text:
Bài phỏng vấn tôi trên báo Thanh Niên hôm nay. Chép lại để lưu.
Như bất kỳ bài phỏng vấn nào, lời của người nói (là tôi) với sự ghi chép lại của PV sẽ có ít nhiều chỗ không hoàn toàn khớp (vì cách diễn đạt khác nhau). Nhưng cũng là điều bình thường.
Địa chỉ truy cập: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20111229/lo-la-chuyen-kiem-dinh-chat-luong-truong-dh.aspx
----
"Lơ là chuyện kiểm định chất lượng trường ĐH"
Năm 2004, Bộ GD-ĐT triển khai chương trình kiểm định chất lượng (KĐCL) tại các trường ĐH trên cả nước. Sau thời gian sôi động, đến nay mọi thứ lại hết sức im ắng.
Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh (ảnh), Phó giám đốc Trung tâm bồi dưỡng và hỗ trợ chất lượng, Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ ngoài công lập - VIPUA, người có nhiều năm làm công tác về KĐCL, cho biết: “Việc KĐCL hiện nay tại các trường ĐH, CĐ nói thật là không mạnh. Ngoại trừ hai ĐH Quốc gia và một vài trường ĐH lớn khác có chuyên gia biết tiếng Anh tiếp cận thông tin đảm bảo chất lượng từ nước ngoài trước khi Bộ GD-ĐT triển khai. Phần lớn các trường đều khá yếu ở mặt này. Hiện nay những hoạt động đảm bảo chất lượng chủ yếu ở hai tầng. Tầng 1 là hai ĐH Quốc gia, được xem là đầu tàu, hiểu biết rõ về KĐCL. Tầng 2 là ĐH Thái Nguyên, ĐH Vinh, ĐH Đà Nẵng, ĐH Huế, ĐH Cần Thơ được một số dự án quốc tế đầu tư. Nhờ hai tầng này, công tác KĐCL từng có thời điểm sôi động lên một chút nhưng hiện tại tất cả gần như giẫm chân tại chỗ”.
Vậy bà có thể cho biết vì sao việc KĐCL tại Việt Nam lại không phát triển?
Đầu tiên là do chính sách và quy định của nhà nước về kiểm định. Bộ GD-ĐT chưa dứt khoát giao công tác KĐCL cho các đơn vị độc lập vì cho rằng không có năng lực. Nhưng nếu thiếu năng lực thì Bộ phải tập huấn chứ? Còn nếu Bộ trực tiếp kiểm định như hiện nay thì người ta cũng không tin tưởng lắm. Dự luật Giáo dục ĐH vừa rồi cũng có chương về KĐCL nhưng còn mơ hồ. Làm thế nào, kiểm định ra sao vẫn chưa được nói rõ. Thứ hai là công tác đảm bảo chất lượng bên trong thì đa số các trường không triển khai được gì nhiều.
Lãnh đạo một trường ĐH ngoài công lập từng cho rằng nhiều trường làm KĐCL chỉ ở hình thức, để đối phó chứ không biết gì. Bà nghĩ gì về việc này?
Trước đây, theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT, các trường sẽ tự đánh giá theo mẫu, sau đó gửi báo cáo về Bộ, Bộ sẽ thành lập đoàn để kiểm tra. Nhưng điều này dần trở thành vô nghĩa bởi những trường đầu tiên tự nguyện KĐCL thì có thể thực chất, còn những trường sau thì có hiện thượng sao chép báo cáo của những trường đã được Bộ công nhận. Làm báo cáo để được Bộ đánh giá kiểm định cho qua thì dễ nhưng không đảm bảo được chất lượng thật sự ở các trường này.
Nói đến KĐCL, người ta thường nghĩ đến chuyện kiểm định từ bên ngoài nhưng việc đảm bảo chất lượng từ bên trong mới là quan trọng. Phòng đảm bảo chất lượng của các trường phải là nơi biết hiện trạng trường mình và dự báo được những thách thức cũng như xu hướng phát triển. Chẳng hạn đây sẽ là nơi tham mưu việc học phí nên tăng hay không, nên mở hoặc đóng ngành nào trong năm học mới. Ở Việt Nam hình như điều này chưa xảy ra. Các phòng đảm bảo chất lượng lập ra là do yêu cầu của Bộ GD-ĐT. Công việc chính là viết báo cáo, làm công tác hành chính rồi gửi cho Bộ GD-ĐT. Vì thế, khi công tác kiểm định của Bộ GD-ĐT đang chững lại thì lãnh đạo một số trường nghĩ rằng sự tồn tại của các phòng này là thừa.
Về việc tự đánh giá chất lượng của các trường, có tiêu chí chưa phù hợp với thực tế. Chẳng hạn, tỷ lệ về sinh viên/giảng viên hiện nay theo quy định là khoảng 25 sinh viên/giảng viên. Nhưng thực tế những năm qua, số lượng sinh viên đã tăng khoảng 10 lần trong khi giảng viên chỉ tăng 3 lần. Vì vậy, yêu cầu về tỷ lệ nói trên trong thực tế có lẽ không trường nào đảm bảo được. Tuy nhiên, cho đến nay hầu như trường nào cũng báo cáo là đáp ứng đầy đủ tiêu chí này!
----------
(BOX)
Kiểm định hơn 6 năm vẫn chưa có giấy chứng nhận
Ngày 2.12.2004, Bộ GD-ĐT ký quyết định “Quy định tạm thời về KĐCL trường ĐH” với 10 tiêu chuẩn, 53 tiêu chí. Mỗi tiêu chí có 2 mức kiểm định. Việc công nhận đạt tiêu chuẩn KĐCL theo 3 cấp độ. Cấp độ 1 có ít nhất 80% tiêu chí đạt mức 1 và mức 2; Cấp độ 2 có ít nhất 60% tiêu chí đạt mức 2; Cấp độ 3 có 100% tiêu chí đạt mức 2. Bộ GD-ĐT đã triển khai tập huấn, đánh giá ngoài (quá trình khảo sát, đánh giá của các chuyên gia không thuộc trường ĐH), các trường tự đánh giá và gửi báo cáo về Bộ GD-ĐT. Đến năm 2007, Bộ GD-ĐT lại ra quyết định mới trong đó quy định: trường được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục nếu có 80% số tiêu chí đạt yêu cầu.
Từ năm 2005 - 2008, có 20 trường ĐH tham gia KĐCL đợt đầu. Năm 2009, theo báo cáo của Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng giáo dục, trong số 20 trường được kiểm định có 4 trường đạt cấp độ 1 - cấp độ thấp nhất; 16 trường đạt cấp độ 2 và không có trường nào đạt cấp độ cao nhất (cấp độ 3). Cho đến hết năm 2010, thêm 20 trường ĐH tiếp tục tham gia kiểm định.
Tháng 12.2010, Bộ GD-ĐT ban hành dự thảo Thông tư ban hành quy định về điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức KĐCL giáo dục.
Tháng 11.2011, Bộ GD-ĐT lại công bố dự thảo quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường ĐH, CĐ và TCCN. Theo đó, KĐCL giáo dục được thực hiện theo chu kỳ 5 năm/lần.
Cho đến nay, vẫn chưa có trường nào được Bộ GD-ĐT cấp giấy chứng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Đến nay chỉ có ĐH Quốc gia TP.HCM và ĐH Quốc gia Hà Nội mời đánh giá ngoài là tổ chức ngoài nước. Năm 2009, 3 chương trình tại ĐH Quốc gia TP.HCM và một chương trình tại ĐH Quốc gia Hà Nội đều được mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) đánh giá đạt tiêu chuẩn kiểm định giáo dục.
Friday, December 30, 2011
Tuesday, December 13, 2011
"Đã đến lúc nói không với xếp hạng"
Tác giả bài báo là Phó Chủ tịch phụ trách nghiên cứu và quan hệ doanh nghiệp kiêm Trưởng bộ phận Nghiên cứu Chính sách GDĐH tại Học viện Công nghệ Dublin, người viết cuốn “Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World-Class Excellence” (Xếp hạng và việc tái định hình GDĐH: Cuộc tranh giành danh hiệu đẳng cấp quốc tế) được xuất bản hồi tháng 3 năm nay.
----------------
Đã đến lúc nói không với xếp hạng
Ellen Hazelkorn
Tôi cảm thấy thất vọng trước những thông tin dồn dập về kết quả xếp hạng đại học mới nhất trên các phương tiện thông tin đại chúng. Xét trên bề mặt thì tất cả chúng ta đều có thể đang tham gia vào trò chơi lố bịch này, khi tất cả các trường và Chính phủ các nước tranh đua khốc liệt để quảng bá cho trường của họ, và – đây là một thực tế – quảng bá cho đất nước của mình như một nơi xứng đáng để đầu tư và thu hút nhân tài thế giới.
Trong bối cảnh hậu khủng hoảng kinh tế toàn cầu, tính cấp thiết của việc nâng cao trách nhiệm giải trình cũng như tính minh bạch đã tạo ra những thay đổi sâu sắc tại các trường cũng như trong toàn bộ nền GDĐH. Những thay đổi này bao gồm việc ký “hợp đồng đào tạo”1 và các thỏa ước về dịch vụ giữa nhà trường với sinh viên và với toàn xã hội nói chung. Mặc dù chính giáo dục đại học mong muốn chiếm được vị trí ưu tiên trong các vấn đề chính sách, nhưng nó đã không tiên liệu được rằng điều đó khiến nó rơi vào tình trạng bị săm soi như hiện nay. Thế nhưng, ảnh hưởng và quyền lực ngày càng gia tăng của các bảng xếp hạng toàn cầu đối với GDĐH đã bị đẩy lên đến quá mức và không còn chút liên hệ gì với yêu cầu về tính minh bạch và trách nhiệm giải trình.
Quả thật, mặc dù đã có rất nhiều thay đổi về phương pháp, các bảng xếp hạng hoàn toàn không thể đánh giá được chất lượng – trừ phi chúng ta định nghĩa chất lượng là giàu có và danh tiếng. Một trường đại học được xem là đẳng cấp quốc tế là một trường ước tính có ngân sách hằng năm vào khoảng 2 tỷ USD, và Chính phủ các nước ở khắp nơi trên thế giới đang rất bận rộn để đáp ứng cái “trật tự thế giới mới” đó. Điều này giải thích tại sao lại có những thay đổi đáng kể trong các vị trí xếp hạng, đồng thời cũng như lý giải được cấu trúc tổng quát của nhóm các trường Top 100 hay Top 400.
Bên cạnh đó, việc công bố các bảng xếp hạng hằng năm chỉ có thể giải thích bằng những lợi ích kinh doanh mà các tổ chức xếp hạng đạt được thông qua sự nhân rộng số lượng phát hành đến những đối tượng khác ngoài những khách hàng truyền thống của họ. Tương tự như vậy, đề án Global Institutional Profiles (tạm dịch: Hồ sơ toàn cầu về các trường đại học) của Thomson Reuters thật ra là một phương pháp tinh vi nhằm mở rộng thị phần của họ trên thị trường thông tin tri thức đang phát triển nhanh chóng và đầy hấp dẫn. Đề án này bao gồm việc các trường cung cấp dữ liệu của mình một cách tự nguyện và miễn phí và chính các dữ liệu này sau đó lại được biến thành nhiều sản phẩm có thu phí khác nhau.
Chính phủ nhiều nước đã sử dụng các bảng xếp hạng như một động lực để tái cấu trúc một cách vững chắc toàn bộ nền GDĐH của họ, với niềm tin rằng một trường đại học nghiên cứu đẳng cấp quốc tế sẽ là thần dược đảm bảo cho sự thành công của nước đó trong nền kinh tế thế giới. Sự quyết tâm của Chính phủ Pháp trong việc thành lập nhóm các trường đại học hàng đầu của mình tương tự như “Ivy League” ở Mỹ là ví dụ mới nhất minh họa cho các chính sách chỉ chú trọng tưởng thưởng thành tích của những trường “đại học đầu tàu” (flagship university) chứ không quan tâm cải thiện năng lực và chất lượng của toàn hệ thống.
Bên cạnh đó nhiều nước hiện đang sử dụng các bảng xếp hạng để đánh giá và phân biệt nền giáo dục của họ so với các nước khác – thường là được sự giúp đỡ của những tổ chức xếp hạng.
Tức giận trước việc các bảng xếp hạng toàn cầu phớt lờ sự đa dạng của các trường đại học, hạ thấp tầm quan trọng của giảng dạy và xem nhẹ khả năng nghiên cứu của khu vực châu Âu, EU đã quyết định tài trợ việc phát triển đề án U-Multirank, trong đó nhấn mạnh việc phục vụ người sử dụng làm trung tâm, có tính chất đa chiều, đa cấp độ, và có khả năng so sánh được trong các nhóm đồng cấp (tức các trường có đặc điểm tương tự nhau). U-Multirank tự gọi mình là một bảng xếp hạng, nhưng mục tiêu của nó là tạo ra các nhóm so sánh chứ không tạo ra một bảng xếp hạng duy nhất.
Tuy nhiên, cũng giống như bất kỳ sáng kiến nào khác, luôn tồn tại những rắc rối của sự phát triển, cụ thể là: (1) Mặc dù U-Multirank đã vượt qua được những bảng xếp hạng hiện có, nhưng việc lựa chọn các chỉ số để đánh giá vẫn còn nhiều nhược điểm; ngoài ra, sự thiếu hụt những dữ liệu có ý nghĩa để so sánh toàn cầu cho thấy U-Multirank cũng gặp phải những khó khăn tương tự như những bảng xếp hạng khác; (2) U-Multirank đã cố gắng khắc phục vấn đề đánh giá hiệu quả dạy và học thông qua việc sử dụng dữ liệu từ đề án Đánh giá kết quả đầu ra trong GDĐH của OECD (đề án AHELO) – đề án này nhằm mục đích đánh giá “những gì mà sinh viên tốt nghiệp biết và sử dụng được sau khi ra trường”, tuy nhiên nó vẫn còn ở trong giai đoạn sơ khai; và (3) Giai đoạn nghiên cứu khả thi của U-Multirank đã không thu hút được nhiều công nhận rộng rãi quốc tế, và cho đến nay, nó vẫn chủ yếu được biết đến là một công cụ của khối các nước châu Âu.
Những thách thức trên cho thấy rằng trong ngắn hạn hoặc trung hạn, U-Multirank khó lòng vô hiệu hóa tầm ảnh hưởng của các bảng xếp hạng toàn cầu hiện có.
Vì vậy, đã đến lúc các tổ chức quốc tế phải lên tiếng – vì tôi tin rằng các trường hay quốc gia không thể hành động đơn phương trong vấn đề này. Phải thừa nhận rằng trong việc xếp hạng, chính phủ các nước đã có lỗi khi không thực hiện các kiểm soát nghiêm nhặt như đối với các đầu tư quan trọng khác. Tuy nhiên, việc thay đổi các chính sách quốc gia chỉ nhằm mục đích đáp ứng các chỉ số chủ quan do người khác tạo với mục đích thương mại và nhiều mục đích tư nhân khác thì chẳng khác nào các nước đã tự nguyện chối bỏ chủ quyền quốc gia vậy.
Thực thế, đã đến lúc:
Các tổ chức quốc tế như UNESCO, OECD, World Bank và EU cần cùng nhau nói không với việc xếp hạng và sử dụng kết quả xếp hạng làm cơ sở hoạch định chính sách, từ đó đưa ra những cảnh báo phù hợp đến các bên có liên quan. Tương tự như việc chính phủ đưa ra những cảnh báo về sức khỏe (ví dụ: đối với thuốc lá), các tổ chức quốc tế cần đồng loạt tiến hành một chiến dịch xã hội để chỉ ra cho Chính phủ các nước thấy những tác hại của việc sử dụng các bảng xếp hạng vào các mục đích đã nêu.
EU cũng cần đưa ra một tuyên bố tương tự và tái cấu trúc bảng xếp hạng U-Multirank thành một công cụ đối sánh. Qua đó, U-Multirank sẽ hợp thức hóa mục đích của mình và trở thành một công cụ “giúp sinh viên đưa ra những lựa chọn có hiểu biết” và “giúp giới hoạch định chính sách đưa ra những chiến lược đúng đắn”. Đây sẽ là một nước cờ khôn ngoan, cho phép EU lấy lại được lợi thế chính trị của mình.
Các bảng xếp hạng đã giúp đưa GDĐH trở thành một chủ đề chính sách quan trọng. Tuy nhiên, việc sử dụng chúng làm cơ sở để ra quyết định ở cấp trường hay cấp quốc gia sẽ vô tình dẫn đến những hậu quả sai lầm, và sẽ gây ra nhiều hệ quả đối với xã hội trong một thời gian dài. Vì vậy đã đến lúc phải nói không với bảng xếp hạng.
Kim Khôi dịch
http://chronicle.com/blogs/ worldwise/its-time-to-move-beyond-rankings-2/28830
----------------
1 Academic contracts và service-level agreements là những yêu cầu trong cải cách giáo dục ở châu Âu theo Tiến trình Bologna.
----------------
Đã đến lúc nói không với xếp hạng
Ellen Hazelkorn
Tôi cảm thấy thất vọng trước những thông tin dồn dập về kết quả xếp hạng đại học mới nhất trên các phương tiện thông tin đại chúng. Xét trên bề mặt thì tất cả chúng ta đều có thể đang tham gia vào trò chơi lố bịch này, khi tất cả các trường và Chính phủ các nước tranh đua khốc liệt để quảng bá cho trường của họ, và – đây là một thực tế – quảng bá cho đất nước của mình như một nơi xứng đáng để đầu tư và thu hút nhân tài thế giới.
Trong bối cảnh hậu khủng hoảng kinh tế toàn cầu, tính cấp thiết của việc nâng cao trách nhiệm giải trình cũng như tính minh bạch đã tạo ra những thay đổi sâu sắc tại các trường cũng như trong toàn bộ nền GDĐH. Những thay đổi này bao gồm việc ký “hợp đồng đào tạo”1 và các thỏa ước về dịch vụ giữa nhà trường với sinh viên và với toàn xã hội nói chung. Mặc dù chính giáo dục đại học mong muốn chiếm được vị trí ưu tiên trong các vấn đề chính sách, nhưng nó đã không tiên liệu được rằng điều đó khiến nó rơi vào tình trạng bị săm soi như hiện nay. Thế nhưng, ảnh hưởng và quyền lực ngày càng gia tăng của các bảng xếp hạng toàn cầu đối với GDĐH đã bị đẩy lên đến quá mức và không còn chút liên hệ gì với yêu cầu về tính minh bạch và trách nhiệm giải trình.
Quả thật, mặc dù đã có rất nhiều thay đổi về phương pháp, các bảng xếp hạng hoàn toàn không thể đánh giá được chất lượng – trừ phi chúng ta định nghĩa chất lượng là giàu có và danh tiếng. Một trường đại học được xem là đẳng cấp quốc tế là một trường ước tính có ngân sách hằng năm vào khoảng 2 tỷ USD, và Chính phủ các nước ở khắp nơi trên thế giới đang rất bận rộn để đáp ứng cái “trật tự thế giới mới” đó. Điều này giải thích tại sao lại có những thay đổi đáng kể trong các vị trí xếp hạng, đồng thời cũng như lý giải được cấu trúc tổng quát của nhóm các trường Top 100 hay Top 400.
Bên cạnh đó, việc công bố các bảng xếp hạng hằng năm chỉ có thể giải thích bằng những lợi ích kinh doanh mà các tổ chức xếp hạng đạt được thông qua sự nhân rộng số lượng phát hành đến những đối tượng khác ngoài những khách hàng truyền thống của họ. Tương tự như vậy, đề án Global Institutional Profiles (tạm dịch: Hồ sơ toàn cầu về các trường đại học) của Thomson Reuters thật ra là một phương pháp tinh vi nhằm mở rộng thị phần của họ trên thị trường thông tin tri thức đang phát triển nhanh chóng và đầy hấp dẫn. Đề án này bao gồm việc các trường cung cấp dữ liệu của mình một cách tự nguyện và miễn phí và chính các dữ liệu này sau đó lại được biến thành nhiều sản phẩm có thu phí khác nhau.
Chính phủ nhiều nước đã sử dụng các bảng xếp hạng như một động lực để tái cấu trúc một cách vững chắc toàn bộ nền GDĐH của họ, với niềm tin rằng một trường đại học nghiên cứu đẳng cấp quốc tế sẽ là thần dược đảm bảo cho sự thành công của nước đó trong nền kinh tế thế giới. Sự quyết tâm của Chính phủ Pháp trong việc thành lập nhóm các trường đại học hàng đầu của mình tương tự như “Ivy League” ở Mỹ là ví dụ mới nhất minh họa cho các chính sách chỉ chú trọng tưởng thưởng thành tích của những trường “đại học đầu tàu” (flagship university) chứ không quan tâm cải thiện năng lực và chất lượng của toàn hệ thống.
Bên cạnh đó nhiều nước hiện đang sử dụng các bảng xếp hạng để đánh giá và phân biệt nền giáo dục của họ so với các nước khác – thường là được sự giúp đỡ của những tổ chức xếp hạng.
Tức giận trước việc các bảng xếp hạng toàn cầu phớt lờ sự đa dạng của các trường đại học, hạ thấp tầm quan trọng của giảng dạy và xem nhẹ khả năng nghiên cứu của khu vực châu Âu, EU đã quyết định tài trợ việc phát triển đề án U-Multirank, trong đó nhấn mạnh việc phục vụ người sử dụng làm trung tâm, có tính chất đa chiều, đa cấp độ, và có khả năng so sánh được trong các nhóm đồng cấp (tức các trường có đặc điểm tương tự nhau). U-Multirank tự gọi mình là một bảng xếp hạng, nhưng mục tiêu của nó là tạo ra các nhóm so sánh chứ không tạo ra một bảng xếp hạng duy nhất.
Tuy nhiên, cũng giống như bất kỳ sáng kiến nào khác, luôn tồn tại những rắc rối của sự phát triển, cụ thể là: (1) Mặc dù U-Multirank đã vượt qua được những bảng xếp hạng hiện có, nhưng việc lựa chọn các chỉ số để đánh giá vẫn còn nhiều nhược điểm; ngoài ra, sự thiếu hụt những dữ liệu có ý nghĩa để so sánh toàn cầu cho thấy U-Multirank cũng gặp phải những khó khăn tương tự như những bảng xếp hạng khác; (2) U-Multirank đã cố gắng khắc phục vấn đề đánh giá hiệu quả dạy và học thông qua việc sử dụng dữ liệu từ đề án Đánh giá kết quả đầu ra trong GDĐH của OECD (đề án AHELO) – đề án này nhằm mục đích đánh giá “những gì mà sinh viên tốt nghiệp biết và sử dụng được sau khi ra trường”, tuy nhiên nó vẫn còn ở trong giai đoạn sơ khai; và (3) Giai đoạn nghiên cứu khả thi của U-Multirank đã không thu hút được nhiều công nhận rộng rãi quốc tế, và cho đến nay, nó vẫn chủ yếu được biết đến là một công cụ của khối các nước châu Âu.
Những thách thức trên cho thấy rằng trong ngắn hạn hoặc trung hạn, U-Multirank khó lòng vô hiệu hóa tầm ảnh hưởng của các bảng xếp hạng toàn cầu hiện có.
Vì vậy, đã đến lúc các tổ chức quốc tế phải lên tiếng – vì tôi tin rằng các trường hay quốc gia không thể hành động đơn phương trong vấn đề này. Phải thừa nhận rằng trong việc xếp hạng, chính phủ các nước đã có lỗi khi không thực hiện các kiểm soát nghiêm nhặt như đối với các đầu tư quan trọng khác. Tuy nhiên, việc thay đổi các chính sách quốc gia chỉ nhằm mục đích đáp ứng các chỉ số chủ quan do người khác tạo với mục đích thương mại và nhiều mục đích tư nhân khác thì chẳng khác nào các nước đã tự nguyện chối bỏ chủ quyền quốc gia vậy.
Thực thế, đã đến lúc:
Các tổ chức quốc tế như UNESCO, OECD, World Bank và EU cần cùng nhau nói không với việc xếp hạng và sử dụng kết quả xếp hạng làm cơ sở hoạch định chính sách, từ đó đưa ra những cảnh báo phù hợp đến các bên có liên quan. Tương tự như việc chính phủ đưa ra những cảnh báo về sức khỏe (ví dụ: đối với thuốc lá), các tổ chức quốc tế cần đồng loạt tiến hành một chiến dịch xã hội để chỉ ra cho Chính phủ các nước thấy những tác hại của việc sử dụng các bảng xếp hạng vào các mục đích đã nêu.
EU cũng cần đưa ra một tuyên bố tương tự và tái cấu trúc bảng xếp hạng U-Multirank thành một công cụ đối sánh. Qua đó, U-Multirank sẽ hợp thức hóa mục đích của mình và trở thành một công cụ “giúp sinh viên đưa ra những lựa chọn có hiểu biết” và “giúp giới hoạch định chính sách đưa ra những chiến lược đúng đắn”. Đây sẽ là một nước cờ khôn ngoan, cho phép EU lấy lại được lợi thế chính trị của mình.
Các bảng xếp hạng đã giúp đưa GDĐH trở thành một chủ đề chính sách quan trọng. Tuy nhiên, việc sử dụng chúng làm cơ sở để ra quyết định ở cấp trường hay cấp quốc gia sẽ vô tình dẫn đến những hậu quả sai lầm, và sẽ gây ra nhiều hệ quả đối với xã hội trong một thời gian dài. Vì vậy đã đến lúc phải nói không với bảng xếp hạng.
Kim Khôi dịch
http://chronicle.com/blogs/ worldwise/its-time-to-move-beyond-rankings-2/28830
----------------
1 Academic contracts và service-level agreements là những yêu cầu trong cải cách giáo dục ở châu Âu theo Tiến trình Bologna.
Sunday, December 11, 2011
Đọc “Giáo dục nhân văn trong thế kỷ 21” của W R Connor
Tôi viết entry này trước hết là để tiếp nối những suy nghĩ trong đầu chưa có dịp nói ra hết trong một buổi “bảo vệ đề cương nghiên cứu” tại Khoa Giáo dục tổng quát tại ĐH Hoa Sen mà tôi có được mời tham dự vào cuối tuần rồi. Vì một trong hai đề cương nghiên cứu được trình bày hôm ấy có liên quan đến chủ đề “giáo dục khai phóng”.
“Giáo dục khai phóng” là cụm từ được xem là tương đương trong tiếng Việt của cụm từ “liberal arts” của tiếng Anh. Nhưng trong bài này tôi không dùng cách dịch ấy, vì tôi muốn để dành nó để dịch cụm từ “liberal education”, còn “liberal arts education”, tựa tiếng Anh của bài viết này, thì hơi khác, vì nó nhấn mạnh đến phần arts chứ không bao gồm các môn học tổng quát khác thuộc khối ngành khoa học cơ bản. Bởi vì thật ra liberal arts là một cách gọi tắt của cụm từ “liberal arts and sciences”, tức “các ngành nhân văn và khoa học”, và “liberal education” là bao gồm tất cả các môn nhân văn và khoa học.
Nhưng dù là arts, hay là sciences, thì tinh thần của cách giáo dục này là “khai phóng”, tức “liberal”, có nghĩa là giáo dục với mục đích làm cho con người được khai phóng, được tự do.
Nhưng thực ra cái giáo dục đó nó dạy người ta những gì và dạy ra làm sao để đạt được sự khai phóng đó, mà quan trọng hơn nữa là làm sao biết được rằng những người trải qua nền giáo dục như thế có thực sự được khai phóng hay không? Hơn nữa, cứ cho rằng có một số người được học trong truyền thống giáo dục ấy và họ có tự do, thì liệu có phải điều đó là tác động duy nhất của nền giáo dục khai phóng hay không, hay còn vì những gì khác? Đó là (một số trong rất nhiều) những câu hỏi hình như chưa bao giờ được đặt ra và trả lời đến nơi đến chốn tại Việt Nam.
Chưa bao giờ được đặt ra và trả lời, thế thì bây giờ tôi sẽ tự đặt ra và tự trả lời cho mình vậy. Vì đó cũng là một trong những câu hỏi mà thỉnh thoảng tôi có nghĩ đến, nhưng chưa bao giờ có dịp nghiêm túc ngồi xuống tìm hiểu. Nay, nhân có người đề cập đến, mà lại đang lúc bí đề tài để viết báo Xuân (tôi có nhận lời viết cho một tờ tạp chí, đến cuối tháng này phải nộp rồi, mà nay đầu vẫn còn ngổn ngang trăm mối), nên mới tiện thể ngồi xuống mà tìm hiểu về cái chủ đề thú vị nhưng mênh mang trời biển này. Đọc đến đâu thì đưa lên blog đến đó, như một nhật ký nghề nghiệp cho chính mình, và hy vọng sẽ tạo ra được vài cuộc trao đổi, tranh luận với đồng nghiệp gần xa để hiểu rõ vấn đề hơn.
Mào đầu như thế đã quá dài rồi, nhưng điều quan trọng nhất vẫn còn chưa nói. Nó đây: Cái tựa của entry này là tựa dịch của một bài phát biểu của GS Connor, Giám đốc Trung tâm Nhân văn quốc gia (The National Humanities Center) thuộc Viện Giáo dục khai phóng Hoa Kỳ (American Academy for Liberal Education), có trang web tại đây. Và nội dung của entry sẽ là những ý chính của bài phát biểu ấy, thông qua cách diễn giải và trình bày lại của một người đọc là tôi. Ngoài ra, tôi cũng sẽ đưa những nhận xét, suy nghĩ và tranh luận của tôi về bài viết ấy, nếu có.
Xin nói thêm: những tựa nhỏ trong entry là của tôi, đặt thêm để làm rõ cấu trúc lập luận của tác giả.
Enjoy, các bạn nhé!
----
Ngành nhân văn ở Mỹ vào cuối thế kỷ 20: Những số liệu u ám
Bài phát biểu của Connor, không ghi năm nhưng có lẽ cũng đã cũ, có thể được viết vào khoảng cuối thập niên 1990, có cái tựa rất bắt mắt và tràn đầy lạc quan là “GD nhân văn trong thế kỷ 21”. Thế nhưng, bài viết lại bắt đầu với những số liệu u ám. Theo tác giả, các ngành thuộc khối ngành gọi là “liberal arts” – ở đây được hiểu là khối ngành nhân văn (humanities) – trong các trường đại học của Mỹ hiện đang suy giảm đáng kể.
Có thể đưa ra một vài ví dụ. Theo số liệu từ The Harvard Magazine, trong khoảng thời gian từ 1979 đến 1994, một số ngành đào tạo trong đại học tăng lên gấp từ 5 đến 10 lần. Đó là các ngành công nghệ thông tin, khoa học máy tính, khoa học vật liệu, các ngành y tế, doanh thương và quản trị kinh doanh – tất cả đều là những ngành có định hướng nghề nghiệp rõ rệt.
Thế nhưng, trong cùng khoảng đó, tất cả các ngành nhân văn như Lịch sử, Triết học, Ngoại ngữ, Văn học đều suy giảm. Theo số liệu đầu vào của các trường do SAT cung cấp, số lượng thí sinh thi vào các ngành nhân văn chỉ chiếm có 9% tổng số thí sinh vào đại học – một tỷ lệ vô cùng nhỏ nhoi đến thảm hại so với tỷ lệ áp đảo là 91% của những ngành còn lại, những ngành học có định hướng nghề nghiệp cụ thể để phục vụ thị trường lao động.
Không chỉ thảm hại ở tỷ lệ sinh viên, số phận của các giảng viên thuộc khối ngành nhân văn cũng không khấm khá gì hơn. Theo Connor, các giảng viên khối ngành nhân văn được trả lương ở mức thấp nhất, buộc phải nhận một số giờ giảng cao nhất, ít được hỗ trợ để nghiên cứu nhất (cả về thời gian lẫn về tài chính), nhưng vẫn bị buộc phải liên tục có những công bố theo yêu cầu, nếu không muốn bị mất việc. Chính vì thế, số lượng giảng viên làm việc ở khối ngành đang suy giảm và kém hấp dẫn này đương nhiên cũng giảm đi: từ tỷ lệ 1/6 (một giảng viên khối ngành nhân văn trên tổng số 6 giảng viên) vào năm 1960 giảm xuống còn 1/13 vào năm 1988.
Những số liệu u ám ấy khiến Connor phải thốt ra những lời đau đớn này: Nếu xu hướng này vẫn tiếp tục kéo dài thì ta có thể dự báo rằng chỉ trong vòng một thế hệ nữa nó sẽ tuyệt chủng hoàn toàn. Hoặc giả nếu nó còn cơ hội tồn tại, hẳn nó cũng phải biến hình sang một dạng hoàn toàn khác, ví dụ, sẽ không còn ai học để lấy tấm bằng cử nhân các ngành nhân văn, mà chỉ còn chương trình Thạc sỹ ngành nhân văn, dành cho những người trưởng thành tự nhận thấy trong công việc hoặc cuộc sống của mình vẫn có chỗ cần đến những kiến thức và kỹ năng mà một chương trình học với các môn học khai phóng – được hiểu ở đây là các môn nhân văn – có thể cung cấp.
Tình hình suy giảm nghiêm trọng này đã khiến tác giả phải nhìn lại lịch sử phát triển của giáo dục khai phóng – nó ra đời ra sao, và tồn tại với những sứ mạng như thế nào. Vì một cái nhìn sâu về lịch sử sẽ giúp chúng ta có được tầm nhìn xa để có được những dự báo lâu dài cho tương lai.
Sự ra đời và phát triển của giáo dục khai phóng trong lịch sử
Theo Connor, những bài viết sớm nhất về giáo dục khai phóng được bắt đầu tại Athens (Hy Lạp) vào thế kỷ thứ 5 TCN, và có liên quan chặt chẽ đến phong trào dân chủ của xã hội Hy Lạp thời ấy. Cũng theo tác giả, một nền giáo dục khai phóng như nó được hiểu vào thời ấy có những đặc điểm như sau: (1) gắn chặt với bối cảnh xã hội đương thời (cụ thể là thành Athens thời ấy); (2) không nhấn mạnh kiến thức, mà nhấn mạnh các kỹ năng, cụ thể là kỹ năng nói trước công chúng (public speaking) cùng những kỹ năng trí tuệ khác như phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp, và nắm vững tâm lý của khán giả (audience psychology); và (3) những kỹ năng mà giáo dục khai phóng cung cấp cho người học, đặc biệt là kỹ năng diễn thuyết (rhetorics), là nhằm vào việc giúp người học khả năng tham gia vào các hoạt động lãnh đạo chính trị (political leadership) thời ấy. Nói cách khác, giáo dục khai phóng chỉ nhằm một mục tiêu duy nhất là “giải phóng” con người bằng cách cung cấp cho người học những kỹ năng để có thể tham gia đầy đủ nhất vào một xã hội dân chủ với tư cách là một chủ thể độc lập và tự do.
Mục tiêu như vậy, nhưng thực hiện mục tiêu đó như thế nào? Trong bối cảnh của Hy Lạp thế kỷ thứ 5, các kỹ năng diễn thuyết, và cùng với nó là các kỹ năng tư duy, lập luận, phân tích, giải quyết vấn đề vv được xem là những kỹ năng cần thiết nhất, và vì thế nội dung giáo dục khai phóng thoạt tiên chỉ gồm có 3 môn: ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetorics), và biện chứng (dialectic) – những ngành nghệ thuật (arts) hoặc nhân văn. Sau đó, cũng từ những đòi hỏi của thực tế cuộc sống, 4 môn học khác được thêm vào, đó là âm nhạc (harmony), số học (arithmatics), hình học (geometry), và thiên văn học (astronomy) – những kỹ năng được xem là cần thiết để giúp người học phát triển cá nhân, có kỹ năng tham gia vào xã hội và quản lý cuộc sống của chính mình ở mức cao nhất và hiệu quả nhất. Cần chú ý là trong 4 môn học được thêm vào sau này thì chỉ có âm nhạc là thuộc về nghệ thuật, còn 3 môn kia thuộc về khoa học, tức là phần “and sciences” của cụm từ “liberal arts and sciences” đã được đề cập đến trong phần dẫn nhập của tôi.
Một điều cần nhấn mạnh là sự thiết thực của giáo dục khai phóng từ khởi thủy của nó. Mục đích của nền giáo dục khai phóng nguyên thủy vốn nhằm để giải quyết những vấn đề đang được đặt ra cho xã hội dân chủ đang hình thành, và cần có những con người phù hợp với xã hội lúc ấy. Tuy nhiên, cùng với những đổi thay về mặt chính trị và xã hội, rất nhanh chóng các mục tiêu nguyên thủy của giáo dục khai phóng đã bị biến đổi. Mục tiêu của giáo dục khai phóng không còn tính thiết thực và gắn liền với xã hội như trước, mà gắn với những động cơ chính trị hoặc động cơ cá nhân và thực dụng.
Nhiều môn học mới được giới tăng lữ thêm vào nhằm bảo vệ những thành tựu về tư tưởng và văn hóa của họ. Giáo dục khai phóng với sự nhấn mạnh vào ý thức công dân và khả năng tham gia xã hội của nó đã được cải biến thành “giáo dục toàn diện” nhằm mục tiêu đào tạo giai cấp thượng lưu. Nội dung học tập không còn gắn liền với thực tiễn xã hội, và người đi học cũng không có mục tiêu đạt được những kỹ năng thiết yếu cho việc tham gia vào một xã hội dân chủ, mà chỉ để được lọt vào giới thượng lưu, học như một công cụ thăng tiến về mặt xã hội hoặc nhằm đạt được những lợi ích về kinh tế của thời ấy.
Tất nhiên, một nền giáo dục như vậy cũng đem lại những lợi ích cho người học, nhưng nó rất xa với ý nghĩa nguyên thủy của giáo dục khai phóng. Và tuy không viết ra cụ thể, nhưng ta có thể hiểu Connor đã ngầm kết luận rằng với những thay đổi của lịch sử, khi vai trò của giai cấp thống trị thời ấy (chủ yếu là giới tăng lữ của nhà thờ Thiên chúa giáo) không còn nữa thì giá trị của một nền giáo dục theo định nghĩa của họ cũng phải trải qua nhiều thay đổi, hoặc chấp nhận sự suy giảm và thậm chí có thể hoàn toàn biến mất.
Giáo dục khai phóng ở Mỹ: Sự lập lại của lịch sử
Quay lại bối cảnh của xã hội Mỹ. Sự sụt giảm của các ngành nhân văn và khoa học ở một đất nước đã từ lâu hãnh diện với một truyền thống đạị học dựa trên nền tảng “giáo dục khai phóng” vững chắc phải chăng là một lời cảnh báo về sự thiếu phù hợp của các ngành này đối với những đòi hỏi của xã hội hôm nay?
Câu trả lời của Connor cho câu hỏi trên là một lời khẳng định. Theo ông, giáo dục khai phóng – hay chính xác hơn là ngành nhân văn – của Mỹ đã lập lại vết xe đổ của sự phát triển thiếu bền vững của giáo dục khai phóng từ khởi thủy qua sự phát triển rực rỡ rồi suy giảm ở Châu Âu. Ở thời kỳ đầu khi mới lập quốc, giáo dục đại học của Mỹ dựa trên cơ sở giáo dục khai phóng gắn rất chặt với sự phát triển xã hội và ý thức công dân, nhằm cung cấp những kỹ năng cần thiết cho các công dân để tham gia hiệu quả nhất vào việc xây dựng một xã hội mới trên một vùng đất mới.
Nhưng dần dà, mục tiêu của giáo dục khai phóng đã trở nên mơ hồ dần, và nội dung của nó thì ngành càng rộng ra, sự nhấn mạnh kỹ năng đã nhường bước cho sự nhấn mạnh nội dung, và người học thì học lấy kiến thức chỉ vì kiến thức (knowledge for knowledge’s sake, cách nói của người Việt là biết chỉ để mà biết). Và hậu quả là phản ứng của người học và của xã hội: sự lựa chọn của người học và sự thái độ của xã hội đối với khối ngành này ngày càng suy giảm, như những số liệu u ám đã đưa ở đầu bài viết.
Như vậy, giải pháp sẽ là gì, để cứu vãn khối ngành nhân văn – và thực ra, ta có thể nói giúp cho cả khối khoa học cơ bản nữa, vốn cũng đang bị suy giảm nghiêm trọng không kém?
Tác giả Connor không đưa ra một câu trả lời cụ thể, mà ngược lại, lại đặt ra một loạt những câu hỏi. Theo ông, nếu chúng ta đồng ý rằng mục tiêu của giáo dục khai phóng (bao gồm cả khối ngành nhân văn lẫn khoa học cơ bản) là đem lại cho người học những kỹ năng để tồn tại và phát triển trong xã hội như những chủ thể tự do, thì chúng ta phải tự mình trả lời những câu hỏi sau đây: (1) Liệu các môn học mà chúng ta đang dạy ở đại học có chuẩn bị cho người học tham gia một cách có hiệu quả vào một xã hội đầy biến động và toàn cầu hóa như hiện nay chưa? Các ngành ngoại ngữ liệu có còn cần thiết như trước đây hay không nếu tiếng Anh hiện nay đã trở thành một ngôn ngữ toàn cầu, và thứ “ngoại ngữ” mà người ta thực sự cần chỉ là ngôn ngữ Java (một loại ngôn ngữ lập trình web)? Chúng ta đã nghĩ đến vai trò của ngành truyền thông (media) trong nội dung giảng dạy của khối ngành nhân văn hay chưa?
Giáo dục nhân văn liệu có còn chỗ đứng trong thế kỷ 21?
Không đưa ra giải pháp cụ thể để cứu các ngành nhân văn, nhưng Connor đã kết thúc một bài viết được bắt đầu khá u ám bằng những lời khẳng định mạnh mẽ: Hơn bao giờ hết, vai trò của khối ngành nhân văn trong thế kỷ 21 càng được khẳng định, nếu ta kiên trì với mục tiêu khởi thủy của giáo dục khai phóng, đó là cung cấp cho người học những kỹ năng của một con người tự do, hay có thể nói là kỹ năng tự giải phóng (the skills of freedom). Những kỹ năng mà khối ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng đọc và hiểu các lập luận, cảnh giác đối với ngụy biện, tư duy logic, khả năng diễn đạt và thuyết phục, có những hiểu biết sâu sắc về con người và xã hội đương đại, kỹ năng phán đoán và giải quyết vấn đề – sự quan trọng và cần thiết của chúng đối với người học ngày nay là điều không còn gì để bàn cãi. Để góp phần phát triển xã hội với rất nhiều tiến bộ, nhưng cũng rất nhiều phát sinh vấn nạn mới của ngày hôm nay.
Vấn đề là làm sao để giúp người học phát triển được các kỹ năng căn bản ấy nhưng trong bối cảnh cụ thể của xã hội ngày nay? Rõ ràng là câu trả lời không thể đến chỉ từ những người trong ngành, hoặc thậm chí toàn bộ giới học giả và các nhà khoa học đang hoạt động trong các trường, viện, mà còn cần cả sự đóng góp tích cực của toàn xã hội nữa.
Đó cũng là ý kiến kết luận của Connor. Một kết luận không chỉ đúng cho nước Mỹ vào cuối thế kỷ trước, mà còn đúng cho cả Việt Nam của ngày hôm nay.
Còn các học giả của Việt Nam, và toàn xã hội nữa, chúng ta có định làm gì để cứu vãn sự suy giảm của khối ngành nhân văn ở VN, và giảm bớt những điểm 0 của môn Lịch sử như trong kỳ thi đại học vừa qua, hay chăng?
“Giáo dục khai phóng” là cụm từ được xem là tương đương trong tiếng Việt của cụm từ “liberal arts” của tiếng Anh. Nhưng trong bài này tôi không dùng cách dịch ấy, vì tôi muốn để dành nó để dịch cụm từ “liberal education”, còn “liberal arts education”, tựa tiếng Anh của bài viết này, thì hơi khác, vì nó nhấn mạnh đến phần arts chứ không bao gồm các môn học tổng quát khác thuộc khối ngành khoa học cơ bản. Bởi vì thật ra liberal arts là một cách gọi tắt của cụm từ “liberal arts and sciences”, tức “các ngành nhân văn và khoa học”, và “liberal education” là bao gồm tất cả các môn nhân văn và khoa học.
Nhưng dù là arts, hay là sciences, thì tinh thần của cách giáo dục này là “khai phóng”, tức “liberal”, có nghĩa là giáo dục với mục đích làm cho con người được khai phóng, được tự do.
Nhưng thực ra cái giáo dục đó nó dạy người ta những gì và dạy ra làm sao để đạt được sự khai phóng đó, mà quan trọng hơn nữa là làm sao biết được rằng những người trải qua nền giáo dục như thế có thực sự được khai phóng hay không? Hơn nữa, cứ cho rằng có một số người được học trong truyền thống giáo dục ấy và họ có tự do, thì liệu có phải điều đó là tác động duy nhất của nền giáo dục khai phóng hay không, hay còn vì những gì khác? Đó là (một số trong rất nhiều) những câu hỏi hình như chưa bao giờ được đặt ra và trả lời đến nơi đến chốn tại Việt Nam.
Chưa bao giờ được đặt ra và trả lời, thế thì bây giờ tôi sẽ tự đặt ra và tự trả lời cho mình vậy. Vì đó cũng là một trong những câu hỏi mà thỉnh thoảng tôi có nghĩ đến, nhưng chưa bao giờ có dịp nghiêm túc ngồi xuống tìm hiểu. Nay, nhân có người đề cập đến, mà lại đang lúc bí đề tài để viết báo Xuân (tôi có nhận lời viết cho một tờ tạp chí, đến cuối tháng này phải nộp rồi, mà nay đầu vẫn còn ngổn ngang trăm mối), nên mới tiện thể ngồi xuống mà tìm hiểu về cái chủ đề thú vị nhưng mênh mang trời biển này. Đọc đến đâu thì đưa lên blog đến đó, như một nhật ký nghề nghiệp cho chính mình, và hy vọng sẽ tạo ra được vài cuộc trao đổi, tranh luận với đồng nghiệp gần xa để hiểu rõ vấn đề hơn.
Mào đầu như thế đã quá dài rồi, nhưng điều quan trọng nhất vẫn còn chưa nói. Nó đây: Cái tựa của entry này là tựa dịch của một bài phát biểu của GS Connor, Giám đốc Trung tâm Nhân văn quốc gia (The National Humanities Center) thuộc Viện Giáo dục khai phóng Hoa Kỳ (American Academy for Liberal Education), có trang web tại đây. Và nội dung của entry sẽ là những ý chính của bài phát biểu ấy, thông qua cách diễn giải và trình bày lại của một người đọc là tôi. Ngoài ra, tôi cũng sẽ đưa những nhận xét, suy nghĩ và tranh luận của tôi về bài viết ấy, nếu có.
Xin nói thêm: những tựa nhỏ trong entry là của tôi, đặt thêm để làm rõ cấu trúc lập luận của tác giả.
Enjoy, các bạn nhé!
----
Ngành nhân văn ở Mỹ vào cuối thế kỷ 20: Những số liệu u ám
Bài phát biểu của Connor, không ghi năm nhưng có lẽ cũng đã cũ, có thể được viết vào khoảng cuối thập niên 1990, có cái tựa rất bắt mắt và tràn đầy lạc quan là “GD nhân văn trong thế kỷ 21”. Thế nhưng, bài viết lại bắt đầu với những số liệu u ám. Theo tác giả, các ngành thuộc khối ngành gọi là “liberal arts” – ở đây được hiểu là khối ngành nhân văn (humanities) – trong các trường đại học của Mỹ hiện đang suy giảm đáng kể.
Có thể đưa ra một vài ví dụ. Theo số liệu từ The Harvard Magazine, trong khoảng thời gian từ 1979 đến 1994, một số ngành đào tạo trong đại học tăng lên gấp từ 5 đến 10 lần. Đó là các ngành công nghệ thông tin, khoa học máy tính, khoa học vật liệu, các ngành y tế, doanh thương và quản trị kinh doanh – tất cả đều là những ngành có định hướng nghề nghiệp rõ rệt.
Thế nhưng, trong cùng khoảng đó, tất cả các ngành nhân văn như Lịch sử, Triết học, Ngoại ngữ, Văn học đều suy giảm. Theo số liệu đầu vào của các trường do SAT cung cấp, số lượng thí sinh thi vào các ngành nhân văn chỉ chiếm có 9% tổng số thí sinh vào đại học – một tỷ lệ vô cùng nhỏ nhoi đến thảm hại so với tỷ lệ áp đảo là 91% của những ngành còn lại, những ngành học có định hướng nghề nghiệp cụ thể để phục vụ thị trường lao động.
Không chỉ thảm hại ở tỷ lệ sinh viên, số phận của các giảng viên thuộc khối ngành nhân văn cũng không khấm khá gì hơn. Theo Connor, các giảng viên khối ngành nhân văn được trả lương ở mức thấp nhất, buộc phải nhận một số giờ giảng cao nhất, ít được hỗ trợ để nghiên cứu nhất (cả về thời gian lẫn về tài chính), nhưng vẫn bị buộc phải liên tục có những công bố theo yêu cầu, nếu không muốn bị mất việc. Chính vì thế, số lượng giảng viên làm việc ở khối ngành đang suy giảm và kém hấp dẫn này đương nhiên cũng giảm đi: từ tỷ lệ 1/6 (một giảng viên khối ngành nhân văn trên tổng số 6 giảng viên) vào năm 1960 giảm xuống còn 1/13 vào năm 1988.
Những số liệu u ám ấy khiến Connor phải thốt ra những lời đau đớn này: Nếu xu hướng này vẫn tiếp tục kéo dài thì ta có thể dự báo rằng chỉ trong vòng một thế hệ nữa nó sẽ tuyệt chủng hoàn toàn. Hoặc giả nếu nó còn cơ hội tồn tại, hẳn nó cũng phải biến hình sang một dạng hoàn toàn khác, ví dụ, sẽ không còn ai học để lấy tấm bằng cử nhân các ngành nhân văn, mà chỉ còn chương trình Thạc sỹ ngành nhân văn, dành cho những người trưởng thành tự nhận thấy trong công việc hoặc cuộc sống của mình vẫn có chỗ cần đến những kiến thức và kỹ năng mà một chương trình học với các môn học khai phóng – được hiểu ở đây là các môn nhân văn – có thể cung cấp.
Tình hình suy giảm nghiêm trọng này đã khiến tác giả phải nhìn lại lịch sử phát triển của giáo dục khai phóng – nó ra đời ra sao, và tồn tại với những sứ mạng như thế nào. Vì một cái nhìn sâu về lịch sử sẽ giúp chúng ta có được tầm nhìn xa để có được những dự báo lâu dài cho tương lai.
Sự ra đời và phát triển của giáo dục khai phóng trong lịch sử
Theo Connor, những bài viết sớm nhất về giáo dục khai phóng được bắt đầu tại Athens (Hy Lạp) vào thế kỷ thứ 5 TCN, và có liên quan chặt chẽ đến phong trào dân chủ của xã hội Hy Lạp thời ấy. Cũng theo tác giả, một nền giáo dục khai phóng như nó được hiểu vào thời ấy có những đặc điểm như sau: (1) gắn chặt với bối cảnh xã hội đương thời (cụ thể là thành Athens thời ấy); (2) không nhấn mạnh kiến thức, mà nhấn mạnh các kỹ năng, cụ thể là kỹ năng nói trước công chúng (public speaking) cùng những kỹ năng trí tuệ khác như phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp, và nắm vững tâm lý của khán giả (audience psychology); và (3) những kỹ năng mà giáo dục khai phóng cung cấp cho người học, đặc biệt là kỹ năng diễn thuyết (rhetorics), là nhằm vào việc giúp người học khả năng tham gia vào các hoạt động lãnh đạo chính trị (political leadership) thời ấy. Nói cách khác, giáo dục khai phóng chỉ nhằm một mục tiêu duy nhất là “giải phóng” con người bằng cách cung cấp cho người học những kỹ năng để có thể tham gia đầy đủ nhất vào một xã hội dân chủ với tư cách là một chủ thể độc lập và tự do.
Mục tiêu như vậy, nhưng thực hiện mục tiêu đó như thế nào? Trong bối cảnh của Hy Lạp thế kỷ thứ 5, các kỹ năng diễn thuyết, và cùng với nó là các kỹ năng tư duy, lập luận, phân tích, giải quyết vấn đề vv được xem là những kỹ năng cần thiết nhất, và vì thế nội dung giáo dục khai phóng thoạt tiên chỉ gồm có 3 môn: ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetorics), và biện chứng (dialectic) – những ngành nghệ thuật (arts) hoặc nhân văn. Sau đó, cũng từ những đòi hỏi của thực tế cuộc sống, 4 môn học khác được thêm vào, đó là âm nhạc (harmony), số học (arithmatics), hình học (geometry), và thiên văn học (astronomy) – những kỹ năng được xem là cần thiết để giúp người học phát triển cá nhân, có kỹ năng tham gia vào xã hội và quản lý cuộc sống của chính mình ở mức cao nhất và hiệu quả nhất. Cần chú ý là trong 4 môn học được thêm vào sau này thì chỉ có âm nhạc là thuộc về nghệ thuật, còn 3 môn kia thuộc về khoa học, tức là phần “and sciences” của cụm từ “liberal arts and sciences” đã được đề cập đến trong phần dẫn nhập của tôi.
Một điều cần nhấn mạnh là sự thiết thực của giáo dục khai phóng từ khởi thủy của nó. Mục đích của nền giáo dục khai phóng nguyên thủy vốn nhằm để giải quyết những vấn đề đang được đặt ra cho xã hội dân chủ đang hình thành, và cần có những con người phù hợp với xã hội lúc ấy. Tuy nhiên, cùng với những đổi thay về mặt chính trị và xã hội, rất nhanh chóng các mục tiêu nguyên thủy của giáo dục khai phóng đã bị biến đổi. Mục tiêu của giáo dục khai phóng không còn tính thiết thực và gắn liền với xã hội như trước, mà gắn với những động cơ chính trị hoặc động cơ cá nhân và thực dụng.
Nhiều môn học mới được giới tăng lữ thêm vào nhằm bảo vệ những thành tựu về tư tưởng và văn hóa của họ. Giáo dục khai phóng với sự nhấn mạnh vào ý thức công dân và khả năng tham gia xã hội của nó đã được cải biến thành “giáo dục toàn diện” nhằm mục tiêu đào tạo giai cấp thượng lưu. Nội dung học tập không còn gắn liền với thực tiễn xã hội, và người đi học cũng không có mục tiêu đạt được những kỹ năng thiết yếu cho việc tham gia vào một xã hội dân chủ, mà chỉ để được lọt vào giới thượng lưu, học như một công cụ thăng tiến về mặt xã hội hoặc nhằm đạt được những lợi ích về kinh tế của thời ấy.
Tất nhiên, một nền giáo dục như vậy cũng đem lại những lợi ích cho người học, nhưng nó rất xa với ý nghĩa nguyên thủy của giáo dục khai phóng. Và tuy không viết ra cụ thể, nhưng ta có thể hiểu Connor đã ngầm kết luận rằng với những thay đổi của lịch sử, khi vai trò của giai cấp thống trị thời ấy (chủ yếu là giới tăng lữ của nhà thờ Thiên chúa giáo) không còn nữa thì giá trị của một nền giáo dục theo định nghĩa của họ cũng phải trải qua nhiều thay đổi, hoặc chấp nhận sự suy giảm và thậm chí có thể hoàn toàn biến mất.
Giáo dục khai phóng ở Mỹ: Sự lập lại của lịch sử
Quay lại bối cảnh của xã hội Mỹ. Sự sụt giảm của các ngành nhân văn và khoa học ở một đất nước đã từ lâu hãnh diện với một truyền thống đạị học dựa trên nền tảng “giáo dục khai phóng” vững chắc phải chăng là một lời cảnh báo về sự thiếu phù hợp của các ngành này đối với những đòi hỏi của xã hội hôm nay?
Câu trả lời của Connor cho câu hỏi trên là một lời khẳng định. Theo ông, giáo dục khai phóng – hay chính xác hơn là ngành nhân văn – của Mỹ đã lập lại vết xe đổ của sự phát triển thiếu bền vững của giáo dục khai phóng từ khởi thủy qua sự phát triển rực rỡ rồi suy giảm ở Châu Âu. Ở thời kỳ đầu khi mới lập quốc, giáo dục đại học của Mỹ dựa trên cơ sở giáo dục khai phóng gắn rất chặt với sự phát triển xã hội và ý thức công dân, nhằm cung cấp những kỹ năng cần thiết cho các công dân để tham gia hiệu quả nhất vào việc xây dựng một xã hội mới trên một vùng đất mới.
Nhưng dần dà, mục tiêu của giáo dục khai phóng đã trở nên mơ hồ dần, và nội dung của nó thì ngành càng rộng ra, sự nhấn mạnh kỹ năng đã nhường bước cho sự nhấn mạnh nội dung, và người học thì học lấy kiến thức chỉ vì kiến thức (knowledge for knowledge’s sake, cách nói của người Việt là biết chỉ để mà biết). Và hậu quả là phản ứng của người học và của xã hội: sự lựa chọn của người học và sự thái độ của xã hội đối với khối ngành này ngày càng suy giảm, như những số liệu u ám đã đưa ở đầu bài viết.
Như vậy, giải pháp sẽ là gì, để cứu vãn khối ngành nhân văn – và thực ra, ta có thể nói giúp cho cả khối khoa học cơ bản nữa, vốn cũng đang bị suy giảm nghiêm trọng không kém?
Tác giả Connor không đưa ra một câu trả lời cụ thể, mà ngược lại, lại đặt ra một loạt những câu hỏi. Theo ông, nếu chúng ta đồng ý rằng mục tiêu của giáo dục khai phóng (bao gồm cả khối ngành nhân văn lẫn khoa học cơ bản) là đem lại cho người học những kỹ năng để tồn tại và phát triển trong xã hội như những chủ thể tự do, thì chúng ta phải tự mình trả lời những câu hỏi sau đây: (1) Liệu các môn học mà chúng ta đang dạy ở đại học có chuẩn bị cho người học tham gia một cách có hiệu quả vào một xã hội đầy biến động và toàn cầu hóa như hiện nay chưa? Các ngành ngoại ngữ liệu có còn cần thiết như trước đây hay không nếu tiếng Anh hiện nay đã trở thành một ngôn ngữ toàn cầu, và thứ “ngoại ngữ” mà người ta thực sự cần chỉ là ngôn ngữ Java (một loại ngôn ngữ lập trình web)? Chúng ta đã nghĩ đến vai trò của ngành truyền thông (media) trong nội dung giảng dạy của khối ngành nhân văn hay chưa?
Giáo dục nhân văn liệu có còn chỗ đứng trong thế kỷ 21?
Không đưa ra giải pháp cụ thể để cứu các ngành nhân văn, nhưng Connor đã kết thúc một bài viết được bắt đầu khá u ám bằng những lời khẳng định mạnh mẽ: Hơn bao giờ hết, vai trò của khối ngành nhân văn trong thế kỷ 21 càng được khẳng định, nếu ta kiên trì với mục tiêu khởi thủy của giáo dục khai phóng, đó là cung cấp cho người học những kỹ năng của một con người tự do, hay có thể nói là kỹ năng tự giải phóng (the skills of freedom). Những kỹ năng mà khối ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng đọc và hiểu các lập luận, cảnh giác đối với ngụy biện, tư duy logic, khả năng diễn đạt và thuyết phục, có những hiểu biết sâu sắc về con người và xã hội đương đại, kỹ năng phán đoán và giải quyết vấn đề – sự quan trọng và cần thiết của chúng đối với người học ngày nay là điều không còn gì để bàn cãi. Để góp phần phát triển xã hội với rất nhiều tiến bộ, nhưng cũng rất nhiều phát sinh vấn nạn mới của ngày hôm nay.
Vấn đề là làm sao để giúp người học phát triển được các kỹ năng căn bản ấy nhưng trong bối cảnh cụ thể của xã hội ngày nay? Rõ ràng là câu trả lời không thể đến chỉ từ những người trong ngành, hoặc thậm chí toàn bộ giới học giả và các nhà khoa học đang hoạt động trong các trường, viện, mà còn cần cả sự đóng góp tích cực của toàn xã hội nữa.
Đó cũng là ý kiến kết luận của Connor. Một kết luận không chỉ đúng cho nước Mỹ vào cuối thế kỷ trước, mà còn đúng cho cả Việt Nam của ngày hôm nay.
Còn các học giả của Việt Nam, và toàn xã hội nữa, chúng ta có định làm gì để cứu vãn sự suy giảm của khối ngành nhân văn ở VN, và giảm bớt những điểm 0 của môn Lịch sử như trong kỳ thi đại học vừa qua, hay chăng?
Saturday, December 10, 2011
Ngân hàng câu hỏi (5): Quy trình viết/ lựa chọn câu trắc nghiệm
Giá trị thực sự của một ngân hàng câu hỏi phụ thuộc trước hết và trên hết vào giá trị của các câu hỏi trong ngân hàng. Vì vậy, khả năng chọn lựa hoặc viết những câu hỏi trắc nghiệm là kỹ năng quan trọng và cần thiết nhất trong việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi.
Tài liệu hướng dẫn viết câu trắc nghiệm của IIEP* (UNESCO, 2005) đưa ra quy trình viết (lựa chọn) câu trắc nghiệm rất phức tạp bao gồm các bước như sau:
• Xây dựng bản đặc tả (specifications) hay còn gọi là bản thiết kế (blueprint) của bài trắc nghiệm.
• Xây dựng ma trận chi tiết cấu trúc bài trắc nghiệm (nội dung và thang mức độ năng lực nhận thức)
• Xác định hình thức trình bày và các lời chỉ dẫn trong bài trắc nghiệm
• Xác định loại hình và định dạng câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với mục tiêu cụ thể của việc kiểm tra
• Viết/ thu thập các câu trắc nghiệm theo yêu cầu đã xác định
• Phản biện/ điều chỉnh những câu trắc nghiệm đã viết/chọn bằng phương pháp chuyên gia
• Biên tập ngôn ngữ (biên tập lần 1)
• Chuẩn bị lên khuôn bài trắc nghiệm hoàn chỉnh
• Thử nghiệm câu trắc nghiệm
• Phân tích kết quả thử nghiệm
• Biên tập chính thức dựa trên kết quả thử nghiệm (biên tập lần 2)
• Đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm sau khi sử dụng
• Huấn luyện giám khảo
Để giản tiện và dễ nhớ, có thể gộp lại quy trình đã nêu thành 4 giai đoạn như sau:
- Giai đoạn thiết kế: gồm xây dựng bản đặc tả và ma trận cấu trúc bài trắc nghiệm, xác định hình thức trình bày, loại hình và định dạng câu hỏi sao cho phù hợp với mục tiêu của việc kiểm tra
- Giai đoạn thực hiện bằng phương pháp chuyên gia (tạm gọi là vòng 1): gồm viết/thu thập câu trắc nghiệm, phản biện/ điều chỉnh câu trắc nghiệm bằng phương pháp chuyên gia, và biên tập ngôn ngữ
- Giai đoạn thực hiện bằng phương pháp thực nghiệm (tức vòng 2): gồm thử nghiệm trên mẫu, phân tích kết quả và biên tập lại các câu chưa tốt theo các thông số kỹ thuật thu được từ việc thử nghiệm
- Giai đoạn sử dụng và cập nhật: các câu hỏi trắc nghiệm khi sử dụng thật sẽ tạo ra các thông số kỹ thuật chính xác hơn so với những thông số kỹ thuật từ việc thử nghiệm; những thông số này cần được lưu lại trong cơ sở “siêu dữ liệu” của ngân hàng.
Có thể thấy, việc viết/ thu thập câu trắc nghiệm để đưa vào ngân hàng câu hỏi là một công việc đòi hỏi rất nhiều thời gian và công sức, và là một vòng lặp liên tục không bao giờ ngưng. Ngoài ra, mặc dù việc viết câu trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề thi phải theo một quy trình chặt chẽ, khoa học với những số liệu thực nghiệm và các phương pháp phân tích nặng tính kỹ thuật, nhưng về bản chất viết câu trắc nghiệm vẫn là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều kinh nghiệm và sự cải thiện dần dần.
Những số liệu thực nghiệm và quy trình chặt chẽ của việc viết câu trắc nghiệm chỉ có tác dụng giúp ta ý thức về những nhược điểm còn tồn tại trong các câu hỏi, chứ không phải là công thức thần thánh chỉ cần áp dụng một lần là ta có thể có được những câu hỏi tuyệt hảo, có thể sử dụng mãi mãi.
---
* Item writing for tests and examinations, Graeme Withers, UNESCO IIEP 2005
Tài liệu hướng dẫn viết câu trắc nghiệm của IIEP* (UNESCO, 2005) đưa ra quy trình viết (lựa chọn) câu trắc nghiệm rất phức tạp bao gồm các bước như sau:
• Xây dựng bản đặc tả (specifications) hay còn gọi là bản thiết kế (blueprint) của bài trắc nghiệm.
• Xây dựng ma trận chi tiết cấu trúc bài trắc nghiệm (nội dung và thang mức độ năng lực nhận thức)
• Xác định hình thức trình bày và các lời chỉ dẫn trong bài trắc nghiệm
• Xác định loại hình và định dạng câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với mục tiêu cụ thể của việc kiểm tra
• Viết/ thu thập các câu trắc nghiệm theo yêu cầu đã xác định
• Phản biện/ điều chỉnh những câu trắc nghiệm đã viết/chọn bằng phương pháp chuyên gia
• Biên tập ngôn ngữ (biên tập lần 1)
• Chuẩn bị lên khuôn bài trắc nghiệm hoàn chỉnh
• Thử nghiệm câu trắc nghiệm
• Phân tích kết quả thử nghiệm
• Biên tập chính thức dựa trên kết quả thử nghiệm (biên tập lần 2)
• Đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm sau khi sử dụng
• Huấn luyện giám khảo
Để giản tiện và dễ nhớ, có thể gộp lại quy trình đã nêu thành 4 giai đoạn như sau:
- Giai đoạn thiết kế: gồm xây dựng bản đặc tả và ma trận cấu trúc bài trắc nghiệm, xác định hình thức trình bày, loại hình và định dạng câu hỏi sao cho phù hợp với mục tiêu của việc kiểm tra
- Giai đoạn thực hiện bằng phương pháp chuyên gia (tạm gọi là vòng 1): gồm viết/thu thập câu trắc nghiệm, phản biện/ điều chỉnh câu trắc nghiệm bằng phương pháp chuyên gia, và biên tập ngôn ngữ
- Giai đoạn thực hiện bằng phương pháp thực nghiệm (tức vòng 2): gồm thử nghiệm trên mẫu, phân tích kết quả và biên tập lại các câu chưa tốt theo các thông số kỹ thuật thu được từ việc thử nghiệm
- Giai đoạn sử dụng và cập nhật: các câu hỏi trắc nghiệm khi sử dụng thật sẽ tạo ra các thông số kỹ thuật chính xác hơn so với những thông số kỹ thuật từ việc thử nghiệm; những thông số này cần được lưu lại trong cơ sở “siêu dữ liệu” của ngân hàng.
Có thể thấy, việc viết/ thu thập câu trắc nghiệm để đưa vào ngân hàng câu hỏi là một công việc đòi hỏi rất nhiều thời gian và công sức, và là một vòng lặp liên tục không bao giờ ngưng. Ngoài ra, mặc dù việc viết câu trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề thi phải theo một quy trình chặt chẽ, khoa học với những số liệu thực nghiệm và các phương pháp phân tích nặng tính kỹ thuật, nhưng về bản chất viết câu trắc nghiệm vẫn là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều kinh nghiệm và sự cải thiện dần dần.
Những số liệu thực nghiệm và quy trình chặt chẽ của việc viết câu trắc nghiệm chỉ có tác dụng giúp ta ý thức về những nhược điểm còn tồn tại trong các câu hỏi, chứ không phải là công thức thần thánh chỉ cần áp dụng một lần là ta có thể có được những câu hỏi tuyệt hảo, có thể sử dụng mãi mãi.
---
* Item writing for tests and examinations, Graeme Withers, UNESCO IIEP 2005
Ngân hàng câu hỏi (4): Thiết kế xây dựng ngân hàng câu hỏi
Một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm không giống với một nhà kho nơi ta có thể đem đồ đạc vào chất cho đến khi đầy, mà tương tự với một siêu thị nơi hàng hóa được trưng bày theo những nguyên tắc phù hợp để phục vụ cho các đối tượng có liên quan, tức khách hàng và các nhân viên phục vụ và quản lý siêu thị. Vì vậy, việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi đòi hỏi phải có một thiết kế kỹ lưỡng để thuận lợi cho việc vận hành về sau.
Theo Millman and Arter (1984, trích lại theo Cohen-Swerdlik 2009, Chap 8*), việc thiết kế một ngân hàng câu hỏi đòi hỏi phải xác định đầy đủ thông tin về những vấn đề sau:
1. Những thông tin liên quan đến câu hỏi
1.1. Thu thập/ phát triển câu hỏi
- Nguồn gốc của các câu hỏi (viết mới hay sử dụng những câu hỏi có sẵn từ nơi khác)
- Loại câu hỏi (những hình thức nào được chấp nhận, câu hỏi đã được định cỡ - calibrated – hay chưa, những thông số kỹ thuật sẽ cần cho từng câu hỏi)
- Kích thước của ngân hàng (tổng số lượng câu, số câu của mỗi loại)
- Việc thử nghiệm câu hỏi (câu hỏi sẽ được thử nghiệm ra sao, tỷ lệ số câu được thử nghiệm, mẫu thí sinh để thực hiện thử nghiệm vv)
1.2. Phân loại câu hỏi
- Cấu trúc hệ thống phân loại (nội dung, mục tiêu, các thông tin khác)
- Những thông số kỹ thuật của từng câu hỏi
1.3. Quản lý ngân hàng câu hỏi
- Phân quyền sử dụng ngân hàng (ai được quyền thêm, xóa, sửa câu hỏi; ai được quyền sử dụng câu hỏi hoặc bài kiểm tra)
- Cập nhật ngân hàng câu hỏi khi có thay đổi
- Xác định và loại trừ những câu trùng lặp
- Tần suất cập nhật các siêu dữ liệu (sau mỗi lần sử dụng hay định kỳ cập nhật)
- Quản lý những câu hỏi ở các định dạng khác ngoài định dạng văn bản (ví dụ: hình ảnh, âm thanh)
- Quản lý nhóm các câu hỏi trong cùng một tập hợp (ví dụ, một đoạn văn bản kèm theo những câu hỏi đọc hiểu dựa trên trích đoạn đó)
2. Những thông tin liên quan đến đề thi
2.1. Tạo đề thi
- Tạo đề tự động hay tạo đề bằng tay
- Các quy luật chọn câu hỏi nếu tạo đề tự động (tần suất sử dụng lại các câu hỏi đã sử dụng, chọn ngẫu nhiên hoàn toàn)
- Quy luật lựa chọn thay thế nếu không có câu hỏi nào đáp ứng những yêu cầu được đưa ra
- Quyền được từ chối những câu hỏi đã chọn tự động
- Quy luật nhận diện những thí sinh đã thi nhiều hơn một lần để tránh gặp lại những câu hỏi cũ
- Những ràng buộc dựa trên thông số kỹ thuật khi lựa chọn câu trắc nghiệm (ví dụ, độ khó, độ phân cách, độ tin cậy, phân phối điểm số)
- Quy luật sắp xếp câu hỏi trong bài thi (hoàn toàn ngẫu nhiên, sắp xếp theo nhóm, theo thứ tự của các thông số kỹ thuật như độ khó, vv)
- Xuất đề thi (in đề thi ra giấy, tạo đề thi trên máy tính, vv)
2.2. Những thông tin liên quan đến việc tổ chức thi, chấm điểm và báo điểm
- Khả năng tổ chức thi trực tuyến (quyền tiếp cận, khả năng tương tác, nguyên tắc tương tác)
- Khả năng chấm khách quan bằng máy (công thức tính điểm, sử dụng điểm trừ, phạt khi đoán sai, cho điểm khi đúng một phần, vv)
- Chấm điểm câu trắc nghiệm tự luận (chấm bằng máy hay do người chấm, thang thứ tự sử dụng để chấm điểm)
- Khả năng báo điểm (đơn vị lưu giữ: điểm từng câu, từng phần hay cả bài; điểm của từng thí sinh, toàn bộ thí sinh trong một đợt thi; thời gian lưu giữ điểm thi)
- Nội dung và định dạng phiếu báo điểm; nơi nhận điểm (thí sinh, nhà trường, hay cả hai)
2.3. Những thông tin liên quan đến dữ liệu ứng đáp sau thi
- Những thông số nào cần thu thập (độ khó, độ phân cách, quy tắc lưu trữ các thông số đã thu thập được)
- Nhóm chuẩn (có sử dụng nhóm chuẩn hay không, nếu có thì sử dụng những thông số nào)
Tất cả những thông tin thiết kế nêu trên (chỉ liên quan đến phần mềm, chưa tính đến cấu hình phần cứng của máy tính) cần phải được xác định chính xác để có thể phát triển (hoặc thu thập) những câu hỏi trong ngân hàng cũng như xây dựng phần mềm phục vụ việc quản lý ngân hàng câu hỏi.
---------
* Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement (7th ed), McGraw-Hill 2009.
Theo Millman and Arter (1984, trích lại theo Cohen-Swerdlik 2009, Chap 8*), việc thiết kế một ngân hàng câu hỏi đòi hỏi phải xác định đầy đủ thông tin về những vấn đề sau:
1. Những thông tin liên quan đến câu hỏi
1.1. Thu thập/ phát triển câu hỏi
- Nguồn gốc của các câu hỏi (viết mới hay sử dụng những câu hỏi có sẵn từ nơi khác)
- Loại câu hỏi (những hình thức nào được chấp nhận, câu hỏi đã được định cỡ - calibrated – hay chưa, những thông số kỹ thuật sẽ cần cho từng câu hỏi)
- Kích thước của ngân hàng (tổng số lượng câu, số câu của mỗi loại)
- Việc thử nghiệm câu hỏi (câu hỏi sẽ được thử nghiệm ra sao, tỷ lệ số câu được thử nghiệm, mẫu thí sinh để thực hiện thử nghiệm vv)
1.2. Phân loại câu hỏi
- Cấu trúc hệ thống phân loại (nội dung, mục tiêu, các thông tin khác)
- Những thông số kỹ thuật của từng câu hỏi
1.3. Quản lý ngân hàng câu hỏi
- Phân quyền sử dụng ngân hàng (ai được quyền thêm, xóa, sửa câu hỏi; ai được quyền sử dụng câu hỏi hoặc bài kiểm tra)
- Cập nhật ngân hàng câu hỏi khi có thay đổi
- Xác định và loại trừ những câu trùng lặp
- Tần suất cập nhật các siêu dữ liệu (sau mỗi lần sử dụng hay định kỳ cập nhật)
- Quản lý những câu hỏi ở các định dạng khác ngoài định dạng văn bản (ví dụ: hình ảnh, âm thanh)
- Quản lý nhóm các câu hỏi trong cùng một tập hợp (ví dụ, một đoạn văn bản kèm theo những câu hỏi đọc hiểu dựa trên trích đoạn đó)
2. Những thông tin liên quan đến đề thi
2.1. Tạo đề thi
- Tạo đề tự động hay tạo đề bằng tay
- Các quy luật chọn câu hỏi nếu tạo đề tự động (tần suất sử dụng lại các câu hỏi đã sử dụng, chọn ngẫu nhiên hoàn toàn)
- Quy luật lựa chọn thay thế nếu không có câu hỏi nào đáp ứng những yêu cầu được đưa ra
- Quyền được từ chối những câu hỏi đã chọn tự động
- Quy luật nhận diện những thí sinh đã thi nhiều hơn một lần để tránh gặp lại những câu hỏi cũ
- Những ràng buộc dựa trên thông số kỹ thuật khi lựa chọn câu trắc nghiệm (ví dụ, độ khó, độ phân cách, độ tin cậy, phân phối điểm số)
- Quy luật sắp xếp câu hỏi trong bài thi (hoàn toàn ngẫu nhiên, sắp xếp theo nhóm, theo thứ tự của các thông số kỹ thuật như độ khó, vv)
- Xuất đề thi (in đề thi ra giấy, tạo đề thi trên máy tính, vv)
2.2. Những thông tin liên quan đến việc tổ chức thi, chấm điểm và báo điểm
- Khả năng tổ chức thi trực tuyến (quyền tiếp cận, khả năng tương tác, nguyên tắc tương tác)
- Khả năng chấm khách quan bằng máy (công thức tính điểm, sử dụng điểm trừ, phạt khi đoán sai, cho điểm khi đúng một phần, vv)
- Chấm điểm câu trắc nghiệm tự luận (chấm bằng máy hay do người chấm, thang thứ tự sử dụng để chấm điểm)
- Khả năng báo điểm (đơn vị lưu giữ: điểm từng câu, từng phần hay cả bài; điểm của từng thí sinh, toàn bộ thí sinh trong một đợt thi; thời gian lưu giữ điểm thi)
- Nội dung và định dạng phiếu báo điểm; nơi nhận điểm (thí sinh, nhà trường, hay cả hai)
2.3. Những thông tin liên quan đến dữ liệu ứng đáp sau thi
- Những thông số nào cần thu thập (độ khó, độ phân cách, quy tắc lưu trữ các thông số đã thu thập được)
- Nhóm chuẩn (có sử dụng nhóm chuẩn hay không, nếu có thì sử dụng những thông số nào)
Tất cả những thông tin thiết kế nêu trên (chỉ liên quan đến phần mềm, chưa tính đến cấu hình phần cứng của máy tính) cần phải được xác định chính xác để có thể phát triển (hoặc thu thập) những câu hỏi trong ngân hàng cũng như xây dựng phần mềm phục vụ việc quản lý ngân hàng câu hỏi.
---------
* Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement (7th ed), McGraw-Hill 2009.
“Sự xuống dốc của trường đại học tư?” (Daniel Levy, 2011)
Entry này là phần trình bày của tôi tại buổi tọa đàm tại Trung tâm Bồi dưỡng và Hỗ trợ chất lượng giáo dục của Hiệp hội các trường ĐH, CĐ ngoài công lập sáng nay 9/12/2011. Đây chỉ là những ý chính dưới dạng gạch đầu dòng trên powerpoint để trình bày miệng, nên khi đọc sẽ hơi đứt đoạn. Lẽ ra thì tôi viết lại thành bài, nhưng vì đang bận quá nên thôi cứ đưa lên, sau này có dịp sẽ viết thành bài sau.
Phần trình bày này chủ yếu dựa trên một bài nghiên cứu của Daniel Levy, Giám đốc Chương trình nghiên cứu giáo dục đại học tư nhân tại ĐH Albany, vừa được công bố vào tháng 3 năm nay. Trên cơ sở các nhận định của Levy, tôi cũng đưa ra những liên hệ và nhận định của chính tôi đối với khối đại học, cao đẳng tư tại VN.
Nói thêm, mặc dù bài viết của Levy đưa ra những nhận định về sự xuống dốc của đại học tư sau một thời gian dài phát triển rất mạnh mẽ trên toàn thế giới, nhưng kết luận của ông chốt là đại học tư nhân vẫn sẽ tiếp tục phát triển tốt, với điều kiện nó nhận diện được những dấu hiệu của sự xuống dốc (ở nơi này, nơi khác), hiểu được nguyên nhân của sự xuống dốc, và có những giải pháp phù hợp để tiếp tục đứng vững và phát triển.
Hy vọng entry này cung cấp cho các bạn một số thông tin cập nhật nhất về xu thế phát triển của đại học tư nhân trên thế giới và tại VN. Ai quan tâm muốn đọc bài gốc xin vào đây để tải xuống.
Enjoy!
------------
Nội dung trình bày
1. Phải chăng đại học tư đang xuống dốc? (Một số nhận định của chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ Daniel C. Levy)
2. Các nguyên nhân của sự xuống dốc (theo Levy) và những suy ngẫm cho Việt Nam
3. Các ĐH NCL của Việt Nam cần làm gì để đứng vững và tiếp tục phát triển?
-------------
1. Phải chăng đại học tư đang xuống dốc?
Sau một thời gian dài phát triển về quy mô và số lượng trên toàn thế giới trong hơn 2 thập niên qua (từ 1990 trở đi), quá trình sụt giảm của ĐH tư bắt đầu xuất hiện dù chưa rõ nét.
Những dấu hiệu sụt giảm:
+ Giảm tỷ lệ trong thị phần dù chưa giảm số lượng tuyệt đối
+ Giảm loại hình: một số loại hình giáo dục đại học tư nhân đang dần biến mất như trường có nguồn gốc tôn giáo, trường dành riêng cho các nhóm đối tượng đặc thù như phụ nữ, người da màu, trung học hoặc cao đẳng nghề, vv
+ Bị loại khỏi cuộc chơi: những trường nhỏ, chất lượng không cao, không có tính đặc thù, thiếu lợi thế cạnh tranh.
Một số ví dụ về sự sụt giảm:
+ Các trường cao đẳng dành cho nữ giới tại Hoa Kỳ và Nhật Bản
+ Sự sụt giảm về thị phần các trường đại học tư của Philippines (từ 81% năm 1996 xuống 65% năm 2006) và Thái Lan (từ 19% năm 1996 xuống 10% năm 2010)
+ Sự thất bại của các trường đại học chất lượng thấp thuộc khối Đông Âu
+ Sự ngăn cấm hoặc khoanh vùng sự phát triển của các trường đại học tư ở các nước thân cộng sản hoặc thiên về cánh tả (vd khu vực châu Mỹ La tinh)
2. Nguyên nhân của sự xuống dốc (Levy 2011) & những suy ngẫm cho Việt Nam
Gồm 3 nhóm yếu tố chính:
i. Các yếu tố xã hội
+ Đối tượng phục vụ thay đổi, sứ mạng của trường không còn phù hợp (các trường thuộc tôn giáo, trường dành cho các đối tượng riêng biệt)
+ Thay đổi về nhân khẩu học: dân số già đi, số học sinh tốt nghiệp trung học giảm (trường hợp của Nhật Bản, Trung Quốc và một số nước Đông Âu)
ii. Các yếu tố chính trị/sự kiểm soát của nhà nước:
+ Chính sách của nhà nước có thể tác động rất lớn đến sự phát triển hoặc xuống dốc của ĐH tư
+ Các nước cộng sản và thiên tả thường không bảo đảm cho sự phát triển bền vững của ĐH tư (chính sách dễ thay đổi, lúc thì cho phép lúc lại ngăn cản)
+ Sự kiểm soát của nhà nước: dù thuộc thể chế chính trị nào thì nhà nước vẫn luôn kiểm soát giáo dục đại học do tầm quan trọng của nó
+ Đặc điểm của sự kiểm soát của NN đối với ĐH tư: sự kiểm soát bị trì hoãn (delayed regulation), theo sau một thời gian phát triển thiếu kiểm soát
+ Có thể do tác động chính thức hoặc hành lang của khối đại học công lập (vì ĐH NCL thường không giống với chuẩn mực – norm – chung do khối công lập thiết lập)
+ Sự phát triển không kiểm soát dù có lợi trong ngắn hạn nhưng tiềm ẩn những rủi ro lớn:
- chất lượng không đảm bảo,
- trách nhiệm giải trình và sự minh bạch thấp,
- thiếu tính “hợp pháp” (legitimacy) vì không có bên thứ ba làm trọng tài giữa nhà trường và sinh viên --> nhà nước vào cuộc
iii. Sự mở rộng của khối đại học công lập:
+ Có thể do chính sách của nhà nước hoặc sự chủ động tìm kiếm giải pháp phát triển của các trường công lập
+ Chính sách mở rộng tiếp cận giáo dục ở Philippines đã làm giảm đáng kể thị phần của các trường đại học tư
+ Trường hợp Columbia: mở rộng ở 3 phương diện
- Mở trường mới
- Tăng quy mô ở các trường cũ
- Nâng cấp các trường cao đẳng lên đại học
+ Mở rộng thông qua tư nhân hóa cục bộ: Các chương trình phi chính quy trong đó người học phải trả đủ chi phí làm cho cạnh tranh công tư gay gắt nhất (thực chất là tư nhân hóa mặc dù xảy ra trong các trường công)
Đối với VN
+ Không (chưa) bị đe dọa nhiều bởi các yếu tố nhân khẩu
+ Sứ mạng của các trường NCL cần xem xét lại (đặc biệt các trường đại học NCL tại địa phương vì cùng đối tượng phục vụ với các trường địa phương mới thành lập hoặc nâng cấp)
+ Chủ yếu bị ảnh hưởng do sự kiểm soát của nhà nước: VN là một trường hợp kinh điển của “delayed regulation” (sự kiểm soát bị trì hoãn)
+ Sự mở rộng và tư nhân hóa cục bộ của các trường CL gây khó khăn lớn nhất cho khối NCL (các chương trình phi chính quy, liên kết nước ngoài, chất lượng cao vv)
+ Khó khăn lớn nhất hiện nay là các trường mới vì thị trường đã gần bão hòa
+ Yếu thế nhất là các trường “thường thường bậc trung” không có tính đặc thù hoặc lợi thế cạnh tranh riêng
+ Thị trường hiện rất khó tính do có nhiều lựa chọn: học phí phải chấp nhận được, các chương trình phải phù hợp nhu cầu thị trường, sinh viên ra trường phải được thị trường tiếp nhận tốt (có việc làm, lương cao)
3. Các ĐH NCL của Việt Nam cần làm gì để đứng vững và tiếp tục phát triển?
Cạnh tranh hiện nay đã đến hồi gay gắt, đặc biệt giữa các trường CL và NCL!
Nhà nước không đứng về phía các trường NCL, vừa vì quan điểm xã hội chủ nghĩa, vừa vì thành kiến từ lâu (khối ĐH NCL nhìn chung chưa tạo được hình ảnh tốt)
Các việc cần làm (kinh điển):
+ (1) Rà soát lại sứ mạng (khách hàng là ai)
+ (2) Định vị lại thị trường (thị phần của trường là gì)
+ (3) Thay đổi “công nghệ” để tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ (4) Xây dựng uy tín và thương hiệu, tăng khả năng nhận diện
Các giải pháp:
+ Nâng cao năng lực quản lý và vận hành của các trường, đặc biệt là cán bộ cấp trung (trực tiếp điều hành, triển khai) --> tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ Tăng cường vai trò của hệ thống thông tin quản lý trong giáo dục và khả năng ra quyết định dựa trên số liệu (data-driven decision making) --> tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ Tăng cường liên kết (trong khối NCL, trong cùng ngành, liên ngành, trường + doanh nghiệp, trong nước và quốc tế) --> tăng khả năng nhận diện
+ Tham gia các hiệp hội trong và ngoài nước, tham gia kiểm định quốc tế --> tăng uy tín và chất lượng
-------
Phần trình bày này chủ yếu dựa trên một bài nghiên cứu của Daniel Levy, Giám đốc Chương trình nghiên cứu giáo dục đại học tư nhân tại ĐH Albany, vừa được công bố vào tháng 3 năm nay. Trên cơ sở các nhận định của Levy, tôi cũng đưa ra những liên hệ và nhận định của chính tôi đối với khối đại học, cao đẳng tư tại VN.
Nói thêm, mặc dù bài viết của Levy đưa ra những nhận định về sự xuống dốc của đại học tư sau một thời gian dài phát triển rất mạnh mẽ trên toàn thế giới, nhưng kết luận của ông chốt là đại học tư nhân vẫn sẽ tiếp tục phát triển tốt, với điều kiện nó nhận diện được những dấu hiệu của sự xuống dốc (ở nơi này, nơi khác), hiểu được nguyên nhân của sự xuống dốc, và có những giải pháp phù hợp để tiếp tục đứng vững và phát triển.
Hy vọng entry này cung cấp cho các bạn một số thông tin cập nhật nhất về xu thế phát triển của đại học tư nhân trên thế giới và tại VN. Ai quan tâm muốn đọc bài gốc xin vào đây để tải xuống.
Enjoy!
------------
Nội dung trình bày
1. Phải chăng đại học tư đang xuống dốc? (Một số nhận định của chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ Daniel C. Levy)
2. Các nguyên nhân của sự xuống dốc (theo Levy) và những suy ngẫm cho Việt Nam
3. Các ĐH NCL của Việt Nam cần làm gì để đứng vững và tiếp tục phát triển?
-------------
1. Phải chăng đại học tư đang xuống dốc?
Sau một thời gian dài phát triển về quy mô và số lượng trên toàn thế giới trong hơn 2 thập niên qua (từ 1990 trở đi), quá trình sụt giảm của ĐH tư bắt đầu xuất hiện dù chưa rõ nét.
Những dấu hiệu sụt giảm:
+ Giảm tỷ lệ trong thị phần dù chưa giảm số lượng tuyệt đối
+ Giảm loại hình: một số loại hình giáo dục đại học tư nhân đang dần biến mất như trường có nguồn gốc tôn giáo, trường dành riêng cho các nhóm đối tượng đặc thù như phụ nữ, người da màu, trung học hoặc cao đẳng nghề, vv
+ Bị loại khỏi cuộc chơi: những trường nhỏ, chất lượng không cao, không có tính đặc thù, thiếu lợi thế cạnh tranh.
Một số ví dụ về sự sụt giảm:
+ Các trường cao đẳng dành cho nữ giới tại Hoa Kỳ và Nhật Bản
+ Sự sụt giảm về thị phần các trường đại học tư của Philippines (từ 81% năm 1996 xuống 65% năm 2006) và Thái Lan (từ 19% năm 1996 xuống 10% năm 2010)
+ Sự thất bại của các trường đại học chất lượng thấp thuộc khối Đông Âu
+ Sự ngăn cấm hoặc khoanh vùng sự phát triển của các trường đại học tư ở các nước thân cộng sản hoặc thiên về cánh tả (vd khu vực châu Mỹ La tinh)
2. Nguyên nhân của sự xuống dốc (Levy 2011) & những suy ngẫm cho Việt Nam
Gồm 3 nhóm yếu tố chính:
i. Các yếu tố xã hội
+ Đối tượng phục vụ thay đổi, sứ mạng của trường không còn phù hợp (các trường thuộc tôn giáo, trường dành cho các đối tượng riêng biệt)
+ Thay đổi về nhân khẩu học: dân số già đi, số học sinh tốt nghiệp trung học giảm (trường hợp của Nhật Bản, Trung Quốc và một số nước Đông Âu)
ii. Các yếu tố chính trị/sự kiểm soát của nhà nước:
+ Chính sách của nhà nước có thể tác động rất lớn đến sự phát triển hoặc xuống dốc của ĐH tư
+ Các nước cộng sản và thiên tả thường không bảo đảm cho sự phát triển bền vững của ĐH tư (chính sách dễ thay đổi, lúc thì cho phép lúc lại ngăn cản)
+ Sự kiểm soát của nhà nước: dù thuộc thể chế chính trị nào thì nhà nước vẫn luôn kiểm soát giáo dục đại học do tầm quan trọng của nó
+ Đặc điểm của sự kiểm soát của NN đối với ĐH tư: sự kiểm soát bị trì hoãn (delayed regulation), theo sau một thời gian phát triển thiếu kiểm soát
+ Có thể do tác động chính thức hoặc hành lang của khối đại học công lập (vì ĐH NCL thường không giống với chuẩn mực – norm – chung do khối công lập thiết lập)
+ Sự phát triển không kiểm soát dù có lợi trong ngắn hạn nhưng tiềm ẩn những rủi ro lớn:
- chất lượng không đảm bảo,
- trách nhiệm giải trình và sự minh bạch thấp,
- thiếu tính “hợp pháp” (legitimacy) vì không có bên thứ ba làm trọng tài giữa nhà trường và sinh viên --> nhà nước vào cuộc
iii. Sự mở rộng của khối đại học công lập:
+ Có thể do chính sách của nhà nước hoặc sự chủ động tìm kiếm giải pháp phát triển của các trường công lập
+ Chính sách mở rộng tiếp cận giáo dục ở Philippines đã làm giảm đáng kể thị phần của các trường đại học tư
+ Trường hợp Columbia: mở rộng ở 3 phương diện
- Mở trường mới
- Tăng quy mô ở các trường cũ
- Nâng cấp các trường cao đẳng lên đại học
+ Mở rộng thông qua tư nhân hóa cục bộ: Các chương trình phi chính quy trong đó người học phải trả đủ chi phí làm cho cạnh tranh công tư gay gắt nhất (thực chất là tư nhân hóa mặc dù xảy ra trong các trường công)
Đối với VN
+ Không (chưa) bị đe dọa nhiều bởi các yếu tố nhân khẩu
+ Sứ mạng của các trường NCL cần xem xét lại (đặc biệt các trường đại học NCL tại địa phương vì cùng đối tượng phục vụ với các trường địa phương mới thành lập hoặc nâng cấp)
+ Chủ yếu bị ảnh hưởng do sự kiểm soát của nhà nước: VN là một trường hợp kinh điển của “delayed regulation” (sự kiểm soát bị trì hoãn)
+ Sự mở rộng và tư nhân hóa cục bộ của các trường CL gây khó khăn lớn nhất cho khối NCL (các chương trình phi chính quy, liên kết nước ngoài, chất lượng cao vv)
+ Khó khăn lớn nhất hiện nay là các trường mới vì thị trường đã gần bão hòa
+ Yếu thế nhất là các trường “thường thường bậc trung” không có tính đặc thù hoặc lợi thế cạnh tranh riêng
+ Thị trường hiện rất khó tính do có nhiều lựa chọn: học phí phải chấp nhận được, các chương trình phải phù hợp nhu cầu thị trường, sinh viên ra trường phải được thị trường tiếp nhận tốt (có việc làm, lương cao)
3. Các ĐH NCL của Việt Nam cần làm gì để đứng vững và tiếp tục phát triển?
Cạnh tranh hiện nay đã đến hồi gay gắt, đặc biệt giữa các trường CL và NCL!
Nhà nước không đứng về phía các trường NCL, vừa vì quan điểm xã hội chủ nghĩa, vừa vì thành kiến từ lâu (khối ĐH NCL nhìn chung chưa tạo được hình ảnh tốt)
Các việc cần làm (kinh điển):
+ (1) Rà soát lại sứ mạng (khách hàng là ai)
+ (2) Định vị lại thị trường (thị phần của trường là gì)
+ (3) Thay đổi “công nghệ” để tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ (4) Xây dựng uy tín và thương hiệu, tăng khả năng nhận diện
Các giải pháp:
+ Nâng cao năng lực quản lý và vận hành của các trường, đặc biệt là cán bộ cấp trung (trực tiếp điều hành, triển khai) --> tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ Tăng cường vai trò của hệ thống thông tin quản lý trong giáo dục và khả năng ra quyết định dựa trên số liệu (data-driven decision making) --> tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ Tăng cường liên kết (trong khối NCL, trong cùng ngành, liên ngành, trường + doanh nghiệp, trong nước và quốc tế) --> tăng khả năng nhận diện
+ Tham gia các hiệp hội trong và ngoài nước, tham gia kiểm định quốc tế --> tăng uy tín và chất lượng
-------
Friday, December 2, 2011
"Phiếu đánh giá của sinh viên có lợi ích gì?"
Tôi vừa đọc được bài này trên Tia Sáng, thấy có ích và phù hợp với trang blog này của tôi, nên đem về đây để lưu cho mình (không phải để “câu view”, cũng không phải đạo văn đâu nhé, vì có nêu nguồn gốc đàng hoàng cơ mà). ;-)
Các bạn muốn ghi nguồn trích dẫn hoặc kiểm tra xem có sai sót khi chép qua chép lại gì không thì vào đây.
----
Phiếu đánh giá của sinh viên có lợi ích gì?
David Pickus *
Giống như nhiều hoạt động trong thế giới kết nối toàn cầu ngày nay, các phiếu đánh giá của sinh viên – những bản đánh giá giấu tên của sinh viên khi kết thúc mỗi khóa học để làm căn cứ thẩm định chất lượng giảng dạy của các giáo viên – vốn xuất xứ từ Mỹ, nay đã phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chúng có những ưu điểm nhất định nhưng cũng không ít nhược điểm.
Phiếu đánh giá của sinh viên là gì? Câu hỏi này không thể trả lời chính xác, vì người ta không thống nhất một khuôn mẫu chung cho bản đánh giá, và càng không thống nhất về cách thức đánh giá. Vì vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi không có một chuẩn mực chung cho phiếu đánh giá của sinh viên. Thay vào đó, các trường, khoa, tự tạo ra mẫu phiếu đánh giá riêng và yêu cầu các giảng viên phân phát cho sinh viên trước khi kết thúc mỗi khóa học.
Tuy nhiên, các phiếu đánh giá tại các trường ở Mỹ có những đặc thù chung dễ thấy, với hai cấu phần căn bản. Thứ nhất, một phiếu chấm điểm trong đó sinh viên được đề nghị chấm điểm chất lượng cho lớp học và giảng viên một cách định lượng. Cách thức tiến hành thường đơn giản chỉ là đánh dấu các ô trống. Thứ hai, một phần để trống dành cho nhận xét của sinh viên, nơi sinh viên có thể đánh giá lại, qua một tới hai khổ ngắn, về kinh nghiệm của mình đối với lớp học. Ngoại trừ một vài ngoại lệ hiếm hoi, sinh viên thường không phải ký tên, và người ta cố gắng giữ danh tính người đánh giá được bí mật.
Vì sao lại có những đặc điểm chung này? Câu trả lời thường không rõ ràng. Trong thực tế, người ta có thể nói những điều đại khái như “chúng ta luôn làm như vậy”, hay là “như thế giúp cung cấp kết quả chính xác nhất”. Tuy nhiên, theo tôi nghĩ, không phải ngẫu nhiên mà các phiếu đánh giá của sinh viên trên khắp nước Mỹ có sự tương đồng. Nguyên nhân là, một cách vô thức, các đại học đã áp dụng các kỹ thuật người ta vẫn dùng cho việc nghiên cứu thị trường, và các kỹ thuật phân tích quan điểm công chúng.
Đây chính là điều cần lưu tâm dù người ta thường không để ý. Các nghiên cứu về thị trường và nghiên cứu về thái độ, hành vi khách hàng đóng một vai trò rất mạnh trong việc hình thành các quyết định và chính sách ở Mỹ. Thật vậy, chẳng có quyết định nghiêm túc trong bất kỳ lĩnh vực nào – từ kem đánh răng cho tới chính sách chính trị - được đưa ra mà không dựa vào những nghiên cứu kỹ lưỡng về quan điểm của thị trường, cùng vô vàn những phân tích thống kê các dữ liệu thu thập được. Tuy thực tế này thường không được lưu tâm, nhưng các phiếu đánh giá của sinh viên được dùng thường xuyên bởi các trường đại học có thể coi như một hình thức nghiên cứu thị trường. Như vậy, trong nhiều thập kỷ, và theo nhiều cách khác nhau, các cơ sở giáo dục của Mỹ đã cố gắng tìm hiểu các “khách hàng” của mình cảm nhận thế nào về “sản phẩm” mà họ đã dùng, và bản đánh giá của sinh viên chính là một công cụ thăm dò được sử dụng lâu dài nhất.
Điều này không chỉ xảy ra ở Mỹ. Các phiếu đánh giá của sinh viên ngày nay phổ biến ở nhiều quốc gia, cũng như hoạt động nghiên cứu thị trường ngày nay được thực hiện trên toàn cầu. Trong bối cảnh ấy, có một hiện tượng đáng quan tâm. Khi các nghiên cứu về quan điểm khách hàng và công chúng bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỷ 20, chúng thường gắn với lợi ích của những nhóm thượng lưu nào đó, ví dụ như một nhóm chuyên gia học thuật và các nhà quản lý cùng thu thập, phân tích các dữ liệu chỉ dành cho riêng họ được sử dụng. Điều này được duy trì cho tới khi Internet xuất hiện. Internet có thể giúp thu thập và truyền thông tin nhanh chóng, thuận tiện hơn bất kỳ công cụ truyền thông nào khác trong lịch sử. Kết quả là, quan điểm của công chúng về bất kỳ điều gì, bao gồm cả đội ngũ giảng dạy ở một trường đại học nào đó, ngày nay có thể được đăng tải dễ dàng trên Internet.
Việt Nam cũng tất yếu là một phần trong tiến trình này. Ngày nay, các hoạt động nghiên cứu về thị trường và quan điểm công chúng ngày càng trở nên phổ biến và quan trọng đối với các nhà quản lý Nhà nước và doanh nghiệp. Trong đời sống thường nhật, người Việt Nam ngày càng đưa lên Internet nhiều những ý kiến và kinh nghiệm của họ. Trong bối cảnh ấy, chúng ta càng cần đặt ra câu hỏi, rằng việc phân phát những phiếu đánh giá của sinh viên ở các trường đại học sẽ mang lại ích lợi gì, đâu là ưu điểm và nhược điểm của việc áp dụng loại hoạt động này?
Hãy bắt đầu tư các nhược điểm. Trên khắp thế giới, bạn có thể tìm thấy những thành ngữ phê phán những thứ không được định hình rõ ràng, chẳng ra thứ này, cũng chẳng thành thứ kia (trong tiếng Anh có câu: “chẳng phải cá cũng chẳng phải chim”). Đây chính là nhược điểm cơ bản ở các phiếu đánh giá của sinh viên. Chúng không phải là những bản đánh giá ngẫu nhiên, tình cờ, như những dạng đánh giá đăng trên các trang Internet như TripAdvisor. Chúng được tiến hành trong môi trường đúng ra cần có tính kiểm soát, sắp đặt cao, bởi vì kết quả của chúng là căn cứ quan trọng để lãnh đạo trường học đưa ra các quyết định về bổ nhiệm, nâng bậc, hay thậm chí sa thải một giáo viên. Nhưng thực tế thì rất khó kiểm soát mức độ chính xác của chúng.
Sau đây là một số lý do khiến bạn không thể thực sự tin tưởng vào các phiếu đánh giá của sinh viên:
Không thể biết chắc chắn những phiếu này đánh giá điều gì. Khi các sinh viên phản ánh quan điểm của họ về một lớp học và giảng viên, họ có thể khách quan và cũng có thể chủ quan. Họ có thể rất thích môn học nhưng giảng viên đã dạy quá tồi. Nhưng cũng có thể họ chẳng hề thích môn học, và giảng viên kiểu gì cũng đành phải bó tay. Và đôi khi, cảm nhận của sinh viên ở đây chẳng liên quan gì tới vấn đề giáo dục, có thể đơn giản là họ thích một giảng viên vì kiểu tóc chẳng hạn. Ở đây tôi không phê phán sinh viên, mà muốn nói rằng chẳng có gì ngăn sinh viên đánh giá các câu hỏi theo động cơ riêng, và bởi vì những động cơ này chẳng bao giờ được bộc lộ rõ ràng, nên chúng ta chẳng bao giờ biết được chính xác những phiếu đánh giá của sinh viên phản ánh điều gì.
Phiếu đánh giá của sinh viên phản ánh khá rõ những vấn đề sư phạm đơn giản. Ví dụ như khi một giảng viên thường xuyên đến muộn, hay giảng bài quá nhanh. Tuy nhiên, với các vấn đề nghiêm túc thì đa số thường phức tạp hơn nhiều, và gần như không thể có một sự đồng thuận về cách đánh giá những dữ liệu không rõ ràng. Ví dụ, nếu sinh viên nói rằng họ thích một giảng viên, nhưng không thích các bài tập giao về nhà, thì liệu chúng ta có thể kết luận rằng giảng viên có khiếm khuyết trong việc giao bài tập về nhà. Ở đây, dữ liệu không nói lên điều gì chắc chắn, và khi không có ý thức về thực tế này, đa số mọi người khi đọc các phiếu đánh giá của sinh viên sẽ tự mình dùng một hệ quy chiếu đánh giá riêng. Thường thì đây không phải là vấn đề lớn, nhưng nó có thể dẫn tới sự không công bằng, khi mà người ta thường dùng những hệ quy chiếu hà khắc hơn đối với những ai mà cá nhân họ không thích.
Các phiếu đánh giá có một nhược điểm cố hữu. Nếu người ta không coi chúng là những căn cứ nghiêm túc, thì chúng trở thành một trò đùa, và sinh viên và giảng viên sẽ không còn coi trọng chúng nữa. Ngược lại, nếu người ta tin tưởng nhiều ở các phiếu đánh giá này, ví dụ như khi họ dùng chúng như một căn cứ quan trọng để quyết định xem sẽ nhận hay không nhận một giảng viên, thì các hành vi của con người sẽ bị thiên lệch, theo hướng tìm cách tạo ra phiếu đánh giá tốt thay vì giảng dạy tốt. Khi ấy, các giảng viên có thể sẽ thay đổi giáo trình của họ để thỏa mãn ý thích của sinh viên, cho dù như vậy có thể làm giảm chất lượng giáo dục. Hoặc là họ có thể “đút lót” cho sinh viên những điểm số cao hơn thực lực. Về phía sinh viên, nếu họ biết rằng những bản đánh giá này có tác động lớn tới các chính sách và quyền lợi giáo viên trong trường, thì họ có thể tìm cách tác động tới giảng viên để đáp ứng lợi ích cá nhân của mình, dù lợi ích đó có thể không tốt cho lợi ích của toàn thể trường lớp. Có lẽ câu trả lời ở đây là nên tìm một giải pháp trung dung, nghĩa là những bản đánh giá này không nên bị phớt lờ, và cũng không nên được coi trọng quá. Tuy nhiên, không phải dễ để xác định ra mức độ trung dung này.
Nhược điểm cuối cùng là, các thủ thuật thống kê không giúp được nhiều trong việc điều chỉnh những thiên lệch nói trên. Ở một số nơi người ta nghĩ rằng các phương pháp thống kê có thể giúp đạt được những kết quả đánh giá khách quan trên những dữ liệu thu được từ các phiếu đánh giá của sinh viên. Và đúng là khi xem xét các xu hướng thì tốt hơn là nhìn nhận trên số liệu thống kê thay vì những cảm nhận định tính trong ký ức và nhận thức của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, có nhiều hạn chế trong việc áp dụng các thủ thuật thống kê đối với các phiếu đánh giá của sinh viên. Thứ nhất, để có thể dùng cho công tác thống kê, cần xác định rõ đơn vị đo lường của dữ liệu. Nhưng với các phiếu đánh giá, chúng ta chỉ có thể làm được điều này đối với những số liệu ít quan trọng hơn, ví dụ như số lượng người đánh dấu vào ô trả lời câu hỏi “giáo viên của bạn có thường đến muộn?”. Với những vấn đề quan trọng hơn, ví dụ như “tài liệu giảng dạy mà giáo viên của bạn dùng có chất lượng cao hay thấp?”, con số không phản ánh được gì nhiều, và khó lòng gán cho nó một đơn vị đo lường. Đây chính là mấu chốt vấn đề: các con số thống kê chỉ có ý nghĩa rõ ràng trong những trường hợp khi thực tế đã quá hiển nhiên. Còn khi thực tế không rõ ràng, các con số chỉ có giá trị tham khảo hạn chế. Ví dụ, nếu sinh viên đánh giá một giáo viên thấp điểm hơn những người khác ở mức 9,7%, hay 13,8%, thì liệu phải chăng đó thật sự là một giáo viên tồi? Những kết quả không rõ ràng như vậy không mấy hữu ích cho chúng ta, và ngành thống kê khó có thể làm gì để cải thiện điều này.
Từ những nhược điểm trên đây, người ta dễ đi đến kết luận là không nên mất công làm các phiếu đánh giá của sinh viên. Nhưng kết luận như vậy là sai. Dù có những nhược điểm nhưng có hai lý do khiến tất cả các bên liên quan, từ sinh viên, nhà trường, tới các giảng viên, đều được hưởng lợi từ các phiếu đánh giá của sinh viên. Tuy nhiên, lưu ý rằng cả hai lý do đều đến từ những thực tế về bản tính con người, hơn là từ những căn cứ dựa trên số liệu.
Thực tế thứ nhất về bản tính con người là người ta thường khó có thể tự thay đổi những suy nghĩ cố hữu của bản thân mình. Hơn nữa, họ thường nghĩ về bản thân với những suy nghĩ tốt đẹp, và không để ý tới những yếu tố có thể ảnh hưởng tới thói quen suy nghĩ của họ. Khoa học gọi quá trình này là “thiên lệch mang tính chọn lọc”, khiếm khuyết mà đa số chúng ta ít nhiều đều có. Điều khác biệt ở mỗi người chỉ là mức độ cố gắng điều chỉnh nó theo cách mang tính xây dựng. Các phiếu đánh giá của sinh viên hữu ích ở chỗ chúng là công cụ để các giáo viên nhận diện những “thiên lệch mang tính chọn lọc” của mình. Cho dù các dữ liệu trong những phiếu đánh giá không phải khi nào cũng rõ ràng, nhưng mỗi giáo viên đều có thể tự hỏi “vì sao sinh viên của mình nhìn nhận theo cách của họ?” Suy nghĩ về câu hỏi này luôn là điều hữu ích.
Thực tế thứ hai về bản tính con người là họ chỉ nhớ về những điều mà họ muốn nhớ. Hậu quả là họ thường quên mất cuộc sống đã thay đổi như thế nào. Một chức năng hữu ích của các phiếu đánh giá của sinh viên là chúng cung cấp một hồ sơ của những quan điểm trong quá khứ. Điều này cho phép các nhà quản lý nhìn nhận được các xu hướng thay đổi, và nhìn ra cái gì đáng phải quan tâm hoặc điều chỉnh. Dù sự đánh giá các xu hướng này không tránh khỏi chủ quan, nhưng dù sao vẫn ít chủ quan hơn là nhìn nhận mọi việc theo trí nhớ thông thường. Như vậy, hồ sơ các phiếu đánh giá của sinh viên, nếu được dùng một cách nghiêm túc, có thể coi là một công cụ khách quan hơn để nhìn nhận quá khứ.
Nói một cách ngắn gọn, các phiếu đánh giá của sinh viên có cả hai mặt, xấu và tốt. Vậy phải so sánh tương quan hai mặt như thế nào? Mấu chốt ở đây là những điều chúng ta đã đề cập từ đầu. Các phiếu đánh giá của sinh viên là một dạng phiếu điều tra quan điểm công chúng, được xây dựng một cách không hoàn hảo và không được kiểm soát một cách khoa học. Chúng ta không bao giờ có thể chắc chắn về mức độ chính xác của những kết luận mà chúng phản ánh. Nhưng nếu bỏ qua quan điểm công chúng thì hậu quả còn tai hại hơn. Trong thế kỷ 21, quan điểm của công chúng sẽ luôn được chia sẻ theo cách nào hay cách khác, và tốt nhất là nên nhận biết rõ cách thức chúng được biểu đạt. Vì vậy, tôi cho rằng các trường đại học của Việt Nam nên áp dụng các phiếu đánh giá của sinh viên. Nhưng đừng quên rằng cái được phản ánh ở đây thuần túy là những cảm nhận của con người, không hơn và không kém.
------
* Trường ưu tú Barrett, thuộc Đại học Bang Arizona
Các bạn muốn ghi nguồn trích dẫn hoặc kiểm tra xem có sai sót khi chép qua chép lại gì không thì vào đây.
----
Phiếu đánh giá của sinh viên có lợi ích gì?
David Pickus *
Giống như nhiều hoạt động trong thế giới kết nối toàn cầu ngày nay, các phiếu đánh giá của sinh viên – những bản đánh giá giấu tên của sinh viên khi kết thúc mỗi khóa học để làm căn cứ thẩm định chất lượng giảng dạy của các giáo viên – vốn xuất xứ từ Mỹ, nay đã phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chúng có những ưu điểm nhất định nhưng cũng không ít nhược điểm.
Phiếu đánh giá của sinh viên là gì? Câu hỏi này không thể trả lời chính xác, vì người ta không thống nhất một khuôn mẫu chung cho bản đánh giá, và càng không thống nhất về cách thức đánh giá. Vì vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi không có một chuẩn mực chung cho phiếu đánh giá của sinh viên. Thay vào đó, các trường, khoa, tự tạo ra mẫu phiếu đánh giá riêng và yêu cầu các giảng viên phân phát cho sinh viên trước khi kết thúc mỗi khóa học.
Tuy nhiên, các phiếu đánh giá tại các trường ở Mỹ có những đặc thù chung dễ thấy, với hai cấu phần căn bản. Thứ nhất, một phiếu chấm điểm trong đó sinh viên được đề nghị chấm điểm chất lượng cho lớp học và giảng viên một cách định lượng. Cách thức tiến hành thường đơn giản chỉ là đánh dấu các ô trống. Thứ hai, một phần để trống dành cho nhận xét của sinh viên, nơi sinh viên có thể đánh giá lại, qua một tới hai khổ ngắn, về kinh nghiệm của mình đối với lớp học. Ngoại trừ một vài ngoại lệ hiếm hoi, sinh viên thường không phải ký tên, và người ta cố gắng giữ danh tính người đánh giá được bí mật.
Vì sao lại có những đặc điểm chung này? Câu trả lời thường không rõ ràng. Trong thực tế, người ta có thể nói những điều đại khái như “chúng ta luôn làm như vậy”, hay là “như thế giúp cung cấp kết quả chính xác nhất”. Tuy nhiên, theo tôi nghĩ, không phải ngẫu nhiên mà các phiếu đánh giá của sinh viên trên khắp nước Mỹ có sự tương đồng. Nguyên nhân là, một cách vô thức, các đại học đã áp dụng các kỹ thuật người ta vẫn dùng cho việc nghiên cứu thị trường, và các kỹ thuật phân tích quan điểm công chúng.
Đây chính là điều cần lưu tâm dù người ta thường không để ý. Các nghiên cứu về thị trường và nghiên cứu về thái độ, hành vi khách hàng đóng một vai trò rất mạnh trong việc hình thành các quyết định và chính sách ở Mỹ. Thật vậy, chẳng có quyết định nghiêm túc trong bất kỳ lĩnh vực nào – từ kem đánh răng cho tới chính sách chính trị - được đưa ra mà không dựa vào những nghiên cứu kỹ lưỡng về quan điểm của thị trường, cùng vô vàn những phân tích thống kê các dữ liệu thu thập được. Tuy thực tế này thường không được lưu tâm, nhưng các phiếu đánh giá của sinh viên được dùng thường xuyên bởi các trường đại học có thể coi như một hình thức nghiên cứu thị trường. Như vậy, trong nhiều thập kỷ, và theo nhiều cách khác nhau, các cơ sở giáo dục của Mỹ đã cố gắng tìm hiểu các “khách hàng” của mình cảm nhận thế nào về “sản phẩm” mà họ đã dùng, và bản đánh giá của sinh viên chính là một công cụ thăm dò được sử dụng lâu dài nhất.
Điều này không chỉ xảy ra ở Mỹ. Các phiếu đánh giá của sinh viên ngày nay phổ biến ở nhiều quốc gia, cũng như hoạt động nghiên cứu thị trường ngày nay được thực hiện trên toàn cầu. Trong bối cảnh ấy, có một hiện tượng đáng quan tâm. Khi các nghiên cứu về quan điểm khách hàng và công chúng bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỷ 20, chúng thường gắn với lợi ích của những nhóm thượng lưu nào đó, ví dụ như một nhóm chuyên gia học thuật và các nhà quản lý cùng thu thập, phân tích các dữ liệu chỉ dành cho riêng họ được sử dụng. Điều này được duy trì cho tới khi Internet xuất hiện. Internet có thể giúp thu thập và truyền thông tin nhanh chóng, thuận tiện hơn bất kỳ công cụ truyền thông nào khác trong lịch sử. Kết quả là, quan điểm của công chúng về bất kỳ điều gì, bao gồm cả đội ngũ giảng dạy ở một trường đại học nào đó, ngày nay có thể được đăng tải dễ dàng trên Internet.
Việt Nam cũng tất yếu là một phần trong tiến trình này. Ngày nay, các hoạt động nghiên cứu về thị trường và quan điểm công chúng ngày càng trở nên phổ biến và quan trọng đối với các nhà quản lý Nhà nước và doanh nghiệp. Trong đời sống thường nhật, người Việt Nam ngày càng đưa lên Internet nhiều những ý kiến và kinh nghiệm của họ. Trong bối cảnh ấy, chúng ta càng cần đặt ra câu hỏi, rằng việc phân phát những phiếu đánh giá của sinh viên ở các trường đại học sẽ mang lại ích lợi gì, đâu là ưu điểm và nhược điểm của việc áp dụng loại hoạt động này?
Hãy bắt đầu tư các nhược điểm. Trên khắp thế giới, bạn có thể tìm thấy những thành ngữ phê phán những thứ không được định hình rõ ràng, chẳng ra thứ này, cũng chẳng thành thứ kia (trong tiếng Anh có câu: “chẳng phải cá cũng chẳng phải chim”). Đây chính là nhược điểm cơ bản ở các phiếu đánh giá của sinh viên. Chúng không phải là những bản đánh giá ngẫu nhiên, tình cờ, như những dạng đánh giá đăng trên các trang Internet như TripAdvisor. Chúng được tiến hành trong môi trường đúng ra cần có tính kiểm soát, sắp đặt cao, bởi vì kết quả của chúng là căn cứ quan trọng để lãnh đạo trường học đưa ra các quyết định về bổ nhiệm, nâng bậc, hay thậm chí sa thải một giáo viên. Nhưng thực tế thì rất khó kiểm soát mức độ chính xác của chúng.
Sau đây là một số lý do khiến bạn không thể thực sự tin tưởng vào các phiếu đánh giá của sinh viên:
Không thể biết chắc chắn những phiếu này đánh giá điều gì. Khi các sinh viên phản ánh quan điểm của họ về một lớp học và giảng viên, họ có thể khách quan và cũng có thể chủ quan. Họ có thể rất thích môn học nhưng giảng viên đã dạy quá tồi. Nhưng cũng có thể họ chẳng hề thích môn học, và giảng viên kiểu gì cũng đành phải bó tay. Và đôi khi, cảm nhận của sinh viên ở đây chẳng liên quan gì tới vấn đề giáo dục, có thể đơn giản là họ thích một giảng viên vì kiểu tóc chẳng hạn. Ở đây tôi không phê phán sinh viên, mà muốn nói rằng chẳng có gì ngăn sinh viên đánh giá các câu hỏi theo động cơ riêng, và bởi vì những động cơ này chẳng bao giờ được bộc lộ rõ ràng, nên chúng ta chẳng bao giờ biết được chính xác những phiếu đánh giá của sinh viên phản ánh điều gì.
Phiếu đánh giá của sinh viên phản ánh khá rõ những vấn đề sư phạm đơn giản. Ví dụ như khi một giảng viên thường xuyên đến muộn, hay giảng bài quá nhanh. Tuy nhiên, với các vấn đề nghiêm túc thì đa số thường phức tạp hơn nhiều, và gần như không thể có một sự đồng thuận về cách đánh giá những dữ liệu không rõ ràng. Ví dụ, nếu sinh viên nói rằng họ thích một giảng viên, nhưng không thích các bài tập giao về nhà, thì liệu chúng ta có thể kết luận rằng giảng viên có khiếm khuyết trong việc giao bài tập về nhà. Ở đây, dữ liệu không nói lên điều gì chắc chắn, và khi không có ý thức về thực tế này, đa số mọi người khi đọc các phiếu đánh giá của sinh viên sẽ tự mình dùng một hệ quy chiếu đánh giá riêng. Thường thì đây không phải là vấn đề lớn, nhưng nó có thể dẫn tới sự không công bằng, khi mà người ta thường dùng những hệ quy chiếu hà khắc hơn đối với những ai mà cá nhân họ không thích.
Các phiếu đánh giá có một nhược điểm cố hữu. Nếu người ta không coi chúng là những căn cứ nghiêm túc, thì chúng trở thành một trò đùa, và sinh viên và giảng viên sẽ không còn coi trọng chúng nữa. Ngược lại, nếu người ta tin tưởng nhiều ở các phiếu đánh giá này, ví dụ như khi họ dùng chúng như một căn cứ quan trọng để quyết định xem sẽ nhận hay không nhận một giảng viên, thì các hành vi của con người sẽ bị thiên lệch, theo hướng tìm cách tạo ra phiếu đánh giá tốt thay vì giảng dạy tốt. Khi ấy, các giảng viên có thể sẽ thay đổi giáo trình của họ để thỏa mãn ý thích của sinh viên, cho dù như vậy có thể làm giảm chất lượng giáo dục. Hoặc là họ có thể “đút lót” cho sinh viên những điểm số cao hơn thực lực. Về phía sinh viên, nếu họ biết rằng những bản đánh giá này có tác động lớn tới các chính sách và quyền lợi giáo viên trong trường, thì họ có thể tìm cách tác động tới giảng viên để đáp ứng lợi ích cá nhân của mình, dù lợi ích đó có thể không tốt cho lợi ích của toàn thể trường lớp. Có lẽ câu trả lời ở đây là nên tìm một giải pháp trung dung, nghĩa là những bản đánh giá này không nên bị phớt lờ, và cũng không nên được coi trọng quá. Tuy nhiên, không phải dễ để xác định ra mức độ trung dung này.
Nhược điểm cuối cùng là, các thủ thuật thống kê không giúp được nhiều trong việc điều chỉnh những thiên lệch nói trên. Ở một số nơi người ta nghĩ rằng các phương pháp thống kê có thể giúp đạt được những kết quả đánh giá khách quan trên những dữ liệu thu được từ các phiếu đánh giá của sinh viên. Và đúng là khi xem xét các xu hướng thì tốt hơn là nhìn nhận trên số liệu thống kê thay vì những cảm nhận định tính trong ký ức và nhận thức của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, có nhiều hạn chế trong việc áp dụng các thủ thuật thống kê đối với các phiếu đánh giá của sinh viên. Thứ nhất, để có thể dùng cho công tác thống kê, cần xác định rõ đơn vị đo lường của dữ liệu. Nhưng với các phiếu đánh giá, chúng ta chỉ có thể làm được điều này đối với những số liệu ít quan trọng hơn, ví dụ như số lượng người đánh dấu vào ô trả lời câu hỏi “giáo viên của bạn có thường đến muộn?”. Với những vấn đề quan trọng hơn, ví dụ như “tài liệu giảng dạy mà giáo viên của bạn dùng có chất lượng cao hay thấp?”, con số không phản ánh được gì nhiều, và khó lòng gán cho nó một đơn vị đo lường. Đây chính là mấu chốt vấn đề: các con số thống kê chỉ có ý nghĩa rõ ràng trong những trường hợp khi thực tế đã quá hiển nhiên. Còn khi thực tế không rõ ràng, các con số chỉ có giá trị tham khảo hạn chế. Ví dụ, nếu sinh viên đánh giá một giáo viên thấp điểm hơn những người khác ở mức 9,7%, hay 13,8%, thì liệu phải chăng đó thật sự là một giáo viên tồi? Những kết quả không rõ ràng như vậy không mấy hữu ích cho chúng ta, và ngành thống kê khó có thể làm gì để cải thiện điều này.
Từ những nhược điểm trên đây, người ta dễ đi đến kết luận là không nên mất công làm các phiếu đánh giá của sinh viên. Nhưng kết luận như vậy là sai. Dù có những nhược điểm nhưng có hai lý do khiến tất cả các bên liên quan, từ sinh viên, nhà trường, tới các giảng viên, đều được hưởng lợi từ các phiếu đánh giá của sinh viên. Tuy nhiên, lưu ý rằng cả hai lý do đều đến từ những thực tế về bản tính con người, hơn là từ những căn cứ dựa trên số liệu.
Thực tế thứ nhất về bản tính con người là người ta thường khó có thể tự thay đổi những suy nghĩ cố hữu của bản thân mình. Hơn nữa, họ thường nghĩ về bản thân với những suy nghĩ tốt đẹp, và không để ý tới những yếu tố có thể ảnh hưởng tới thói quen suy nghĩ của họ. Khoa học gọi quá trình này là “thiên lệch mang tính chọn lọc”, khiếm khuyết mà đa số chúng ta ít nhiều đều có. Điều khác biệt ở mỗi người chỉ là mức độ cố gắng điều chỉnh nó theo cách mang tính xây dựng. Các phiếu đánh giá của sinh viên hữu ích ở chỗ chúng là công cụ để các giáo viên nhận diện những “thiên lệch mang tính chọn lọc” của mình. Cho dù các dữ liệu trong những phiếu đánh giá không phải khi nào cũng rõ ràng, nhưng mỗi giáo viên đều có thể tự hỏi “vì sao sinh viên của mình nhìn nhận theo cách của họ?” Suy nghĩ về câu hỏi này luôn là điều hữu ích.
Thực tế thứ hai về bản tính con người là họ chỉ nhớ về những điều mà họ muốn nhớ. Hậu quả là họ thường quên mất cuộc sống đã thay đổi như thế nào. Một chức năng hữu ích của các phiếu đánh giá của sinh viên là chúng cung cấp một hồ sơ của những quan điểm trong quá khứ. Điều này cho phép các nhà quản lý nhìn nhận được các xu hướng thay đổi, và nhìn ra cái gì đáng phải quan tâm hoặc điều chỉnh. Dù sự đánh giá các xu hướng này không tránh khỏi chủ quan, nhưng dù sao vẫn ít chủ quan hơn là nhìn nhận mọi việc theo trí nhớ thông thường. Như vậy, hồ sơ các phiếu đánh giá của sinh viên, nếu được dùng một cách nghiêm túc, có thể coi là một công cụ khách quan hơn để nhìn nhận quá khứ.
Nói một cách ngắn gọn, các phiếu đánh giá của sinh viên có cả hai mặt, xấu và tốt. Vậy phải so sánh tương quan hai mặt như thế nào? Mấu chốt ở đây là những điều chúng ta đã đề cập từ đầu. Các phiếu đánh giá của sinh viên là một dạng phiếu điều tra quan điểm công chúng, được xây dựng một cách không hoàn hảo và không được kiểm soát một cách khoa học. Chúng ta không bao giờ có thể chắc chắn về mức độ chính xác của những kết luận mà chúng phản ánh. Nhưng nếu bỏ qua quan điểm công chúng thì hậu quả còn tai hại hơn. Trong thế kỷ 21, quan điểm của công chúng sẽ luôn được chia sẻ theo cách nào hay cách khác, và tốt nhất là nên nhận biết rõ cách thức chúng được biểu đạt. Vì vậy, tôi cho rằng các trường đại học của Việt Nam nên áp dụng các phiếu đánh giá của sinh viên. Nhưng đừng quên rằng cái được phản ánh ở đây thuần túy là những cảm nhận của con người, không hơn và không kém.
------
* Trường ưu tú Barrett, thuộc Đại học Bang Arizona
Subscribe to: Posts (Atom)

markdown:
*Bài phỏng vấn tôi trên báo Thanh Niên hôm nay. Chép lại để lưu.*
Như bất kỳ bài phỏng vấn nào, lời của người nói (là tôi) với sự ghi chép lại của PV sẽ có ít nhiều chỗ không hoàn toàn khớp (vì cách diễn đạt khác nhau). Nhưng cũng là điều bình thường.
Địa chỉ truy cập: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20111229/lo-la-chuyen-kiem-dinh-chat-luong-truong-dh.aspx
Như bất kỳ bài phỏng vấn nào, lời của người nói (là tôi) với sự ghi chép lại của PV sẽ có ít nhiều chỗ không hoàn toàn khớp (vì cách diễn đạt khác nhau). Nhưng cũng là điều bình thường.
Địa chỉ truy cập: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20111229/lo-la-chuyen-kiem-dinh-chat-luong-truong-dh.aspx
----
**"Lơ là chuyện kiểm định chất lượng trường ĐH"**
Năm 2004, Bộ GD-ĐT triển khai chương trình kiểm định chất lượng (KĐCL) tại các trường ĐH trên cả nước. Sau thời gian sôi động, đến nay mọi thứ lại hết sức im ắng.
Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh (ảnh), Phó giám đốc Trung tâm bồi dưỡng và hỗ trợ chất lượng, Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ ngoài công lập - VIPUA, người có nhiều năm làm công tác về KĐCL, cho biết: “Việc KĐCL hiện nay tại các trường ĐH, CĐ nói thật là không mạnh. Ngoại trừ hai ĐH Quốc gia và một vài trường ĐH lớn khác có chuyên gia biết tiếng Anh tiếp cận thông tin đảm bảo chất lượng từ nước ngoài trước khi Bộ GD-ĐT triển khai. Phần lớn các trường đều khá yếu ở mặt này. Hiện nay những hoạt động đảm bảo chất lượng chủ yếu ở hai tầng. Tầng 1 là hai ĐH Quốc gia, được xem là đầu tàu, hiểu biết rõ về KĐCL. Tầng 2 là ĐH Thái Nguyên, ĐH Vinh, ĐH Đà Nẵng, ĐH Huế, ĐH Cần Thơ được một số dự án quốc tế đầu tư. Nhờ hai tầng này, công tác KĐCL từng có thời điểm sôi động lên một chút nhưng hiện tại tất cả gần như giẫm chân tại chỗ”.
*Vậy bà có thể cho biết vì sao việc KĐCL tại Việt Nam lại không phát triển?*
Đầu tiên là do chính sách và quy định của nhà nước về kiểm định. Bộ GD-ĐT chưa dứt khoát giao công tác KĐCL cho các đơn vị độc lập vì cho rằng không có năng lực. Nhưng nếu thiếu năng lực thì Bộ phải tập huấn chứ? Còn nếu Bộ trực tiếp kiểm định như hiện nay thì người ta cũng không tin tưởng lắm. Dự luật Giáo dục ĐH vừa rồi cũng có chương về KĐCL nhưng còn mơ hồ. Làm thế nào, kiểm định ra sao vẫn chưa được nói rõ. Thứ hai là công tác đảm bảo chất lượng bên trong thì đa số các trường không triển khai được gì nhiều.
*Lãnh đạo một trường ĐH ngoài công lập từng cho rằng nhiều trường làm KĐCL chỉ ở hình thức, để đối phó chứ không biết gì. Bà nghĩ gì về việc này?*
Trước đây, theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT, các trường sẽ tự đánh giá theo mẫu, sau đó gửi báo cáo về Bộ, Bộ sẽ thành lập đoàn để kiểm tra. Nhưng điều này dần trở thành vô nghĩa bởi những trường đầu tiên tự nguyện KĐCL thì có thể thực chất, còn những trường sau thì có hiện thượng sao chép báo cáo của những trường đã được Bộ công nhận. Làm báo cáo để được Bộ đánh giá kiểm định cho qua thì dễ nhưng không đảm bảo được chất lượng thật sự ở các trường này.
Nói đến KĐCL, người ta thường nghĩ đến chuyện kiểm định từ bên ngoài nhưng việc đảm bảo chất lượng từ bên trong mới là quan trọng. Phòng đảm bảo chất lượng của các trường phải là nơi biết hiện trạng trường mình và dự báo được những thách thức cũng như xu hướng phát triển. Chẳng hạn đây sẽ là nơi tham mưu việc học phí nên tăng hay không, nên mở hoặc đóng ngành nào trong năm học mới. Ở Việt Nam hình như điều này chưa xảy ra. Các phòng đảm bảo chất lượng lập ra là do yêu cầu của Bộ GD-ĐT. Công việc chính là viết báo cáo, làm công tác hành chính rồi gửi cho Bộ GD-ĐT. Vì thế, khi công tác kiểm định của Bộ GD-ĐT đang chững lại thì lãnh đạo một số trường nghĩ rằng sự tồn tại của các phòng này là thừa.
Về việc tự đánh giá chất lượng của các trường, có tiêu chí chưa phù hợp với thực tế. Chẳng hạn, tỷ lệ về sinh viên/giảng viên hiện nay theo quy định là khoảng 25 sinh viên/giảng viên. Nhưng thực tế những năm qua, số lượng sinh viên đã tăng khoảng 10 lần trong khi giảng viên chỉ tăng 3 lần. Vì vậy, yêu cầu về tỷ lệ nói trên trong thực tế có lẽ không trường nào đảm bảo được. Tuy nhiên, cho đến nay hầu như trường nào cũng báo cáo là đáp ứng đầy đủ tiêu chí này!
----------
(BOX)
**Kiểm định hơn 6 năm vẫn chưa có giấy chứng nhận**
Ngày 2.12.2004, Bộ GD-ĐT ký quyết định “Quy định tạm thời về KĐCL trường ĐH” với 10 tiêu chuẩn, 53 tiêu chí. Mỗi tiêu chí có 2 mức kiểm định. Việc công nhận đạt tiêu chuẩn KĐCL theo 3 cấp độ. Cấp độ 1 có ít nhất 80% tiêu chí đạt mức 1 và mức 2; Cấp độ 2 có ít nhất 60% tiêu chí đạt mức 2; Cấp độ 3 có 100% tiêu chí đạt mức 2. Bộ GD-ĐT đã triển khai tập huấn, đánh giá ngoài (quá trình khảo sát, đánh giá của các chuyên gia không thuộc trường ĐH), các trường tự đánh giá và gửi báo cáo về Bộ GD-ĐT. Đến năm 2007, Bộ GD-ĐT lại ra quyết định mới trong đó quy định: trường được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục nếu có 80% số tiêu chí đạt yêu cầu.
Từ năm 2005 - 2008, có 20 trường ĐH tham gia KĐCL đợt đầu. Năm 2009, theo báo cáo của Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng giáo dục, trong số 20 trường được kiểm định có 4 trường đạt cấp độ 1 - cấp độ thấp nhất; 16 trường đạt cấp độ 2 và không có trường nào đạt cấp độ cao nhất (cấp độ 3). Cho đến hết năm 2010, thêm 20 trường ĐH tiếp tục tham gia kiểm định.
Tháng 12.2010, Bộ GD-ĐT ban hành dự thảo Thông tư ban hành quy định về điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức KĐCL giáo dục.
Tháng 11.2011, Bộ GD-ĐT lại công bố dự thảo quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường ĐH, CĐ và TCCN. Theo đó, KĐCL giáo dục được thực hiện theo chu kỳ 5 năm/lần.
Cho đến nay, vẫn chưa có trường nào được Bộ GD-ĐT cấp giấy chứng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Đến nay chỉ có ĐH Quốc gia TP.HCM và ĐH Quốc gia Hà Nội mời đánh giá ngoài là tổ chức ngoài nước. Năm 2009, 3 chương trình tại ĐH Quốc gia TP.HCM và một chương trình tại ĐH Quốc gia Hà Nội đều được mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) đánh giá đạt tiêu chuẩn kiểm định giáo dục.

Cache-Control: private, max-age=0

X-XSS-Protection: 1; mode=block

Server: GSE