text:
Tựa entry này là bản dịch tiếng Việt tựa bài bài viết "The state of the rankings" của Philip Altbach đã đăng trên trang Inside Higher Education từ tháng 11/2010. Có thể tìm thấy bài ấy ở đây.
Một bài rất đáng đọc, đặc biệt là đối với những ai đang quan tâm đến việc xếp hạng đại học. Vì nó rất nhiều thông tin bổ ích, hướng dẫn cho người sử dụng biết giá trị thật của các kết quả xếp hạng. Chẳng hạn, nếu một trường đạt thứ hạng 45 ở bảng xếp hạng này, nhưng lại có thứ hạng 97 ở một bảng khác, thì sẽ hiểu như thế nào đây? Well, hãy đọc bài tôi đang giới thiệu của Altbach. Chỉ có điều ... nó được viết bằng tiếng Anh, nên có thể gây khó khăn cho một số người, và cần phải nhờ người dịch.
Thực ra thì tôi cũng đang có bản dịch trong tay, nhưng đó là được dịch để đăng trên bản tin của Trung tâm nơi tôi làm việc. Nên chưa thể đăng lên đây được, vì phải đợi bản tin được phát hành đã.
Thôi thì giới thiệu trước ở đây một số đoạn, rồi sẽ giới thiệu cả bài sau khi đã đăng trên bản tin của Trung tâm. Các bạn đọc bên dưới nhé.
----------
Bình luận các hệ thống xếp hạng năm 2010
Có lẽ sẽ hữu ích khi phân tích tóm lược các hệ thống xếp hạng chính nhằm để hiểu được những điểm mạnh, và quan trọng hơn là những điểm yếu của từng hệ thống. Dù cuộc tranh luận về vấn đề này vẫn chưa dừng lại, cũng như không dựa trên cơ sở phân tích toàn diện các hệ thống xếp hạng, ở đây chúng ta vẫn có thể thấy được vài lý do để nhìn nhận lại các hệ thống xếp hạng một cách nghiêm túc hơn.
“Bảng xếp hạng các trường đại học thế giới” của QS là hệ thống có nhiều vấn đề nhất. Trong giai đoạn 2004-2009, bảng xếp hạng này được công bố thông qua liên minh với tạp chí Times Higher Education. Sau khi liên minh này kết thúc, tạp chí Times Higher Education bắt đầu công bố hệ thống xếp hạng riêng của mình. Ngay từ đầu, QS đã dựa vào các chỉ số danh tiếng để thực hiện phần lớn công đoạn phân tích. Hầu hết các chuyên gia đều chỉ trích gay gắt độ tin cậy của việc chỉ đơn giản tham khảo ý kiến của một nhóm các nhà giáo dục và những người có liên quan đến lĩnh vực học thuật được lựa chọn không ngẫu nhiên. Ngoài ra, QS còn hỏi ý kiến của chủ lao động, làm gia tăng tính biến thiên cũng như độ thiếu tin cậy của bộ kết quả. Một số người cho rằng danh tiếng không nên có vai trò gì trong xếp hạng, trong nhiều người khác thì nghĩ rằng nó vẫn có vai trò nhưng chỉ ở mức thấp. Bốn mươi phần trăm bảng xếp hạng QS dựa vào kết quả khảo sát danh tiếng. Có lẽ đây chính là nguyên nhân gây ra độ biến thiên rất lớn trong bảng xếp hạng của QS suốt nhiều năm liền. Kết quả xếp hạng của QS có nên được cộng đồng giáo dục đại học coi trọng hay không, đó là một vấn đề đáng suy xét.
“Bảng xếp hạng học thuật các trường đại học thế giới” (ARWU), thường được biết đến dưới tên Bảng xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải, hiện nay do Cơ quan Tư vấn Xếp hạng Thượng Hải (Shanghai Rankings Consultancy) quản lý. Là một trong những hệ thống xếp hạng lâu năm nhất, bắt đầu từ 2003, có cả hai đặc tính nhất quán và minh bạch. Hệ thống này chỉ đo lường năng suất nghiên cứu nghiên cứu khoa học, với phương pháp được mô tả rõ ràng và áp dụng thống nhất theo thời gian. ARWU sử dụng sáu tiêu chí, bao gồm số bài báo được đăng trên hai tạp chí Science và Nature, số nhà nghiên cứu được trích dẫn nhiều thông qua dữ liệu của Thomson Scientific, số cựu sinh viên và cán bộ giảng viên đạt được các giải thưởng Nobel và Fields, số lượt trích dẫn theo các chỉ mục Trích dẫn Khoa học (SCI) và Khoa học Xã hội (SSCI), và một số tiêu chí khác. ARWU chọn ra 1.000 trường đại học trên toàn thế giới để phân tích. Việc phân tích không phụ thuộc vào bất cứ thông tin nào do chính các trường cung cấp. Một số tiêu chí của ARWU ưu ái những trường đại học phương Tây lâu đời và có danh tiếng – đặc biệt là những trường đã sản sinh ra hoặc thu hút được những người đoạt giải thưởng Nobel. Các trường đại học có khuynh hướng trả lương cao và có những phòng thí nghiệm hay thư viện xuất sắc. Các chỉ mục khác nhau được sử dụng trong xếp hạng cũng dựa chủ yếu vào các tạp chí xuất bản theo cơ chế bình duyệt (peer-reviewed journal) hàng đầu bằng tiếng Anh, do đó lại tạo thêm lợi thế cho các trường đại học có nhà xuất bản hoặc chuyên gia bình duyệt nổi tiếng. Tuy vậy, tính nhất quán, mục đích rõ ràng cũng như sự minh bạch chính là những lợi thế đáng kể của ARWU.
“Bảng xếp hạng đại học thế giới” của tạp chí Times Higher Education, vừa xuất hiện vào tháng 09 năm nay, là hệ thống xếp hạng mới nhất và có nỗ lực mang tham vọng cao nhất, xét trên nhiều phương diện, trong việc rút tỉa kinh nghiệm từ các bảng xếp hạng trước đó nhằm mở ra một triển vọng toàn diện nhiều mặt. Times Higher Education xứng đáng có được điểm A cho nỗ lực của mình, khi cố gắng tích hợp các chức năng chính của một trường đại học, đó là: nghiên cứu, giảng dạy, kết nối với doanh nghiệp và quốc tế hóa. Bảng xếp hạng đã gộp cả kết quả khảo sát danh tiếng vào các thông số liên quan đến nghiên cứu, và kết hợp tất cả với việc phân tích thông tin trích dẫn, số bài báo công bố, số văn bằng cấp phát, cùng với nhiều thông số khác. Điều đáng thất vọng song cũng không đáng ngạc nhiên, đó là phương pháp của Times Higher Education vẫn tồn tại nhiều vấn đề. Một số nhà phê bình đã đặt nhiều câu hỏi về phương pháp tính số lượng bài báo được công bố và số lượt trích dẫn.
Có một số điểm không nhất quán, như nhiều trường đại học Mỹ không phải là một cơ sở riêng lẻ mà là một hệ thống nhiều cơ sở gộp lại cùng nhau (ví dụ Đại học Massachusetts, Đại học Indiana, Đại học Delaware, Đại học Bang Kent, v.v.). Điều đó đã làm tăng thứ hạng của các hệ thống đại học trên một cách không công bằng. Ví dụ như, nếu Đại học California được tính là một hệ thống thay vì từng trường riêng lẻ, thì có lẽ nó đã được xếp hạng nhất toàn thế giới. Rồi một số thứ hạng rõ ràng là không chính xác. Tại sao Đại học Bilkent tại Thổ Nhĩ Kỳ và Đại học Baptist Hong Kong lại được xếp trên Đại học Bang Michigan, Đại học Stockholm hoặc Đại học Leiden tại Hà Lan? Tại sao Đại học Alexandria lại được xếp vào nhóm 200 trường đại học hàng đầu? Những điều bất thường trên cùng với nhiều vấn đề khác nữa chỉ đơn giản là khó có thể được chấp nhận một cách chính thức. Hãy hy vọng rằng những vấn đề đó, và thậm chí là nhiều thứ khác nữa, có thể được giải quyết.
[...]
Chúng ta đang ở đâu?
Trong thế giới xếp hạng cũng như ở mọi nơi khác, nguyên tắc chính là “khách hàng tự chịu trách nhiệm về các rủi ro” (caveat emptor) – theo đó người dùng cần phải nhận thức rõ cách sử dụng cũng như những vấn đề tồn tại của các bảng xếp hạng. Tuy nhiên thực tế lại thường không phải như vậy. Những con số cụ thể – như trường được xếp hạng nhất hay hạng 199 – thường lại có tính thuyết phục cao hơn đối với người dùng. Đây hiển nhiên là một sai lầm. Sai lầm không chỉ vì giới hạn của bản thân các hệ thống xếp hạng mà còn bởi vì chúng chỉ đo lường được một phần nhỏ trong giáo dục đại học. Chính phủ nên công bằng hơn, bằng cách quan tâm đến việc một trường đại học thích ứng như thế nào trong toàn hệ thống giáo dục đại học giống như là quan tâm đến thứ hạng của trường đó dựa trên kết quả nghiên cứu. Sinh viên nên quan tâm đến sự tương thích giữa những lợi ích và khả năng của cá nhân mình với danh tiếng của trường đại. Vậy mà có rất ít người biết lưu tâm đến những sai sót tự thân của các bảng xếp hạng.
Chống đối các hệ thống xếp hạng sẽ không làm cho chúng biến mất đi; bởi cạnh tranh, nhu cầu đối sánh và đương nhiên logic tất yếu của quá trình toàn cầu hóa sẽ giúp cho chúng trở thành một trào lưu lâu dài trong toàn cảnh nền giáo dục đại học của thế kỷ 21. Thách thức đặt ra là làm sao để hiểu rõ được những điểm mơ hồ và cách sử dụng cũng như là tình trạng lạm dụng các hệ thống xếp hạng./.
Vũ Kim Khôi dịch, Nguyễn Tấn Đại hiệu đính
Monday, February 28, 2011
Saturday, February 26, 2011
"Công bố khoa học, kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học" (3): Phần kết luận
Do phần 2 của bài viết đã bị đục bỏ nên kết luận của bài này sẽ có vẻ ... không thuyết phục lắm do thiếu thông tin. Ngoài ra, do bài viết của tôi viết vội theo đặt hàng, được viết trong chỉ một ngày để kịp deadline (số liệu thì có sẵn) nên bây giờ khi đọc lại thì thấy nó hơi ... cụt cụt, không hay lắm. Nhưng thôi, bài đã viết xong rồi, mục đích chia sẻ thông tin và góp tiếng nói ở hội thảo cũng đã xong, tôi cũng cứ đăng lên đây để mọi người cùng đọc, và góp ý, chỉ trích, chê bai gì cũng được, cũng tốt cả, vì đều là chia sẻ ý tưởng mà!
Enjoy (if it is enjoyable, that is!)
---
Khi xem xét một số chỉ số hoạt động cốt lõi (KPI) của 6 trường trong khối AUN và thứ hạng đạt được của chúng trên bảng xếp hạng quốc tế, có lẽ ta đã cảm nhận được phần nào thực trạng của các trường đại học của Việt Nam so với các trường trong khu vực. Những số liệu sơ khởi trên cũng đủ cho thấy chúng ta còn phải phấn đấu rất nhiều mới thực sự sánh vai được với các trường khác trong khu vực, chưa nói đến mơ ước có thể chiếm được một vị trí nào đó trên các bảng xếp hạng quốc tế.
Một điểm cần lưu ý là việc đầu tư cho nghiên cứu khoa học là một công việc tốn kém cả thời gian, tiền bạc và công sức, và không thể có nghiên cứu khoa học nếu không có đầu tư. Làm sao để có được nguồn đầu tư thỏa đáng cho các nhà khoa học, đó là bài toán dành cho những nhà lãnh đạo của ĐHQG-HCM nói riêng và của toàn ngành giáo dục của VN nói chung – một bài toán không hề dễ!
Bài học của Trung Quốc: tăng cường mạnh mẽ sự đầu tư của nhà nước cho những ngành khoa học mũi nhọn, kèm theo đó là chính sách quản lý kinh phí nghiên cứu theo hiệu suất đạt được (số bài báo công bố, số bằng phát minh, sáng chế trên mỗi đề tài được cấp). Bài học này có lẽ cũng áp dụng được tại ĐHQG-HCM và các trường đại học trọng điểm, định hướng nghiên cứu khác của VN chăng?
----------
Phần viết thêm nhân dịp đăng bài này trên blog:
Trước đây tôi đã viết một báo cáo với đại ý rằng chỉ có tăng nguồn lực thôi thì không thể nào làm thay đổi bộ mặt của một nền giáo dục. Phát biểu ấy của tôi là nhằm chống lại khuynh hướng cách đây vài năm khi ngành giáo dục đang hăm hở với kế hoạch xây dựng vài trường đại học đẳng cấp quốc tế tại VN trong vòng thời gian khoảng một vài thập niên. Trong thời gian đó, dường như có tồn tại một quan điểm cho rằng chỉ cần có thật nhiều tiền, có cơ sở vật chất tốt, rồi "nhập khẩu" một vị hiệu trưởng của nước ngoài với một số giảng viên xịn cũng từ nước ngoài vào, thì "hô, biến", chẳng mấy chốc những trường đại học đẳng cấp sẽ lù lù hiện ra trước mắt chúng ta. Đây chính là quan điểm thiên về nguồn lực (resources, hoặc input) trong giáo dục, không chỉ có ở VN mà còn tồn tại dai dẳng ở nhiều nơi trên thế giới, dù đã có nhiều nhà lý luận giáo dục chỉ ra là chúng sai lầm.
Nhưng hôm nay, khi đọc lại bài này thì tôi lại thấy vấn đề đối với việc công bố khoa học tại VN trước hết là vấn đề nguồn lực. Cứ thử so sánh lại các chỉ số hoạt động cốt lõi của các trường VN và các trường trong khu vực mà tôi đã đưa lên trong entry số 2 của loạt bài này thì sẽ rõ. Trong khi ở các nước người ta có tỷ số thầy trên trò là khoảng 1/10, thì ở VN tỷ số đó là 1/30. Ngoài ra, một lực lượng lao động trí tuệ (miễn phí) rất quan trọng của các trường đại học là các nghiên cứu sinh trẻ, sáng láng và ham học hỏi, những người sẽ bỏ công sức lao động trí óc và thời gian của mình ra để thực hiện các đề tài nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của thầy và cùng viết ra các bài báo, các công bố khoa học. Thông thường, các trường đại học nghiên cứu của các nước đều có tỷ số học viên sau đại học so với sinh viên đại học là trên dưới 1:1. Nhưng thử nhìn những con số của 2 ĐHQG của VN thì mới thấy tỷ số của chúng ta thật nhỏ bé, thảm hại làm sao!
Chỉ xét về mặt thời gian mà thôi, thì với khối lượng công việc và nguồn nhân lực như vậy, thử hỏi làm sao mà các thầy cô của chúng ta có thể có nhiều công bố khoa học được? Ấy vậy mà hiện nay dường như chúng ta lại đang đưa ra những chính sách thúc đẩy nghiên cứu và công bố khoa học theo kiểu trừng phạt, tức nếu không có bao nhiêu bài báo được đăng trên các tờ báo có impact factor như thế, như thế, có chỉ số trích dẫn như thế, như thế, thì không được xét nọ xét kia, vv. Hệ quả của những chỉ tiêu phi thực tế như vậy có lẽ chúng ta đã hiểu quá rõ rồi, vì TQ cũng là một tấm gương tầy liếp. Đúng, nghiên cứu là cần, công bố quốc tế thì quá tốt, nhưng nếu không trồng cấy, nuôi dưỡng chăm bón cho đủ ngày đủ tháng, thì làm sao lại đòi hái trái ngọt được nhỉ? Có ai còn nhớ câu truyện gà đẻ trứng vàng hay không vậy?
Ôi, ước mơ đẳng cấp quốc tế của đại học VN ơi, "ta chờ em đến bao giờ"?
Enjoy (if it is enjoyable, that is!)
---
Khi xem xét một số chỉ số hoạt động cốt lõi (KPI) của 6 trường trong khối AUN và thứ hạng đạt được của chúng trên bảng xếp hạng quốc tế, có lẽ ta đã cảm nhận được phần nào thực trạng của các trường đại học của Việt Nam so với các trường trong khu vực. Những số liệu sơ khởi trên cũng đủ cho thấy chúng ta còn phải phấn đấu rất nhiều mới thực sự sánh vai được với các trường khác trong khu vực, chưa nói đến mơ ước có thể chiếm được một vị trí nào đó trên các bảng xếp hạng quốc tế.
Một điểm cần lưu ý là việc đầu tư cho nghiên cứu khoa học là một công việc tốn kém cả thời gian, tiền bạc và công sức, và không thể có nghiên cứu khoa học nếu không có đầu tư. Làm sao để có được nguồn đầu tư thỏa đáng cho các nhà khoa học, đó là bài toán dành cho những nhà lãnh đạo của ĐHQG-HCM nói riêng và của toàn ngành giáo dục của VN nói chung – một bài toán không hề dễ!
Bài học của Trung Quốc: tăng cường mạnh mẽ sự đầu tư của nhà nước cho những ngành khoa học mũi nhọn, kèm theo đó là chính sách quản lý kinh phí nghiên cứu theo hiệu suất đạt được (số bài báo công bố, số bằng phát minh, sáng chế trên mỗi đề tài được cấp). Bài học này có lẽ cũng áp dụng được tại ĐHQG-HCM và các trường đại học trọng điểm, định hướng nghiên cứu khác của VN chăng?
----------
Phần viết thêm nhân dịp đăng bài này trên blog:
Trước đây tôi đã viết một báo cáo với đại ý rằng chỉ có tăng nguồn lực thôi thì không thể nào làm thay đổi bộ mặt của một nền giáo dục. Phát biểu ấy của tôi là nhằm chống lại khuynh hướng cách đây vài năm khi ngành giáo dục đang hăm hở với kế hoạch xây dựng vài trường đại học đẳng cấp quốc tế tại VN trong vòng thời gian khoảng một vài thập niên. Trong thời gian đó, dường như có tồn tại một quan điểm cho rằng chỉ cần có thật nhiều tiền, có cơ sở vật chất tốt, rồi "nhập khẩu" một vị hiệu trưởng của nước ngoài với một số giảng viên xịn cũng từ nước ngoài vào, thì "hô, biến", chẳng mấy chốc những trường đại học đẳng cấp sẽ lù lù hiện ra trước mắt chúng ta. Đây chính là quan điểm thiên về nguồn lực (resources, hoặc input) trong giáo dục, không chỉ có ở VN mà còn tồn tại dai dẳng ở nhiều nơi trên thế giới, dù đã có nhiều nhà lý luận giáo dục chỉ ra là chúng sai lầm.
Nhưng hôm nay, khi đọc lại bài này thì tôi lại thấy vấn đề đối với việc công bố khoa học tại VN trước hết là vấn đề nguồn lực. Cứ thử so sánh lại các chỉ số hoạt động cốt lõi của các trường VN và các trường trong khu vực mà tôi đã đưa lên trong entry số 2 của loạt bài này thì sẽ rõ. Trong khi ở các nước người ta có tỷ số thầy trên trò là khoảng 1/10, thì ở VN tỷ số đó là 1/30. Ngoài ra, một lực lượng lao động trí tuệ (miễn phí) rất quan trọng của các trường đại học là các nghiên cứu sinh trẻ, sáng láng và ham học hỏi, những người sẽ bỏ công sức lao động trí óc và thời gian của mình ra để thực hiện các đề tài nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của thầy và cùng viết ra các bài báo, các công bố khoa học. Thông thường, các trường đại học nghiên cứu của các nước đều có tỷ số học viên sau đại học so với sinh viên đại học là trên dưới 1:1. Nhưng thử nhìn những con số của 2 ĐHQG của VN thì mới thấy tỷ số của chúng ta thật nhỏ bé, thảm hại làm sao!
Chỉ xét về mặt thời gian mà thôi, thì với khối lượng công việc và nguồn nhân lực như vậy, thử hỏi làm sao mà các thầy cô của chúng ta có thể có nhiều công bố khoa học được? Ấy vậy mà hiện nay dường như chúng ta lại đang đưa ra những chính sách thúc đẩy nghiên cứu và công bố khoa học theo kiểu trừng phạt, tức nếu không có bao nhiêu bài báo được đăng trên các tờ báo có impact factor như thế, như thế, có chỉ số trích dẫn như thế, như thế, thì không được xét nọ xét kia, vv. Hệ quả của những chỉ tiêu phi thực tế như vậy có lẽ chúng ta đã hiểu quá rõ rồi, vì TQ cũng là một tấm gương tầy liếp. Đúng, nghiên cứu là cần, công bố quốc tế thì quá tốt, nhưng nếu không trồng cấy, nuôi dưỡng chăm bón cho đủ ngày đủ tháng, thì làm sao lại đòi hái trái ngọt được nhỉ? Có ai còn nhớ câu truyện gà đẻ trứng vàng hay không vậy?
Ôi, ước mơ đẳng cấp quốc tế của đại học VN ơi, "ta chờ em đến bao giờ"?
"Công bố khoa học, kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học" (2)
Như đã nói ở bài 1 của loạt bài này, phần 2 của bài viết có liên quan trực tiếp đến ĐHQG-HCM nơi tôi công tác nên tôi đã loại ra, không đăng trên blog này. Dưới đây là phần 3 của bài viết của tôi.
---------
3. Công bố khoa học và việc xếp hạng đại học
Trong tất cả các bảng xếp hạng đại học, công bố khoa học cũng là một yêu cầu quan trọng, chiếm một tỷ trọng lớn trong kết quả xếp hạng cuối cùng. Mà không chỉ là công bố, các bảng xếp hạng còn có yêu cầu về chỉ số trích dẫn (citation index) của các bài báo. Ngay cả trong bảng xếp hạng QS dành cho châu Á, vốn là một bảng xếp hạng không nặng về nghiên cứu như những bảng xếp hạng khác như ARWU, thì yêu cầu về công bố khoa học cũng vẫn chiếm đến 30% tổng số điểm, trong đó 15% là số lượng báo cáo trên đầu giảng viên, và 15% là số lượng trích dẫn trên đầu giảng viên (xem Bảng 2, hình bên dưới).
Bảng 2 – Các tiêu chí xếp hạng trường đại học theo QS (so sánh giữa xếp hạng quốc
tế và xếp hạng châu Á)
Riêng trong khối các trường thuộc AUN-QA, hiện đang có tổng số 26 trường, thì có đến 13 trường đang tham gia xếp hạng với QS (cả xếp hạng quốc tế lẫn xếp hạng châu Á). Điều này cho thấy các trường được lọt vào danh sách top 500 của thế giới phải là những trường có nghiên cứu mạnh, vì những trường này không chỉ có nhiều bài báo (thường là bài báo quốc tế), mà còn là những bài báo có ảnh hưởng trong cộng đồng khoa học vì được đọc và trích dẫn nhiều lần (có chỉ số trích dẫn cao). Kết quả xếp hạng của các trường thuộc AUN trong 500 thứ hạng đầu của các bảng xếp hạng thế giới của QS năm 2010 đã được nêu trong một số bài viết của tôi trên blog này.
Tình hình công bố khoa học tại các trường này ra sao? Tiếc thay, chúng tôi không
có được số liệu đầy đủ của tất cả các trường thành viên, nhưng một số thông tin dưới đây cũng có thể cho chúng ta nắm được khái quát tình hình tại các trường để tự so sánh (xem Bảng 4 - sorry, file bị lỗi, không đưa lên được, nhưng các bạn có thể đọc phần mô tả tóm tắt bằng lời của tôi dưới đây).
Có thể đưa ra một số nhận xét tổng quát về các chỉ số hoạt động và thứ hạng của các trường trong Bảng 4:
- Cả hai Đại học quốc gia của Việt Nam đều có tỷ lệ bài báo quốc tế trên đầu giảng viên kém xa gấp nhiều lần so với NUS (hạng 31 của QS 2010), với tỷ lệ 1 bài/ 0.77 giảng viên). Ngay cả hai trường đại học hàng đầu của Thái Lan là Chulalongkorn (hạng 180 của QS 2010) và Mahidol (hạng 228 của QS 2010) cũng vượt hai Đại học quốc gia rất xa, tỷ lệ trung bình là 1 bài/ 3 giảng viên.
- Cả hai Đại học quốc gia của Việt Nam đều có số lượng sinh viên rất lớn (trên 40 ngàn sinh viên, chỉ đứng sau ĐH Philippines), nhưng lại có số lượng giảng viên thấp nhất trong 6 trường (chỉ trong khoảng 1800-2400 giảng viên).
- Cả hai Đại học quốc gia của Việt Nam đều có tỷ số nhân viên phục vụ so với giảng viên ở mức thấp nhất, thấp hơn 1:1, trong khi tất cả các trường còn lại đều cao hơn mức 1:1, đặc biệt tỷ số tại NUS đạt mức 2,5:1.
- Tỷ lệ lượng giáo sư, phó giáo sư trên tổng số giảng viên tại hai Đại học quốc gia
của Việt Nam cũng ở mức rất thấp so với hai đại học hàng đầu của Thái Lan (Việt Nam: từ 7 đến 16% giảng viên có chức danh GS, PGS; Thái Lan: 30 đến 34% giảng viên có chức danh GS, PGS.)
- Tỷ lệ học viên sau đại học trên tổng sinh viên của hai trường hàng đầu của Thái Lan là rất cao, trên 50 đến gần 60%.
Ghi chú: những thông tin đưa trong phần này đều là những thông tin công khai lấy từ chính trang web của các trường được so sánh.
(còn tiếp)
---------
3. Công bố khoa học và việc xếp hạng đại học
Trong tất cả các bảng xếp hạng đại học, công bố khoa học cũng là một yêu cầu quan trọng, chiếm một tỷ trọng lớn trong kết quả xếp hạng cuối cùng. Mà không chỉ là công bố, các bảng xếp hạng còn có yêu cầu về chỉ số trích dẫn (citation index) của các bài báo. Ngay cả trong bảng xếp hạng QS dành cho châu Á, vốn là một bảng xếp hạng không nặng về nghiên cứu như những bảng xếp hạng khác như ARWU, thì yêu cầu về công bố khoa học cũng vẫn chiếm đến 30% tổng số điểm, trong đó 15% là số lượng báo cáo trên đầu giảng viên, và 15% là số lượng trích dẫn trên đầu giảng viên (xem Bảng 2, hình bên dưới).
Bảng 2 – Các tiêu chí xếp hạng trường đại học theo QS (so sánh giữa xếp hạng quốc
tế và xếp hạng châu Á)
Riêng trong khối các trường thuộc AUN-QA, hiện đang có tổng số 26 trường, thì có đến 13 trường đang tham gia xếp hạng với QS (cả xếp hạng quốc tế lẫn xếp hạng châu Á). Điều này cho thấy các trường được lọt vào danh sách top 500 của thế giới phải là những trường có nghiên cứu mạnh, vì những trường này không chỉ có nhiều bài báo (thường là bài báo quốc tế), mà còn là những bài báo có ảnh hưởng trong cộng đồng khoa học vì được đọc và trích dẫn nhiều lần (có chỉ số trích dẫn cao). Kết quả xếp hạng của các trường thuộc AUN trong 500 thứ hạng đầu của các bảng xếp hạng thế giới của QS năm 2010 đã được nêu trong một số bài viết của tôi trên blog này.
Tình hình công bố khoa học tại các trường này ra sao? Tiếc thay, chúng tôi không
có được số liệu đầy đủ của tất cả các trường thành viên, nhưng một số thông tin dưới đây cũng có thể cho chúng ta nắm được khái quát tình hình tại các trường để tự so sánh (xem Bảng 4 - sorry, file bị lỗi, không đưa lên được, nhưng các bạn có thể đọc phần mô tả tóm tắt bằng lời của tôi dưới đây).
Có thể đưa ra một số nhận xét tổng quát về các chỉ số hoạt động và thứ hạng của các trường trong Bảng 4:
- Cả hai Đại học quốc gia của Việt Nam đều có tỷ lệ bài báo quốc tế trên đầu giảng viên kém xa gấp nhiều lần so với NUS (hạng 31 của QS 2010), với tỷ lệ 1 bài/ 0.77 giảng viên). Ngay cả hai trường đại học hàng đầu của Thái Lan là Chulalongkorn (hạng 180 của QS 2010) và Mahidol (hạng 228 của QS 2010) cũng vượt hai Đại học quốc gia rất xa, tỷ lệ trung bình là 1 bài/ 3 giảng viên.
- Cả hai Đại học quốc gia của Việt Nam đều có số lượng sinh viên rất lớn (trên 40 ngàn sinh viên, chỉ đứng sau ĐH Philippines), nhưng lại có số lượng giảng viên thấp nhất trong 6 trường (chỉ trong khoảng 1800-2400 giảng viên).
- Cả hai Đại học quốc gia của Việt Nam đều có tỷ số nhân viên phục vụ so với giảng viên ở mức thấp nhất, thấp hơn 1:1, trong khi tất cả các trường còn lại đều cao hơn mức 1:1, đặc biệt tỷ số tại NUS đạt mức 2,5:1.
- Tỷ lệ lượng giáo sư, phó giáo sư trên tổng số giảng viên tại hai Đại học quốc gia
của Việt Nam cũng ở mức rất thấp so với hai đại học hàng đầu của Thái Lan (Việt Nam: từ 7 đến 16% giảng viên có chức danh GS, PGS; Thái Lan: 30 đến 34% giảng viên có chức danh GS, PGS.)
- Tỷ lệ học viên sau đại học trên tổng sinh viên của hai trường hàng đầu của Thái Lan là rất cao, trên 50 đến gần 60%.
Ghi chú: những thông tin đưa trong phần này đều là những thông tin công khai lấy từ chính trang web của các trường được so sánh.
(còn tiếp)
"Công bố khoa học, kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học" (1)
Tôi đang viết dở dang bài "Tám biện pháp", viết một cách ngẫu hứng nhằm lưu lại những cảm nghĩ của mình khi đọc bài viết, đồng thời đưa lên cho các bạn đọc chơi, thì được một tờ tạp chí được xem là có uy tín trong báo giới lại đề nghị tôi hoàn tất bài viết để gửi cho họ.
Tôi đã đồng ý, cũng đã viết xong và gửi đi (hơi vội cho kịp deadline nên có lẽ không hay lắm). Nhưng điều này cũng đồng nghĩa với việc tôi không thể đăng nó lên blog trước khi tờ tạp chí ấy sử dụng, có nghĩa là các bạn phải chờ cho đến khi báo đăng thì mới có thể đọc tiếp được.
Thôi thì trong khi chờ đợi báo đăng xong để tôi đưa lên phần còn lại của bài viết thì xin gửi đến các bạn một phần trong bài viết của tôi nhằm phục vụ cho một hội thảo cách đây ít lâu, liên quan đến công bố khoa học, kiểm định và xếp hạng đại học - như đã nêu rõ trong tựa bài viết. Xin nói thêm: bài viết này nói về ĐHQG-HCM, nhưng để giữ nguyên tắc không công bố thông tin nội bộ ra bên ngoài vì mình không có quyền sở hữu đối với thông tin ấy, tôi đã cắt bỏ tất cả những gì liên quan đến cơ quan, chỉ để lại những phần mang tính lý luận hoặc những thông tin tổng quát mà ai cũng biết mà thôi. Các bạn chịu khó đọc bài này trong khi chờ đợi đọc nốt bài "tám biện pháp" vậy nhé!
-----------
CÔNG BỐ KHOA HỌC, KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG VÀ XẾP HẠNG ĐẠI HỌC
Vũ Thị Phương Anh
Bài viết đã được công bố trong Hội thảo về Công bố khoa học do ĐHQG-HCM tổ chức vào tháng 12/2010
1. Công bố khoa học: yêu cầu bắt buộc đối với giảng viên đại học
Khác với một giáo viên trung học chỉ có nhiệm vụ giảng dạy, các giảng viên đại
học ngoài nhiệm vụ giảng dạy còn có nhiệm vụ nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, nếu
công tác giảng dạy của một giảng viên có thể dễ dàng quản lý vì đó là một việc làm mà
ai cũng có thể theo dõi thông qua lịch trình giảng dạy, đề cương môn học, danh sách sinh viên, kết quả thi cử, và cả các ý kiến phản hồi của sinh viên về giảng viên và môn học, thì công tác nghiên cứu lại là một việc làm âm thầm, không nói ra thì thường là không có ai biết.
Đó chính là lý do tại sao các trường đại học phương Tây đều đòi hỏi mọi giảng
viên đại học phải có các công bố khoa học (publications) như một bằng chứng về năng
lực để có thể bổ nhiệm vào các chức danh giáo sư, phó giáo sư, đồng thời sử dụng các
số liệu về công bố khoa học để đánh giá hiệu suất (productivity) của các giảng viên hàng năm, làm cơ sở để khen thưởng, đề bạt và thăng chức. Và điều này giải thích cho sự tồn tại của một câu nói rất quen thuộc ở các trường đại học phương Tây, đó là: “Công bố hay là chết” (publish or perish)!
Không phải chỉ có các trường đại học ở phương Tây mới đòi hỏi các giảng viên
phải có công bố khoa học, mà từ cuối năm 2004, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (QĐ 38) thì công bố khoa học
đã trở thành một yêu cầu bắt buộc đối về chất lượng đối với các trường đại học của Việt Nam. Yêu cầu về số lượng các bài báo khoa học hàng năm trên các tạp chí chuyên ngành (không phân biệt công bố trong nước hay quốc tế) trong các trường đại học theo QĐ 38 (Tiêu chí 7.3) là như sau:
+ Đối với các ngành khoa học cơ bản, kỹ thuật và nông-lâm-ngư: 1 bài / 6-15 giảng
viên (mức thấp); 1 bài/ tối đa 5 giảng viên (mức cao);
+ Đối với các ngành sư phạm, y-dược, kinh tế, khoa học xã hội: 1 bài/ 11-20 giảng
viên (mức thấp); 1 bài/ tối đa 10 giảng viên (mức cao);
+ Đối với ngành nghệ thuật, thể dục - thể thao 1 bài/ 13-22 giảng viên (mức thấp); 1
bài/ tối đa 12 giảng viên (mức cao).
Như vậy, mức trung bình cho một đại học đa ngành đa lãnh vực và định hướng
nghiên cứu như ĐHQG-HCM thì chỉ tiêu về bài báo khoa học là 1 bài/ 5-10 giảng viên/
năm (không có các ngành nghệ thuật, thể dục – thể thao).
Nhìn chung, đây là một yêu cầu không cao so với khu vực và thế giới, và là một
mức chấp nhận được đối với các trường đại học công lập lớn, lâu đời và có truyền thống
như các trường thành viên của ĐHQG-HCM. Tuy nhiên, ngay cả với yêu cầu này đa số
các trường đại học của Việt Nam được đánh giá ngoài theo QĐ 38 đều chỉ đạt ở mức
thấp, thậm chí có những trường bị đánh giá là không đạt hoặc chấp nhận không đánh giá.
Sau vòng kiểm định 20 trường đầu tiên, Bộ GD-ĐT đã xin ý kiến các chuyên gia
về chất lượng trong và ngoài nước cũng như và các trường tham gia kiểm định về tính
hợp lý của bộ tiêu chuẩn tạm thời. Nhiều ý kiến đã được đóng góp, trong đó có ý kiến
góp ý về tiêu chí bài báo khoa học. Đa số các ý kiến cho rằng không nên đưa ra những
con số cứng nhắc, mang tính áp đặt từ trên xuống về số lượng bài báo, mà cần đưa ra một yêu cầu tương đối, trong đó một yếu tố cần được cân nhắc là sự tương ứng giữa công bố khoa học với kinh phí được cấp.
Điều này là hợp lý, vì hiện nay cho nghiên cứu khoa học từ các trường, viện
nghiên cứu công lập chủ yếu là do kinh phí nhà nước cấp, trong khi các trường ngoài
công lập thì không có nguồn kinh phí này mà phải tự lấy kinh phí của trường hoặc tìm
các hợp đồng nghiên cứu từ bên ngoài. Ngoài ra, sự đầu tư của nhà nước cho các khối
ngành khác nhau là rất khác nhau, trong đó mức độ đầu tư cao nhất thường rơi vào các
ngành kỹ thuật công nghệ, hoặc khoa học tự nhiên, còn đầu tư cho các ngành xã hội và
đặc biệt là các ngành nhân văn và ngoại ngữ là rất thấp.
Vì vậy, tiêu chí 7.3 (theo QĐ 65/2007) đã được điều chỉnh thành “số lượng bài
báo phải tương ứng với số đề tài khoa học” – một yêu cầu hợp lý hơn rất nhiều so với
trước đây. Nguyên văn tiêu chí 7.3 theo bộ tiêu chuẩn mới như sau:
Trước yêu cầu mới này, các trường đại học của Việt Nam đã đáp ứng ra sao? Đó là một câu hỏi không dễ trả lời vì các trường đại học Việt Nam hầu như chưa có hệ thống thông tin quản lý để phục vụ các hoạt động bên trong nhà trường, và những con số được đưa ra trong các báo cáo tự đánh giá phục vụ kiểm định rất có thể là những con số đã được tô hồng thêm ít nhiều. Tuy nhiên, nếu một trường chọn cho mình sứ mạng là đại học nghiên cứu, hoặc muốn tham gia cuộc chơi xếp hạng, thì rõ ràng không thể không nắm được những số liệu về công bố khoa học của giảng viên của mình.
(còn tiếp)
Tôi đã đồng ý, cũng đã viết xong và gửi đi (hơi vội cho kịp deadline nên có lẽ không hay lắm). Nhưng điều này cũng đồng nghĩa với việc tôi không thể đăng nó lên blog trước khi tờ tạp chí ấy sử dụng, có nghĩa là các bạn phải chờ cho đến khi báo đăng thì mới có thể đọc tiếp được.
Thôi thì trong khi chờ đợi báo đăng xong để tôi đưa lên phần còn lại của bài viết thì xin gửi đến các bạn một phần trong bài viết của tôi nhằm phục vụ cho một hội thảo cách đây ít lâu, liên quan đến công bố khoa học, kiểm định và xếp hạng đại học - như đã nêu rõ trong tựa bài viết. Xin nói thêm: bài viết này nói về ĐHQG-HCM, nhưng để giữ nguyên tắc không công bố thông tin nội bộ ra bên ngoài vì mình không có quyền sở hữu đối với thông tin ấy, tôi đã cắt bỏ tất cả những gì liên quan đến cơ quan, chỉ để lại những phần mang tính lý luận hoặc những thông tin tổng quát mà ai cũng biết mà thôi. Các bạn chịu khó đọc bài này trong khi chờ đợi đọc nốt bài "tám biện pháp" vậy nhé!
-----------
CÔNG BỐ KHOA HỌC, KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG VÀ XẾP HẠNG ĐẠI HỌC
Vũ Thị Phương Anh
Bài viết đã được công bố trong Hội thảo về Công bố khoa học do ĐHQG-HCM tổ chức vào tháng 12/2010
1. Công bố khoa học: yêu cầu bắt buộc đối với giảng viên đại học
Khác với một giáo viên trung học chỉ có nhiệm vụ giảng dạy, các giảng viên đại
học ngoài nhiệm vụ giảng dạy còn có nhiệm vụ nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, nếu
công tác giảng dạy của một giảng viên có thể dễ dàng quản lý vì đó là một việc làm mà
ai cũng có thể theo dõi thông qua lịch trình giảng dạy, đề cương môn học, danh sách sinh viên, kết quả thi cử, và cả các ý kiến phản hồi của sinh viên về giảng viên và môn học, thì công tác nghiên cứu lại là một việc làm âm thầm, không nói ra thì thường là không có ai biết.
Đó chính là lý do tại sao các trường đại học phương Tây đều đòi hỏi mọi giảng
viên đại học phải có các công bố khoa học (publications) như một bằng chứng về năng
lực để có thể bổ nhiệm vào các chức danh giáo sư, phó giáo sư, đồng thời sử dụng các
số liệu về công bố khoa học để đánh giá hiệu suất (productivity) của các giảng viên hàng năm, làm cơ sở để khen thưởng, đề bạt và thăng chức. Và điều này giải thích cho sự tồn tại của một câu nói rất quen thuộc ở các trường đại học phương Tây, đó là: “Công bố hay là chết” (publish or perish)!
Không phải chỉ có các trường đại học ở phương Tây mới đòi hỏi các giảng viên
phải có công bố khoa học, mà từ cuối năm 2004, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (QĐ 38) thì công bố khoa học
đã trở thành một yêu cầu bắt buộc đối về chất lượng đối với các trường đại học của Việt Nam. Yêu cầu về số lượng các bài báo khoa học hàng năm trên các tạp chí chuyên ngành (không phân biệt công bố trong nước hay quốc tế) trong các trường đại học theo QĐ 38 (Tiêu chí 7.3) là như sau:
+ Đối với các ngành khoa học cơ bản, kỹ thuật và nông-lâm-ngư: 1 bài / 6-15 giảng
viên (mức thấp); 1 bài/ tối đa 5 giảng viên (mức cao);
+ Đối với các ngành sư phạm, y-dược, kinh tế, khoa học xã hội: 1 bài/ 11-20 giảng
viên (mức thấp); 1 bài/ tối đa 10 giảng viên (mức cao);
+ Đối với ngành nghệ thuật, thể dục - thể thao 1 bài/ 13-22 giảng viên (mức thấp); 1
bài/ tối đa 12 giảng viên (mức cao).
Như vậy, mức trung bình cho một đại học đa ngành đa lãnh vực và định hướng
nghiên cứu như ĐHQG-HCM thì chỉ tiêu về bài báo khoa học là 1 bài/ 5-10 giảng viên/
năm (không có các ngành nghệ thuật, thể dục – thể thao).
Nhìn chung, đây là một yêu cầu không cao so với khu vực và thế giới, và là một
mức chấp nhận được đối với các trường đại học công lập lớn, lâu đời và có truyền thống
như các trường thành viên của ĐHQG-HCM. Tuy nhiên, ngay cả với yêu cầu này đa số
các trường đại học của Việt Nam được đánh giá ngoài theo QĐ 38 đều chỉ đạt ở mức
thấp, thậm chí có những trường bị đánh giá là không đạt hoặc chấp nhận không đánh giá.
Sau vòng kiểm định 20 trường đầu tiên, Bộ GD-ĐT đã xin ý kiến các chuyên gia
về chất lượng trong và ngoài nước cũng như và các trường tham gia kiểm định về tính
hợp lý của bộ tiêu chuẩn tạm thời. Nhiều ý kiến đã được đóng góp, trong đó có ý kiến
góp ý về tiêu chí bài báo khoa học. Đa số các ý kiến cho rằng không nên đưa ra những
con số cứng nhắc, mang tính áp đặt từ trên xuống về số lượng bài báo, mà cần đưa ra một yêu cầu tương đối, trong đó một yếu tố cần được cân nhắc là sự tương ứng giữa công bố khoa học với kinh phí được cấp.
Điều này là hợp lý, vì hiện nay cho nghiên cứu khoa học từ các trường, viện
nghiên cứu công lập chủ yếu là do kinh phí nhà nước cấp, trong khi các trường ngoài
công lập thì không có nguồn kinh phí này mà phải tự lấy kinh phí của trường hoặc tìm
các hợp đồng nghiên cứu từ bên ngoài. Ngoài ra, sự đầu tư của nhà nước cho các khối
ngành khác nhau là rất khác nhau, trong đó mức độ đầu tư cao nhất thường rơi vào các
ngành kỹ thuật công nghệ, hoặc khoa học tự nhiên, còn đầu tư cho các ngành xã hội và
đặc biệt là các ngành nhân văn và ngoại ngữ là rất thấp.
Vì vậy, tiêu chí 7.3 (theo QĐ 65/2007) đã được điều chỉnh thành “số lượng bài
báo phải tương ứng với số đề tài khoa học” – một yêu cầu hợp lý hơn rất nhiều so với
trước đây. Nguyên văn tiêu chí 7.3 theo bộ tiêu chuẩn mới như sau:
Số lượng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nước và quốc tế tương ứng với số đề tài nghiên cứu khoa học và phù hợp với định hướng nghiên cứu và phát triển của trường.
Trước yêu cầu mới này, các trường đại học của Việt Nam đã đáp ứng ra sao? Đó là một câu hỏi không dễ trả lời vì các trường đại học Việt Nam hầu như chưa có hệ thống thông tin quản lý để phục vụ các hoạt động bên trong nhà trường, và những con số được đưa ra trong các báo cáo tự đánh giá phục vụ kiểm định rất có thể là những con số đã được tô hồng thêm ít nhiều. Tuy nhiên, nếu một trường chọn cho mình sứ mạng là đại học nghiên cứu, hoặc muốn tham gia cuộc chơi xếp hạng, thì rõ ràng không thể không nắm được những số liệu về công bố khoa học của giảng viên của mình.
(còn tiếp)
Monday, February 21, 2011
"Tám biện pháp cải thiện nền đại học Mỹ" (1)
Tựa của entry này là phần dịch thoát ý của tôi cho tựa bài viết đăng trên tờ Washington Post mới ngày hôm qua, 20/2/2011. Tựa tiếng Anh của bài gốc là "Eight ways to get higher education into shape", có thể tìm thấy ở đây.
Nhưng ... bài viết gì mà lạ vậy? Chẳng phải giáo dục đại học Mỹ cho đến nay vẫn được cả thế giới thừa nhận là nền đại học tốt nhất thế giới, là điểm đến mơ ước của mọi người muốn theo học ở bậc đại học đó sao? Vậy, nếu đã tốt như thế, sao bây giờ lại bàn đến 8 biện pháp để cải thiện nó, y như là nó đang đứng trước một cơn khủng hoảng hoặc thực sự hoặc tiềm ẩn nào đó vậy? Có nhầm lẫn gì đây chăng?
Không đâu, chẳng có nhầm lẫn gì hết! Chính tác giả của bài viết cũng nhắc lại những điều mà tôi mới viết trong đoạn trên: nền đại học Mỹ là mơ ước của toàn thế giới. Nhưng theo tác giả thì điều đó chỉ đúng với những trường đại học tốt nhất nước Mỹ, những tên tuổi như Harvard, Yale, Stanford, UCLA, Caltech vv gì gì đó thôi. Cứ cho rằng có vài chục trường như thế, thậm chí vài trăm đi chăng nữa, thì con số đó chẳng thấm vào đâu so với con số trên 4000 trường đại học và cao đẳng của Mỹ. Trong khi đó, chất lượng của những trường còn lại trong số 4000 trường nói trên thì không những không thể nào sánh được với những trường hàng đầu, mà đôi khi thậm chí phải nói - theo tác giả của bài viết, tất nhiên - là ... tệ hại nữa! Ai không tin, xin vào link tôi đã đưa để đọc, thì rõ ngay thôi!
Vậy chứ 8 biện pháp cải thiện nền đại học Mỹ là gì? Xin đọc danh sách 8 biện pháp ấy ở dưới đây, bằng tiếng Anh, theo sau là phần giải thích dựa trên ý của tác giả kèm lời "bình loạn" của tôi:
1. Measure student learning | 2. End merit aid | 3. Three-year degrees | 4. Core curriculum | 5. More homework | 6. Encourage completion | 7. Cap athletic subsidies | 8. Rethink remediation
1. Đo lường việc học của sinh viên | 2. Ngưng cấp học bổng "tài năng" | 3. Cấp bằng đại học sau 3 năm (thay vì 4 năm) | 4. Cải cách chương trình cốt lõi | 5. Tăng bài tập về nhà | 6. Khuyến khích hoàn tất khóa học | 7. Cắt giảm hỗ trợ thể dục thể thao | 8. Xem xét lại việc phụ đạo.
Đọc đến đây thì chắc chắn mọi người đều đặt câu hỏi, tại sao lại là 8 giải pháp này mà không là các giải pháp khác? Câu trả lời của tác giả bài viết là như sau: 8 giải pháp vừa nêu thực ra là 8 tồn tại cần giải quyết, và nếu giải quyết xong 8 vấn đề đó thì chất lượng của giáo dục đại học Mỹ ắt sẽ tăng lên đáng kể. Ta hãy xét từng điểm dưới đây:
1. Đo lường việc học của sinh viên: Có một thực tế là sinh viên Mỹ được tin là học hành khá nhàn hạ, chủ động học theo nhu cầu và lựa chọn của mình mà không phải chịu sức ép của thầy cô, sự kiểm soát của nhà trường. Nhưng chính vì vậy mà không ai biết sinh viên Mỹ học xong cái bằng đại học thì thực ra học được cái gì. Cho đến gần đây, dư luận bắt đầu đòi hỏi phải đo lường việc học của sinh viên sau khi ra trường (nói theo kiểu VN thì đó là đánh giá chuẩn đầu ra đấy, tức đo năng lực đạt được của sinh viên sau khi học). Các cơ quan kiểm định cũng bắt đầu quan tâm đến đầu ra, chứ không chỉ là đầu vào và quá trình hoạt động như trước giờ họ vẫn làm nữa.
Và để đáp ứng đòi hỏi này đã có một số nghiên cứu được thực hiện, mà kết quả của chúng cho thấy rằng ... dường như sinh viên học xong đại học đã không học được gì hết!!! Nói cách khác, học đại học chẳng có tác dụng gì hết, ngoài việc được cấp cho một tờ giấy! Nguy quá! Có thể đọc về những nghiên cứu ấy ở nhiều nơi, chẳng hạn như ở đây này. Và còn nhiều nữa, cứ lên google search mấy từ "study finds college students learn nothing" là ra hết.
2. Ngưng cấp học bổng "tài năng": Có vẻ là một điều vô lý, phải không? Vì một trong những điểm "hấp dẫn" của đại học Mỹ chính là chỗ này đây: cấp học bổng cho những người thuộc diện "tài năng". Lập luận của tác giả bài viết: việc trợ cấp này thực ra chỉ giúp con nhà giàu chứ chẳng giúp gì cho con nhà nghèo cả. Vì con nhà nghèo thì thường có điểm học bạ ở phổ thông và điểm thi SAT/ACT thấp hơn (không có đủ điều kiện bằng con nhà giàu). Cái này xem ra hơi giống vụ trường chuyên, lớp chọn ở phổ thông và chương trình tài năng, tiên tiến ở đại học của VN đây.
Nếu vẫn tiếp tục cách làm hiện nay, thì những người không thuộc diện được xét cấp học bổng "tài năng" không những phải đóng học phí để trả chi phí học tập của mình, mà còn phải gánh phần chi phí rất nặng của những người được cấp học bổng nữa. Kết quả là học phí ngày càng cao ngất ngưởng, khiến cho nhiều người cần học để cải thiện thu nhập nhưng không thể nào trả nổi học phí và phải nghỉ học. Khoảng cách giàu nghèo vì thế ngày càng tăng, và công bằng xã hội bị ảnh hưởng ...
3. Cấp bằng đại học sau 3 năm: 3 năm là thời gian đào tạo đại học chuẩn của châu Âu theo Tiến trình Bologna (hệ thống 3-5-8 tức 3 năm xong đại học, thêm 2 năm tức sau 5 năm xong thạc sĩ, thêm 3 năm tức sau 8 năm xong tiến sĩ), nhưng ở Mỹ thì vẫn tiếp tục chương trình đại học chuẩn là 4 năm (tất nhiên không kể người học rút ngắn thời gian).
Theo tác giả bài viết, thực ra trước đây Mỹ cũng đã từng đào tạo đại học trong 3 năm, cho đến khi trường đại học Harvard đưa ra yêu cầu phải kéo dài thành 4 năm (việc này xảy ra năm 1652). Hiện nay, một số đại học của Mỹ đang thử nghiệm áp dụng chương trình đại học trong 3 năm, và kết quả rất khả quan. Vì vậy, chẳng có lý do gì mà không trở lại chương trình 3 năm để tiết kiệm thời gian và chi phí.
Việc kéo dài thời gian học ra thành 4 năm, theo những người ủng hộ việc làm này, là nhằm có thời gian để sinh viên học những môn học "khai phóng" (liberal arts trong tiếng Anh, tạm dịch "khai phóng" vì chưa tìm được từ nào hay hơn). Nhưng trong khi chi phí học tập ngày càng tăng, mà lợi ích của việc học thì không đo được rõ ràng (xem lại mục 1), thì việc đòi hỏi giảm thời gian để giảm chi phí xem ra cũng rất hợp lý!
(còn tiếp)
Nhưng ... bài viết gì mà lạ vậy? Chẳng phải giáo dục đại học Mỹ cho đến nay vẫn được cả thế giới thừa nhận là nền đại học tốt nhất thế giới, là điểm đến mơ ước của mọi người muốn theo học ở bậc đại học đó sao? Vậy, nếu đã tốt như thế, sao bây giờ lại bàn đến 8 biện pháp để cải thiện nó, y như là nó đang đứng trước một cơn khủng hoảng hoặc thực sự hoặc tiềm ẩn nào đó vậy? Có nhầm lẫn gì đây chăng?
Không đâu, chẳng có nhầm lẫn gì hết! Chính tác giả của bài viết cũng nhắc lại những điều mà tôi mới viết trong đoạn trên: nền đại học Mỹ là mơ ước của toàn thế giới. Nhưng theo tác giả thì điều đó chỉ đúng với những trường đại học tốt nhất nước Mỹ, những tên tuổi như Harvard, Yale, Stanford, UCLA, Caltech vv gì gì đó thôi. Cứ cho rằng có vài chục trường như thế, thậm chí vài trăm đi chăng nữa, thì con số đó chẳng thấm vào đâu so với con số trên 4000 trường đại học và cao đẳng của Mỹ. Trong khi đó, chất lượng của những trường còn lại trong số 4000 trường nói trên thì không những không thể nào sánh được với những trường hàng đầu, mà đôi khi thậm chí phải nói - theo tác giả của bài viết, tất nhiên - là ... tệ hại nữa! Ai không tin, xin vào link tôi đã đưa để đọc, thì rõ ngay thôi!
Vậy chứ 8 biện pháp cải thiện nền đại học Mỹ là gì? Xin đọc danh sách 8 biện pháp ấy ở dưới đây, bằng tiếng Anh, theo sau là phần giải thích dựa trên ý của tác giả kèm lời "bình loạn" của tôi:
1. Measure student learning | 2. End merit aid | 3. Three-year degrees | 4. Core curriculum | 5. More homework | 6. Encourage completion | 7. Cap athletic subsidies | 8. Rethink remediation
1. Đo lường việc học của sinh viên | 2. Ngưng cấp học bổng "tài năng" | 3. Cấp bằng đại học sau 3 năm (thay vì 4 năm) | 4. Cải cách chương trình cốt lõi | 5. Tăng bài tập về nhà | 6. Khuyến khích hoàn tất khóa học | 7. Cắt giảm hỗ trợ thể dục thể thao | 8. Xem xét lại việc phụ đạo.
Đọc đến đây thì chắc chắn mọi người đều đặt câu hỏi, tại sao lại là 8 giải pháp này mà không là các giải pháp khác? Câu trả lời của tác giả bài viết là như sau: 8 giải pháp vừa nêu thực ra là 8 tồn tại cần giải quyết, và nếu giải quyết xong 8 vấn đề đó thì chất lượng của giáo dục đại học Mỹ ắt sẽ tăng lên đáng kể. Ta hãy xét từng điểm dưới đây:
1. Đo lường việc học của sinh viên: Có một thực tế là sinh viên Mỹ được tin là học hành khá nhàn hạ, chủ động học theo nhu cầu và lựa chọn của mình mà không phải chịu sức ép của thầy cô, sự kiểm soát của nhà trường. Nhưng chính vì vậy mà không ai biết sinh viên Mỹ học xong cái bằng đại học thì thực ra học được cái gì. Cho đến gần đây, dư luận bắt đầu đòi hỏi phải đo lường việc học của sinh viên sau khi ra trường (nói theo kiểu VN thì đó là đánh giá chuẩn đầu ra đấy, tức đo năng lực đạt được của sinh viên sau khi học). Các cơ quan kiểm định cũng bắt đầu quan tâm đến đầu ra, chứ không chỉ là đầu vào và quá trình hoạt động như trước giờ họ vẫn làm nữa.
Và để đáp ứng đòi hỏi này đã có một số nghiên cứu được thực hiện, mà kết quả của chúng cho thấy rằng ... dường như sinh viên học xong đại học đã không học được gì hết!!! Nói cách khác, học đại học chẳng có tác dụng gì hết, ngoài việc được cấp cho một tờ giấy! Nguy quá! Có thể đọc về những nghiên cứu ấy ở nhiều nơi, chẳng hạn như ở đây này. Và còn nhiều nữa, cứ lên google search mấy từ "study finds college students learn nothing" là ra hết.
2. Ngưng cấp học bổng "tài năng": Có vẻ là một điều vô lý, phải không? Vì một trong những điểm "hấp dẫn" của đại học Mỹ chính là chỗ này đây: cấp học bổng cho những người thuộc diện "tài năng". Lập luận của tác giả bài viết: việc trợ cấp này thực ra chỉ giúp con nhà giàu chứ chẳng giúp gì cho con nhà nghèo cả. Vì con nhà nghèo thì thường có điểm học bạ ở phổ thông và điểm thi SAT/ACT thấp hơn (không có đủ điều kiện bằng con nhà giàu). Cái này xem ra hơi giống vụ trường chuyên, lớp chọn ở phổ thông và chương trình tài năng, tiên tiến ở đại học của VN đây.
Nếu vẫn tiếp tục cách làm hiện nay, thì những người không thuộc diện được xét cấp học bổng "tài năng" không những phải đóng học phí để trả chi phí học tập của mình, mà còn phải gánh phần chi phí rất nặng của những người được cấp học bổng nữa. Kết quả là học phí ngày càng cao ngất ngưởng, khiến cho nhiều người cần học để cải thiện thu nhập nhưng không thể nào trả nổi học phí và phải nghỉ học. Khoảng cách giàu nghèo vì thế ngày càng tăng, và công bằng xã hội bị ảnh hưởng ...
3. Cấp bằng đại học sau 3 năm: 3 năm là thời gian đào tạo đại học chuẩn của châu Âu theo Tiến trình Bologna (hệ thống 3-5-8 tức 3 năm xong đại học, thêm 2 năm tức sau 5 năm xong thạc sĩ, thêm 3 năm tức sau 8 năm xong tiến sĩ), nhưng ở Mỹ thì vẫn tiếp tục chương trình đại học chuẩn là 4 năm (tất nhiên không kể người học rút ngắn thời gian).
Theo tác giả bài viết, thực ra trước đây Mỹ cũng đã từng đào tạo đại học trong 3 năm, cho đến khi trường đại học Harvard đưa ra yêu cầu phải kéo dài thành 4 năm (việc này xảy ra năm 1652). Hiện nay, một số đại học của Mỹ đang thử nghiệm áp dụng chương trình đại học trong 3 năm, và kết quả rất khả quan. Vì vậy, chẳng có lý do gì mà không trở lại chương trình 3 năm để tiết kiệm thời gian và chi phí.
Việc kéo dài thời gian học ra thành 4 năm, theo những người ủng hộ việc làm này, là nhằm có thời gian để sinh viên học những môn học "khai phóng" (liberal arts trong tiếng Anh, tạm dịch "khai phóng" vì chưa tìm được từ nào hay hơn). Nhưng trong khi chi phí học tập ngày càng tăng, mà lợi ích của việc học thì không đo được rõ ràng (xem lại mục 1), thì việc đòi hỏi giảm thời gian để giảm chi phí xem ra cũng rất hợp lý!
(còn tiếp)
Tuesday, February 15, 2011
Các trường đại học AUN trong top 200 đại học châu Á
Trước hết, xin nói qua về AUN. Đó là tên gọi của Hiệp hội đại học thuộc các nước Đông Nam Á, tên tiếng Anh là ASEAN University Network, thành lập năm 1995, hiện có 26 thành viên chính thức, trong đó có 2 thành viên Việt Nam là 2 ĐHQG Hà Nội và TP HCM. Tất cả các thành viên này đều được xem là đại diện tốt nhất cho chất lượng giáo dục đại học của nước mình, vì AUN chỉ kết nạp một vài trường thuộc loại tốt nhất trong nền giáo dục của một nước mà thôi, và không có ý định nhanh chóng mở rộng số lượng hội viên (để giữ thương hiệu mà lại).
Tuy nhiên, mặc dù là thành viên của cùng một hiệp hội với mục đích chung là nâng cao chất lượng giáo dục đại học của khu vực ASEAN, nhưng chất lượng của 26 trường này có nhiều chênh lệch, phản ánh sự chênh lệch về trình độ phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia này. Nói ra thì buồn, nhưng ngay trong 10 quốc gia ĐNÁ, vốn là khu vực cũng chẳng có tiếng tăm lừng lẫy gì cho lắm, thì Việt Nam vẫn thuộc nhóm yếu hơn, đó là nhóm CLMV tức Campuchea - Lào - Myanmar - Việt Nam.
Như tôi đã viết trong một bài trước đây trên blog này, trong 26 trường của AUN thì chỉ có 13 trường có mặt trong bảng xếp hạng quốc tế của QS mà thôi. Có thể đọc bài ấy ở đây.
Bài viết này của tôi là nhằm xem xét danh sách các trường AUN có mặt trong top 200 châu Á và so sánh các đặc điểm của chúng với Việt Nam để đoán xem bao giờ mình mới có hy vọng có mặt được một vài trường trong danh sách này, gọi là "cho có với người ta", cho "thỏa lòng mong ước" của cả nước từ mấy năm qua, vậy mà.
Các bạn đọc bên dưới và cho ý kiến nhé!
-----
Như đã nói, trong 26 trường của AUN, chỉ có 13 trường lọt vào danh sách các trường hàng đầu thế giới của QS. Vậy 13 trường đó là trường nào nhỉ?
Có ngay, danh sách dưới đây:
1/ 31 (30) National University of Singapore (NUS) Singapore
2/ 74 (73) Nanyang Technological University (NTU) Singapore
3/ 180 (138) Chulalongkorn University Thailand
4/ 207 (180) Universiti Malaya (UM) Malaysia
5/ 228 (220) Mahidol University Thailand
6/ 236 (201) University of Indonesia Indonesia
7/ 263 (291) Universiti Kebangsaan Malaysia(UKM) Malaysia
8/ 307 (234) Ateneo de Manila University Philippines
9/ 309 (314) Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia
10/ 314 (262) University of the Philippines Philippines
11/ 321 (250) Universitas Gadjah Mada Indonesia
12/ 401-450 (351) Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia
13/ 401-500 (401-500) De La Salle University Philippines
Thế còn danh sách các trường đại học châu Á thì thế nào? À, danh sách cũng gần tương tự, trừ những trường chỉ tham gia xếp hạng thế giới chứ không tham gia xếp hạng châu Á như NUS của Singapore. Nói thêm, tổng cộng có 25 trường đại học của ĐNÁ trong danh sách 200 trường hàng đầu châu Á, tức ĐNÁ chiếm tỷ lệ 1/8 (không quá tệ, phải không? Nên nhớ là trong danh sách này có những đại gia giáo dục cỡ bự của châu Á là Nhật, Hàn, Hongkong, rồi cả Đài Loan, Israel, Trung Quốc,vv nữa!).
Danh sách 25 trường ĐNA trong danh sách top 200 châu Á được nêu dưới đây, trong đó các trường thuộc AUN được in đậm, và chiếm gần 1/2 danh sách. (Thực ra, nếu thêm NUS vào danh sách này thì sẽ được 26 trường, trong đó NUS đứng đầu, và như thế số trường thành viên của AUN sẽ chiếm đúng 1/2 danh sách tức 13/26). Thông tin lấy trên trang web của QS, ở đây.
(1) 18 Nanyang Technological University (NTU) Singapore B2a 87.70
(2) 28 Mahidol University Thailand B1b 80.20
(3) 42 Universiti Malaya (UM) Malaysia B1b 73.80
(4) 44 Chulalongkorn University Thailand A1b 73.30
(5) 50 University of Indonesia Indonesia A1d 68.59
(6) 58= Ateneo de Manila University Philippines C1d 65.40
(7) 58= Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) Malaysia B1b 65.40
(8) 69 Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia B1b 64.20
(9) 77 Universiti Putra Malaysia (UPM) Malaysia B1b 61.60
(10) 78 University of the Philippines Philippines A1c 61.40
(11) 79 Chiang Mai University Thailand A1b 61.20
(12) 82 Universiti Teknologi Malaysia (UTM) Malaysia B2b 59.80
(13) 85 Universitas Gadjah Mada Indonesia A1d 58.50
(14) 91 Thammasat University Thailand A1c 57.20
(15) 101= University of Santo Tomas Philippines A1d 54.40
(16) 101= Prince of Songkla University Thailand A1c 54.40
(17) 106 De La Salle University Philippines C2c 53.30
(18) 109= Airlangga University Indonesia B1d 52.50
(19) 113= Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia B2c 52.20
(20) 119 Bogor Agricultural University Indonesia B2c 49.90
(21) 122 Khon Kaen University Thailand A1c 49.00
(22) 126 Kasetsart University Thailand A2b 47.50
(23) 151= International Islamic University Malaysia (IIUM) Malaysia B1c
(24) 161= Padjadjaran University Indonesia A3d
(25) 161= Diponegoro University Indonesia A1d
----
Bài này tôi đang viết dở thì có chuyện gia đình, nên phải dừng lại. Nay viết vội để kết thúc cho khỏi quên ý tưởng, nên ai đọc vào sẽ thấy hơi khó chịu vì cảm giác ... dở dang của nó. Thôi thì các bạn chịu khó vậy, khi nào rảnh tôi sẽ viết bù, chứ sao giờ?
Đặc điểm của các trường này ra sao? Chúng ta hãy xem xét các số liệu trong danh sách theo các chủ đề sau:
1. Phân loại trường: Tất cả các trường trong danh sách đều thuộc loại A hoặc B, chỉ có hai (2) trường loại C (số 6 và số 17).
Nhưng trường loại A, B, hay C thì có nghĩa là gì nhỉ? À, cái này thì phải tìm hiểu trên trang web của QS. Sẽ viết trong một entry khác cho đầy đủ, nhưng phải chờ có thời gian đọc kỹ đã.
2. Các trường thành viên của AUN trong danh sách này chiếm một loạt các vị trí đầu tiên (8 hạng đầu của danh sách 25 trường). Điều này có nói lên cái gì không nhỉ? Sẽ phải trả lời trong một entry khác, như trên.
3. Singapore, Thái Lan, và Mã Lai đứng đầu danh sách. Riêng Singapore thì khỏi phải nói rồi, thậm chí NUS còn không thèm xếp hạng châu Á mà chỉ xếp hạng quốc tế thôi kia. Còn Thái Lan và Mã Lai thì thật đáng nể với những trường hàng đầu là UM (Mã) Chulalongkorn và Mahidol (Thái), và nhiều trường khác nữa.
Một vài nước khác của ĐNÁ có trong danh sách này là Philippines và Indo. 5 nước khác hoàn toàn vắng bóng, trong đó có Việt Nam (và tất nhiên, Lào, Campuchia, Myanmar, và cả Brunei nữa, nhưng nước này rất nhỏ và hình như chỉ có 1 trường đại học thì phải).
Những điều trên cần phải được diễn giải ra sao nhỉ? Đấy sẽ là một entry khác. Xin hẹn gặp lại!
Tuy nhiên, mặc dù là thành viên của cùng một hiệp hội với mục đích chung là nâng cao chất lượng giáo dục đại học của khu vực ASEAN, nhưng chất lượng của 26 trường này có nhiều chênh lệch, phản ánh sự chênh lệch về trình độ phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia này. Nói ra thì buồn, nhưng ngay trong 10 quốc gia ĐNÁ, vốn là khu vực cũng chẳng có tiếng tăm lừng lẫy gì cho lắm, thì Việt Nam vẫn thuộc nhóm yếu hơn, đó là nhóm CLMV tức Campuchea - Lào - Myanmar - Việt Nam.
Như tôi đã viết trong một bài trước đây trên blog này, trong 26 trường của AUN thì chỉ có 13 trường có mặt trong bảng xếp hạng quốc tế của QS mà thôi. Có thể đọc bài ấy ở đây.
Bài viết này của tôi là nhằm xem xét danh sách các trường AUN có mặt trong top 200 châu Á và so sánh các đặc điểm của chúng với Việt Nam để đoán xem bao giờ mình mới có hy vọng có mặt được một vài trường trong danh sách này, gọi là "cho có với người ta", cho "thỏa lòng mong ước" của cả nước từ mấy năm qua, vậy mà.
Các bạn đọc bên dưới và cho ý kiến nhé!
-----
Như đã nói, trong 26 trường của AUN, chỉ có 13 trường lọt vào danh sách các trường hàng đầu thế giới của QS. Vậy 13 trường đó là trường nào nhỉ?
Có ngay, danh sách dưới đây:
1/ 31 (30) National University of Singapore (NUS) Singapore
2/ 74 (73) Nanyang Technological University (NTU) Singapore
3/ 180 (138) Chulalongkorn University Thailand
4/ 207 (180) Universiti Malaya (UM) Malaysia
5/ 228 (220) Mahidol University Thailand
6/ 236 (201) University of Indonesia Indonesia
7/ 263 (291) Universiti Kebangsaan Malaysia(UKM) Malaysia
8/ 307 (234) Ateneo de Manila University Philippines
9/ 309 (314) Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia
10/ 314 (262) University of the Philippines Philippines
11/ 321 (250) Universitas Gadjah Mada Indonesia
12/ 401-450 (351) Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia
13/ 401-500 (401-500) De La Salle University Philippines
Thế còn danh sách các trường đại học châu Á thì thế nào? À, danh sách cũng gần tương tự, trừ những trường chỉ tham gia xếp hạng thế giới chứ không tham gia xếp hạng châu Á như NUS của Singapore. Nói thêm, tổng cộng có 25 trường đại học của ĐNÁ trong danh sách 200 trường hàng đầu châu Á, tức ĐNÁ chiếm tỷ lệ 1/8 (không quá tệ, phải không? Nên nhớ là trong danh sách này có những đại gia giáo dục cỡ bự của châu Á là Nhật, Hàn, Hongkong, rồi cả Đài Loan, Israel, Trung Quốc,vv nữa!).
Danh sách 25 trường ĐNA trong danh sách top 200 châu Á được nêu dưới đây, trong đó các trường thuộc AUN được in đậm, và chiếm gần 1/2 danh sách. (Thực ra, nếu thêm NUS vào danh sách này thì sẽ được 26 trường, trong đó NUS đứng đầu, và như thế số trường thành viên của AUN sẽ chiếm đúng 1/2 danh sách tức 13/26). Thông tin lấy trên trang web của QS, ở đây.
(1) 18 Nanyang Technological University (NTU) Singapore B2a 87.70
(2) 28 Mahidol University Thailand B1b 80.20
(3) 42 Universiti Malaya (UM) Malaysia B1b 73.80
(4) 44 Chulalongkorn University Thailand A1b 73.30
(5) 50 University of Indonesia Indonesia A1d 68.59
(6) 58= Ateneo de Manila University Philippines C1d 65.40
(7) 58= Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) Malaysia B1b 65.40
(8) 69 Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia B1b 64.20
(9) 77 Universiti Putra Malaysia (UPM) Malaysia B1b 61.60
(10) 78 University of the Philippines Philippines A1c 61.40
(11) 79 Chiang Mai University Thailand A1b 61.20
(12) 82 Universiti Teknologi Malaysia (UTM) Malaysia B2b 59.80
(13) 85 Universitas Gadjah Mada Indonesia A1d 58.50
(14) 91 Thammasat University Thailand A1c 57.20
(15) 101= University of Santo Tomas Philippines A1d 54.40
(16) 101= Prince of Songkla University Thailand A1c 54.40
(17) 106 De La Salle University Philippines C2c 53.30
(18) 109= Airlangga University Indonesia B1d 52.50
(19) 113= Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia B2c 52.20
(20) 119 Bogor Agricultural University Indonesia B2c 49.90
(21) 122 Khon Kaen University Thailand A1c 49.00
(22) 126 Kasetsart University Thailand A2b 47.50
(23) 151= International Islamic University Malaysia (IIUM) Malaysia B1c
(24) 161= Padjadjaran University Indonesia A3d
(25) 161= Diponegoro University Indonesia A1d
----
Bài này tôi đang viết dở thì có chuyện gia đình, nên phải dừng lại. Nay viết vội để kết thúc cho khỏi quên ý tưởng, nên ai đọc vào sẽ thấy hơi khó chịu vì cảm giác ... dở dang của nó. Thôi thì các bạn chịu khó vậy, khi nào rảnh tôi sẽ viết bù, chứ sao giờ?
Đặc điểm của các trường này ra sao? Chúng ta hãy xem xét các số liệu trong danh sách theo các chủ đề sau:
1. Phân loại trường: Tất cả các trường trong danh sách đều thuộc loại A hoặc B, chỉ có hai (2) trường loại C (số 6 và số 17).
Nhưng trường loại A, B, hay C thì có nghĩa là gì nhỉ? À, cái này thì phải tìm hiểu trên trang web của QS. Sẽ viết trong một entry khác cho đầy đủ, nhưng phải chờ có thời gian đọc kỹ đã.
2. Các trường thành viên của AUN trong danh sách này chiếm một loạt các vị trí đầu tiên (8 hạng đầu của danh sách 25 trường). Điều này có nói lên cái gì không nhỉ? Sẽ phải trả lời trong một entry khác, như trên.
3. Singapore, Thái Lan, và Mã Lai đứng đầu danh sách. Riêng Singapore thì khỏi phải nói rồi, thậm chí NUS còn không thèm xếp hạng châu Á mà chỉ xếp hạng quốc tế thôi kia. Còn Thái Lan và Mã Lai thì thật đáng nể với những trường hàng đầu là UM (Mã) Chulalongkorn và Mahidol (Thái), và nhiều trường khác nữa.
Một vài nước khác của ĐNÁ có trong danh sách này là Philippines và Indo. 5 nước khác hoàn toàn vắng bóng, trong đó có Việt Nam (và tất nhiên, Lào, Campuchia, Myanmar, và cả Brunei nữa, nhưng nước này rất nhỏ và hình như chỉ có 1 trường đại học thì phải).
Những điều trên cần phải được diễn giải ra sao nhỉ? Đấy sẽ là một entry khác. Xin hẹn gặp lại!
Sunday, February 13, 2011
Trung Quốc: "Giáo sư đạo văn bị tước giải thưởng"
Đó là tựa một bài viết trên tờ báo mạng về giáo dục đại học, University World News, trên số mới ra ngày hôm nay 13/2/2011. Bài viết ấy ở đây, viết lại dựa theo bài phóng sự trên tờ AsiaOne, tin đầy đủ ở đây.
Dưới đây là phần thuật lại bài phóng sự trên AsiaOne, viết bằng lời của tôi.
----
Nguyên GS Li Liansheng, 45 tuổi (hình bên trên), người có dính líu đến một vụ đạo văn om xòm từ mấy năm qua, vừa bị Bộ Khoa học và Công nghệ của TQ tước đi một giải thưởng quốc gia đã được trao cho ông vào năm 2005. Số tiền tặng thưởng cho ông, hơn 19 ngàn đô la Sing, và tấm giấy chứng nhận giải thưởng, sẽ bị thu hồi lại, bài phóng sự viết như thế.
Việc tước giải thưởng của ông Li là kết quả của một vụ kiện do 6 đồng nghiệp của ông thực hiện; những người này cho biết nghiên cứu của ông Li thực ra là lấy cắp những kết quả của người khác.
Bộ trưởng Bộ KH và CN của TQ, ông Wan Gang, đã tuyên bố trước đó rằng ông sẽ hoàn toàn không chấp nhận việc gian lận và đạo văn trong nghiên cứu, để cứu vãn hình ảnh của giới khoa học TQ trước những nhìn nhận của cộng đồng khoa học quốc tế.
Cũng theo bài báo này, hiện TQ có đến hơn 2 triệu nhà khoa học đang hoạt động trong lãnh vực khoa học công nghệ, và số lượng công bố quốc tế của nước này hiện nay đã đứng đầu thế giới.
Vấn đề là ở chỗ, áp lực phải có công bố quốc tế bằng mọi giá đã khiến cho một số người phải giả mạo số liệu hoặc ăn cắp ý tưởng của người khác để có thể công bố trên các tạp chí.
Các trường đại học của TQ cũng rất cần có công bố của các giảng viên, vì vị thế của một trường và kèm theo đó là kinh phí được cấp cũng phụ thuộc vào việc trường ấy có nhiều công bố khoa học hay không. Thậm chí đôi khi các trường còn bao che các trường hợp đạo văn khi bị phát hiện nữa, vì không muốn làm xấu đi hình ảnh của nhà trường!
Còn trường hợp của ông Li thì dù nghiên cứu của ông đã được trao giải thưởng từ năm 2005 nhưng mãi đến năm 2009 thì lời cáo buộc đạo văn mới được điều tra. Tháng 3/2010, Li đã bị đuổi việc sau khi những đồng nghiệp này đã liên tục gửi thư cho lãnh đạo trường đồng thời đưa các bức thư này lên mạng.
Yang Shaokan, một trong 6 người đồng nghiệp đã tố cáo vụ gian lận của Li, cho biết ông chỉ bắt đầu quan tâm tìm hiểu vấn đề này khi thấy Li được trao giải thưởng cho một công trình khoa học không nằm trong chuyên ngành của Li.
Ban đầu, lãnh đạo của trường đại học nơi Li làm việc thậm chí không quan tâm đến những lời tố cáo này; họ cho rằng nếu làm rùm beng lên thì sẽ ảnh hưởng đến uy tín của trường.
Chỉ đến khi 6 người đồng nghiệp nói trên dùng tên thật của mình để đưa toàn bộ thông tin về vụ việc lên mạng, và thu hút sự quan tâm của báo chí và công luận, thì lãnh đạo nhà trường mới có động thái dứt khoát như trên.
----
Và một bình luận, cùng một câu hỏi nhỏ:
1. Đúng là sức mạnh của Internet: làm đổ cả một chế độ (độc tài), và làm tiêu tan sự nghiệp của một nhà khoa học (gian lận).
2. TQ đã làm được đến như thế. Còn VN thì bao giờ? Hay các phát hiện về đạo văn lại chìm vào quên lãng, người bị vạch mặt có khi còn thăng quan tiến chức, người đi tố cáo thì ... sau đó lặng lẽ biến mất?
(Tôi có quá bi quan về tình hình VN không ấy nhỉ?)
Dưới đây là phần thuật lại bài phóng sự trên AsiaOne, viết bằng lời của tôi.
----
Nguyên GS Li Liansheng, 45 tuổi (hình bên trên), người có dính líu đến một vụ đạo văn om xòm từ mấy năm qua, vừa bị Bộ Khoa học và Công nghệ của TQ tước đi một giải thưởng quốc gia đã được trao cho ông vào năm 2005. Số tiền tặng thưởng cho ông, hơn 19 ngàn đô la Sing, và tấm giấy chứng nhận giải thưởng, sẽ bị thu hồi lại, bài phóng sự viết như thế.
Việc tước giải thưởng của ông Li là kết quả của một vụ kiện do 6 đồng nghiệp của ông thực hiện; những người này cho biết nghiên cứu của ông Li thực ra là lấy cắp những kết quả của người khác.
Bộ trưởng Bộ KH và CN của TQ, ông Wan Gang, đã tuyên bố trước đó rằng ông sẽ hoàn toàn không chấp nhận việc gian lận và đạo văn trong nghiên cứu, để cứu vãn hình ảnh của giới khoa học TQ trước những nhìn nhận của cộng đồng khoa học quốc tế.
Cũng theo bài báo này, hiện TQ có đến hơn 2 triệu nhà khoa học đang hoạt động trong lãnh vực khoa học công nghệ, và số lượng công bố quốc tế của nước này hiện nay đã đứng đầu thế giới.
Vấn đề là ở chỗ, áp lực phải có công bố quốc tế bằng mọi giá đã khiến cho một số người phải giả mạo số liệu hoặc ăn cắp ý tưởng của người khác để có thể công bố trên các tạp chí.
Các trường đại học của TQ cũng rất cần có công bố của các giảng viên, vì vị thế của một trường và kèm theo đó là kinh phí được cấp cũng phụ thuộc vào việc trường ấy có nhiều công bố khoa học hay không. Thậm chí đôi khi các trường còn bao che các trường hợp đạo văn khi bị phát hiện nữa, vì không muốn làm xấu đi hình ảnh của nhà trường!
Còn trường hợp của ông Li thì dù nghiên cứu của ông đã được trao giải thưởng từ năm 2005 nhưng mãi đến năm 2009 thì lời cáo buộc đạo văn mới được điều tra. Tháng 3/2010, Li đã bị đuổi việc sau khi những đồng nghiệp này đã liên tục gửi thư cho lãnh đạo trường đồng thời đưa các bức thư này lên mạng.
Yang Shaokan, một trong 6 người đồng nghiệp đã tố cáo vụ gian lận của Li, cho biết ông chỉ bắt đầu quan tâm tìm hiểu vấn đề này khi thấy Li được trao giải thưởng cho một công trình khoa học không nằm trong chuyên ngành của Li.
Ban đầu, lãnh đạo của trường đại học nơi Li làm việc thậm chí không quan tâm đến những lời tố cáo này; họ cho rằng nếu làm rùm beng lên thì sẽ ảnh hưởng đến uy tín của trường.
Chỉ đến khi 6 người đồng nghiệp nói trên dùng tên thật của mình để đưa toàn bộ thông tin về vụ việc lên mạng, và thu hút sự quan tâm của báo chí và công luận, thì lãnh đạo nhà trường mới có động thái dứt khoát như trên.
----
Và một bình luận, cùng một câu hỏi nhỏ:
1. Đúng là sức mạnh của Internet: làm đổ cả một chế độ (độc tài), và làm tiêu tan sự nghiệp của một nhà khoa học (gian lận).
2. TQ đã làm được đến như thế. Còn VN thì bao giờ? Hay các phát hiện về đạo văn lại chìm vào quên lãng, người bị vạch mặt có khi còn thăng quan tiến chức, người đi tố cáo thì ... sau đó lặng lẽ biến mất?
(Tôi có quá bi quan về tình hình VN không ấy nhỉ?)
Saturday, February 12, 2011
ĐGCL theo PP định lượng (3): Chỉ số và chỉ số hoạt động (tt)
Trong bài 1 và bài 2 của loạt bài này, ở đây và ở đây, chúng ta đã làm quen với các thuật ngữ số liệu thống kê (statistics) và chỉ số/chỉ báo/chỉ tiêu (indicator). Trong bài này chúng ta sẽ nói đến một thuật ngữ rất quen thuộc trong quản lý chất lượng nói riêng và quản trị nói chung, đó là thuật ngữ performance indicator (viết tắt là PI, dịch sang tiếng Việt là chỉ báo hiệu suất/ chỉ số hiệu năng/ chỉ số hoạt động). Ở đây chúng tôi sẽ chọn cách dịch là "chỉ số hoạt động".
Vậy PI, tức chỉ số hoạt động, là gì? Nó khác với các chỉ số khác như thế nào?
Trong bài 2, ta đã định nghĩa indicator như sau:
Theo định nghĩa trên, chỉ số là một con số có ý nghĩa mô tả một điều gì đó. Thông thường, trong sản xuất và dịch vụ người ta thường nói đến từng loại chỉ số cho mỗi khâu trong hoạt động của một đơn vị, ví dụ như đầu vào (input indicators), chỉ số quá trình (process indicators), chỉ số đầu ra (output indicators), và chỉ số kết quả (outcome indicators). Và "chỉ số hoạt động" có thể được xem là một từ tổng quát để chỉ tất cả các loại chỉ số nói trên.
Tài liệu đã nêu của UNESCO ở chương 4 "Quality assurance decision-making" có một phần thảo luận khá chi tiết về vai trò của PI trong đánh giá chất lượng, mà chúng tôi sẽ dịch để giới thiệu dưới đây (xem phần in nghiêng, dịch trong tài liệu đã nêu từ trang 35 đến trang 36).
Sử dụng chỉ số hoạt động
Sử dụng PI trong ĐBCL vẫn còn là một điều tranh cãi. Tuy nhiên, nó cũng đã được chấp nhận trong những quyết định liên quan trách nhiệm giải trình. Tại UK, việc sử dụng PI xuất phát từ các lực lượng thị trường (market forces) đòi hỏi các trường đại học phải cung cấp những sản phẩm tốt hơn. Tại Úc, PI được phát triển nhằm giúp các cơ sở đào tạo (tức các trường đại học) đáp ứng tích cực hơn với những chính sách ưu tiên của nhà nước. Tại Hà Lan, PI được sử dụng để tạo ra những đáp ứng về mặt tài chính cũng như đòi hỏi về kỷ luật. Và tại Mỹ, sử dụng PI cho phép tạo ra thêm độ tự chủ đối với các nhà lập pháp (Galther et al, 1994).
Những người ủng hộ việc sử dụng PI lập luận rằng PI có thể giúp chúng ta trong những việc sau:
1. PI có thể hữu ích trong việc kiểm tra những vấn đề liên quan đến trách nhiệm giải trình.
2. PI giúp so sánh hoạt động (performance; có nơi cũng dịch là hiệu năng) của các đơn vị tương tự nhau.
3. PI có thể cung cấp nhiều thông tin về hoạt động nhằm định hướng việc tự cải thiện và các chiến lược quản lý hữu hiệu.
4. PI có thể cung cấp cho công chúng những thông tin đơn giản về tình trạng hoạt động của một cơ sở đào tạo trên nhiều lãnh vực khác nhau.
5. PI có thể tác động đến việc xây dựng chính sách.
Nói cách khác, PI được xem là hữu ích trong việc giúp các cơ sở đào tạo quy hoạch và quản lý việc tự cải thiện, cung cấp thông tin cho công chúng, và tạo ra những so sánh cũng như thiết lập các mốc (chuẩn) đối sánh (benchmarks). Đối với nhà nước, nó có thể đóng vai trò là một thước đo trách nhiệm giải trình và xây dựng chính sách. Trong khi nhiều người sẵn sàng chấp nhận sử dụng PI nhằm mục đích tự cải thiện, thì chính họ lại cũng rất sợ PI được dùng để khống chế các cơ sở đào tạo. Davis (1996) đã tóm tắt lại tình hình trên như sau: "Sử dụng PI là một điều gây tranh cãi nhiều nhất khi người ta chuyển từ việc sử dụng như một trong nhiều nguồn thông tin để ra quyết định sang việc dùng chúng như một công cụ xếp hạng, từ đó cấp phát kinh phí và có chính sách đối xử khác nhau."
Những người không ủng hộ việc sử dụng PI trong ĐBCL thì cho rằng hoạt động của các trường đại học hay chất lượng của các chương trình đào tạo có thể chịu ảnh hưởng bởi rất nhiều yếu tố khác nhau. Hơn nữa, nếu đánh giá cơ sở đào tạo hay chương trình đào tạo bằng cách dựa trên tất cả mọi yếu tố thì hoàn toàn không dễ dàng. Bảng 13 dưới đây nêu ví dụ về những chỉ số có liên quan đến một chức năng của một cơ sở đào tạo: hoạt động nghiên cứu.
Bảng 13 - Các chỉ số về nghiên cứu
Các chỉ số đầu vào của hoạt động nghiên cứu là các nhà khoa học, các sinh viên sau đại học, các nguồn lực khác (như thời gian, tài chính thông qua các hợp đồng nghiên cứu hoặc các dạng tài trợ, thiết bị, nguyên liệu vật tư, vân vân). Các chỉ số quá trình nghiên cứu là số đề tài khoa học, số chương trình sau đại học, số đơn xin theo học chương trình sau đại học, số lượng sinh viên sau đại học do một đơn vị hướng dẫn. Còn các chỉ số đầu ra là số lượng các báo cáo khoa học, các sản phẩm đưa ra thị trường, các công bố trên tạp chí, các luận văn/luận án, các báo cáo tại các hội nghị, hội thảo, và các bài trình bày tại các seminars. Đối với từng mảng nói trên [tức đầu vào, quá trình, và đầu ra] ta có thể phân biệt các chỉ số về hiệu quả (effectiveness) và các chỉ số về hiệu suất (efficiency).
Các chỉ số hiệu quả của nghiên cứu khoa học gồm có:
1. mức độ sử dụng cơ sở vật chất thiết bị, các tài trợ khoa học và trợ cấp tài chính từ bên ngoài để hỗ trợ cho việc nghiên cứu;
2. số lượng các nhà khoa học/giảng viên được đào tạo về nghiên cứu
3. số lượng nhân sự tuyển mới [hàng năm?] đã được đào tạo về nghiên cứu
4. nhu cầu đào tạo sau đại học [vd, số sinh viên nộp đơn học SĐH hàng năm]
5. mức độ hài lòng của sinh viên SĐH, và mức lương của sinh viên tốt nghiệp SĐH
6. số lượng các hợp đồng chuyển giao công nghệ
Với mỗi chỉ số nói trên, cần thiết lập các chỉ tiêu (target) ngắn hạn và dài hạn. Các chỉ số chuẩn để biểu lộ hiệu quả của ọoạt động nghiên cứu gồm có:
+ điểm số nghiên cứu hàng năm (annual research index point) đối với nhiều loại chương trình khác nhau
+ nguồn thu từ nghiên cứu hàng năm so với những chương trình tương tự và được tổng hợp để so sánh với các cơ sở đào tạo tương tự
+ số lượng công bố hằng năm của từng cá nhân, của cả chương trình và của toàn trường so với những cá nhân/chương trình/trường khác
Các chỉ số hiệu suất (efficiency indicators) thường cung cấp thông tin về chi phí hoặc mức năng suất (productivity), ví dụ như:
1. Chi phí nghiên cứu tính trên từng điểm số nghiên cứu (research index point)
2. Điểm số nghiên cứu bình quân trên đầu giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian
3. Thu nhập bình quân tính trên n lần giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian (ví dụ: n = 10)
4. Số lượng công bố trên đầu n lần giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian so với
những cơ sở đào tạo khác.
(Nguồn: Lisbon 1999)
Bảng 13 cho thấy [kết quả đánh giá] hiệu suất hoạt động và chất lượng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều chỉ số khác nhau. Nó cũng cho thấy việc đánh giá chất lượng là một việc làm phức tạp và cần phải cân bằng nó với sự đánh giá [tức phán đoán chủ quan] của các đồng nghiệp.
Lượng hóa nhằm định hướng đánh giá đồng nghiệp
(còn tiếp)
Vậy PI, tức chỉ số hoạt động, là gì? Nó khác với các chỉ số khác như thế nào?
Trong bài 2, ta đã định nghĩa indicator như sau:
Chỉ số là các số liệu thống kê đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và một khung quy chiếu để so sánh, thông thường là quy chiếu về nhóm chuẩn (norm).
[...]
[K]hi những con số thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (= con số mang tính chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt).
Theo định nghĩa trên, chỉ số là một con số có ý nghĩa mô tả một điều gì đó. Thông thường, trong sản xuất và dịch vụ người ta thường nói đến từng loại chỉ số cho mỗi khâu trong hoạt động của một đơn vị, ví dụ như đầu vào (input indicators), chỉ số quá trình (process indicators), chỉ số đầu ra (output indicators), và chỉ số kết quả (outcome indicators). Và "chỉ số hoạt động" có thể được xem là một từ tổng quát để chỉ tất cả các loại chỉ số nói trên.
Tài liệu đã nêu của UNESCO ở chương 4 "Quality assurance decision-making" có một phần thảo luận khá chi tiết về vai trò của PI trong đánh giá chất lượng, mà chúng tôi sẽ dịch để giới thiệu dưới đây (xem phần in nghiêng, dịch trong tài liệu đã nêu từ trang 35 đến trang 36).
Sử dụng chỉ số hoạt động
Sử dụng PI trong ĐBCL vẫn còn là một điều tranh cãi. Tuy nhiên, nó cũng đã được chấp nhận trong những quyết định liên quan trách nhiệm giải trình. Tại UK, việc sử dụng PI xuất phát từ các lực lượng thị trường (market forces) đòi hỏi các trường đại học phải cung cấp những sản phẩm tốt hơn. Tại Úc, PI được phát triển nhằm giúp các cơ sở đào tạo (tức các trường đại học) đáp ứng tích cực hơn với những chính sách ưu tiên của nhà nước. Tại Hà Lan, PI được sử dụng để tạo ra những đáp ứng về mặt tài chính cũng như đòi hỏi về kỷ luật. Và tại Mỹ, sử dụng PI cho phép tạo ra thêm độ tự chủ đối với các nhà lập pháp (Galther et al, 1994).
Những người ủng hộ việc sử dụng PI lập luận rằng PI có thể giúp chúng ta trong những việc sau:
1. PI có thể hữu ích trong việc kiểm tra những vấn đề liên quan đến trách nhiệm giải trình.
2. PI giúp so sánh hoạt động (performance; có nơi cũng dịch là hiệu năng) của các đơn vị tương tự nhau.
3. PI có thể cung cấp nhiều thông tin về hoạt động nhằm định hướng việc tự cải thiện và các chiến lược quản lý hữu hiệu.
4. PI có thể cung cấp cho công chúng những thông tin đơn giản về tình trạng hoạt động của một cơ sở đào tạo trên nhiều lãnh vực khác nhau.
5. PI có thể tác động đến việc xây dựng chính sách.
Nói cách khác, PI được xem là hữu ích trong việc giúp các cơ sở đào tạo quy hoạch và quản lý việc tự cải thiện, cung cấp thông tin cho công chúng, và tạo ra những so sánh cũng như thiết lập các mốc (chuẩn) đối sánh (benchmarks). Đối với nhà nước, nó có thể đóng vai trò là một thước đo trách nhiệm giải trình và xây dựng chính sách. Trong khi nhiều người sẵn sàng chấp nhận sử dụng PI nhằm mục đích tự cải thiện, thì chính họ lại cũng rất sợ PI được dùng để khống chế các cơ sở đào tạo. Davis (1996) đã tóm tắt lại tình hình trên như sau: "Sử dụng PI là một điều gây tranh cãi nhiều nhất khi người ta chuyển từ việc sử dụng như một trong nhiều nguồn thông tin để ra quyết định sang việc dùng chúng như một công cụ xếp hạng, từ đó cấp phát kinh phí và có chính sách đối xử khác nhau."
Những người không ủng hộ việc sử dụng PI trong ĐBCL thì cho rằng hoạt động của các trường đại học hay chất lượng của các chương trình đào tạo có thể chịu ảnh hưởng bởi rất nhiều yếu tố khác nhau. Hơn nữa, nếu đánh giá cơ sở đào tạo hay chương trình đào tạo bằng cách dựa trên tất cả mọi yếu tố thì hoàn toàn không dễ dàng. Bảng 13 dưới đây nêu ví dụ về những chỉ số có liên quan đến một chức năng của một cơ sở đào tạo: hoạt động nghiên cứu.
Bảng 13 - Các chỉ số về nghiên cứu
Các chỉ số đầu vào của hoạt động nghiên cứu là các nhà khoa học, các sinh viên sau đại học, các nguồn lực khác (như thời gian, tài chính thông qua các hợp đồng nghiên cứu hoặc các dạng tài trợ, thiết bị, nguyên liệu vật tư, vân vân). Các chỉ số quá trình nghiên cứu là số đề tài khoa học, số chương trình sau đại học, số đơn xin theo học chương trình sau đại học, số lượng sinh viên sau đại học do một đơn vị hướng dẫn. Còn các chỉ số đầu ra là số lượng các báo cáo khoa học, các sản phẩm đưa ra thị trường, các công bố trên tạp chí, các luận văn/luận án, các báo cáo tại các hội nghị, hội thảo, và các bài trình bày tại các seminars. Đối với từng mảng nói trên [tức đầu vào, quá trình, và đầu ra] ta có thể phân biệt các chỉ số về hiệu quả (effectiveness) và các chỉ số về hiệu suất (efficiency).
Các chỉ số hiệu quả của nghiên cứu khoa học gồm có:
1. mức độ sử dụng cơ sở vật chất thiết bị, các tài trợ khoa học và trợ cấp tài chính từ bên ngoài để hỗ trợ cho việc nghiên cứu;
2. số lượng các nhà khoa học/giảng viên được đào tạo về nghiên cứu
3. số lượng nhân sự tuyển mới [hàng năm?] đã được đào tạo về nghiên cứu
4. nhu cầu đào tạo sau đại học [vd, số sinh viên nộp đơn học SĐH hàng năm]
5. mức độ hài lòng của sinh viên SĐH, và mức lương của sinh viên tốt nghiệp SĐH
6. số lượng các hợp đồng chuyển giao công nghệ
Với mỗi chỉ số nói trên, cần thiết lập các chỉ tiêu (target) ngắn hạn và dài hạn. Các chỉ số chuẩn để biểu lộ hiệu quả của ọoạt động nghiên cứu gồm có:
+ điểm số nghiên cứu hàng năm (annual research index point) đối với nhiều loại chương trình khác nhau
+ nguồn thu từ nghiên cứu hàng năm so với những chương trình tương tự và được tổng hợp để so sánh với các cơ sở đào tạo tương tự
+ số lượng công bố hằng năm của từng cá nhân, của cả chương trình và của toàn trường so với những cá nhân/chương trình/trường khác
Các chỉ số hiệu suất (efficiency indicators) thường cung cấp thông tin về chi phí hoặc mức năng suất (productivity), ví dụ như:
1. Chi phí nghiên cứu tính trên từng điểm số nghiên cứu (research index point)
2. Điểm số nghiên cứu bình quân trên đầu giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian
3. Thu nhập bình quân tính trên n lần giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian (ví dụ: n = 10)
4. Số lượng công bố trên đầu n lần giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian so với
những cơ sở đào tạo khác.
(Nguồn: Lisbon 1999)
Bảng 13 cho thấy [kết quả đánh giá] hiệu suất hoạt động và chất lượng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều chỉ số khác nhau. Nó cũng cho thấy việc đánh giá chất lượng là một việc làm phức tạp và cần phải cân bằng nó với sự đánh giá [tức phán đoán chủ quan] của các đồng nghiệp.
Lượng hóa nhằm định hướng đánh giá đồng nghiệp
(còn tiếp)
Friday, February 11, 2011
ĐGCL theo phương pháp định lượng (2): Chỉ số và chỉ số hoạt động
Đây là bài số 2 của loạt bài viết về Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng. Để thuận tiện cho việc theo dõi, xin đọc từ bài đầu tiên, ở đây.
-------------------
Chỉ số, chỉ báo, hoặc chỉ tiêu (indicator)
Nếu số liệu thống kê (statistics) có thể định nghĩa là các số liệu được thu thập và lưu giữ một cách hệ thống, thuận tiện cho việc xử lý nhưng không làm gia tăng giá trị thông tin và không thể là căn cứ ra quyết định, thì các chỉ số (chỉ báo, chỉ tiêu) chính là những số liệu đã có được sự giá trị gia tăng cần thiết để có thể làm căn cứ ra quyết định.
Theo tài liệu của UNESCO đã được giới thiệu trong bài trước, chỉ số chính là các số liệu thống kê đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và quan trọng hơn là một khung quy chiếu để so sánh, trong điều kiện thông thường là quy chiếu về nhóm chuẩn (norm). Chính những thông tin về bối cảnh cũng như khung quy chiếu này mới có thể biến những số liệu thống kê vô hồn, máy móc thành những thông tin có ý nghĩa đối với các nhà quản lý để làm căn cứ ra quyết định.
Có lẽ cần một vài ví dụ ở đây. Khi nói đến những số liệu của hoạt động đào tạo, người ta có thể đưa ra những số liệu sơ cấp (primary) về tổng số sinh viên (ví dụ, quy mô 60 ngàn sinh viên), tổng số giảng viên (ví dụ, 3000 giảng viên), hoặc thống kê thứ cấp (secondary) về tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (chẳng hạn, 1/20). Những con số này rất cụ thể, và rất cần thiết cho việc quản lý hàng ngày, nhưng chưa đủ để các nhà lãnh đạo và quản lý có cơ sở để phán đoán và ra quyết định. 60 ngàn sinh viên là quá nhiều hay quá ít, có nên dừng tuyển sinh, hay cần tiếp tục đẩy mạnh thu hút sinh viên? 1 thầy trên 20 trò đã đủ chưa, hay cần phải tăng cường thêm đội ngũ?
Những câu hỏi này chỉ có thể trả lời được khi ta được cung cấp thêm thông tin rằng trên thế giới, một trường đại học có tổng số 20 ngàn sinh viên đã được xem là có quy mô khá lớn, hoặc tỷ lệ giảng viên trên sinh viên của những trường có hạng trên thế giới không bao giờ vượt quá mức 1/10-1/12. Khi ấy, những con số thống kê nói trên không còn là những con số vô hồn nữa, mà trở thành những dấu chỉ để báo hiệu một mức độ cụ thể nào đó của những khía cạnh hoạt động cụ thể của một trường. Chẳng hạn, tỷ lệ giảng viên trên sinh viên có thể xem là một chỉ báo về nguồn lực (ở đây là đội ngũ), hoặc cũng có thể là một chỉ báo về hiệu suất hoạt động (ít thầy nhưng vẫn đảm bảo tốt khối lượng giảng dạy khổng lồ).
Tóm lại, khi những con số thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (= con số mang tính chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt; chính xác hơn thì mục tiêu phải được dùng để dịch từ target, là mức độ cụ thể mà nhà quy hoạch muốn đạt cho một loại chỉ số).
Chỉ số hoạt động, hoặc chỉ số (đo lường) hiệu suất
Trong những phần trên ta đã đề cập đến số liệu thống kê và chỉ số, và sự khác biệt giữa chúng là phần giá trị tăng thêm mà các thông tin về bối cảnh và khung quy chiếu có thể mang lại cho các số liệu hành chính (statistics) để biến chúng từ những con số vô hồn trở thành những dấu hiệu có ý nghĩa cho nhà quản lý, tức indicator.
Vậy còn chỉ số hoạt động, hay chỉ số hiệu suất, tiếng Anh là performance indicator, viết tắt là PI, là gì nhỉ? Các bạn chờ đọc tiếp nhé.
(còn tiếp)
Tham khảo: http://www.mass.edu/forinstitutions/research/perfmeasurementindicators.asp
-------------------
Chỉ số, chỉ báo, hoặc chỉ tiêu (indicator)
Nếu số liệu thống kê (statistics) có thể định nghĩa là các số liệu được thu thập và lưu giữ một cách hệ thống, thuận tiện cho việc xử lý nhưng không làm gia tăng giá trị thông tin và không thể là căn cứ ra quyết định, thì các chỉ số (chỉ báo, chỉ tiêu) chính là những số liệu đã có được sự giá trị gia tăng cần thiết để có thể làm căn cứ ra quyết định.
Theo tài liệu của UNESCO đã được giới thiệu trong bài trước, chỉ số chính là các số liệu thống kê đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và quan trọng hơn là một khung quy chiếu để so sánh, trong điều kiện thông thường là quy chiếu về nhóm chuẩn (norm). Chính những thông tin về bối cảnh cũng như khung quy chiếu này mới có thể biến những số liệu thống kê vô hồn, máy móc thành những thông tin có ý nghĩa đối với các nhà quản lý để làm căn cứ ra quyết định.
Có lẽ cần một vài ví dụ ở đây. Khi nói đến những số liệu của hoạt động đào tạo, người ta có thể đưa ra những số liệu sơ cấp (primary) về tổng số sinh viên (ví dụ, quy mô 60 ngàn sinh viên), tổng số giảng viên (ví dụ, 3000 giảng viên), hoặc thống kê thứ cấp (secondary) về tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (chẳng hạn, 1/20). Những con số này rất cụ thể, và rất cần thiết cho việc quản lý hàng ngày, nhưng chưa đủ để các nhà lãnh đạo và quản lý có cơ sở để phán đoán và ra quyết định. 60 ngàn sinh viên là quá nhiều hay quá ít, có nên dừng tuyển sinh, hay cần tiếp tục đẩy mạnh thu hút sinh viên? 1 thầy trên 20 trò đã đủ chưa, hay cần phải tăng cường thêm đội ngũ?
Những câu hỏi này chỉ có thể trả lời được khi ta được cung cấp thêm thông tin rằng trên thế giới, một trường đại học có tổng số 20 ngàn sinh viên đã được xem là có quy mô khá lớn, hoặc tỷ lệ giảng viên trên sinh viên của những trường có hạng trên thế giới không bao giờ vượt quá mức 1/10-1/12. Khi ấy, những con số thống kê nói trên không còn là những con số vô hồn nữa, mà trở thành những dấu chỉ để báo hiệu một mức độ cụ thể nào đó của những khía cạnh hoạt động cụ thể của một trường. Chẳng hạn, tỷ lệ giảng viên trên sinh viên có thể xem là một chỉ báo về nguồn lực (ở đây là đội ngũ), hoặc cũng có thể là một chỉ báo về hiệu suất hoạt động (ít thầy nhưng vẫn đảm bảo tốt khối lượng giảng dạy khổng lồ).
Tóm lại, khi những con số thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (= con số mang tính chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt; chính xác hơn thì mục tiêu phải được dùng để dịch từ target, là mức độ cụ thể mà nhà quy hoạch muốn đạt cho một loại chỉ số).
Chỉ số hoạt động, hoặc chỉ số (đo lường) hiệu suất
Trong những phần trên ta đã đề cập đến số liệu thống kê và chỉ số, và sự khác biệt giữa chúng là phần giá trị tăng thêm mà các thông tin về bối cảnh và khung quy chiếu có thể mang lại cho các số liệu hành chính (statistics) để biến chúng từ những con số vô hồn trở thành những dấu hiệu có ý nghĩa cho nhà quản lý, tức indicator.
Vậy còn chỉ số hoạt động, hay chỉ số hiệu suất, tiếng Anh là performance indicator, viết tắt là PI, là gì nhỉ? Các bạn chờ đọc tiếp nhé.
(còn tiếp)
Tham khảo: http://www.mass.edu/forinstitutions/research/perfmeasurementindicators.asp
Thursday, February 10, 2011
Hàn Quốc cải cách tuyển sinh, còn VN?
Tờ Chonicle of Higher Education vừa có bài viết đăng ngày 23/1/2011 có tựa là "Searching for a new kind of student in Korea" nói về những cải cách về tuyển sinh tại HQ. Bài ấy ở đây.
Bài này muốn đọc thì phải trả tiền, chứ không phải là bài miễn phí. Tuy nhiên, chỉ cần đọc cái tựa và phần giới thiệu vào bài viết thì ta cũng có thể đoán được việc cải cách tuyển sinh ở HQ đi theo hướng nào rồi: đi tìm những sinh viên không chỉ chăm học, thuộc bài, luôn trả lời đúng các đáp án đã học ở trường, mà còn tìm những sinh viên khác biệt, tức những người có tư duy phản biện, sáng tạo, và những loại thông minh khác ngoài thông minh trí tuệ (tức ngôn ngữ, toán học). Hãy đọc đoạn trích sau:
Việc cải cách tuyển sinh ở HQ thực ra đã được bàn đến từ nhiều năm qua. Theo một bài viết trên tờ Korea Joongang Daily ngày 8/2/2011, hệ thống tuyển sinh ở HQ hiện nay quá cứng nhắc vì bị chính quyền trung ương khống chế quá chặt chẽ, làm mất đi tính tự chủ vốn rất cần thiết để các trường đại học có thể hoạt động một cách hiệu quả nhất để hoàn thành sứ mạng riêng và trong điều kiện riêng của từng trường. Bài viết ấy có thể tìm ở đây.
Theo tờ Korea Herald ngày 23/11/2010, hiện nay việc tuyển sinh tại HQ đang dựa trên một bài thi chuẩn hóa (standardized test) theo kiểu SAT. Thí sinh dự thi trong một ngày với bài thi kéo dài đến 9 tiếng (!), và kết quả của nó là căn cứ duy nhất để quyết định xem học sinh sẽ được nhận vào học ở trường nào. Tất nhiên là một kỳ thi mang tính cạnh tranh khốc liệt như vậy hẳn phải gây rất nhiều áp lực đối với học sinh, và việc không đạt kỳ thi này gần như đồng nghĩa với việc kết thúc mọi mộng ước tương lai. Đó là lý do tại sao theo tờ báo thì hàng năm sau khi có kết quả kỳ thi thì lại có hàng loạt vụ tự tử. Không những thế, có đến 48% học sinh Hàn đã từng nghĩ đến việc tự sát, tờ báo này cho biết.
Đó là lý do tại sao kỳ thi này cần được cải cách. Cũng theo tờ Korea Herald:
Tóm tắt: giảm tỷ lệ của điểm thi CSAT (tên bài thi tuyển sinh của HQ) trong quá trình xét tuyển, tạo ra các phiên bản với mức độ khó khác nhau đối với một số môn thi và cho thí sinh chọn mức độ khó của bài thi, và tạo điều kiện cho thí sinh thi lại lần 2. Việc cải cách dự kiến sẽ hoàn tất vào năm 2013.
Như vậy là cùng với TQ, HQ cũng đang cải cách tuyển sinh theo hướng làm giảm áp lực, đồng thời tăng các yếu tố xét tuyển - không chỉ chú trọng năng lực học tập hàn lâm, mà còn các yếu tố khác nữa, ví dụ như các năng khiếu âm nhạc, thể thao, hoạt động xã hội .... Tất cả nhằm tạo ra một nguồn tuyển đa dạng cho các trường đại học để có được những tài năng cho xã hội sau này. Một nguồn tuyển sinh tốt chắc chắn sẽ giúp tạo ra những trường đại học có chất lượng tốt, phục vụ cho nhu cầu phát triển của xã hội.
Còn tuyển sinh của VN thì sao nhỉ? Cải cách sẽ đi theo hướng nào, nếu có cải cách? Hay chỉ là loay hoay với việc có mấy phiên bản của bài thi (4, 6, hay mỗi thí sinh một phiên bản?), có mấy giám thị trong phòng thi, có đổi bài, chấm chéo hay không, thi trắc nghiệm hay thi tự luận. Tức chỉ loay hoay ở các vấn đề kỹ thuật, mà quên đi mục tiêu của tuyển sinh là gì, phục vụ cho ai, và cách làm hiện nay có đạt được điều đó một cách tối ưu không. Nên cứ càng thay đổi, cải cách, thì hình như lại càng ... cũ! Giống như câu tiếng Anh, "the more things change, the more they stay the same" vậy.
Ôi, bao giờ cho đến ngày xưa của tuyển sinh VN nhỉ?
Bài này muốn đọc thì phải trả tiền, chứ không phải là bài miễn phí. Tuy nhiên, chỉ cần đọc cái tựa và phần giới thiệu vào bài viết thì ta cũng có thể đoán được việc cải cách tuyển sinh ở HQ đi theo hướng nào rồi: đi tìm những sinh viên không chỉ chăm học, thuộc bài, luôn trả lời đúng các đáp án đã học ở trường, mà còn tìm những sinh viên khác biệt, tức những người có tư duy phản biện, sáng tạo, và những loại thông minh khác ngoài thông minh trí tuệ (tức ngôn ngữ, toán học). Hãy đọc đoạn trích sau:
While nearly 700,000 aspiring college students in South Korea sat for the grueling university-entrance exam in November, Yu Hwa Young spent the day riding roller coasters and snapping pictures at Everland, an amusement park here.
"Everyone was jealous," said the 19-year-old recent graduate of Posung High School.
Yu skipped the test because he had already been admitted to an international-studies program at Sogang University, based on his grades, a near-perfect score ...
Việc cải cách tuyển sinh ở HQ thực ra đã được bàn đến từ nhiều năm qua. Theo một bài viết trên tờ Korea Joongang Daily ngày 8/2/2011, hệ thống tuyển sinh ở HQ hiện nay quá cứng nhắc vì bị chính quyền trung ương khống chế quá chặt chẽ, làm mất đi tính tự chủ vốn rất cần thiết để các trường đại học có thể hoạt động một cách hiệu quả nhất để hoàn thành sứ mạng riêng và trong điều kiện riêng của từng trường. Bài viết ấy có thể tìm ở đây.
Theo tờ Korea Herald ngày 23/11/2010, hiện nay việc tuyển sinh tại HQ đang dựa trên một bài thi chuẩn hóa (standardized test) theo kiểu SAT. Thí sinh dự thi trong một ngày với bài thi kéo dài đến 9 tiếng (!), và kết quả của nó là căn cứ duy nhất để quyết định xem học sinh sẽ được nhận vào học ở trường nào. Tất nhiên là một kỳ thi mang tính cạnh tranh khốc liệt như vậy hẳn phải gây rất nhiều áp lực đối với học sinh, và việc không đạt kỳ thi này gần như đồng nghĩa với việc kết thúc mọi mộng ước tương lai. Đó là lý do tại sao theo tờ báo thì hàng năm sau khi có kết quả kỳ thi thì lại có hàng loạt vụ tự tử. Không những thế, có đến 48% học sinh Hàn đã từng nghĩ đến việc tự sát, tờ báo này cho biết.
Đó là lý do tại sao kỳ thi này cần được cải cách. Cũng theo tờ Korea Herald:
[T]he Ministry of Education acknowledges that students are under intense pressure. “We recognize that Korea SAT is a heavy burden on our students,” said a spokesman for the ministry, “so our ministry has researched CSAT reformation since last year. This reformation is to reduce the weight of CSAT as an element of the university admission process.”
Among the reforms being considered is to give students who think they did badly a chance to re-sit the exam two weeks later. Another possibility is to offer an easier, lower level option in subjects such Korean and English along with a higher option, something already provided for in mathematics. The changes could come into effect by 2013, according to the ministry.
Tóm tắt: giảm tỷ lệ của điểm thi CSAT (tên bài thi tuyển sinh của HQ) trong quá trình xét tuyển, tạo ra các phiên bản với mức độ khó khác nhau đối với một số môn thi và cho thí sinh chọn mức độ khó của bài thi, và tạo điều kiện cho thí sinh thi lại lần 2. Việc cải cách dự kiến sẽ hoàn tất vào năm 2013.
Như vậy là cùng với TQ, HQ cũng đang cải cách tuyển sinh theo hướng làm giảm áp lực, đồng thời tăng các yếu tố xét tuyển - không chỉ chú trọng năng lực học tập hàn lâm, mà còn các yếu tố khác nữa, ví dụ như các năng khiếu âm nhạc, thể thao, hoạt động xã hội .... Tất cả nhằm tạo ra một nguồn tuyển đa dạng cho các trường đại học để có được những tài năng cho xã hội sau này. Một nguồn tuyển sinh tốt chắc chắn sẽ giúp tạo ra những trường đại học có chất lượng tốt, phục vụ cho nhu cầu phát triển của xã hội.
Còn tuyển sinh của VN thì sao nhỉ? Cải cách sẽ đi theo hướng nào, nếu có cải cách? Hay chỉ là loay hoay với việc có mấy phiên bản của bài thi (4, 6, hay mỗi thí sinh một phiên bản?), có mấy giám thị trong phòng thi, có đổi bài, chấm chéo hay không, thi trắc nghiệm hay thi tự luận. Tức chỉ loay hoay ở các vấn đề kỹ thuật, mà quên đi mục tiêu của tuyển sinh là gì, phục vụ cho ai, và cách làm hiện nay có đạt được điều đó một cách tối ưu không. Nên cứ càng thay đổi, cải cách, thì hình như lại càng ... cũ! Giống như câu tiếng Anh, "the more things change, the more they stay the same" vậy.
Ôi, bao giờ cho đến ngày xưa của tuyển sinh VN nhỉ?
Wednesday, February 9, 2011
Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng (1): Một số thuật ngữ
Ai đang làm việc trong lãnh vực đánh giá CLGD sẽ biết rằng hoạt động đánh giá về cơ bản là một hoạt động định tính vì nó dựa trên phán đoán của các chuyên gia (các thành viên của đoàn đánh giá). Tuy nhiên, có một điều đáng ngạc nhiên là một khi các chuyên gia đã quen thuộc với một bộ tiêu chuẩn cụ thể và đã có kha khá kinh nghiệm đánh giá thì những phán đoán của họ bỗng trở nên rất ổn định và đáng tin cậy (reliable). Đó là bởi vì dù có ý thức hay không có ý thức về điều này thì những phán đoán của các chuyên gia cũng dựa trên những số liệu cụ thể, cho dù đó chỉ là những con số ước chừng (estimate).
Điều này không có gì là lạ cả; vì "con người là nô lệ của thói quen" mà lại, nên đã quen với cái gì thì cái đó sẽ thành "chuẩn mực" - đó cũng là nghĩa của từ norm trong tiếng Anh. (Mở ngoặc chút: Câu phát biểu về thói quen ấy thì hình như là phát biểu của Shakespeare thì phải; các bạn đọc về phát biểu của Shakespeare ở đây này).
Nói cách khác, quy trình đánh giá theo phương pháp chuyên gia chỉ đơn giản là như thế này thôi: chọn một người làm trưởng đoàn, người này thường đến từ những trường đã khẳng định được chất lượng, và hiểu rõ yêu cầu của một bộ tiêu chuẩn chất lượng nào đó. Các chuyên gia khác trong đoàn cũng sẽ được yêu cầu phán đoán về chất lượng của một trường theo nhìn nhận của mình, nhưng sau đó kết quả này sẽ được trưởng đoàn điều chỉnh.
Ví dụ, nếu bạn là một thành viên trong đoàn, vì đến từ VN nên khi đi đánh giá một trường trong khu vực Asean, bạn có thể nhận định rằng cơ sở vật chất, thiết bị của một trường đại học ở Indo là rất tốt vì tốt hơn so với VN, nhưng trưởng đoàn là một người Singapore lại cho rằng chất lượng chỉ ở mức trung bình, và đề nghị bạn điều chỉnh mức đánh giá.
Để thuyết phục bạn, người trưởng đoàn sẽ đưa ra một số lý do sau đây để phản bác. Chú ý rằng lúc này ý kiến của trưởng đoàn đa số sẽ dựa trên những số liệu cứng, tức số liệu định lượng, chẳng hạn:
- Trường này không có sân bãi cho sinh viên chơi thể thao.
- Các máy móc thiết bị học tập quá cũ, cái mới nhất cũng đã hơn 5 năm.
- Máy tính phục vụ học tập đều quá 3 năm.
vv và vv...
Và cứ thế, thì sau vài lần mọi chuyên gia trong đoàn đều đưa ra những phán đoán tương đối giống nhau dựa trên các số liệu định lượng mà có nơi gọi là các chỉ số về chất lượng (quality indicators).
Nói cách khác, phương pháp chuyên gia tưởng là định tính mà hóa ra lại khá định lượng, tuy nhiên nó có độ mềm dẻo linh động của nó do dựa trên phán đoán của chuyên gia chứ không theo công thức định lượng máy móc.
Điều này có ý nghĩa gì đối với các cơ sở / chương trình đào tạo muốn được đánh giá và công nhận chất lượng? À, rất đơn giản: Hãy bắt đầu với các số liệu thống kê liên quan đến các mặt hoạt động của mình. Nói cách khác, dù đánh giá chất lượng là một việc làm khá định tính, nhưng cơ sở để phán đoán vẫn dựa trên các số liệu cứng, tức số liệu định lượng.
Loạt bài này của tôi sẽ giới thiệu một số công cụvà phương pháp thu thập số liệu định lượng nhằm phục vụ đánh giá chất lượng một chương trình hay một cơ sở đào tạo. Các bạn theo dõi loạt bài này nhé.
-------------
Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng: Một số thuật ngữ cơ bản
Phần viết dưới đây dựa trên mục "Defining the basic terms" tức mục 1.3 của chương 1, "Understanding quality", trong tài liệu Understanding and Assessing Quality của UNESCO, có thể download ở đây.
Số liệu thống kê (statistics)
Số liệu thống kê, tiếng Anh là statistical data hoặc đơn giản là statistics, là những số liệu định lượng được thu thập và lưu giữ một cách có hệ thống, có thể xử lý bằng các phương pháp thống kê. Những ví dụ về số liệu thống kê trong giáo dục là số lượng sinh viên tuyển mới hàng năm, tổng số tín chỉ của một chương trình đào tạo, hoặc tổng kinh phí hoạt động thường xuyên hàng năm của một trường.
Số thống kê bao gồm cả các số liệu gốc (primary) như vừa nêu lẫn số liệu phái sinh (derived), chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (là sự kết hợp giữa 2 số liệu gốc: tổng số giảng viên và tổng số sinh viên tại cùng một thời điểm nào đó), hoặc mức chi bình quân trên đầu sinh viên hàng năm (là sự kết hợp giữa 2 số liệu gốc: tổng chi và tổng số sinh viên của một trường trong một năm).
Những số liệu thống kê là rất cần thiết cho các nhà quản lý để trong quá trình ra quyết định để điều hành công việc, nhưng tự nó chưa đủ để làm căn cứ ra quyết định. Chẳng hạn, nếu nói rằng hiện nay mức chi bình quân trên đầu sinh viên tại một trường đại học nào đó của VN là 600 USD/ năm thì thực ra chẳng có ý nghĩa gì cả. Muốn biết rằng mức chi này là thấp hay cao, và liệu đã đủ chưa để thực hiện mục tiêu giáo dục của trường ấy hay chưa, cần có nhiều thông tin khác, chẳng hạn số liệu về mức chi bình quân trên đầu sinh viên của các nước khác có cùng mức thu nhập bình quân đầu người như VN, vv.
Điều này không có gì là lạ cả; vì "con người là nô lệ của thói quen" mà lại, nên đã quen với cái gì thì cái đó sẽ thành "chuẩn mực" - đó cũng là nghĩa của từ norm trong tiếng Anh. (Mở ngoặc chút: Câu phát biểu về thói quen ấy thì hình như là phát biểu của Shakespeare thì phải; các bạn đọc về phát biểu của Shakespeare ở đây này).
Nói cách khác, quy trình đánh giá theo phương pháp chuyên gia chỉ đơn giản là như thế này thôi: chọn một người làm trưởng đoàn, người này thường đến từ những trường đã khẳng định được chất lượng, và hiểu rõ yêu cầu của một bộ tiêu chuẩn chất lượng nào đó. Các chuyên gia khác trong đoàn cũng sẽ được yêu cầu phán đoán về chất lượng của một trường theo nhìn nhận của mình, nhưng sau đó kết quả này sẽ được trưởng đoàn điều chỉnh.
Ví dụ, nếu bạn là một thành viên trong đoàn, vì đến từ VN nên khi đi đánh giá một trường trong khu vực Asean, bạn có thể nhận định rằng cơ sở vật chất, thiết bị của một trường đại học ở Indo là rất tốt vì tốt hơn so với VN, nhưng trưởng đoàn là một người Singapore lại cho rằng chất lượng chỉ ở mức trung bình, và đề nghị bạn điều chỉnh mức đánh giá.
Để thuyết phục bạn, người trưởng đoàn sẽ đưa ra một số lý do sau đây để phản bác. Chú ý rằng lúc này ý kiến của trưởng đoàn đa số sẽ dựa trên những số liệu cứng, tức số liệu định lượng, chẳng hạn:
- Trường này không có sân bãi cho sinh viên chơi thể thao.
- Các máy móc thiết bị học tập quá cũ, cái mới nhất cũng đã hơn 5 năm.
- Máy tính phục vụ học tập đều quá 3 năm.
vv và vv...
Và cứ thế, thì sau vài lần mọi chuyên gia trong đoàn đều đưa ra những phán đoán tương đối giống nhau dựa trên các số liệu định lượng mà có nơi gọi là các chỉ số về chất lượng (quality indicators).
Nói cách khác, phương pháp chuyên gia tưởng là định tính mà hóa ra lại khá định lượng, tuy nhiên nó có độ mềm dẻo linh động của nó do dựa trên phán đoán của chuyên gia chứ không theo công thức định lượng máy móc.
Điều này có ý nghĩa gì đối với các cơ sở / chương trình đào tạo muốn được đánh giá và công nhận chất lượng? À, rất đơn giản: Hãy bắt đầu với các số liệu thống kê liên quan đến các mặt hoạt động của mình. Nói cách khác, dù đánh giá chất lượng là một việc làm khá định tính, nhưng cơ sở để phán đoán vẫn dựa trên các số liệu cứng, tức số liệu định lượng.
Loạt bài này của tôi sẽ giới thiệu một số công cụvà phương pháp thu thập số liệu định lượng nhằm phục vụ đánh giá chất lượng một chương trình hay một cơ sở đào tạo. Các bạn theo dõi loạt bài này nhé.
-------------
Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng: Một số thuật ngữ cơ bản
Phần viết dưới đây dựa trên mục "Defining the basic terms" tức mục 1.3 của chương 1, "Understanding quality", trong tài liệu Understanding and Assessing Quality của UNESCO, có thể download ở đây.
Số liệu thống kê (statistics)
Số liệu thống kê, tiếng Anh là statistical data hoặc đơn giản là statistics, là những số liệu định lượng được thu thập và lưu giữ một cách có hệ thống, có thể xử lý bằng các phương pháp thống kê. Những ví dụ về số liệu thống kê trong giáo dục là số lượng sinh viên tuyển mới hàng năm, tổng số tín chỉ của một chương trình đào tạo, hoặc tổng kinh phí hoạt động thường xuyên hàng năm của một trường.
Số thống kê bao gồm cả các số liệu gốc (primary) như vừa nêu lẫn số liệu phái sinh (derived), chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (là sự kết hợp giữa 2 số liệu gốc: tổng số giảng viên và tổng số sinh viên tại cùng một thời điểm nào đó), hoặc mức chi bình quân trên đầu sinh viên hàng năm (là sự kết hợp giữa 2 số liệu gốc: tổng chi và tổng số sinh viên của một trường trong một năm).
Những số liệu thống kê là rất cần thiết cho các nhà quản lý để trong quá trình ra quyết định để điều hành công việc, nhưng tự nó chưa đủ để làm căn cứ ra quyết định. Chẳng hạn, nếu nói rằng hiện nay mức chi bình quân trên đầu sinh viên tại một trường đại học nào đó của VN là 600 USD/ năm thì thực ra chẳng có ý nghĩa gì cả. Muốn biết rằng mức chi này là thấp hay cao, và liệu đã đủ chưa để thực hiện mục tiêu giáo dục của trường ấy hay chưa, cần có nhiều thông tin khác, chẳng hạn số liệu về mức chi bình quân trên đầu sinh viên của các nước khác có cùng mức thu nhập bình quân đầu người như VN, vv.
"Ba vấn nạn của giáo dục đại học"?
Đó là phần dịch của tôi cho cái tựa tiếng Anh của bài viết mới đăng trên trang Inside Higher Education ngày 3/2/2011, tựa gốc là "3 Problems with 'Higher Education' ".
Các bạn đọc ở đây. Còn ai không đọc được tiếng Anh, hoặc làm biếng, hoặc bận rộn, thì đọc tóm tắt dưới đây:
Bài viết này là mục điểm sách, giới thiệu cuốn sách mới xuất bản có tựa là "Higher Education? How Colleges Are Wasting Our Money and Failing Our Kids and What We Can Do About It" do 2 tác giả Andrew Hacker và Claudia Dreifus viết. Nói chung, người điểm sách không đồng tình với các tác giả, nhưng vẫn cho rằng cuốn sách này đáng đọc, ngay cả nếu vì cuốn sách này có những vấn đề nghiêm trọng của nó.
Ba vấn đề mà các tác giả của cuốn sách nêu ra là Giảng viên, Công nghệ giáo dục (educational technology), và Kinh tế học giáo dục (economics of education). Cả 3 vấn đề này theo người điểm sách là không đúng. Giảng viên, theo các tác giả cuốn sách thì lười biếng và dạy những điều không ăn nhập gì đến cuộc sống. Công nghệ giáo dục thì chẳng có tác động gì (?), còn kinh tế học giáo dục thì cho rằng giáo dục đại học chỉ làm tốn tiền vô ích. Cả 3 điều trên đều ... sai trầm trọng, theo ý kiến của người điểm sách.
Tốt nhất là chúng ta đọc cả 2 bài này để theo dõi cuộc tranh luận thú vị này! Và một câu hỏi cho tất cả các bạn, đó là: vậy còn giáo dục đại học của VN, thì các vấn đề của chúng là gì? Phải chăng 3 vấn đề đã nêu trong cuốn sách là ... dựa trên kinh nghiệm của GDĐH VN? Biết đâu?
Các bạn đọc ở đây. Còn ai không đọc được tiếng Anh, hoặc làm biếng, hoặc bận rộn, thì đọc tóm tắt dưới đây:
Bài viết này là mục điểm sách, giới thiệu cuốn sách mới xuất bản có tựa là "Higher Education? How Colleges Are Wasting Our Money and Failing Our Kids and What We Can Do About It" do 2 tác giả Andrew Hacker và Claudia Dreifus viết. Nói chung, người điểm sách không đồng tình với các tác giả, nhưng vẫn cho rằng cuốn sách này đáng đọc, ngay cả nếu vì cuốn sách này có những vấn đề nghiêm trọng của nó.
Ba vấn đề mà các tác giả của cuốn sách nêu ra là Giảng viên, Công nghệ giáo dục (educational technology), và Kinh tế học giáo dục (economics of education). Cả 3 vấn đề này theo người điểm sách là không đúng. Giảng viên, theo các tác giả cuốn sách thì lười biếng và dạy những điều không ăn nhập gì đến cuộc sống. Công nghệ giáo dục thì chẳng có tác động gì (?), còn kinh tế học giáo dục thì cho rằng giáo dục đại học chỉ làm tốn tiền vô ích. Cả 3 điều trên đều ... sai trầm trọng, theo ý kiến của người điểm sách.
Tốt nhất là chúng ta đọc cả 2 bài này để theo dõi cuộc tranh luận thú vị này! Và một câu hỏi cho tất cả các bạn, đó là: vậy còn giáo dục đại học của VN, thì các vấn đề của chúng là gì? Phải chăng 3 vấn đề đã nêu trong cuốn sách là ... dựa trên kinh nghiệm của GDĐH VN? Biết đâu?
Hai tài liệu đáng đọc về nghiên cứu khoa học giáo dục
Khá lâu rồi tôi không có entry mới nào, vì nhiều lẽ, trong đó có một lý do là tôi bận quá. Việc gia đình, rồi đi dạy thêm, rồi việc cơ quan, việc cá nhân vv khiến tôi không còn hơi sức đâu mà viết, dù có nhiều điều muốn viết.
Entry ngắn này chỉ nhằm giới thiệu 2 tài liệu mà tôi tình cờ tìm được trên trang mạng của Dự án giáo dục Việt-Bỉ, liên quan đến phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Những tài liệu này viết bằng ngôn ngữ thân thiện với người sử dụng, không đòi hỏi kiến thức chuyên sâu về nghiên cứu khoa học, nhưng vẫn đầy đủ và hữu ích, rất phù hợp cho các sinh viên khối ngành sư phạm và các giảng viên, giáo viên muốn tự thực hiện những nghiên cứu nhỏ để giải quyết những vấn đề mà mình gặp phải hàng ngày trong nghề giáo.
Các bạn đọc dưới đây nhé!
-----
Nguồn truy cập tài liệu: http://atl.edu.net.vn/web/public/classroom-action-research
Khi vào trang này các bạn sẽ thấy 2 tài liệu có tên như sau:
1. Tài liệu hướng dẫn đào tạo viên về NCKH ứng dụng
2. Tìm hiểu về nghiên cứu tác động trong giáo dục
Hai tài liệu này được dùng bổ sung cho nhau, trong đó tài liệu số 2 là tài liệu chính được sử dụng cho tất cả mọi người, còn tài liệu số 1 là tài liệu hướng dẫn dành cho "đào tạo viên", tức là dành cho người đứng lớp, hướng dẫn những người khác sử dụng tài liệu số 2.
Mô tả tóm tắt nội dung các tài liệu
1. Tài liệu chính (số 2)
Dài 94 trang, gồm 6 chương, được liệt kê dưới đây:
- Tìm hiểu về nghiên cứu tác động trong giáo dục. Chương này nêu 6 bước trong quá trình nghiên cứu tác động giáo dục, đó là (1) hiện trạng; (2) giải pháp thay thế; (3) thiết kế; (4) đo lường; (5) phân tích; và (6) tổng hợp và báo cáo kết quả.
- Vấn đề, giả thuyết và thiết kế. Chwong này đặc biệt quan trọng đối với những ai mới bắt đầu nghiên cứu, vì thông thường những người mới nghiên cứu hay rơi vào tình trạng không xác định được vấn đề, không có giả thuyết để kiểm nghiệm, hoặc không có thiết kế cho quá trình nghiên cứu của mình. Một chương viết rất xuất sắc, theo tôi.
- Thu thập dữ liệu đáng tin cậy. Cũng là một chương rất hay, vì sau khi có được thiết kế nghiên cứu rồi thì sự thành công của một nghiên cứu chủ yếu nằm ở chỗ nhà nghiên cứu có thu thập được dữ liệu đáng tin cậy hay không. Đặc biệt, chương này rất cần thiết cho sv của ngành đo lường - đánh giá trong giáo dục, vì nó nói về đo đạc.
- Phân tích dữ liệu. Nói về các kỹ thuật phân tích. Cần thiết cho những người chuyên làm việc trong các bộ phận "nghiên cứu nội bộ" (institutional research) trong trường đại học, hoặc nói theo kiểu VN thì đó là những người làm trong bộ phận đảm bảo chất lượng của các trường. Chương này cũng cần thiết cho sv ngành đo lường - đánh giá trong giáo dục, vì nó liên quan đến việc xử lý các số liệu đo đạc.
- Báo cáo nghiên cứu tác động (chương 5) và Lập kế hoạch nghiên cứu tác động (chương 6). Là những chương giúp hoàn chỉnh quá trình nghiên cứu để có tính chuyên nghiệp (để có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp hoặc báo cáo nghiệm thu đề tài).
2. Tài liệu hướng dẫn dành cho đào tạo viên (tài liệu số 1):
Dài 59 trang, chủ yếu cung cấp thêm thông tin (ví dụ cụ thể, hoặc mở rộng thảo luận) cho các đào tạo viên để sử dụng tài liệu số 1. Nếu các bạn tự học, thì tốt nhất là sử dụng tài liệu số 2, rồi khi có vấn đề không rõ thì tìm đọc thêm tài liệu số 1 này.
In a word: đây là 2 tài liệu rất tốt, rất đáng đọc! Các bạn cần download nó, lưu nó lại ở đâu đó, và sử dụng làm cẩm nang nghiên cứu khoa học. Và chúng ta cũng nên cám ơn Dự án Việt - Bỉ đã biên soạn tài liệu này cho chúng ta sử dụng, các bạn nhé!
Entry ngắn này chỉ nhằm giới thiệu 2 tài liệu mà tôi tình cờ tìm được trên trang mạng của Dự án giáo dục Việt-Bỉ, liên quan đến phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Những tài liệu này viết bằng ngôn ngữ thân thiện với người sử dụng, không đòi hỏi kiến thức chuyên sâu về nghiên cứu khoa học, nhưng vẫn đầy đủ và hữu ích, rất phù hợp cho các sinh viên khối ngành sư phạm và các giảng viên, giáo viên muốn tự thực hiện những nghiên cứu nhỏ để giải quyết những vấn đề mà mình gặp phải hàng ngày trong nghề giáo.
Các bạn đọc dưới đây nhé!
-----
Nguồn truy cập tài liệu: http://atl.edu.net.vn/web/public/classroom-action-research
Khi vào trang này các bạn sẽ thấy 2 tài liệu có tên như sau:
1. Tài liệu hướng dẫn đào tạo viên về NCKH ứng dụng
2. Tìm hiểu về nghiên cứu tác động trong giáo dục
Hai tài liệu này được dùng bổ sung cho nhau, trong đó tài liệu số 2 là tài liệu chính được sử dụng cho tất cả mọi người, còn tài liệu số 1 là tài liệu hướng dẫn dành cho "đào tạo viên", tức là dành cho người đứng lớp, hướng dẫn những người khác sử dụng tài liệu số 2.
Mô tả tóm tắt nội dung các tài liệu
1. Tài liệu chính (số 2)
Dài 94 trang, gồm 6 chương, được liệt kê dưới đây:
- Tìm hiểu về nghiên cứu tác động trong giáo dục. Chương này nêu 6 bước trong quá trình nghiên cứu tác động giáo dục, đó là (1) hiện trạng; (2) giải pháp thay thế; (3) thiết kế; (4) đo lường; (5) phân tích; và (6) tổng hợp và báo cáo kết quả.
- Vấn đề, giả thuyết và thiết kế. Chwong này đặc biệt quan trọng đối với những ai mới bắt đầu nghiên cứu, vì thông thường những người mới nghiên cứu hay rơi vào tình trạng không xác định được vấn đề, không có giả thuyết để kiểm nghiệm, hoặc không có thiết kế cho quá trình nghiên cứu của mình. Một chương viết rất xuất sắc, theo tôi.
- Thu thập dữ liệu đáng tin cậy. Cũng là một chương rất hay, vì sau khi có được thiết kế nghiên cứu rồi thì sự thành công của một nghiên cứu chủ yếu nằm ở chỗ nhà nghiên cứu có thu thập được dữ liệu đáng tin cậy hay không. Đặc biệt, chương này rất cần thiết cho sv của ngành đo lường - đánh giá trong giáo dục, vì nó nói về đo đạc.
- Phân tích dữ liệu. Nói về các kỹ thuật phân tích. Cần thiết cho những người chuyên làm việc trong các bộ phận "nghiên cứu nội bộ" (institutional research) trong trường đại học, hoặc nói theo kiểu VN thì đó là những người làm trong bộ phận đảm bảo chất lượng của các trường. Chương này cũng cần thiết cho sv ngành đo lường - đánh giá trong giáo dục, vì nó liên quan đến việc xử lý các số liệu đo đạc.
- Báo cáo nghiên cứu tác động (chương 5) và Lập kế hoạch nghiên cứu tác động (chương 6). Là những chương giúp hoàn chỉnh quá trình nghiên cứu để có tính chuyên nghiệp (để có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp hoặc báo cáo nghiệm thu đề tài).
2. Tài liệu hướng dẫn dành cho đào tạo viên (tài liệu số 1):
Dài 59 trang, chủ yếu cung cấp thêm thông tin (ví dụ cụ thể, hoặc mở rộng thảo luận) cho các đào tạo viên để sử dụng tài liệu số 1. Nếu các bạn tự học, thì tốt nhất là sử dụng tài liệu số 2, rồi khi có vấn đề không rõ thì tìm đọc thêm tài liệu số 1 này.
In a word: đây là 2 tài liệu rất tốt, rất đáng đọc! Các bạn cần download nó, lưu nó lại ở đâu đó, và sử dụng làm cẩm nang nghiên cứu khoa học. Và chúng ta cũng nên cám ơn Dự án Việt - Bỉ đã biên soạn tài liệu này cho chúng ta sử dụng, các bạn nhé!
Subscribe to: Posts (Atom)

markdown:
*Tựa entry này là bản dịch tiếng Việt tựa bài bài viết "The state of the rankings" của Philip Altbach đã đăng trên trang Inside Higher Education từ tháng 11/2010. Có thể tìm thấy bài ấy*
Một bài rất đáng đọc, đặc biệt là đối với những ai đang quan tâm đến việc xếp hạng đại học. Vì nó rất nhiều thông tin bổ ích, hướng dẫn cho người sử dụng biết giá trị thật của các kết quả xếp hạng. Chẳng hạn, nếu một trường đạt thứ hạng 45 ở bảng xếp hạng này, nhưng lại có thứ hạng 97 ở một bảng khác, thì sẽ hiểu như thế nào đây? Well, hãy đọc bài tôi đang giới thiệu của Altbach. Chỉ có điều ... nó được viết bằng tiếng Anh, nên có thể gây khó khăn cho một số người, và cần phải nhờ người dịch.
Thực ra thì tôi cũng đang có bản dịch trong tay, nhưng đó là được dịch để đăng trên bản tin của Trung tâm nơi tôi làm việc. Nên chưa thể đăng lên đây được, vì phải đợi bản tin được phát hành đã.
Thôi thì giới thiệu trước ở đây một số đoạn, rồi sẽ giới thiệu cả bài sau khi đã đăng trên bản tin của Trung tâm. Các bạn đọc bên dưới nhé.
[ở đây](http://www.insidehighered.com/views/2010/11/11/altbach).
Một bài rất đáng đọc, đặc biệt là đối với những ai đang quan tâm đến việc xếp hạng đại học. Vì nó rất nhiều thông tin bổ ích, hướng dẫn cho người sử dụng biết giá trị thật của các kết quả xếp hạng. Chẳng hạn, nếu một trường đạt thứ hạng 45 ở bảng xếp hạng này, nhưng lại có thứ hạng 97 ở một bảng khác, thì sẽ hiểu như thế nào đây? Well, hãy đọc bài tôi đang giới thiệu của Altbach. Chỉ có điều ... nó được viết bằng tiếng Anh, nên có thể gây khó khăn cho một số người, và cần phải nhờ người dịch.
Thực ra thì tôi cũng đang có bản dịch trong tay, nhưng đó là được dịch để đăng trên bản tin của Trung tâm nơi tôi làm việc. Nên chưa thể đăng lên đây được, vì phải đợi bản tin được phát hành đã.
Thôi thì giới thiệu trước ở đây một số đoạn, rồi sẽ giới thiệu cả bài sau khi đã đăng trên bản tin của Trung tâm. Các bạn đọc bên dưới nhé.
----------
**Bình luận các hệ thống xếp hạng năm 2010**
Có lẽ sẽ hữu ích khi phân tích tóm lược các hệ thống xếp hạng chính nhằm để hiểu được những điểm mạnh, và quan trọng hơn là những điểm yếu của từng hệ thống. Dù cuộc tranh luận về vấn đề này vẫn chưa dừng lại, cũng như không dựa trên cơ sở phân tích toàn diện các hệ thống xếp hạng, ở đây chúng ta vẫn có thể thấy được vài lý do để nhìn nhận lại các hệ thống xếp hạng một cách nghiêm túc hơn.
*Trong giai đoạn 2004-2009, bảng xếp hạng này được công bố thông qua liên minh với tạp chí Times Higher Education. Sau khi liên minh này kết thúc, tạp chí Times Higher Education bắt đầu công bố hệ thống xếp hạng riêng của mình. Ngay từ đầu, QS đã dựa vào các chỉ số danh tiếng để thực hiện phần lớn công đoạn phân tích. Hầu hết các chuyên gia đều chỉ trích gay gắt độ tin cậy của việc chỉ đơn giản tham khảo ý kiến của một nhóm các nhà giáo dục và những người có liên quan đến lĩnh vực học thuật được lựa chọn không ngẫu nhiên. Ngoài ra, QS còn hỏi ý kiến của chủ lao động, làm gia tăng tính biến thiên cũng như độ thiếu tin cậy của bộ kết quả. Một số người cho rằng danh tiếng không nên có vai trò gì trong xếp hạng, trong nhiều người khác thì nghĩ rằng nó vẫn có vai trò nhưng chỉ ở mức thấp.* **“Bảng xếp hạng các trường đại học thế giới” của QS là hệ thống có nhiều vấn đề nhất.** *Kết quả xếp hạng của QS có nên được cộng đồng giáo dục đại học coi trọng hay không, đó là một vấn đề đáng suy xét.* **Bốn mươi phần trăm bảng xếp hạng QS dựa vào kết quả khảo sát danh tiếng. Có lẽ đây chính là nguyên nhân gây ra độ biến thiên rất lớn trong bảng xếp hạng của QS suốt nhiều năm liền.** **Là một trong những hệ thống xếp hạng lâu năm nhất, bắt đầu từ 2003, có cả hai đặc tính nhất quán và minh bạch. Hệ thống này chỉ đo lường năng suất nghiên cứu nghiên cứu khoa học, với phương pháp được mô tả rõ ràng và áp dụng thống nhất theo thời gian. ARWU sử dụng sáu tiêu chí, bao gồm số bài báo được đăng trên hai tạp chí Science và Nature, số nhà nghiên cứu được trích dẫn nhiều thông qua dữ liệu của Thomson Scientific, số cựu sinh viên và cán bộ giảng viên đạt được các giải thưởng Nobel và Fields, số lượt trích dẫn theo các chỉ mục Trích dẫn Khoa học (SCI) và Khoa học Xã hội (SSCI), và một số tiêu chí khác. ARWU chọn ra 1.000 trường đại học trên toàn thế giới để phân tích. Việc phân tích không phụ thuộc vào bất cứ thông tin nào do chính các trường cung cấp. Một số tiêu chí của ARWU ưu ái những trường đại học phương Tây lâu đời và có danh tiếng – đặc biệt là những trường đã sản sinh ra hoặc thu hút được những người đoạt giải thưởng Nobel. Các trường đại học có khuynh hướng trả lương cao và có những phòng thí nghiệm hay thư viện xuất sắc. Các chỉ mục khác nhau được sử dụng trong xếp hạng cũng dựa chủ yếu vào các tạp chí xuất bản theo cơ chế bình duyệt (peer-reviewed journal) hàng đầu bằng tiếng Anh, do đó lại tạo thêm lợi thế cho các trường đại học có nhà xuất bản hoặc chuyên gia bình duyệt nổi tiếng. Tuy vậy,** *“Bảng xếp hạng học thuật các trường đại học thế giới” (ARWU), thường được biết đến dưới tên Bảng xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải, hiện nay do Cơ quan Tư vấn Xếp hạng Thượng Hải (Shanghai Rankings Consultancy) quản lý.* **tính nhất quán, mục đích rõ ràng cũng như sự minh bạch chính là những lợi thế đáng kể của ARWU.**
“Bảng xếp hạng đại học thế giới” của tạp chí Times Higher Education, vừa xuất hiện vào tháng 09 năm nay, là hệ thống xếp hạng mới nhất và có nỗ lực mang tham vọng cao nhất, xét trên nhiều phương diện, trong việc rút tỉa kinh nghiệm từ các bảng xếp hạng trước đó nhằm mở ra một triển vọng toàn diện nhiều mặt.
*Bảng xếp hạng đã gộp cả kết quả khảo sát danh tiếng vào các thông số liên quan đến nghiên cứu, và kết hợp tất cả với việc phân tích thông tin trích dẫn, số bài báo công bố, số văn bằng cấp phát, cùng với nhiều thông số khác.* **Times Higher Education xứng đáng có được điểm A cho nỗ lực của mình, khi cố gắng tích hợp các chức năng chính của một trường đại học, đó là: nghiên cứu, giảng dạy, kết nối với doanh nghiệp và quốc tế hóa.** *Một số nhà phê bình đã đặt nhiều câu hỏi về phương pháp tính số lượng bài báo được công bố và số lượt trích dẫn.* **Điều đáng thất vọng song cũng không đáng ngạc nhiên, đó là phương pháp của Times Higher Education vẫn tồn tại nhiều vấn đề.**
Có một số điểm không nhất quán, như nhiều trường đại học Mỹ không phải là một cơ sở riêng lẻ mà là một hệ thống nhiều cơ sở gộp lại cùng nhau (ví dụ Đại học Massachusetts, Đại học Indiana, Đại học Delaware, Đại học Bang Kent, v.v.). Điều đó đã làm tăng thứ hạng của các hệ thống đại học trên một cách không công bằng. Ví dụ như, nếu Đại học California được tính là một hệ thống thay vì từng trường riêng lẻ, thì có lẽ nó đã được xếp hạng nhất toàn thế giới. Rồi một số thứ hạng rõ ràng là không chính xác. Tại sao Đại học Bilkent tại Thổ Nhĩ Kỳ và Đại học Baptist Hong Kong lại được xếp trên Đại học Bang Michigan, Đại học Stockholm hoặc Đại học Leiden tại Hà Lan? Tại sao Đại học Alexandria lại được xếp vào nhóm 200 trường đại học hàng đầu? Những điều bất thường trên cùng với nhiều vấn đề khác nữa chỉ đơn giản là khó có thể được chấp nhận một cách chính thức. Hãy hy vọng rằng những vấn đề đó, và thậm chí là nhiều thứ khác nữa, có thể được giải quyết.
[...]
**Chúng ta đang ở đâu?**
Trong thế giới xếp hạng cũng như ở mọi nơi khác, nguyên tắc chính là “khách hàng tự chịu trách nhiệm về các rủi ro” (caveat emptor) – theo đó người dùng cần phải nhận thức rõ cách sử dụng cũng như những vấn đề tồn tại của các bảng xếp hạng. Tuy nhiên thực tế lại thường không phải như vậy. Những con số cụ thể – như trường được xếp hạng nhất hay hạng 199 – thường lại có tính thuyết phục cao hơn đối với người dùng. Đây hiển nhiên là một sai lầm. Sai lầm không chỉ vì giới hạn của bản thân các hệ thống xếp hạng mà còn bởi vì chúng chỉ đo lường được một phần nhỏ trong giáo dục đại học. Chính phủ nên công bằng hơn, bằng cách quan tâm đến việc một trường đại học thích ứng như thế nào trong toàn hệ thống giáo dục đại học giống như là quan tâm đến thứ hạng của trường đó dựa trên kết quả nghiên cứu. Sinh viên nên quan tâm đến sự tương thích giữa những lợi ích và khả năng của cá nhân mình với danh tiếng của trường đại. Vậy mà có rất ít người biết lưu tâm đến những sai sót tự thân của các bảng xếp hạng.
Chống đối các hệ thống xếp hạng sẽ không làm cho chúng biến mất đi; bởi cạnh tranh, nhu cầu đối sánh và đương nhiên logic tất yếu của quá trình toàn cầu hóa sẽ giúp cho chúng trở thành một trào lưu lâu dài trong toàn cảnh nền giáo dục đại học của thế kỷ 21. Thách thức đặt ra là làm sao để hiểu rõ được những điểm mơ hồ và cách sử dụng cũng như là tình trạng lạm dụng các hệ thống xếp hạng./.
Vũ Kim Khôi dịch, Nguyễn Tấn Đại hiệu đính

Cache-Control: private, max-age=0

X-Content-Type-Options: nosniff

X-XSS-Protection: 1; mode=block

Server: GSE