne peut être saisie véritablement que par une histoire structurale procédant à une comparaison méthodique entre des états différents des structures.

37. Il faudrait, pour lui rendre pleinement justice, défendre Weber contre lui-même et surtout contre ses commentateurs, en s'appuyant notamment sur la distinction qu'il établit entre la rationalité formelle, à laquelle il pense quand il parle de rationalisation, et la rationalité matérielle, qui, comme le rappelle la formule célèbre, _summum jus, summa injuria,_ peut varier en raison inverse de la précédente. Mais ce manquement au principe de générosité, qui s'impose dans la discussion _avec_ les auteurs, peut trouver sa justification dans la puissance sociale de la lecture dominante.

38. Cf. par exemple, D. Dessert et J.-L. Journet, « Le lobby Colbert. Un royaume ou une affaire de famille ? » _Annales_ (6), 1975, p. 1303-1336 ; et aussi G. Chaussinand-Nogaret, _Une histoire des élites : 1700-1848_ , Paris-La Haye, Mouton, 1975.

# index

_Academica mediocritas_ , -41, .

Acquisition (mode d'), -36,  ; v. aussi aisance, manières.

Adoubement, -142, , .

Agro, , , , , , , , .

AGUESSEAU (chancelier d'), -547.

Aisance, , , ,  ; v. aussi acquisition.

Alchimie sociale, -166.

ALLARD P., , , .

_Allodoxia_ , .

ALQUIER R., .

_Amor fati_ , , .

Ancien, ancienneté, -446, -457, -477.

Anti-intellectualisme, .

ARAGO F., .

Argots, .

ARIES P., .

ARMAND L., .

ARON R., -251, , -303.

ARONSSON E., .

Ascèse, ascétisme, , , -156, ,  ;

culture et –, v. professeur.

Ascription, achievement, , , -211,  ; v. aussi essence, noblesse.

Assignation statutaire, .

Autonomie, -556.

AUTRAND F., -543.

AYMARD M., .

BACHELARD G., .

BARBER E.G., .

BAUMIER J., .

BEAUD M., , , .

BEAUDEUX P., , , .

BECKER G.S., -392.

BELLON B., , , .

BERGSON H., .

BERLE A.A., .

BERTIN J., .

BETTIGNIE H.C. de, .

BIEN D., , -540.

BIRNBAUM P., .

BLOCH M., , .

BLOCH-LAINÉ F., .

BLUCHE F., , -542.

Bluff (stratégies de), , .

BOLTANSKI L., , .

Bottin mondain, , , , .

BOTTOMORE T.B., .

BOUDON F., .

BOUVIER J., .

CAMPBELL F., .

CANGUILHEM G., .

Capital,  ;

– culturel, -14, , , , , , , , , , -306, , -393, -411, , , , ,  ;

– économique, , , , ,  ;

– et patrimoine, ,  ;

– scolaire, , , , , , , , -406 ;

– social, , -236, -259, , , , , , , , -476, -526 ;

– symbolique, -110, -161, , -282, -285, , ,  ;

dévaluation des espèces de – traditionnel, -486 ;

espèce de –, , -376, , -394, ,  ;

structure du –, , , -229, , ,  ;

volume du –, , , , .

CARNAP, .

CASSIRER E., .

Catégories (de pensée),

v. classification (formes de), taxinomies.

Centrale, , , , , , -280, , , , , , , , -330, , , , , , , , -467.

Certificat (certification), .

_Certitudo sui_ , .

Champ, , , -395 ;

– administratif (de la haute fonction publique, bureaucratique), -383, ,  ;

– artistique, -383 ;

– de luttes, , ,  ;

– des écoles du pouvoir et – du pouvoir,  ;

– des institutions d'enseignement supérieur, , , , , -267, , ,  ;

– du pouvoir, -78, , , , , , , , , -382, , -486, -559 ;

– économique, , -383, , -471, -501,  ;

– intellectuel, , -302,  ;

– politique, -303,  ;

– universitaire, -384,  ;

effet de –,  ;

transformation du – économique, -311.

Charismatique, charisme, , , , , , ,  ;

– de fonction, .

CHARLE C., .

CHARLOT A., .

CHARMOT F., .

CHARTIER R., -542.

CHAUSSINAND-NOGARET G., .

CICOUREL A., .

Classes préparatoires, -64, -124, , -181, -274, -306 ;

culture des –, -111.

Classification, classement, -22, , -64, -71, -81, , , -174, -198, , , , ,  ;

algorythme de –,  ;

forme de –, -49 ;

luttes des – s, , .

CLAUDE H., .

COMPÈRE M.M., -542.

Compétence, , , , , -545,  ;

– à vie, -167 ;

technique et – sociale, , , , -170, , -440, , , , , -536,  ;

les ambiguïtés de la –, -175, .

Concours,  ;

– général, , -39, , -98, ,  ;

– permanent, , .

Concurrence, -283, ,  ; v. aussi luttes symboliques.

Conformisme logique, .

Consécration (scolaire), -143, , , , -164, , , , , , , -294,  ;

dialectique de la – et de la reconnaissance, , -306 ;

rituel de –, .

Construction de la réalité sociale, , , , , .

Conversion, -153.

COOKSON P.W., , .

Cooptation, népotisme, , , , , , , -453, v. aussi capital social.

Corps, incorporation, -11, , , , , , , -258 ;

– biologique, , -258 ;

– social, , -258, -408,  ;

défense du –, -291 ;

esprit de –, , -259,  ;

grand – , .

COUBERTIN P. de, , -401.

Couples d'adjectifs, , -32, -57, , , , , v. aussi taxinomies, classification, dualiste.

Coup double (logique du), .

COURTHEOUX J.P., -447.

Croyance, , , , , , , , , .

Culture « générale », , .

DAHL R.A., .

DANSETTE J.L., , .

Débandade (conduite de), -301.

Délégation, .

DELEUZE G., .

DELSAUT Y., , , .

« Démocratisation », , , , , .

DÉMOLINS E., .

Dénégation -59, , .

Désintéressement, , , -545, -548.

DESROSIÈRES A., , .

Détournement (risque de), , .

Dévouement à l'universel, , ,  ; v. aussi désintéressement, universel, universalité.

Dévoyés, fourvoyés, -262 ; v. aussi trajectoires croisées.

Différence, distinction, -256 ; v. aussi relationnelle (pensée).

Disciplines, -28, -35, -49, , , , , .

Dispositions (système de),  ;

positions et –, -259.

DOLLE M., .

Don, -35, , , -534, , -547.

Dualiste (organisation, pensée), -47, -139,  ; v. aussi couples d'adjectifs, taxinomies.

DUBY G., , .

DUCROT O., .

DURKHEIM E., , , , , -155, , , .

ECKLAND, B.K., .

École,  ;

– d'« élite », , , , , , , , , , , , , , -457 ;

– de gestion, -324, ,  ;

– « intellectuelle »/ – du pouvoir, ,  ;

« libératrice », , -147, , , , , -548 ;

– refuge, , , -313, -325,  ;

développement des – de commerce et de gestion, -324.

ELIAS N., , .

ENA, , , , , -188, , -225, -237, -264, -272, -279, -304, , , -330, -334, -339, , -364, -369, , , -421, -436, , , .

ENS, , -81, , , , -189, , , , -264, -272, , -287, -298, -301, , -332, , , , -346, -351, , , , .

Endogamie/homogamie, , -399 ;

– des normaliens, -240 ;

– des professeurs, .

Enfermement symbolique (effet d'), , , -177.

Enregistrement, , .

ENSIAA, -225, .

ERCEVILLE R. d', .

ESSEC, -288, , -317, , , , .

Essence, essentialisme, -142, , , , , ,  ;

absolutisme – iste, .

État, , -548 ; v. aussi nomination ;

– et grandes écoles,  ;

magie d' –, -539 ;

mécenat d' –,  ;

monopole de la violence symbolique et –,  ;

patrons d' –, v. patronat ;

raison d' –,  ;

service de l' –, -544 ; v. aussi public.

Ethnométhodologie, , , , .

Évolution, (sens de l'), -460.

Excellence, , , , -71, , , , .

Facultés, , -139, -274,  ; v. aussi classes préparatoires.

FAUCONNIER G., .

Filières (système des – ), -307 ;

multiplication des –, -315.

Forcing, forçage, -121 ;

v. aussi urgence.

FOUCAULT, M., , .

FREUD S., .

FREYSSENET M., .

FRIJHOFF W., .

Frontière sociale, , -147, -165, ,  ;

– juridique et limite statistique, , -199,  ; v. aussi séparation, consécration.

GIROD DE L'AIN B., , , , .

GOLLAC M., .

Grande porte/petite porte, -199, -204, , -212, -264, .

Grandes écoles,  ;

– /petites écoles, ,  ;

caractéristiques sociales des élèves des –, -195 ;

champ (ou espace) des –, , , , , .

GRUNBERG G., .

GUSDORF G., .

Habitus , , -81, , , , , -257, ,  ;

– et champ,  ;

homogénéité des –, .

HALL D., .

HAMON A., -413.

HARRIS A., , , , , , , , .

HEC, , , , , -225, -237, -264, -272, -294, , , , -317, , , -325, , , -339, , , -350, , , , -467, , , , .

HEGEL, G.W.F., .

Homologation, _homologein_ , .

Homologie structurale, , , , -385 ;

– entre le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir, -235.

_Hysteresis_ , , , .

Identité sociale, , -199, .

_Illusio_ , , .

INSEE, , , , .

Institution (rites d'), -102, -162, , , , , .

Institutions totales, .

Intérêt général,  ; v. aussi l'État (service de l'), service public.

Investissement, désinvestissement, , , , , , -162, -394,  ;

– symbolique, .

JACOBSON L., .

Jésuites, , , , , .

Journalisme, , .

JULIA D., -542.

KANTOROWICZ E., .

KARABEL J., , .

KEOHANE, N.O., .

KESLER J.F., , , -364.

KESSLER M.C., , .

KEYNES J.M., .

Khâgne, , , , , , ,  ; v. aussi classes préparatoires.

LACAN J., .

LAMOIGNON C.F. de, .

LATTIMORE O., .

LAUTMAN J., .

LEBART L., .

LE BRAS H., .

LE CARON L., .

LEFEBVRE H., .

Légitimation, , , , , , , , , , -377, , , , , -480, -556 ;

antinomie de la –,  ; v. aussi titre scolaire, violence symbolique.

LEIBNIZ G.W., .

LE MORE H., .

LE PLAY F., , .

LE ROY L., .

LEVENSON J.R., .

LÉVI-LEBOYER M., .

LÉVY A.M., , .

LIENART S., , .

Limite statistique, , -199,  ; v. aussi frontière.

Luttes symboliques, luttes de concurrence, -169, , -280, -292, , , , , -559.

MALINVAUD E., .

Management, manager, , , -478, -507, v. aussi patronat, public/privé.

Manières, -37, , , ,  ; v. aussi acquisition.

Manuel, .

MARCEAU J., -310, .

MARX K., , , .

MAUSS M., , , .

MEANS G.C., .

Méconnaissance, -81, -167, , , .

Mérite, , -546.

MERLLIÉ D., , .

Méthode, -351.

MEULEAU M., , .

MILLS T., .

MINC A., .

Mines, -223, -267, , , , , -334, , , , , , , , , , , , , , , , .

Moral et morale, .

MORIN F., , .

MOUSNIER R., .

Neutralité, neutralisation, , , , , .

NIZAN P., .

Noblesse, -102, -142, -159, , , -211, , , -457, -477, , -544, ,  ;

– d'État, -541, -548,  ; v. aussi adoubement.

Nominal/réel, officiel/officieux, , -465 ;

nominalisme radical, .

Nomination, , , , -199,

pouvoir de –, v. État.

« Nouveaux mandarins », ,  ; v. aussi ENA.

_Numerus clausus_ , , .

Oblats, -147, , .

Officiel, officialisation, ,  ; v. aussi nomination.

ONG W.J., , .

_Opus operatum, Modus operandi_ , .

Ordination, .

ORMESSON (d'), .

Parvenus (vs ancien), , -454.

PASCAL B., -534, .

Paternalisme, .

Patrimoine,

v. mode de reproduction familial.

Patronat, , -481, -501,

– et institution scolaire, ,  ; v. aussi public/privé.

Pédagogiques (action, pratiques), -132, -137.

Personne, personnification, -449, -452, .

PEYREFITTE A., , , -160, .

Placements scolaires ou symboliques, , ,  ;

sens du –, , , .

Politique, , -433,  ;

opinion –, , , , , -243, -247, -253, , .

Polytechnique, , , -188, , -225, -237, -265, , , -294, , , -330, , , -342, -350, , , , , , -421, , , -441, , -456, -467, , , .

POPPER K., .

PORCHNEV B., .

Position (et prise de – ), , , -224, , , , , .

Possibles (espace des), , -73, .

Pouvoir, – symbolique, v. violence ;

champ du –, -68, ,  ;

écoles du –,  ;

légitimation du –,  ; v. aussi champ, école.

Précocité, -35, , , .

Préférences (matrice des), -228, , , v. aussi structure du capital.

PRIOURET R., , .

Prise de conscience, .

Producteurs culturels, -486.

Professeurs, ,  ;

– de classes préparatoires, -132 ;

– de khâgne,  ;

ascétisme des –, , -79 ;

dévaluation des carrières des –, -298 ;

endogamie des –, , v. _academica mediocritas_ , position des – dans l'espace social, 75-78.

PROUST M., .

Public/privé, , , -231, , , -402, , -437, , , , -480, -548 ;

intersection entre le – et le privé,  ;

service –, , , , , ,  ; v. aussi État, patronat.

_Public School_ , -102, -110,  ; v. aussi dualiste.

QUINE W.V.O., .

RAPOPORT E., .

Reconnaissance, , , , -306.

Relationnelle (pensée)/substantialisme, , , , -256, -374.

RENAN E., .

Reproduction, , -556 ;

– technique et – sociale, -171 ;

mode de –, , , , , , , , , , , ,  ;

mode de – familiale, -405 ;

mode de – scolaire, -415,  ;

stratégie de –, , .

Révolution symbolique, , .

RICHET D., .

Rituel, ritualisme (dénonciation du), .

ROSENTHAL R.A., .

ROUSSEAU J.J., .

SAINT MARTIN M. de, , , , , , , , .

SAINT SIMON F. de, .

Salariat bourgeois, -486.

SARTRE J.P., , , , -251, -304.

SCHIFRES M., .

Sciences-Po, , -216, , -272, , , , -303, , , , , -347, -404, , , , , , , -456, , , -468, , , -506, .

SEDOUY A. de, , , , , , , , .

_Self-fulfilliug prophecy_ , .

Séparation, coupure, rupture, , , , , , -144, -148, , -156, , , , , .

SÉREVILLE E. de, .

SEYSSEL C. de, .

SHINN T., .

SIMMEL F., .

_Skholè,_ .

Sociodicée, , , , , , .

Solidarité (organique), , -258, , , -556, .

Spécialisation, .

SPENCER H., .

Sport, , -244, , .

Statistique (logique), , , .

STONE L., , .

Stratégies (économiques, éducatives ou scolaires, de fécondité, d'investissement social, de reproduction, matrimoniales, prophylactiques, de sociodicée, successorales), -389, -394, -399.

STRAWSON, .

Structure, structural, , , , ,  ;

– chiasmatique, , , ,  ;

– s mentales, cognitives/structures sociales objectives, -15, -47, -60, , -81, , , , -327 ;

histoire – ale, -266, -279,  ;

production et reproduction d'une – de domination, -264 ;

translation de la –,  ;

variations et invariants – aux, .

Style de vie, , , , , , , -449, , -515.

Substantialisme,

v. relationnelle (pensée).

Successions (ordre des), .

SULEIMAN, E.N., .

Surinvestissement, .

Symbolique,

v. capital.

Taupe, -275, , , -314, .

Taxinomies, , -32, -37, -71, , , , -225,  ;

inertie des –,  ; v. aussi couples d'adjectifs.

Technicien et polytechnicien, .

Temps,

v. ancien, successions (ordre des).

THELOT C., .

THÉVENOT L., , -312.

Titres scolaires, , -160, , , , , , , , , -404, -412, , , , -457, , , , -539, ,  ;

– comme droit d'entrée,  ;

surproduction de –,  ;

valeur marchande des –, .

TOCQUEVILLE A. de, .

Tradition (force de la), .

Trajectoires, – croisées, , , -260 ;

– sociales, , , -160 ;

classe de –,  ;

pente de la –, .

Universalité, universalisation, objectivité, , , , , , , , , .

Urgence, , , -118,  ; v. aussi concours.

VAN GENNEP A., .

Verdict scolaire, , , , , , , .

VEYNE P., .

Violence symbolique, , , -81, , , -448, -555 ;

monopole de la –, ,  ; v. aussi État.

Vocation, , , , , , .

WACQUANT L., .

WAKEFORD, .

WEBER M., , , , -538, .

WEISS J.H., .

WELLENS J., .

WILKINSON R.H., , , .

WILSON C.S., .

ZELDIN T., .

# OUVRAGES DE PIERRE BOURDIEU

SOCIOLOGIE DE L'ALGÉRIE, Paris, P.U.F., 2e édit., 1961.

THE ALGERIANS, Boston, Beacon Press, 1962.

TRAVAIL ET TRAVAILLEURS EN ALGÉRIE, Paris, Mouton, 1963   
(avec A. Darbel, J.-P. Rivet et C. Seibel).

LE DÉRACINEMENT, Paris, Éd. de Minuit, 1964, nouvelle édition, 1977 (avec A. Sayad).

LES ÉTUDIANTS ET LEURS ÉTUDES, Paris, Mouton, 1964 (avec J.-C. Passeron).

LES HÉRITIERS, Paris, Éd. de Minuit, 1964 (avec J.-C. Passeron).

UN ART MOYEN, Paris, Éd. de Minuit, 1965 (avec L. Boltanski, R. Castel et J.-C. Chamboredon).

RAPPORT PÉDAGOGIQUE ET COMMUNICATION, Paris, Mouton, 1965 (avec J.-C. Passeron et M. de Saint-Martin).

L'AMOUR DE L'ART, Paris, Éd. de Minuit, 1966, nouvelle édition, 1969 (avec A. Darbel et D. Schnapper).

LE MÉTIER DE SOCIOLOGUE, Paris, Mouton/Bordas, 1968, nouvelle édition, 1973 (avec J.-C. Chamboredon et J.-C. Passeron).

ZUR SOZIOLOGIE DER SYMBOLISCHEN FORMEN, Francfort, Suhrkamp, 1970.

LA REPRODUCTION, Paris, Éd. de Minuit, 1970 (avec J.-C. Passeron).

ESQUISSE D'UNE THÉORIE DE LA PRATIQUE, précédée de trois études d'ethnologie kabyle, Genève, Droz, 1972, nouvelle édition, Le Seuil, 2000.

DIE POLITISCHE ONTOLOGIE MARTIN HEIDEGGERS, Francfort, Syndicat, 1976.

ALGÉRIE 60, Paris, Éd. de Minuit, 1977.

LA DISTINCTION, Paris, Éd. de Minuit, 1979.

LE SENS PRATIQUE, Paris, Éd. de Minuit, 1980.

QUESTIONS DE SOCIOLOGIE, Paris, Éd. de Minuit, 1980.

LEÇON SUR LA LEÇON, Paris, Éd. de Minuit, 1982.

CE QUE PARLER VEUT DIRE, Paris, Fayard, 1982.

HOMO ACADEMICUS, Paris, Éd. de Minuit, 1984.

CHOSES DITES, Paris, Éd. de Minuit, 1987.

L'ONTOLOGIE POLITIQUE DE MARTIN HEIDEGGER, Paris, Éd. de Minuit, 1988.

LA NOBLESSE D'ÉTAT, Paris, Éd. de Minuit, 1989.

LANGUAGE AND SYMBOLIC POWER, Cambridge, Polity Press, 1991.

RÉPONSES, _Pour une anthropologie réflexive_ , Paris, Libre examen/Seuil, 1992 (avec Loïc J.-D. Wacquant).

LES RÈGLES DE L'ART, _Genèse et structure du champ littéraire_ , Paris, Libre examen/Seuil, 1992

LA MISÈRE DU MONDE, Paris, Libre examen/Seuil, 1993 (ouvrage collectif sous sa direction).

LIBRE-ÉCHANGE, Paris, Les presses du réel/Seuil, 1994 (avec Hans Haacke).

RAISONS PRATIQUES, _Sur la théorie de l'action_ , Paris, Le Seuil, 1994.

SUR LA TÉLÉVISION, _suivi de_ L'emprise du journalisme, Raisons d'agir, 1996.

MÉDITATIONS PASCALIENNES, Le Seuil, « Liber », 1997.

LES USAGES SOCIAUX DE LA SCIENCE, Pour une sociologie clinique du champ scientifique INRA, 1997.

LA DOMINATION MASCULINE, Le Seuil, « Liber », 1998.

CONTRE-FEUX 1, Propos pour servir à la résistance contre l'invasion néo-libérale, Raisons d'agir, 1998.

PROPOS SUR LE CHAMP POLITIQUE, Presses universitaires de Lyon, 2000.

LES STRUCTURES SOCIALES DE L'ÉCONOMIE, Le Seuil, « Liber », 2000.

CONTRE-FEUX 2, Pour un mouvement social européen, Raisons d'agir, 2001.

LANGAGE ET POUVOIR SYMBOLIQUE, Le Seuil, 2001.

SCIENCE DE LA SCIENCE ET RÉFLEXIVITÉ, Raisons d'agir, 2001.

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LE BAL DES CÉLIBATAIRES, Crise de la société paysanne en Béarn, Le Seuil, 2002.

IMAGES D'ALGÉRIE : UNE AFFINITÉ ÉLECTIVE, Actes Sud/Institut du monde arabe, 2003.

SI LE MONDE M'EST SUPORTABLE, C'EST PARCE QUE JE PEUX M'INDIGNER (avec Antoine Spire)   
l'Aube, 2003.

ESQUISSE POUR UNE AUTO-ANALYSE, Raisons d'agir, 2004.

ESQUISSES ALGÉRIENNES, Le Seuil, « Liber », 2008.

SUR L'ÉTAT. Cours au Collège de France (1989-1992), Le Seuil, 2012.
Cette édition électronique du livre _La Noblesse d'État_ de Pierre Bourdieu a été réalisée le 12 septembre 2016 par les Éditions de Minuit à partir de l'édition papier du même ouvrage dans la collection « Le sens commun »

(ISBN 9782707312785, n° d'édition 5955, n° d'imprimeur 1600363, dépôt légal juillet 2016).

Le format ePub a été préparé par Isako.  
www.isako.com

ISBN 9782707338150
