text: Baar ist der Name folgender Örtlichkeiten: Gemeinden: Baar (Eifel), Gemeinde im Landkreis Mayen-Koblenz, Rheinland-Pfalz Baar (Schwaben), Gemeinde im Landkreis Aichach-Friedberg, Bayern Baar ZG, Gemeinde im Kanton Zug, Schweiz Bár (deutsch: Baar), Gemeinde im Komitat Baranya, Ungarn Gemeindeteile: Baar (Baar-Ebenhausen), Ortsteil der Gemeinde Baar-Ebenhausen, Landkreis Pfaffenhofen an der Ilm, Bayern Baar VS, Ortsteil von Veysonnaz im Kanton Wallis, Schweiz sowie: Baar (Landschaft), Hochebene in Südwestdeutschland Baar (Geschichte), mehrere Bezirke im frühmittelalterlichen Alamannien Baar (Vogelschutzgebiet), Schutzgebiet im Süden Baden-Württembergs Baar ist der Familienname folgender Personen: Anna Baar (* 1973), österreichische Autorin Anna Baar, Geburtsname von Anna Plommer (1836–1890), österreichische Malerin Arthur Baar (1890–1984), österreichisch-israelischer Fußballmanager Charles van Baar van Slangenburgh (1902–1978), niederländischer Fußballspieler Eduard Baar von Baarenfels (1855–1935), kaiserlich königlicher Feldmarschallleutnant der Österreich-Ungarischen Monarchie Eduard Baar-Baarenfels (1885–1967), österreichischer Heimwehr-Führer und Politiker Hanne Baar (* 1974), deutsche Psychologin und Autorin Jindřich Šimon Baar (1869–1925), tschechischer Schriftsteller und Priester Johannes Baar-Baarenfels (* 1963), österreichischer Architekt Philipp Baar (* 1992), deutscher Leichtathlet Roland Baar (1965–2018), deutscher Rudersportler Rudolf Baar, österreichischer Naturforscher und Autor Tim Baar (1912–1977), US-amerikanischer Spezialeffektekünstler und Oscarpreisträger Wolfgang Baar (* 1933), deutscher Politiker (SPD) Baar, Weiteres: Bahār, im Raum des Indischen Ozean verwendete alte Gewichtseinheiten (um die 100–400 kg) Siehe auch: Auf der Baar (Berg im Hohen Westerwald) Bar Bahr (Begriffsklärung)


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text: Bildung (von althochdeutsch bilidōn ‚bilden', ‚sich bilden', ‚gestalten', ‚erschaffen', ‚versinnbildlichen', ‚nachahmen'; Abstraktum: bildunga ‚Vorstellung, Vorstellungskraft‘) ist ein vielschichtiger, unterschiedlich definierter Begriff, den man im Kern als Maß für die Übereinstimmung des persönlichen Wissens und Weltbildes eines Menschen mit der Wirklichkeit verstehen kann. Je höher die Bildung ist, desto größer wird die Fähigkeit, Verständnis für Zusammenhänge zu entwickeln und wahre Erkenntnisse zu gewinnen. Der Ausdruck wird sowohl für den Bildungsvorgang („sich bilden“, „gebildet werden“) wie auch für den Bildungszustand („gebildet sein“) einer Person verwendet. Im Hinblick auf den innerhalb einer Bevölkerung gemeinhin erwartbaren Bildungsstand wird von Allgemeinbildung gesprochen. Im weiteren Sinn bezeichnet Bildung die Entwicklung eines Menschen hinsichtlich seiner Persönlichkeit zu einem „Menschsein“, das weitgehend den geistigen, sozialen und kulturellen Merkmalen entspricht, die jeweils in der Gesellschaft als Ideal des voll entwickelten Menschen gelten können, wie zum Beispiel das humboldtsche Bildungsideal. Ein Merkmal von Bildung, das nahezu allen modernen Bildungstheorien entnehmbar ist, lässt sich umschreiben als das reflektierte Verhältnis zu sich, zu anderen und zur Welt. Im Gegensatz zur beruflichen oder zweckbestimmten Ausbildung bezieht sich Bildung auf eine grundsätzliche und grundlegende kulturelle Formung des Menschen. Vorausgesetzt, wenn auch selten angesprochen, sind hierbei elementare Kulturtechniken wie Auswendiglernen, Lesen, Schreiben, Rechnen. Solche Kulturtechniken werden stets in einem sozialen Kontext vermittelt, dem Bildungswesen im weitesten Sinne. Zum Bildungswesen gehören spezielle Institutionen wie beispielsweise Schulen und Hochschulen, aber auch alle anderen Lehr- und Lernverhältnisse, etwa in Familie, Beruf oder aus eigener Initiative. Der moderne, dynamische und ganzheitliche Bildungsbegriff steht für den lebensbegleitenden Entwicklungsprozess des Menschen zu der Persönlichkeit, die er sein kann, aber noch nicht ist. Diesem Prozess sind allerdings Grenzen gesetzt: durch persönliche Voraussetzungen – bezüglich Intellekt, Motivation, Konzentrationsfähigkeit, Grundfertigkeiten – sowie durch zeitliche, räumliche und soziale Bedingungen – Sachzwänge, Verfügbarkeit von Lehrmitteln und Lehrern. Doch ist ein Bildungsprozess nicht an Bildungseinrichtungen gebunden, sondern auch autodidaktisch möglich. Die theoretische Beschäftigung mit Bildung stellt – neben der Beschäftigung mit Fragen der Erziehung – das zentrale Thema modernen pädagogischen Nachdenkens dar. Begriffsbildung Bildung ist ein sprachlich, kulturell und historisch bedingter Begriff mit sehr komplexer Bedeutung. Eine präzise oder besser noch einheitliche Definition des Bildungsbegriffs zu finden, erweist sich daher als äußerst schwierig. Je nach Ausrichtung und Interessenlage variieren die Ansichten darüber, was unter „Bildung“ verstanden werden sollte, erheblich. Der Begriff Bildung wurde von dem mittelalterlichen Theologen und Philosophen Meister Eckhart in die Deutsche Sprache eingeführt. Er bedeutete für ihn das „Erlernen von Gelassenheit“ und wurde als „Gottessache“ angesehen, „damit der Mensch Gott ähnlich werde“. Seit der neuzeitlichen Aufklärung, der Begründung der Anthropologie als Wissenschaft und Lehre vom Menschen, dem pädagogischen Jahrhundert setzt sich eine Neubestimmung des Bildungsbegriffs durch. Danach ist der Mensch nicht mehr (nur) Geschöpf Gottes, sondern Werk seiner selbst: Selbstbildung, Selbstpraxis. Zugleich hängt der Prozess individueller Bildung von den Gelegenheiten ab, die eine Gesellschaft in materiellen (Bildungsökonomie), organisatorischen (Bildungssoziologie) und programmatischen (Lehrpläne, Curricula) Hinsichten bietet, damit Bildung gelingen kann. Wolfgang Klafki bezeichnet Bildung als Nach Bernward Hoffmann wird Bildung als die Entfaltung und Entwicklung der geistig-seelischen Werte und Anlagen eines Menschen durch Formung und Erziehung verstanden: Nach Daniel Goeudevert ist Bildung . Bildung könne daher nicht auf Wissen reduziert werden; Wissen sei nicht das Ziel der Bildung, aber sehr wohl ein Hilfsmittel. Darüber hinaus setze Bildung Urteilsvermögen, Reflexion und kritische Distanz gegenüber dem Informationsangebot voraus. Dem gegenüber stehe die Halbbildung, oder wenn es um Anpassung im Gegensatz zur reflexiven Distanz gehe, auch die Assimilation. Eine alternative Definition findet sich bei Kössler: Um dem Theorie-Dilemma zu entgehen, einseitig die subjektive oder objektive Seite der Bildung zu erhöhen, kennzeichnet sie Tobias Prüwer als einen offenen Prozess, der sich insbesondere als ein sprachlich vermitteltes Situieren im Verhältnis von Ich, Welt und sozialer Mitwelt vollzieht. Er schlägt eine „postmoderne“ Variante vor: Während in unserem Alltagsdenken und -handeln der Bildungsbegriff stark mit Begriffen wie „Belehrung“ und „Wissensvermittlung“ verbunden ist, wurde er seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik erweitert. Nach Hartmut von Hentig komme „dem Wort Bildung seither das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ zu. Humboldt selbst führte dazu aus: Das Wort Bildung selbst ist ein typisch deutsches Wort, es steht in spezifischer Beziehung zu „Erziehung“ und „Sozialisation“. Diese in der deutschen Sprache unterschiedlich belegten Begriffe sind im Englischen und im Französischen als bzw. zusammengefasst, wobei dem Aspekt der , der inneren Formbildung, besondere Bedeutung zukommt. Der Begriff ist ferner abzugrenzen von Begriffen, mit denen er umgangssprachlich oft synonym verwendet wird: den Begriffen Wissen, Intellektualität und Kultiviertheit. Der Begriff Bildung schließt allerdings (je nach Interpretation des Bildungsbegriffs in unterschiedlichem Maße) Facetten aller unterschiedenen begrifflichen Aspekte mit ein. Außerdem besteht eine gewisse Nähe zum Begriff Reife. Die historische Entwicklung des Bildungsbegriffs Der Begriff der Bildung erfuhr während seiner Entwicklung mehrmals einen Bedeutungswandel. Die Anfänge der Bildung Obwohl die Antike den Begriff Bildung noch nicht so verwendete, wie wir ihn kennen, waren die Ideen, die diesen Begriff prägen sollten, doch schon präsent. Im Griechischen ist der Begriff der (Enkyklios) Paideia dem Bildungsbegriff sehr verwandt. Erste Beispiele von Bildungstheorien sind um 500 v. Chr. der von Parmenides mit seiner „Auffahrt“ zur Göttin geschilderte Übergang vom bloßen Meinen zur Wahrheit sowie die von Heraklit formulierte Zugehörigkeit des Menschen zum „Logos“. Häufig war die (Weiter-)Bildung eines der Hauptmotive für Reisen im römischen Reich, sei es im Zuge der Weiterbildung in Bibliotheken oder (Philosophen-)Schulen, im Zuge von Entdeckungsreisen oder in Form eines „Bildungstourismus“, um zentrale Wirkungsstätten von Personen oder Handlungsorte wichtiger Ereignisse zu besichtigen und/oder nachzuerleben, beispielsweise das Orakel von Delphi oder die Schlacht bei den Thermopylen. Der deutsche Begriff entstand im Mittelalter, wahrscheinlich als Begriffsschöpfung Meister Eckharts (13./14. Jahrhundert) im Rahmen der Imago-Dei-Lehre. Der Begriff ist also theologischen Ursprungs. Bilden wird in der Tradition der jüdisch-christlichen Imago-Dei-Lehre verstanden als gebildet zu werden durch die Gottheit, die Eckhart in der Linie des christlichen Neuplatonismus vom trinitarisch zu verstehenden Gott noch unterscheidet. Zwar ist das „Überbildetwerden“ durch die Gottheit dem Menschen unverfügbar, der Mensch kann aber die Voraussetzungen dafür schaffen. Daher Eckharts häufige „Aufforderungen, Distanz zur kreatürlichen Wirklichkeit zu erlangen, nämlich ‚Abgeschiedenheit‘ zu realisieren, [...] ‚ledig‘ zu werden, die Bilder zu lassen, sich aller fremden Bilder zu entledigen [...], sich als Mensch zu ‚entbilden‘ usw., um bereit zu werden für die (unverfügbare) Erfahrung der unio bzw. der ‚Gottesgeburt‘ im Seeleninnersten als ‚Einbildung‘ in Gott (als Gottheit bzw. deitas [...]) allein und als ‚Überbildung‘ des Menschen durch das schlechthinnige Eine“ oder die Gottheit. Einen „Bildungsschub“ gab es in Europa in der Renaissance, in der die Neugier der Menschen erwachte und mit Hilfe der von Johannes Gutenberg entwickelten Buchdruckkunst erstmals Bildungsbücher eine weitere Verbreitung finden konnten. Einer der schreibfreudigsten „Bildner“ war zu dieser Zeit der Humanist Erasmus von Rotterdam, der über 100 Bildungsbücher schrieb und bereits früh erkannte: „Der Mensch wird nicht geboren, sondern erzogen!“ Mit seinen Büchern wollte er seinen Zeitgenossen und der Nachwelt Bildung vermitteln und machte deutlich: Der Einzug des Begriffs „Bildung“ in die Pädagogik Angesichts der Zerstörungen während des Dreißigjährigen Krieges erhoffte sich Comenius eine friedliche Ordnung der Welt daraus, dass Menschen von Kindheit an zu menschlichem Verhalten angeleitet werden. So hielt der Begriff Bildung Einzug in die Pädagogik. Das damals verwendete lateinische Wort eruditus („gebildet“, „aufgeklärt“) bedeutet etymologisch ‚ent-roht‘. Solchen Ausgang des Menschen aus seiner ursprünglichen Rohheit erwartete Comenius von Sorgfalt beim Denken und Sprechen: Das im 18. Jahrhundert entstandene neue Menschenbild eines aufgeklärten, in wissenschaftlichen Kategorien denkenden und handelnden Menschen formte auch den Begriff der Bildung um. Durch die Auseinandersetzung deutscher Autoren mit Shaftesbury wurde der Begriff säkularisiert. Die theologische Bedeutung wich einer Bedeutung, die sich der platonischen näherte. Der Mensch sollte sich nun nicht mehr zum Abbild Gottes entwickeln, sondern als Ziel galt die menschliche Vervollkommnung. Diese Idee findet sich unter anderem bei Pestalozzi (Abendstunde eines Einsiedlers), Herder (Ideen), Schiller und Goethe (Wilhelm Meister). Immanuel Kant präzisiert in seiner Schrift Über Pädagogik die Aufgabe von Bildung, wenn er schreibt: Waren die Bildungsziele vor der Aufklärungsepoche noch durch einen Gott gegeben, so seien sie nun bestimmt durch die Notwendigkeit des Menschen, in einer Gesellschaft zu leben. Es gehe darum, die „Rohmasse“ Mensch so zu formen, dass er ein nützliches Mitglied der Gesellschaft werden könne. In diesem Formungsprozess würden vorhandene Anlagen entwickelt. Doch immer noch werden die Bildungsziele nicht durch das Individuum festgelegt, sondern sind Idealvorstellungen, die unabhängig vom Einzelnen ewige Geltung beanspruchen (vgl. Ideenlehre) und von außen an das Individuum herangetragen werden. Vor allem im Zuge der Weimarer Klassik tritt die Thematik der Bildungsreise wieder in den Vordergrund. Goethe beschreibt in seiner Italienischen Reise seine Motive, Eindrücke und seine Weiterbildung, die er in Italien erfahren konnte. Das damalige Griechenland blieb den sich weiterbildenden Reisenden aufgrund der Zugehörigkeit zum Osmanischen Reich verwehrt. Nichtsdestotrotz erfuhr die klassische und klassizistische Bildung sowie deren Rezeption einen neuen Aufschwung. Dies zeigen die zahlreichen Übersetzungen und Adaptionen antiker Autoren und Werke in der späten Aufklärung und im 19. Jahrhundert. Beispiele hierfür sind die Übersetzungen der Ilias und der Odyssee Homers ins Deutsche von Johann Heinrich Voss oder die adaptiv-populäre Anthologie der Sagen des klassischen Altertums von Gustav Schwab. Die Wende zur Subjektivität Der deutsche Idealismus – insbesondere die subjektive Variante (Descartes, Malebranche, Fichte) im Unterschied zum objektiven Idealismus (Platon, Schelling, Hegel) – wendet den Bildungsbegriff zum Subjektiven. Bildung wird verstanden als Bildung des Geistes, der sich selber schafft. Dieser bei Johann Gottlieb Fichte (1726–1814) beschriebene Prozess lässt sich in der Formel fassen: „Das Ich als Werk meiner Selbst.“ Es ist Fichte, der seinen Bildungsbegriff auf den autopoietischen (gr. autos ‚selbst‘, poiein ‚schaffen‘, ‚hervorbringen‘) Zusammenhang von Empfinden, Anschauen und Denken begründet. Ziel ist – wie bereits in der Aufklärung – die Genese einer vollkommenen Persönlichkeit. Vollkommen ist eine Person, wenn eine Harmonie zwischen „Herz, Geist und Hand“ besteht. Die programmatische Wende Wilhelm von Humboldt schließlich erhebt Bildung zum Programm. Das Bedürfnis, sich zu bilden, sei im Inneren des Menschen angelegt und müsse nur geweckt werden. Jedem soll Bildung zugänglich gemacht werden. Humboldt erschafft ein mehrgliedriges Schulsystem, in dem jeder nach seinen Fähigkeiten und nach den Anforderungen, die die Gesellschaft an ihn stellt, gefördert wird. Allerdings geht es beim humboldtschen Bildungsideal nicht um empirisches Wissen, sondern immer noch um die Ausbildung/Vervollkommnung der Persönlichkeit und das Erlangen von Individualität. Dieses „Sich-Bilden“ wird nicht betrieben, um ein materielles Ziel zu erreichen, sondern um der eigenen Vervollkommnung willen. Bürgerliches Statussymbol und messbares Gut, das am praktischen Leben orientiert sein muss, wird Bildung erst mit der Bürokratisierung in Form von Gymnasiallehrplänen. Bildung genügt sich nicht mehr allein, sondern soll Nutzen und möglichst auch Gewinn bringen. Damit wird Bildung zum Statussymbol der Gesellschaft und zum sozialen Abgrenzungskriterium. Friedrich Paulsen schreibt 1903: Zur Bewertung von Bildung schreibt er weiter: An der Geschichte des Bildungsbegriffs lässt sich verfolgen, dass dieser im Laufe der Zeit nicht eine, sondern mehrere Konnotationen erhalten hat, angefangen bei der religiösen Bedeutung über die Persönlichkeitsentwicklung bis hin zur Ware Bildung. Im Deutschen Kaiserreich (1871–1918) findet die entscheidende Wende von humboldtschen Bildungsinhalten hin zu moderneren Lehrinhalten statt. An der Jahrtausendwende: Transformatorische und relationale Bildung Die Diskussion um den Bildungsbegriff seit den 1960er Jahren verläuft recht komplex. Es Jürgen-Eckhart Pleines stellte um die Jahrtausendwende (2000) im Blick auf den Bildungsbegriff fest, es habe „wenig Sinn [...], von ihm [...] eine endgültige Befreiung oder eine Erlösung zu erwarten.“ Der Bildungsbegriff wurde „im Zuge des Problematisch-Werdens der ‚großen Erzählungen‘ als legitimatorische Basis von Wissen sehr grundsätzlich in Frage gestellt [...] Insbesondere ist die dem klassischen Bildungsbegriff verpflichtete Bildungstheorie (außer von systemtheoretischer Seite [...]) durch Vertreter postmodernen Denkens großen Herausforderungen ausgesetzt u. a. hinsichtlich der Vorstellungen von allgemeiner und harmonischer Bildung und in Bezug auf das Vernunft- und Subjektverständnis“ (Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer (1989), Schirlbauer (1990) und Ruhloff (1993), aber z. B. auch Meyer-Drawe (1991)). Prinzipiell betrachtet „wurde fraglich, [...] ob unter den Voraussetzungen der (Post-)Moderne überhaupt noch mit Sinn von ‚Bildung‘ gesprochen werden könne, wo doch die Bildungstheorie als pädagogische Variante jener Legitimationserzählungen (i.e.: der ‚großen Erzählungen‘) zur Legitimation des Wissens [...] erscheint“ (Koller (1999: 16)). Dabei sei festzuhalten, dass „der Bildungsbegriff von den der veritablen Postmoderne verpflichteten Wissenschaftlern vielfach lediglich in seiner traditionellen und auch seiner im Anschluss daran modifizierten Ausprägung abgelehnt [wird]. Weiter wurden verschiedene beachtete, wenngleich nicht allgemein akzeptierte [...] Versuche einer ‚postmodernen‘ Transformation und Neubestimmung des Bildungskonzeptes unternommen. Diese haben zu in sich unterschiedlichen ersten Ansätzen eines ‚postmodernen Bildungsbegriffes‘ und einer ‚postmodernen Pädagogik‘ geführt[.]“ Zu nennen sind hier für die 1990er Jahre u. a. Jörg Ruhloff, Norbert Meder, Johannes Fromme, Hans-Christoph Koller und Roland Reichenbach. Der Bildungsgedanke bleibt gleichwohl umstritten und umkämpft. Pleines konstatiert zur Jahrtausendwende, dass der Bildungsgedanke „um sein Überleben und um seine Anerkennung kämpft“. Dem stehe gegenüber „[d]ie Vereinnahmung des Bildungsbegriffes für politische und nationalökonomische Zwecke auf bildungspolitischer und -institutioneller, wirtschaftlicher und öffentlicher Seite – eine Vereinnahmung, die, solange nicht neu bestimmt wurde, was Bildung eigentlich sein kann, keineswegs verwunderlich ist“. Trotz der Zweifel an seiner Operationalisierbarkeit und Empirieferne wurde der Bildungsbegriff beibehalten. So existiert „eine durchgehende Linie bildungstheoretischer Diskussion bis heute, die in der Hoffnung auf eine der Zusammenhanglosigkeit, Disparatheit und Unbegründbarkeit pädagogischen Denkens und Handelns wehrenden Orientierungsfunktion des Bildungsbegriffes begründet ist“; denn es zeigte sich, „dass der Bildungsbegriff als Kategorie für pädagogisches Denken und Handeln unverzichtbar ist, [...] um die Aufgabe der Pädagogik unverkürzt und angemessen zu fassen“. Auch von „(transzendental-)skeptischen“ Autoren wie W. Fischer und J. Ruhloff wird „der Bildungsbegriff für nicht verzichtbar gehalten, insbesondere deswegen, weil er dem geltungsanalytischen Diskurs in systematischer Hinsicht innerhalb der Erziehungswissenschaft Raum gebe“. Im Blick auf die für das bildungstheoretische Denken beklagte Empirieferne ist eine wichtige Entwicklung hervorzuheben: Zwischen der traditionell philosophischen Bildungstheorie und der empirischen Bildungsforschung steht seit den 1980er Jahren die bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung. Sie will über die Kategorie der Biographie zwischen beiden Bereichen vermitteln. Ziel ist dabei, den Bildungsbegriff zu präzisieren und so die Bildungstheorie für die Bildungsforschung und Bildungspraxis anschlussfähig zu machen. Dieser Forschungsdiskurs orientiert sich am transformatorischen Bildungsbegriff in der Tradition von Wilhelm von Humboldt und ist seit den 1990er Jahren durch die Ansätze von Winfried Marotzki und Hans-Christoph Koller geprägt. Als Basisdefinition gilt: Bildung ist ein Transformationsprozess der Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses einer Person aus Anlass von Krisenerfahrungen, welche die bestehenden Figuren in Frage stellen. Koller fordert bis ins Jahr 2012 eine theoretische Präzisierung der Begriffe Transformationsprozess und Welt- und Selbstverhältnis sowie eine genaue Bestimmung des Anlasses von Bildungsprozessen. Aus der Diagnose der Stagnation dieser Rekonstruktionsversuche des transformatorischen Bildungsbegriffs wird von Beate Richter der Wechsel in der Methode vom interpretativen zum relationalen Paradigma vorgeschlagen und die sogenannte relationale Entwicklungslogik als methodische Basis einer Präzisierung eingeführt. Mit der Übertragung der Ergebnisse der informellen Axiomatisierung (Methode der Theoretischen Strukturalisten Wolfgang Stegmüller, Wolfgang Balzer) von Robert Kegans strukturaler Entwicklungstheorie auf den transformatorischen Bildungsbegriff wird unter Verwendung weiterer Referenztheorien aus dem Bereich der relationalen Kommunikationstheorien die Präzisierung des Begriffs möglich. Bildung wird von Richter als „Prozess der Transformation der Regel der Bedeutungsbildung einer Person unter Konfrontation mit der Regel der Bedeutungsbildung nächsthöherer Ordnung definiert und als eine Struktur der Übergänge zwischen Kontext-Regeln beschrieben, die ein Beobachter der Person im Interaktionsprozess zuschreibt“ (Richter 2014: IX). Heute In heutigen gesellschaftlichen Debatten wird der Bildungsbegriff mit allen diesen Konnotationen zugleich oder in Teilen verwendet, je nachdem, in welchem Kontext die Äußerung steht. Mögliche Kontexte sind zum Beispiel: soziale Abgrenzung, wirtschaftliche Interessen oder politische Ziele. Verallgemeinernd kann eigentlich nur gesagt werden, dass die meisten Definitionen auf den Mündigkeitsaspekt des Begriffs „Bildung“ hinweisen. Zu den Begriffen und Begriffsschöpfungen, die im gemeinten Kontext zur Sprache kommen, gehören Bildungssystem, Bildungsmisere, Allgemeinbildung, Bildungspolitik, bildungsferne Schichten u. a. m. Wie nicht zuletzt die Diskussion um die Pisa-Studie zeigt, werden heute auch die allgemeinbildenden Schulen mit immer größerer Selbstverständlichkeit unter dem Gesichtspunkt der „Optimierung von Lernprozessen im Hinblick auf deren Relevanz für ökonomisch verwertbare Arbeit“ (Ribolits, 13) bewertet. Die Paradoxie, die darin enthalten ist, ist, dass die Fokussierung des selbstorganisierten Lernens und der Handlungskompetenz (und insbesondere die Betonung des – so Matthias Heitmann – „entmündigenden Zwangs“ zum lebenslangen Lernen) zu einer Entwertung dessen führt, was man früher Bildung nannte, wobei dies von der Pädagogik bisher kaum diskutiert wird. Während es angesichts des rasanten Wandels der technischen und sozialen Umwelt als selbstverständlich erscheint, sich fortlaufend neues Wissen (im Sinne von parzellierten Fakten) aneignen zu müssen, wird die traditionelle Wissensvermittlung im curricularen Kontext immer weniger als Ziel von Schulen und Hochschulen akzeptiert und ist auch kaum eine wirksame Motivation für ein Lehramtsstudium. Das schlägt sich in den Curricula der Schulen und Hochschulen nieder. Aspekte des Bildungsbegriffes Bildung ist im Gegensatz zu Ausbildung bzw. Berufsbildung nicht unmittelbar an ökonomische Zwecke gebunden. Zum Problem der Konkurrenz von Bildung und Ausbildung äußerte sich Johann Heinrich Pestalozzi folgendermaßen: Johann Gottfried von Herders Gedanken ähneln denen von Pestalozzi: Da allgemeine Schulpflicht (Deutschland) besteht, werden Bildungsprozesse wenigstens zunächst nicht freiwillig initiiert. Weil in unserer Gesellschaft Wissen verlangt wird, besteht lebenslang ein äußerer Druck, möglichst viele Informationen aufzunehmen. Wissen und Lernen allein ergeben jedoch noch keine Bildung. Friedrich Paulsen äußert sich im enzyklopädischen Handbuch der Pädagogik von 1903 zu diesem Thema folgendermaßen: Elementare Aspekte der Bildung sind symbolisch als gleichseitiges Dreieck darstellbar, wobei jede Seite gleichberechtigt ist. Die drei Seiten stehen dabei symbolhaft für Wissen, Denken und Kommunikationsfähigkeit. Wissen umfasst dabei die Wissensinhalte (deklaratives Wissen), das Denken hingegen die unterschiedlichen Strategien des Erkenntnisgewinns wie Problemlösen, Beschreiben, Erklären, Interpretieren usw. Unter Kommunikationsfähigkeit kann in diesem Zusammenhang die Fähigkeit eines Menschen verstanden werden, seine Gedanken, Ideen, Thesen usw. anderen transparent zu machen und umgekehrt sich in die Gedankenwelt anderer aktiv hineinzuversetzen. Wilhelm von Humboldt hingegen beschreibt einen Aspekt des Bildungsbegriffes als die „Verknüpfung von Ich und Welt“. Im Mittelpunkt steht der Mensch mit seinen Kräften, während Welt die Gesamtheit aller außerhalb des Menschen liegenden Gegenstände bezeichnet. Es besteht eine konstante Wechselwirkung zwischen dem Einfluss des Menschen auf die Welt und dem Einfluss der Welt auf den Menschen. Laut Humboldt sind die Kräfte beziehungsweise Fähigkeiten des Menschen von Natur aus gegeben und werden erst durch individuelles Lernen entfaltet. Diese Kräfte definiert Humboldt nicht nur als Wissen, sondern auch als geistiges und emotionales Denken und Lernen: Humboldt sieht die Aufgabe der Bildung darin, die beiden Gegenstände Mensch und Welt einander ähnlicher zu machen, und nicht im Transport reinen Lernstoffes. Der Mensch sollte in der Schule für das Leben lernen und nicht auf einen spezifischen Beruf vorbereitet werden. Wilhelm von Humboldt wollte Schule allen zugänglich machen und jeder sollte die Möglichkeit haben, auf Wissen gleich zugreifen zu können. Er spricht sich für Bildung für alle aus. Frühe Bildung Zunehmende Bedeutung, auch mit Rückwirkungen auf die Diskussion über schulische Bildung, gewinnt die frühe Bildung von Kindern in den ersten Lebensjahren. Während man noch in den 1950er und 60er Jahren vom „dummen ersten Jahr“ sprach und damit die Bildungsunfähigkeit kleiner Kinder beschreiben wollte, ist heute allgemeiner Kenntnisstand, dass Bildung spätestens mit der Geburt beginnt und dann in höchstem Tempo die wesentlichen Voraussetzungen aller späteren Bildungsprozesse gelegt werden. Wichtige Impulse hat dieser Prozess durch die Hirnforschung erfahren. Bildung und soziale Ungleichheit „Schule ist eine Institution, die Lebenschancen verteilt.“ Die Bildungsanstrengung ist das Ergebnis der Einflüsse der Umwelt und der individuellen Entscheidung. Im Allgemeinen korrelieren in fast allen Gesellschaften sozialer Status der Eltern und formale Bildung der Kinder positiv miteinander. Das bedeutet, dass niedrige Bildungsabschlüsse (oder das Fehlen derselben) vor allem in den unteren Bevölkerungsschichten anzutreffen sind. Durch Erwerb von Bildung ist sozialer Aufstieg möglich. Mit „Bildung“ und dem Ausbau des Bildungssystems war in der Vergangenheit häufig die Hoffnung verbunden, soziale Ungleichheiten abzubauen. Dass es sich bei der ersehnten „Chancengleichheit“ um eine Illusion handelt, haben die französischen Soziologen Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron schon in den 1960er Jahren gezeigt. Dabei gibt es nationale Unterschiede. Im internationalen Vergleich bestimmt in Deutschland die soziale Herkunft in besonders hohem Maß den Bildungserfolg. Diverse Schulleistungs-Studien (LAU-Studie, IGLU-Studie, PISA-Studie) haben belegt, dass Kinder ungebildeter Eltern selbst dann häufig eine geringere Schulformempfehlung bekommen als Kinder von Eltern mit höherer Bildung, wenn die kognitive, die Lese- und Mathematikkompetenz gleich ist. Das Bildungswesen kann unter solchen Voraussetzungen dazu dienen, soziale Ungleichheit zu reproduzieren und zu legitimieren, da das „Versagen“ im Bildungssystem häufig als individuelle Unfähigkeit interpretiert und erlebt wird. In Deutschland sind gegenwärtig in besonderer Weise Kinder und Jugendliche aus Einwandererfamilien von Bildungsbenachteiligung betroffen. Darauf reagiert eine Fachdiskussion zu der Frage, was Erfordernisse einer angemessenen Bildungspolitik und Bildungspraxis in der Einwanderungsgesellschaft sind. Eine Studie der Universität Augsburg von 2007 weist zudem auf einen deutlichen Unterschied zwischen Land- und Stadtkindern hin. So wechseln in Schwaben (Bayern) auf dem Land nur 22 Prozent der Mädchen von der Grundschule auf das Gymnasium. In der Stadt dagegen gehen 44 Prozent der Mädchen auf die Oberschule – trotz gleicher Noten. Einen Zusammenhang zwischen den landwirtschaftlichen Strukturen im 19. Jahrhundert, verschiedenen Bildungsniveaus und wirtschaftlichen Ungleichheiten haben Jörg Baten und Ralph Hippe (2017) für Europa gefunden. Sie argumentieren, dass die Größe der Betriebe ausschlaggebend war, welche wiederum von der Bodenbeschaffenheit beeinflusst wurde. In den kleineren Betrieben legten die Bauern größeren Wert darauf, dass ihre Kinder gebildet waren, da sie später den Hof übernehmen würden. Dies war u. a. typisch für Nord- und Nordwesteuropa um 1900. Waren Boden und Klima jedoch günstig für große Weizenfelder und somit Großgrundbesitz, entwickelten sich häufig politische Eliten. Diese wiederum verhinderten den Zugang zu Bildung für ländliche Arbeitnehmer. Die daraus resultierenden Bildungsunterschiede wirkten sich wiederum auf die allgemeine wirtschaftliche Entwicklung aus. Siehe auch: Bildungsparadox, soziale Reproduktion, Kritische Bildungstheorie, Arbeiterkinder, Bildungsgeographie, Bildungsbenachteiligung und DSW-Sozialerhebung Bildungsziele Bildungsziele der praktischen Bildung können gemäß Hans Lenk unter anderem sein: Kreativität Flexibilität Selbsterkenntnis Selbstwertbewusstsein Führungsfähigkeit Sachlichkeit Zielstrebigkeit interdisziplinäre Offenheit generalistisches Interesse Fortschrittsorientierung Zivilcourage Grundwertorientierung Wissenschaftler wie Wolfgang Klafki oder Benjamin Jörissen beschäftigen sich mit theoretischen Ansätzen, um den Bildungsbegriff im Allgemeinen und Bildungsziele zu definieren. Klafki (2007, S. 19–25) spricht von „Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“ sowie von „Bildung als Subjektentwicklung im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“. Die Begriffe „Selbstbestimmung, Freiheit, Emanzipation, Autonomie, Mündigkeit, Vernunft, Selbsttätigkeit“ bezeichnet Klafki (2007, S. 19) als Beschreibung für das erste Moment von Bildung. Durch Bildung soll sich das Individuum emanzipieren von Vorgaben durch andere, frei denken und eigene moralische Entscheidungen treffen können. Nach dieser Sicht können die oben genannten Begriffe als Ziele von Bildung gesehen werden. Nach Klafki ist Bildung nichts Individuelles oder Subjektives. Das Individuum erreicht die Ziele nur durch Auseinandersetzung mit Inhalten. Diese Inhalte sind durch die menschliche Kultur vorgegeben. Klafki (2017, S. 21) versteht darunter „zivilisatorische Errungenschaften der Bedürfnisbefriedigung, Erkenntnisse über die Natur und die menschliches, politische Verfassungen und Aktionen, sittliche Ordnungen, Normsysteme und sittliches Handeln, soziale Lebensformen, ästhetische Produkte bzw. Kunstwerke, Sinndeutungen der menschlichen Existenz in Philosophien, Religion, Weltanschauungen“. Jörissen und Marotzki (2009, S. 21–26) beschreiben vier aufeinander aufbauende Ebenen. Die erste Ebene bezeichnen sie als „Lernen 1“ und beschreiben sie als die einfachste Form von Lernen, dem reizinduzierten Lernen. Die vierte Ebene ist die komplexeste Ebene und wird „Bildung 2“ genannt. Das Erreichen dieser Ebene kann als Bildungsziel definiert werden. Auf dieser Ebene ist das Individuum in der Lage, sich selbst bei der Konstruktion seiner Welt zu beobachten. Es schafft eigene Schemata und kann diese hinterfragen. Es lernt andere Ansichten nicht nur anzuerkennen oder zuzulassen, sondern alle Erfahrungsmodi bewusst zu sehen und aktiv zu nutzen. Sich auf dieser Ebene zu bewegen, ist dauerhaft nicht möglich. Im Alltag würde sich der Mensch in jeder Situation alle Handlungsmöglichkeiten aus allen denkbaren Perspektiven vor Augen führen. Wenn diese Ebene allerdings einmal erreicht wurde, ist es möglich, sie immer wieder zu betreten. Bildungsziele besitzen keine einheitliche Definition. Neben den allgemeinen Bildungszielen, auf denen in Deutschland bundesweite Bildungsstandards basieren, gibt es auch konkrete Bildungs- und Erziehungsziele in Gestaltung der einzelnen Länder (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 25). So sollte z. B. nach einem bayrischen Gutachten des Aktionsrats Bildung (2015) erwähnt sein, dass Bildung als mehrdimensional betrachtet werden sollte. Damit müssen dementsprechend auch Bildungsziele mehrdimensional betrachtet werden. In der Bildung sollten die Bildungsziele und -kompetenzen, wie Wilhelm von Humboldt sie beschreibt, demzufolge verstärkt mit einbezogen werden: Bildungsziele sollen nicht auf die Aufnahme von fachlicher Kompetenz beschränkt sein, sondern auch nichtfachliche, übergeordnete Kompetenzen einschließen, wie z. B. erfolgreiche Bewältigung von komplexen Situationen, in denen auch soziale oder emotionale Kompetenzen eine Rolle spielen (Blossfeld, 2015, S. 19 ff.). Diese Thesen sind landesweit in den Schulgesetzen und Lehrplänen verankert (Blossfeld, 2015, S. 81). Bildungswesen und -ziele in Deutschland Im Allgemeinen wird das Bildungswesen in Deutschland durch die föderative Staatsstruktur bestimmt: Den Ländern obliegt, soweit nicht vom Grundgesetz anders befugt, die Gesetzgebung im Bereich des Bildungswesens. In abweichenden Fällen ist zumeist der Bund für die Gesetzgebung zuständig (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 11 ff., S. 25 ff.). Bildungs- und Erziehungsziele zählen zu den inneren Schulangelegenheiten und werden durch die Schulgesetze geregelt. Eine Konkretisierung wird schließlich durch die Lehrpläne des Kultusministeriums des Landes durchgeführt (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 25). Die Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz – KMK) ist eine ständige Zusammenarbeit der zuständigen Minister bzw. Senatoren der Länder für Bildung und Erziehung, Hochschulen und Forschung sowie kulturelle Angelegenheiten. Sie legen neben den allgemeinen Bildungszielen auch Bildungsstandards fest. Die KMK hat grundlegende Beschlüsse wie das „Hamburger Abkommen“ (1964) vereinbart, mit dem grundlegende Strukturen des Bildungswesens (Schulpflicht, Schularten etc.) festgelegt wurden. Das Hamburger Abkommen bildet die Basis für die Erarbeitung länderübergreifender Beschlüsse zu Weiterentwicklung des Schulwesens (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 44). Der „Konstanzer Beschluss“ (1997) wiederum sorgt für die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. In der KMK werden zudem qualitative Standards für das Bildungswesen erarbeitet, so z. B. die Standards für den mittleren Schulabschluss, den Primarbereich und für Hauptschulabschlüsse (2003 und 2004) sowie für die allgemeine Hochschulreife (2012), die landesweit gelten (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 44 ff.; Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a). Standards sind im Bereich der Bildung als normative Vorgaben zur Steuerung des Bildungssystems zu verstehen. Sie bestimmen, welche Kompetenzen und wesentlichen Inhalte Schüler bis zu definierten Jahrgängen erwerben sollen (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a, S. 10). Bildungsstandards wurden bis dato für die Fächer Deutsch, Mathematik und die erste/fortgeführte Fremdsprache (sowohl Englisch als auch Französisch) und die naturwissenschaftlichen Fächer verfasst (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a; Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, Juni 2005b; B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014). Der Aufbau von Bildungsstandards, festgehalten in den jeweiligen fachspezifischen Curricula, ist für alle Fächer gleich: Er beinhaltet zunächst den Beitrag des Faches zur Bildung, dann die Beschreibung und Definition der jeweiligen Kompetenzbereiche und schließt endlich mit Beispielaufgaben ab, die die verschiedenen Anforderungsbereiche veranschaulichen (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a, S. 15). Laut KMK fördern Bildungsstandards die Unterrichtsplanung im Hinblick auf definierte Leistungserwartungen, die diagnostische Kompetenz der Lehrer, den Umgang mit Heterogenität, die Evaluation von Unterricht durch interne und externe Verfahren und die Arbeit mit den Lehrplänen. (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a, S. 14) Weiterentwicklung von Bildungszielen in Deutschland Aufgrund des Wandels von der Industriegesellschaft zur Dienstleistungsgesellschaft rücken auch Weiterbildungen immer weiter in Fokus des Bildungswesens. So wurde z. B. die „Strategie für lebenslanges Lernen“ 2004 beschlossen und 2006 haben Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMFB) und das KMK den deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen angedacht. So heißt es: „Ziel der Strategie ist es darzustellen, wie das Lernen aller Bürgerinnen und Bürger in allen Lebensphasen und Lebensbereichen, an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen Lernformen angeregt und unterstützt werden kann“ (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 26 ff., S. 45 ff.). Zudem rückt im Zuge der „digitalen Revolution“ auch die Überarbeitung vieler Bildungsziele in den Vordergrund. Die Lernumgebung sowie die Lehr- und Lernformen müssen neu betrachtet werden. 2016 wurde daher eine Strategie zur digitalen Bildung veröffentlicht (Strategie der Kultusministerkonferenz, 2016). Der pädagogisch begleitete Bildungsprozess (Klafki) Das von Wolfgang Klafki entwickelte Konzept der kategorialen Bildung basiert auf „dem Gedanken des wechselseitigen Aufeinanderbezogenseins von Welt und Individuum“. Er unterteilt den Begriff der Bildung in zwei Hauptgruppen, die materiale und die formale Bildung. In beiden Gruppen unterscheidet Klafki noch jeweils zwei weitere Grundformen: innerhalb der materialen Bildung den bildungstheoretischen Objektivismus und die Bildungstheorie des Klassischen, und als Varianten der formalen Bildung die funktionelle und die methodische Bildung. Mit dem Begriff Bildungstheoretischer Objektivismus ist gemeint, dass es Bildungsziele gibt, die so wichtig sind, dass alle Schüler sie lernen müssen. Das impliziert auch die Auseinandersetzung mit dem Begriff des Allgemeinen, das als „uns alle Angehendes“ verstanden werden soll. Klafkis Bildungstheorie des Klassischen versteht Bildung als Vorgang bzw. als Ergebnis eines Vorgangs, in dem sich der junge Mensch in der Begegnung mit dem Klassischen das geistige Leben, die Sinngebungen, Werte und Leitbilder seines Kulturkreises zu eigen macht und in diesen idealen Gestalten seine eigene geistige Existenz erst gewinnt. Welche Bildungsinhalte als „klassisch“ gelten könnten, könne nie ein für alle Mal festgeschrieben werden, sondern sei abhängig von historisch-kritischer Aneignung und einem fortdauernden Prozess der Herausbildung überzeugender Leitbilder. Die funktionale Bildungstheorie als eine Grundform der formalen Bildung stellt nicht die Aufnahme und Aneignung von Inhalten in den Vordergrund, sondern die Formung, Entwicklung, Reifung von körperlichen, seelischen und geistigen Kräften und Verhaltensweisen, die für die Schüler wichtig sind, kurz: der Entfaltung ihrer humanen Fähigkeitsdimensionen. Die zweite Grundform formaler Bildung nennt Klafki nach Lemensick methodische Bildung. Bildung bedeutet hier Gewinnung und Beherrschung der Denkweisen, Gefühlskategorie, Wertmaßstäbe, kurz: der Methode. Aus Klafkis Sicht zielt Bildung auf die Vermittlung und den Erwerb von drei grundlegenden Zielen: Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit, Solidaritätsfähigkeit. Bildung solle in allen Grunddimensionen menschlicher Fähigkeiten vonstattengehen, das bedeutet über kognitive Funktionen hinaus: handwerklich-technische Bildung, Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten, ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit, ethische und politische Handlungsfähigkeit. Im Bildungsprozess seien spezifische Einstellungen und Fähigkeiten zu vermitteln und zu erwerben: Kritikbereitschaft und -fähigkeit, einschl. Fähigkeit zur Selbstkritik, Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, Empathie, Fähigkeit zu vernetztem Denken. Bildungsvergleiche international Abgesehen davon, dass verschiedene Kulturen unterschiedliche Bildungsideale verkörpern, gibt es weitgehende Einigkeit darüber, dass bestimmte Basiskompetenzen zur Allgemeinbildung gehören, z. B. Lesen, Schreiben, Textverständnis, grundlegende Kenntnisse der Mathematik, Geographie und Naturwissenschaften etc. Diese Kenntnisse werden in internationalen Vergleichsstudien länderübergreifend verglichen, z. B. den PISA-, IGLU- oder TIMSS-Studien. Allerdings geben diese Studien keinen Gesamtüberblick über den Bildungsstand in diesen Ländern, sondern bilden vor allem deren aktuelles Schulsystem ab. Die aktuellen PISA-Ergebnisse lassen z. B. keine Schlüsse zum Bildungsstand Erwachsener zu, die die Schule schon vor Jahren oder Jahrzehnten verlassen haben. Der Bildungsstand Erwachsener lässt sich bis zu einem gewissen Grad an den jeweiligen Abschlüssen innerhalb einer Bevölkerung ablesen, z. B. in Studien der OECD. Allerdings sind Abschlüsse nur bedingt vergleichbar, auch wenn es zunehmend Bestrebungen gibt, akademische Grade zu standardisieren und damit vergleichbar zu machen (z. B. mit dem Bologna-Prozess der Europäischen Union). Bildungsstagnation in hochentwickelten Ländern Analysen des National Center for Education Statistics in den USA und der Brookings Institution zeigen, dass etwa seit 2011/14 die Leistungen in Mathematik, die sich jahrzehntelang positiv entwickelt hatten, stagnieren oder gar zurückgehen. Das gilt auch für die Lesefähigkeit. Am stärksten ließen die Leistungen von afroamerikanischen Jungen in den Großstädten nach, während die Leistungen an der Spitze noch anstiegen. Das wird auch auf die Weltfinanzkrise zurückgeführt, obwohl die Investitionen in die Bildung in den USA zunahmen. In England stagnieren in der gleichen Zeit die Leistungen von 14- bis 19-Jährigen Sekundarstufenschülern. Hier würden insbesondere mittlere und lernschwache Schüler von den besseren abgehängt, was auch auf die konservativen Schulreformen zurückzuführen sei, durch die die angebliche Inflation höherer Abschlüsse in der Periode von New Labour gestoppt werden sollten. Auch andere entwickelte Länder weisen ähnliche Trends auf. So sei in kaum einem Land das Leistungsniveau in den letzten Jahren so stark abgefallen wie in Finnland, das 15 Jahre zuvor noch Spitzenwerte erreichte. Emmanuel Todd sieht einen Zusammenhang zwischen der Bildungsstagnation in den hochentwickelten westlichen Nationen mit der demographischen Überalterung, der Auflösung der paternalistischen Stammfamilie, wodurch die Akkumulation und Weitergabe von kulturellem Kapital behindert werde, und einem zunehmend radikalen Individualismus. Die „Dritte Bildungsrevolution“ (gemeint ist der Ausbau der Hochschulen nach der Einführung der Schulpflicht und dem Ausbau des Sekundarschulwesens) sei trotz steigender Zahl von Hochschulabsolventen qualitativ abgebrochen, die Ungleichheit kehre verstärkt in den Bildungsbereich zurück und gehe einher mit dem steilen Anstieg der Einkommen des reichsten 1 % der Amerikaner bei gleichzeitiger Stagnation der mittleren Einkommen seit den 1990er Jahren. Das Aufstiegsversprechen funktioniere daher nicht mehr. Bildungskonzepte anderer Kulturen Der in diesem Artikel bis hierhin vorgestellte Bildungsbegriff ist im 18. Jahrhundert in Europa entstanden. Bildungstraditionen existieren jedoch nicht nur in der westlichen Welt, sondern auch in vielen anderen Kulturen und sind oftmals erheblich älter als die Humboldtschen Ideen. China Die chinesische Bildungstradition entstand im 6. Jahrhundert v. Chr. mit dem Konfuzianismus, einer Philosophie, die in China nicht zufällig „Schule der Gelehrten“ heißt. Konfuzius und seine Schüler bemühten sich in dieser Zeit um eine Erneuerung der gesellschaftlichen und religiösen Werte und um eine grundlegende Verbesserung des Menschen, die zu einer Vervollkommnung der gesellschaftlichen Ordnung führen sollte. Den Schlüssel zur Verbesserung des Menschen sahen sie in der Erfüllung bestimmter sozialer Pflichten (Loyalität, Ehrung der Eltern, Schicklichkeit) und im Studium. Im Gefolge der konfuzianischen Bestrebungen um eine Meritokratie wurde unter der Sui-Dynastie im Jahre 606 n. Chr. die chinesische Beamtenprüfung eingeführt, ein Wettbewerbssystem, das Angehörigen der gebildeten Stände einen Aufstieg in gesellschaftliche Positionen ermöglichte, die bis dahin meist per Geburt eingenommen wurden. Das Prüfungssystem führte zur Entstehung einer sozialen Schicht von Gelehrten-Bürokraten (; vgl. Mandarin), die in Kalligrafie und im konfuzianischen Schrifttum geschult waren und die bis zum Untergang der Qing-Dynastie (1912) in der Politik Chinas großen Einfluss besaßen. Zu den Gebieten, auf denen chinesische Gelehrte () traditionell bewandert waren, zählen auch die chinesische Literatur, das Spielen von Musikinstrumenten, das Go- oder Schachspiel, das Malen mit Wasserfarben und die Teekunst. Nach der Gründung der Volksrepublik China und besonders in der Zeit der Kulturrevolution versuchte die chinesische Führung unter Mao Zedong eine Zerschlagung sämtlicher Bildungstraditionen der Kaiserzeit durchzusetzen; so gab es in der VR China von 1966 bis 1978 z. B. keinen normalen Universitätsbetrieb. Die außerordentliche hohe Bewertung von Bildung ist für große Teile der chinesischen Bevölkerung jedoch bis auf den heutigen Tag charakteristisch geblieben. Da diese Bildungstradition sich unabhängig von der europäischen Geistesgeschichte entwickelt hat und in einer Zeit entstanden ist, in der das deutsche Wort „Bildung“ noch nicht einmal existierte, bestehen zwischen dem traditionellen chinesischen und dem modernen westlichen Bildungsbegriff neben manchen Gemeinsamkeiten auch signifikante Unterschiede. Besonders fern liegt der kollektivistischen Tradition Chinas die Humboldtsche Idee, dass der Mensch durch Bildung Individualität entfalten solle. Ähnlich wie das Humboldtsche zielt auch das konfuzianische Bildungsideal auf eine Verbesserung des Menschen, aber nicht mit der Absicht, aufgeklärte Weltbürger hervorzubringen, sondern um das Gemeinwesen in Harmonie zu bringen. Islam Im Islam gilt der Prophet Mohammed als der erste Lehrer und geistige Erzieher der Gläubigen. Grundlegend für diese Vorstellung ist der Koranvers: „Gott hat den Gläubigen Gnade erwiesen, da er unter ihnen einen Gesandten von den ihren auftreten ließ, der ihnen seine Verse vorträgt, der sie läutert und der sie lehrt die Weisheit und das Buch. Sie waren ja zuvor in klarem Irrtum!“ (Sure 3:164). Der ismailitische Philosoph Nāsir-i Chusrau betrachtete Mohammed aufgrund dieses Verses sogar als den „Lehrer der Menschheit“ schlechthin. Traditionelle islamische Bildung ist auf der elementaren Stufe vor allem auf das Auswendiglernen des Korans ausgerichtet. Dafür gibt es spezielle Koranschulen. Der dortige Unterricht beginnt mit dem Erlernen kurzer Korantexte (z. B. al-Fātiha) für den Gebrauch beim Gebet und behandelt dann die Rituale für Gebet und Waschung selbst. Im weiteren Verlauf der Ausbildung werden die Namen für die Buchstaben und Zeichen der arabischen Schrift und das Buchstabieren arabischer Korantexte erlernt, und es wird das flüssige Rezitieren und Schreiben des arabischen Korantextes geübt. Höhere Bildung wird in der Madrasa vermittelt. Sie besteht aus dem Erwerb weiteren Wissens über die religiösen Pflichten und der Aneignung von Kenntnissen über die Glaubenslehre (Tauhīd), über Ethik und Moral, die arabische Grammatik, Fiqh, Hadith, Prophetenbiographie, Koranexegese und Rechnen. In Nigeria hat in den letzten Jahrzehnten die Bedeutung islamischer Bildung stark zugenommen. Nach der 1976 erfolgten Einführung der Allgemeinen Grundschulbildung (), die vor allem auf die Vermittlung westlicher Bildung ausgerichtet war, erlebte das private islamische Schulwesen einen enormen Ausbau. Mit der Organisation Boko Haram („Westliche Bildung ist verboten“) besteht seit 2004 eine islamistische Terrorgruppe, die sich den Kampf gegen westliche Bildung auf die Fahnen geschrieben hat. Judentum Im Judentum liegt der Schwerpunkt der Bildung auf dem Studium von Thora, Talmud und rabbinischen Kommentaren. Siehe dazu Cheder und Jeschiwa. Siehe auch Bildsamkeit Bildungsanthropologie Bildungsauftrag Bildungsnetz Bildungsreise Entwicklungspsychologie Erwachsenen- und Weiterbildung Kunsterziehung Schulabschluss Fragen zur Bildung Wie kann man Bildung messen? Wie kann man die Qualität der Schulbildung vergleichen? Siehe hierzu Schulleistungsuntersuchungen, Zentralabitur. Was hat Lesen mit Bildung zu tun? Sind Analphabeten ungebildet und lebensfremd? Literatur Einführungen Theodor Ballauff: Zur Geschichte der abendländischen Bildung. In: Winfried Böhm, Martin Lindauer (Hrsg.): „Nicht Vielwissen sättigt die Seele“. Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute. 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(Der Band enthält eine CD-Beilage mit Testfragen.) Bodo Harenberg (Idee u. Hrsg.): Harenberg Kursbuch Bildung – Das erste interaktive Lexikon. Harenberg Verlag, Dortmund 2003, ISBN 3-611-01154-1. Barbara Holle, Stephanie Köber, Stefanie Thuir (Redaktionelle Ltg.): Allgemeinbildung – Das große Standardwerk mit dem Wissen unserer Zeit. Sonderausgabe mit 5000 Fragen & Antworten. Weltbild, Augsburg 2011, ISBN 978-3-8289-4191-5. Meyers Lexikonredaktion (Hrsg.): Meyers Memo – Das Wissen der Welt nach Sachgebieten. Meyers Lexikonverlag Mannheim/ Wien/ Zürich, © Deutsche Ausgabe: Bibliographisches Institut & F.A.Brockhaus AG, Mannheim 1991, ISBN 3-411-07311-X. Matthias Vogt: DuMonts Handbuch Allgemeinbildung. Reihe monte, Verlag DuMont-Monte, Köln 2002, ISBN 3-8320-8655-2. Detlef Wienecke-Janz (Redaktionelle Ltg.): Der Brockhaus Bildung 21 – Wissen für das 21. Jahrhundert. wissenmedia, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-577-09056-8. 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(„Was hat die Weltführung in der Schule gelernt?“) Einzelnachweise Tugend


text: Ein Computer (englisch; deutsche Aussprache []) oder Rechner ist ein Gerät, das mittels programmierbarer Rechenvorschriften Daten verarbeitet. Dementsprechend werden vereinzelt auch die abstrahierenden beziehungsweise veralteten, synonym gebrauchten Begriffe Rechenanlage, Datenverarbeitungsanlage oder elektronische Datenverarbeitungsanlage sowie Elektronengehirn verwendet. Charles Babbage und Ada Lovelace (geborene Byron) gelten durch die von Babbage 1837 entworfene Rechenmaschine Analytical Engine als Vordenker des modernen universell programmierbaren Computers. Konrad Zuse (Z3, 1941 und Z4, 1945) in Berlin, John Presper Eckert und John William Mauchly (ENIAC, 1946) bauten die ersten funktionstüchtigen Geräte dieser Art. Bei der Klassifizierung eines Geräts als universell programmierbarer Computer spielt die Turing-Vollständigkeit eine wesentliche Rolle. Sie ist benannt nach dem englischen Mathematiker Alan Turing, der 1936 das logische Modell der Turingmaschine eingeführt hatte. Die frühen Computer wurden auch (Groß-)Rechner genannt; ihre Ein- und Ausgabe der Daten war zunächst auf Zahlen beschränkt. Zwar verstehen sich moderne Computer auf den Umgang mit weiteren Daten, beispielsweise mit Buchstaben und Tönen. Diese Daten werden jedoch innerhalb des Computers in Zahlen umgewandelt und als solche verarbeitet, weshalb ein Computer auch heute eine Rechenmaschine ist. Mit zunehmender Leistungsfähigkeit eröffneten sich neue Einsatzbereiche. Computer sind heute in allen Bereichen des täglichen Lebens vorzufinden, meistens in spezialisierten Varianten, die auf einen vorliegenden Anwendungszweck zugeschnitten sind. So dienen integrierte Kleinstcomputer (eingebettetes System) zur Steuerung von Alltagsgeräten wie Waschmaschinen und Videorekordern oder zur Münzprüfung in Warenautomaten; in modernen Automobilen dienen sie beispielsweise zur Anzeige von Fahrdaten und steuern in „Fahrassistenten“ diverse Manöver selbst. Universelle Computer finden sich in Smartphones und Spielkonsolen. Personal Computer (engl. für persönliche Computer, als Gegensatz zu von vielen genutzten Großrechnern) dienen der Informationsverarbeitung in Wirtschaft und Behörden sowie bei Privatpersonen; Supercomputer werden eingesetzt, um komplexe Vorgänge zu simulieren, z. B. in der Klimaforschung oder für medizinische Berechnungen. Begriffsgeschichte Rechner Der deutsche Begriff Rechner ist abgeleitet vom Verb rechnen. Zur Etymologie siehe Rechnen#Etymologie. Computer Das englische Substantiv ist abgeleitet von dem englischen Verb . Jenes ist abgeleitet von dem lateinischen Verb , was zusammenrechnen bedeutet. Der englische Begriff computer war ursprünglich eine Berufsbezeichnung für Hilfskräfte, die immer wiederkehrende Berechnungen (z. B. für die Astronomie, für die Geodäsie oder für die Ballistik) im Auftrag von Mathematikern ausführten und damit Tabellen wie z. B. eine Logarithmentafel füllten. Dieser Beruf wurde vorwiegend von Frauen ausgeübt. In der frühen Kirchengeschichte erfolgte eine Ablösung des jüdischen Kalenders durch den Julianischen Kalender. Die hieraus resultierenden Berechnungsschwierigkeiten des Osterdatums dauerten bis zum Mittelalter an und waren Gegenstand zahlreicher Publikationen, häufig betitelt mit Computus Ecclesiasticus. Doch finden sich noch weitere Titel, z. B. von Sigismund Suevus 1574, die sich mit arithmetischen Fragestellungen auseinandersetzen. Der früheste Text, in dem das Wort Computer isoliert verwendet wird, stammt von 1613. Der englische Autor Richard Brathwaite schrieb: Die Bedeutung und der Kontext des Textes sind nicht eindeutig und lassen mehrere Interpretationen zu. Mit computer ist wohl ein sehr intelligenter Mann gemeint, allerdings kann im Mittelalter nur Gott die Lebenszeit des Menschen beeinflussen, so dass im zweiten Teil des Zitats auch Gott handeln könnte. The daies of Man are threescore and ten ist ein Zitat aus , der in der Einheitsübersetzung mit „Der ewige Gott – der vergängliche Mensch“ überschrieben ist. In der Zeitung The New York Times tauchte das Wort erstmals am 2. Mai 1892 in einer Kleinanzeige der United States Navy mit dem Titel auf, in der Kenntnisse in Algebra, Geometrie, Trigonometrie und Astronomie vorausgesetzt worden sind. An der University of Pennsylvania in Philadelphia wurden im Auftrag der United States Army ballistische Tabellen berechnet. Das Ergebnis waren Bücher für die Artillerie, die für unterschiedliche Geschütze Flugbahnen unterschiedlicher Geschosse vorhersagten. Diese Berechnungen erfolgten größtenteils von Hand. Die einzige Hilfe war eine Tabelliermaschine, die zu multiplizieren und zu dividieren vermochte. Die Angestellten, die dort rechneten, wurden „computer“ (im Sinne eines menschlichen Computers) genannt. Erstmals wurde der Begriff 1946 bei der dort entwickelten elektronischen Rechenanlage Electronic Numerical Integrator and Computer (ENIAC) für ein technisches Gerät verwendet. Seit 1962 ist der Begriff in Deutschland belegt. Grundlagen Grundsätzlich unterscheiden sich zwei Bauweisen: Ein Rechner ist ein Digitalrechner, wenn er mit digitalen Geräteeinheiten digitale Daten verarbeitet (also Zahlen und Textzeichen); er ist ein Analogrechner, wenn er mit analogen Geräteeinheiten analoge Daten verarbeitet (also kontinuierlich verlaufende elektrische Messgrößen wie Spannung oder Strom). Heute werden fast ausschließlich Digitalrechner eingesetzt. Diese folgen gemeinsamen Grundprinzipien, mit denen ihre freie Programmierung ermöglicht wird. Bei einem Digitalrechner werden dabei zwei grundsätzliche Bestandteile unterschieden: Die Hardware, die aus den elektronischen, physisch anfassbaren Teilen des Computers gebildet wird, sowie die Software, die die Programmierung des Computers beschreibt. Ein Digitalrechner besteht zunächst nur aus Hardware. Die Hardware stellt erstens einen Speicher bereit, in dem Daten portionsweise wie auf den nummerierten Seiten eines Buches gespeichert und jederzeit zur Verarbeitung oder Ausgabe abgerufen werden können. Zweitens verfügt das Rechenwerk der Hardware über grundlegende Bausteine für eine freie Programmierung, mit denen jede beliebige Verarbeitungslogik für Daten dargestellt werden kann: Diese Bausteine sind im Prinzip die Berechnung, der Vergleich und der bedingte Sprung. Ein Digitalrechner kann beispielsweise zwei Zahlen addieren, das Ergebnis mit einer dritten Zahl vergleichen und dann abhängig vom Ergebnis entweder an der einen oder der anderen Stelle des Programms fortfahren. In der Informatik wird dieses Modell theoretisch durch die eingangs erwähnte Turing-Maschine abgebildet; die Turing-Maschine stellt die grundsätzlichen Überlegungen zur Berechenbarkeit dar. Erst durch eine Software wird der Digitalcomputer jedoch nützlich. Jede Software ist im Prinzip eine definierte, funktionale Anordnung der oben geschilderten Bausteine Berechnung, Vergleich und bedingter Sprung, wobei die Bausteine beliebig oft verwendet werden können. Diese Anordnung der Bausteine, die als Programm bezeichnet wird, wird in Form von Daten im Speicher des Computers abgelegt. Von dort kann sie von der Hardware ausgelesen und abgearbeitet werden. Dieses Funktionsprinzip der Digitalcomputer hat sich seit seinen Ursprüngen in der Mitte des 20. Jahrhunderts nicht wesentlich verändert, wenngleich die Details der Technologie erheblich verbessert wurden. Analogrechner funktionieren nach einem anderen Prinzip. Bei ihnen ersetzen analoge Bauelemente (Verstärker, Kondensatoren) die Logikprogrammierung. Analogrechner wurden früher häufiger zur Simulation von Regelvorgängen eingesetzt (siehe: Regelungstechnik), sind heute aber fast vollständig von Digitalcomputern abgelöst worden. In einer Übergangszeit gab es auch Hybridrechner, die einen Analog- mit einem digitalen Computer kombinierten. Mögliche Einsatzmöglichkeiten für Computer sind: Mediengestaltung (Bild- und Textverarbeitung) Verwaltungs- und Archivierungsanwendungen Steuerung von Maschinen und Abläufen (Drucker, Produktion in der Industrie durch z. B. Roboter, eingebettete Systeme) Berechnungen und Simulationen (z. B. BOINC) Medienwiedergabe (Internet, Fernsehen, Videos, Unterhaltungsanwendungen wie Computerspiele, Lernsoftware) Kommunikation (Chat, E-Mail, soziale Netzwerke) Softwareentwicklung Hardwarearchitektur Das heute allgemein angewandte Prinzip, das nach seiner Beschreibung durch John von Neumann von 1946 als Von-Neumann-Architektur bezeichnet wird, definiert für einen Computer fünf Hauptkomponenten: das Rechenwerk (im Wesentlichen die arithmetisch-logische Einheit (ALU)), das Steuerwerk, die Buseinheit, das Speicherwerk sowie die Eingabe-/Ausgabewerk(e). In den heutigen Computern sind die ALU und die Steuereinheit meistens zu einem Baustein verschmolzen, der so genannten CPU (Central Processing Unit, zentraler Prozessor). Der Speicher ist eine Anzahl von durchnummerierten, adressierbaren „Zellen“; jede von ihnen kann ein einzelnes Stück Information aufnehmen. Diese Information wird als Binärzahl, also eine Abfolge von ja/nein-Informationen im Sinne von Einsen und Nullen, in der Speicherzelle abgelegt. Bezüglich des Speicherwerks ist eine wesentliche Designentscheidung der Von-Neumann-Architektur, dass sich Programm und Daten einen Speicherbereich teilen (dabei belegen die Daten in aller Regel den unteren und die Programme den oberen Speicherbereich). Demgegenüber stehen in der Harvard-Architektur Daten und Programmen eigene (physikalisch getrennte) Speicherbereiche zur Verfügung. Der Zugriff auf die Speicherbereiche kann parallel realisiert werden, was zu Geschwindigkeitsvorteilen führt. Aus diesem Grund werden digitale Signalprozessoren häufig in Harvard-Architektur ausgeführt. Weiterhin können Daten-Schreiboperationen in der Harvard-Architektur keine Programme überschreiben (Informationssicherheit). In der Von-Neumann-Architektur ist das Steuerwerk für die Speicherverwaltung in Form von Lese- und Schreibzugriffen zuständig. Die ALU hat die Aufgabe, Werte aus Speicherzellen zu kombinieren. Sie bekommt die Werte von der Steuereinheit geliefert, verrechnet sie (addiert beispielsweise zwei Zahlen) und gibt den Wert an die Steuereinheit zurück, die den Wert dann für einen Vergleich verwenden oder in eine andere Speicherzelle schreiben kann. Die Ein-/Ausgabeeinheiten schließlich sind dafür zuständig, die initialen Programme in die Speicherzellen einzugeben und dem Benutzer die Ergebnisse der Berechnung anzuzeigen. Softwarearchitektur Die Von-Neumann-Architektur ist gewissermaßen die unterste Ebene des Funktionsprinzips eines Computers oberhalb der elektrophysikalischen Vorgänge in den Leiterbahnen. Die ersten Computer wurden auch tatsächlich so programmiert, dass man die Nummern von Befehlen und von bestimmten Speicherzellen so, wie es das Programm erforderte, nacheinander in die einzelnen Speicherzellen schrieb. Um diesen Aufwand zu reduzieren, wurden Programmiersprachen entwickelt. Diese generieren die Zahlen innerhalb der Speicherzellen, die der Computer letztlich als Programm abarbeitet, aus Textbefehlen heraus automatisch, die auch für den Programmierer einen semantisch verständlichen Inhalt darstellen (z. B. GOTO für den „unbedingten Sprung“). Später wurden bestimmte sich wiederholende Prozeduren in so genannten Bibliotheken zusammengefasst, um nicht jedes Mal das Rad neu erfinden zu müssen, z. B.: das Interpretieren einer gedrückten Tastaturtaste als Buchstabe „A“ und damit als Zahl „65“ (im ASCII-Code). Die Bibliotheken wurden in übergeordneten Bibliotheken gebündelt, welche Unterfunktionen zu komplexen Operationen verknüpfen (Beispiel: die Anzeige eines Buchstabens „A“, bestehend aus 20 einzelnen schwarzen und 50 einzelnen weißen Punkten auf dem Bildschirm, nachdem der Benutzer die Taste „A“ gedrückt hat). In einem modernen Computer arbeiten sehr viele dieser Programmebenen über- bzw. untereinander. Komplexere Aufgaben werden in Unteraufgaben zerlegt, die von anderen Programmierern bereits bearbeitet wurden, die wiederum auf die Vorarbeit weiterer Programmierer aufbauen, deren Bibliotheken sie verwenden. Auf der untersten Ebene findet sich aber immer der so genannte Maschinencode – jene Abfolge von Zahlen, mit der der Computer auch tatsächlich gesteuert wird. Computersystem Als Computersystem bezeichnet man: ein Netzwerk oder einen Verbund aus mehreren Computern, die individuell gesteuert werden und auf gemeinsam genutzte Daten und Geräte zugreifen können; die Gesamtheit von externen und internen Komponenten, d. h. Hardware, Software und angeschlossene Peripheriegeräte, einen einzelnen voll funktionstüchtigen Rechner in ihrem Zusammenspiel bedingt; ein System von Programmen zur Steuerung und Überwachung von Computern. Geschichte Arten Basierend auf Arbeitsweise des Computers Analogrechner Digitalrechner Hybridrechner Basierend auf der Größe Smartphone Personal Digital Assistant oder PDA, waren die Vorläufer der Smartphones. Tabletcomputer Eingebettetes System, z. B. im Auto, Fernseher, Waschmaschine usw. Einplatinencomputer, z. B. Raspberry Pi, billigste, sehr kleine Computer. Werden meist als eingebettete System verwendet. Personal computer oder PC, hier als Desktop-Computer oder auch Arbeitsplatzrechner verstanden. Hostrechner oder auch Server, eingebunden in einem Rechnernetz, meist ohne eigenen Display, Tastatur usw. Thin Client sind Rechner, die nur in Zusammenarbeit mit einem größeren Rechner, meist Server, richtig funktionieren. Heimcomputer (veraltet), der Vorläufer des PC. Spielkonsole Smart-TV Netbook, ein kleines Notebook. Laptop oder Notebook Minicomputer (veraltet) Superminicomputer (veraltet) Mikrocomputer (veraltet) Mainframe computer oder Großrechner. Supercomputer, die schnellsten Rechner ihrer Zeit, benötigen den Platz einer Turnhalle, die Energie einer Kleinstadt und sind sehr teuer. Zukunftsperspektiven Zukünftige Entwicklungen bestehen voraussichtlich aus der möglichen Nutzung biologischer Systeme (Biocomputer), weiteren Verknüpfungen zwischen biologischer und technischer Informationsverarbeitung, optischer Signalverarbeitung und neuen physikalischen Modellen (Quantencomputer). Ein Megatrend ist derzeit (2017) die Entwicklung künstlicher Intelligenz. Hier simuliert man die Vorgänge im menschlichen Gehirn und erschafft so selbstlernende Computer, die nicht mehr wie bislang programmiert werden, sondern mit Daten trainiert werden ähnlich einem Gehirn. Den Zeitpunkt, an dem künstliche Intelligenz die menschliche Intelligenz übertrifft, nennt man technologische Singularität. Künstliche Intelligenz wird heute (2017) bereits in vielen Anwendungen, auch alltäglichen, eingesetzt (s. Anwendungen der künstlichen Intelligenz). Hans Moravec bezifferte die Rechenleistung des Gehirns auf 100 Teraflops, Raymond Kurzweil auf 10.000 Teraflops. Diese Rechenleistung haben Supercomputer bereits deutlich überschritten. Zum Vergleich liegt eine Grafikkarte für 800 Euro (5/2016) bei einer Leistung von 10 Teraflops. Vier Jahre später (Dezember 2020) besitzen bereits Videospielkonsolen für ca. 500 € vergleichbare Leistung. Für weitere Entwicklungen und Trends, von denen viele noch den Charakter von Schlagwörtern bzw. Hypes haben, siehe Autonomic Computing (= Rechnerautonomie), Grid Computing, Cloud Computing, Pervasive Computing, ubiquitäres Computing (= Rechnerallgegenwart) und Wearable Computing. Die weltweite Websuche nach dem Begriff „Computer“ nimmt seit Beginn der Statistik 2004 stetig ab. In den zehn Jahren bis 2014 war diese Zugriffszahl auf ein Drittel gefallen. Zeitleiste Weltweite Marktanteile der Computerhersteller Verkaufszahlen und Marktanteile der Computerhersteller nach Angaben des Marktforschungsunternehmens Gartner Inc., basierend auf Verkaufszahlen von Desktop-Computer, Notebooks, Netbooks, aber ohne Tabletcomputer, an Endkonsumenten: Bekannte Computerhersteller Aktuelle Hersteller (mit Gateway, Packard Bell, eMachines) Bekannte ehemalige Computerhersteller (DEC) / (MDS) Literatur Allgemein Geschichte (Quellen) Geschichte (Darstellungen) Frank Bösch (Hrsg.): Wege in die digitale Gesellschaft. Computernutzung in der Bundesrepublik 1955-1990, Wallstein, Göttingen 2018 B. V. Bowden (Hrsg.): Faster Than Thought. Pitman, New York 1953 (Nachdruck 1963, ISBN 0-273-31580-3) – eine frühe populäre Darstellung der EDV, gibt den Stand seiner Zeit verständlich und ausführlich wieder; nur mehr antiquarisch und in Bibliotheken zu finden Ute Hoffmann: Computerfrauen. Welchen Anteil hatten Frauen an der Computergeschichte und -arbeit? München 1987, ISBN 3-924346-30-5 Michael Homberg: Digitale Unabhängigkeit: Indiens Weg ins Computerzeitalter – Eine internationale Geschichte (Geschichte der Gegenwart), Wallstein, Göttingen 2022 Loading History. Computergeschichte(n) aus der Schweiz. Museum für Kommunikation, Bern 2001, ISBN 3-0340-0540-7, Ausstellungskatalog zu einer Sonderausstellung mit Schweizer Schwerpunkt, aber für sich alleine lesbar HNF Heinz Nixdorf Forum Museumsführer. Paderborn 2000, ISBN 3-9805757-2-1 – Museumsführer des nach eigener Darstellung weltgrößten Computermuseums Anfre Reifenrath: Geschichte der Simulation, Humboldt-Universität, Dissertation, Berlin 2000. Geschichte des Computers von den Anfängen bis zur Gegenwart unter besonderer Berücksichtigung des Themas der Visualisierung und Simulation durch den Computer. Karl Weinhart: Informatik und Automatik. Führer durch die Ausstellungen. Deutsches Museum, München 1990, ISBN 3-924183-14-7 – Katalog zu den permanenten Ausstellungen des Deutschen Museums zum Thema; vor allem als ergänzende Literatur zum Ausstellungsbesuch empfohlen H. R. Wieland: Computergeschichte(n) – nicht nur für Geeks: Von Antikythera zur Cloud. Galileo Computing, 2010, ISBN 978-3-8362-1527-5 Computer und Gesellschaft Heidi Schelhowe: Das Medium aus der Maschine: Zur Metamorphose des Computers. Campus Verlag, Frankfurt/New York 1997. Weblinks Verzeichnis nahezu aller je gebauten Computertypen Liste der 500 leistungsstärksten Computer (englisch) Computergeschichte.de CRE193 Old School Computing Podcast über die Computertechnik der 1970er Jahre vor der Erfindung des Mikrocomputers Zeitungsreportage (auf Seite 2): Geschichte von Konrad Zuse und seinem ersten Computer in Berlin-Kreuzberg im Berliner Abendblatt im Oktober 2010 Computermuseen Oldenburger Computer-Museum 8-Bit-Museum Homecomputermuseum.de technikum29: Museum für Rechnertechnik und Computer mit funktionsfähigen Exponaten Reich illustriertes und kommentiertes Computermuseum (englisch) Einzelnachweise !